Didactica Geografiei Viorica Tomescu

CUPRINS

1. INTRODUCERE ..........................................................................5

1.1. OBIECTIVELE URMRITE N LUCRARE........................................................5

1.2. SCURT ISTORIC AL PREDRII - NVRII GEOGRAFIEI ..........................6

1.3. DIDACTICA GEOGRAFIEI CA TEORIE SPECIAL. LEGTURA CU ALTE TIINE ............................................................................................8

1.4. CONTRIBUIA GEOGRAFIEI LA EDUCAIE. CARTA INTERNAIONAL A EDUCAIEI PRIN GEOGRAFIE ...................11

1.5. GEOGRAFIA CA TIIN I DOMENIU AL REALITII .............................13

1.6. REFLECTAREA CONINUTULUI GEOGRAFIEI N DOMENIUL GEOGRAFIEI COLARE................................................................................15

1.7. OBIECTIVELE DIDACTICII GEOGRAFIEI .....................................................17

1.8. PROFILUL DE COMPETEN AL PROFESORULUI ...................................19

2. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE I GEOGRAFICE N PREDAREA-NVAREA GEOGRAFIEI.............................24

2.1. PRINCIPIILE DIDACTICE N ACTIVITATEA CU CONINUT GEOGRAFIC ...............................................................................24 2.1.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n

activitatea de nvare ......................................................................................24 2.1.2. Principiul intuiiei..............................................................................................25 2.1.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor priceperilor i

deprinderilor .....................................................................................................26 2.1.4. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii.....................................27 2.1.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile

de vrst i individuale ale elevilor ................................................................28 2.1.6. Principiul legrii teoriei cu practica................................................................29

2.2. PRINCIPIILE GEOGRAFICE URMRITE N ACTIVITATEA DIDACTIC ...30 2.2.1. Principiul repartiiei spaiale ...........................................................................30 2.2.2. Principiul repartiiei n timp .............................................................................31 2.2.3 Principiul cauzalitii .........................................................................................31 2.2.4. Principiul integrrii geografice........................................................................31 2.2.5. Principiul actualizrii cunotinelor................................................................32 2.2.6. Principiul corelrii cunotinelor i al predrii intra i interdisciplinare ....32

3. CURRICULUM I GEOGRAFIA COLAR ............................35

3.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM. CURRICULUM NAIONAL I COMPONENTELE SALE................................................................................35

3.2. DOCUMENTE CURRICULARE ......................................................................36 3.2.1. Planul-cadru de nvmnt i locul geografiei.............................................36 3.2.2. Programa colar de geografie.......................................................................39 3.2.3. Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.........................................57 3.2.4. Utilizarea programelor......................................................................................59 3.2.5. Manuale colare alternative ............................................................................59 3.2.6. Curriculum suport ............................................................................................60

4. ELEMENTELE DE BAZ ALE PROCESULUI DE NVMNT CU APLICAII N GEOGRAFIA COLAR.....62

4.1. DEFINIREA PROCESULUI DE NVMNT I A ELEMENTELOR SALE PRINCIPALE ............................................................62 4.1.1. Obiectivele educaionale. Derivarea obiectivelor..........................................62 4.1.2. Taxonomia obiectivelor pedagogice ..............................................................63 4.1.3. Obiectivele concrete operaionale ..................................................................64

4.2. CONINUTURILE DE GEOGRAFIE CA RESURSE DE NVARE............67

4.3. STRATEGIA DIDACTIC N ACTIVITI CU CONINUT GEOGRAFIC ....69 4.3.1. Strategia didactic n activiti cu coninut geografic .................................69 4.3.2. Resurse procedurale. Metode de nvmnt (definire,

clasificare, funcii) ............................................................................................72 4.3.3. RESURSE DIDACTICE MATERIALE. MIJLOACELE DE NVMNT

(DEFINIRE, CLASIFICARE, FUNCII)..............................................................75 4.3.5. Metode expozitiv euristice...............................................................................78

4.3.5.1. Expunerea sistematic ..........................................................................81 4.3.5.2. Explicaia ...............................................................................................81 4.3.5.3. Povestirea..............................................................................................82 4.3.5.4. Descrierea .............................................................................................83 4.3.5.5. Prelegerea .............................................................................................84

4.3.6. Metode conversative sau dialogate ................................................................86 4.3.6.1. Conversaia ...........................................................................................86 4.3.6.2. Metoda comparaiei ...............................................................................90 4.3.6.3. Problematizarea ....................................................................................91

4.3.7. Metode bazate pe utilizarea textului scris......................................................93 4.3.7.1. Utilizarea manualului de geografie n lecie ..........................................93 4.3.7.2. Lecturile geografice ...............................................................................96 4.3.7.3. Folosirea tablei i a desenului explicativ ...............................................98 4.3.7.4. Metoda lucrului cu harta ........................................................................99

4.3.8. Metode de explorare i descoperire .............................................................104 4.3.8.1. Observarea sistematic i independent a obiectelor i

fenomenelor geografice.......................................................................104 4.3.8.2. Lucrrile experimentale .......................................................................105 4.3.8.3. Metoda descoperirii .............................................................................106 4.3.8.4. Metode de explorare a realitii geografice prin intermediul

substitutelor acesteia...........................................................................108

4.3.8.5. Calculatorul i instruirea asistat de calculator (IAC). Produse de aplicaie informatic la geografie .........................................................115

4.3.9. Metode bazate pe aciune ..............................................................................123 4.3.9.1. Exerciiul ..............................................................................................123 4.3.9.2. Metoda algoritmizrii ...........................................................................125 4.3.9.3. Jocul didactic geografic .......................................................................127 4.3.9.4. Modelarea............................................................................................129

4.4. EVALUAREA REZULTATELOR NVRII LA GEOGRAFIE ..................133 4.4.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt...............................133 4.4.2. Funciile evalurii sunt:..................................................................................134 4.4.3. Tipuri i forme de evaluare............................................................................134 4.4.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare....................................................137

5. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE LA GEOGRAFIE......................................................................151

5.1. CERINELE PROIECTRII DIDACTICE......................................................151

5.2. PLANIFICAREA CALENDARISTIC ANUAL (MACROPROIECTAREA INSTRUIRII).........................................................152

5.3. PROIECTAREA UNITILOR DE NVARE ............................................153

5.4. EXEMPLIFICAREA UNOR MODELE ORIENTATIVE DE PROIECTARE ...154

6. BAZA DIDACTICO-MATERIAL A COLII PENTRU GEOGRAFIE............................................................160

6.1. CABINETUL DE GEOGRAFIE .....................................................................160

6.2. TERENUL GEOGRAFIC...............................................................................164

7. FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITII DIDACTICE LA GEOGRAFIE ...........................167

7.1. TIPURI I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT.........................................................................................167

7.2. LECIA - UNITATE DIDACTIC ESENIAL N PROCESUL DE INSTRUIRE I EDUCARE. PRINCIPALELE TIPURI I VARIANTE DE LECII ..................................................................................167 7.2.1. Proiectarea leciei. Exemple de proiectare ale principalelor

tipuri de lecii ..................................................................................................168 7.2.1.1. Lecia de dobndire de noi cunotine ................................................170 7.2.1.2. Lecia mixt sau combinat.................................................................171

7.2.1.3. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor..................................171 7.2.1.4. Lecia de recapitulare i sistematizare (de consolidare)....................172 7.2.1.5. Lecia de verificare i apreciere (de control i evaluare) a

rezultatelor elevilor...............................................................................174 7.3. CONSULTAIILE I MEDITAIILE LA GEOGRAFIE..................................204

7.4. CERCUL DE GEOGRAFIE ...........................................................................204

7.5. ACTIVITI DIDACTICO-GEOGRAFICE EXTRACOLARE. .....................205 7.5.1. Orizontul local-laborator natural al geografiei ............................................205 7.5.2. Drumeia geografic .......................................................................................207 7.5.3. Vizita geografic .............................................................................................212 7.5.4. Excursia geografic colar ..........................................................................212

BIBLIOGRAFIE...........................................................................220

didactica geografiei __________________________________________ 5

1. INTRODUCERE

1.1. OBIECTIVELE URMRITE N LUCRARE

Coninutul lucrrii de Didactica geografiei i-a propus s rspund la urmtoarele obiective:

contribuia la pregtirea didactic iniial i continu a viitorilor profesori n domeniul geografiei conform evoluiei cerinelor actuale ale nvmntului preuniversitar potrivit reformei aplicate;

actualizarea informaiei pe baza documentelor curriculare: programe, obiective, manuale ale ghidurilor metodologice elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum i a lucrrilor bibliografice de referin din domeniul geografic i ale tiinei educaiei

realizarea unei legturi coerente ntre elementele cu coninut geografic i a celor din domeniul tiinelor educaiei prin exemplificarea de strategii active de accesibilizare i selectare a mesajelor

nelegerea i aplicarea specificului geografiei ca obiect de nvmnt i a rolului su educaional aa cum se stipuleaz n documentele de politic educaional pe plan naional i internaional;

cunoaterea i nsuirea conceptelor privind procesul educaional centrat pe geografie (plan, programe, obiective, manuale plus alte suporturi de nvare, proiectare, evaluare, activiti extracurriculare etc.);

realizarea unor modele de proiectare tiinific a instruirii pentru diferite uniti de nvare la diferite niveluri de colarizare;

exemplificarea de instrumente de evaluare; sublinierea importanei i dezvoltrii bazei materiale didactice pentru

geografie; operarea cu terminologia i metodologia specific; exemplificarea de modele ale activitilor didactice extracolare.

Volumul se adreseaz:

studenilor de la cursurile de zi, nvmnt la distan (ID), cursuri cu frecven redus (FR)

profesorilor n formarea continu sau pentru susinerea examenelor de definitivare i grade didactice

Ca viitori profesori, dup iniierea n problematica general a educaiei prin geografie analizat n lucrare, vor acorda atenia cuvenit activitii de practica pedagogic i apoi la cea instructiv-educativ din cadrul colii prin procesul de nvmnt, n baza proiectului educaional curriculum.

__________________________________________didactica geografiei 6

Motto: "O coal n care profesorul nu nva i el, e o absurditate".

C.Noica

1.2. SCURT ISTORIC AL PREDRII - NVRII GEOGRAFIEI

Dei, geografia, ca tiin are izvoare antice, despre primele nceputuri ale predrii geografiei, se poate vorbi destul de trziu, n a doua jumtate a secolului al XVIII-lea, cnd, apar o serie de coli pe lng mnstiri i biblioteci. Acum, i fac apariia primele manuale de geografie scrise n limba romn, cum este, cel al episcopului Amfilohie Hotinul n Moldova (1795), urmat de altele la nceputul sec.XIX, ntocmite de naintai ai nvmntului geografic romnesc ca, Iosif Genilie n ara Romneasc unde apare n 1835 la Bucureti primul manual elaborat sub titlul "Geografia istoric, astronomic, natural i civil a continentelor n general i a Romniei n parte"; Ioan Rus n Transilvania 1842, elaboreaz manualul "Icoana Pmntului". n a doua jumtate a sec. XIX, cnd se pun bazele moderne ale disciplinelor tiinifice, inclusiv a geografiei, apar alturi de manualele de geografie i manualele de pedagogie, n care se recomand o serie de principii i metode didactice a cror valabilitate se menine i n prezent, ca de exemplu, predarea-nvarea noiunilor de la orizontul local la orizonturi mai ndeprtate, de la simplu la complex, etc., utilizarea materialelor didactice i n special a hrii, folosirea metodei comparaiei, etc. O contribuie deosebit de important n dezvoltarea geografiei ca tiin i, utilizarea celor mai adecvate metode i mijloace de nvmnt n predarea - nvarea acesteia n coal, au adus-o Societatea Romn de Geografie nfiinat n anul 1875 i Seminariile pedagogice care au fost nfiinate n anul 1880, unde studenii, viitori profesori de geografie, efectuau practica pedagogic. Un mare salt l-a realizat geografia, att ca tiin ct i n predarea ei ca obiect de nvmnt, n coala din ara noastr, n primele decenii ale sec. al XX-lea, cnd a avut loc nfiinarea primelor catedre universitare de geografie: la Bucureti (1900), la Iai (1904) i la Cluj - Napoca (1918), i, cnd au fost reorganizate i seminariile pedagogice. Cu acest prilej se remarc personalitatea lui Simion Mehedini, primul profesor de geografie de la Universitatea din Bucureti i profesorii de pedagogie I. Dumitrescu, I. Rdulescu-Pogoneanu, t. Brsnescu de la Universitatea din Iai, V.Ghidionescu de la Universitatea din Cluj-Napoca, ale cror lucrri i prelegeri au constituit pentru studeni, un sprijin real n pregtirea profesional teoretic i practic. Profesorul S. Mehedini (geograf, filozof, pedagog, om politic, academician, ministru, etc.), care a creat o imagine cuprinztoare a geografiei

Motto: "coala trebuie s te nvee a fi propriul tu dascl, cel mai bun i cel mai aspru" N. Iorga


ca tiin unitar. integrat despre natur i societatea uman, a avut un rol deosebit i n ndrumarea metodic a profesorilor de geografie din coala secundar. n acest sens, a organizat colocvii lunare, cu caracter tiinific, pedagogic i metodic, a nfiinat i a condus congresele anuale ale profesorilor de geografie care aveau loc n diferite orae ale rii, unde se susineau referate tiinifice asupra geografiei i metodicii de predare a acesteia, urmate de excursii pe teren cu explicaii practice la faa locului. n manualele de geografie elaborate pentru nvmntul secundar, S. Mehedini subliniaz rolul unor metode didactice importante ca analiza i sinteza, observarea geografic, descrierea geografic explicativ i conversaia. Ca animator al activitii noastre geografice timp de peste o jumtate de secol, i mai ales ca reformator al predrii geografiei n colile nvmntului mediu, Simion Mehedini a pus bazele unei tiine pure, fundamentale - geografia - utiliznd toate mijloacele care i stteau la ndemn sau pe care le crea, prelegeri, seminarii, excursii, manuale, atlase, colocvii, congrese. Iat cum descrie predarea geografiei n colile de la nceputul secolului al XX-lea nainte de implicarea lui Simion Mehedini un discipol al su care avea s devin alt mare geograf - Vintil Mihilescu: "ncep cu o amintire personal. n liceu, dei aveam un profesor activ i bine intenionat, ajunsesem s ursc geografia pentru c se reducea la nume i hri desenate pe dinafar. N-am s uit niciodat serile cnd, pn trziu, desenam de nenumrate ori, la lumina lmpii de gaz ori a lumnrii, hrile cu ape, muni, orae, etc. pentru ca a doua zi s nu risc un trei. A fost explicabil deci spaima care m cuprinsese cnd, nscris din ataament, la istorie, am constatat c ntre materiile obligatorii se afla i geografia. i totui, ca un magician care ridic perdeaua de pe un tablou neateptat, de la prima lecie profesorul Mehedini ne-a nfiat o astfel de geografie, nct fr s neglijez istoria predat de mari maetri - Iorga, Prvan, Onciul, m-am apropiat din ce n ce mai mult de "noua disciplin" pn ce m-am consacrat ei. De altfel, acesta a fost cazul tuturor elevilor si, care au nlocuit ulterior n liceu pe vechii profesori, cei mai muli autodidaci. Mehedini a cunoscut clar situaia geografic n colile noastre - nu prea deosebit de cea din rile n care-i fcuse studiile (Frana i Germania). Pornind de la aceast situaie, el a vzut tot att de clar i ce are de fcut. n predarea disciplinei noastre aa cum a definit-o a pus accent pe principiul cauzalitii, care duce la explicare i principiul evoluiei, care justific realitatea geografic actual, fcnd posibil i prevederea. Recomand ca schiele de hart din manuale i atlase s fie mai numeroase i redate n condiii tipografice mai bune n care numele de muni, de ape, de localiti, de ri devin doar jaloanele care precizeaz spaial descrierea sistematic i explicat a rilor, popoarelor i resurselor Globului. Subliniaz utilizarea fotografiilor caracteristice care ilustreaz fenomenul sau elementul geografic completnd textul i hrile, fcnd leciile mai atrgtoare prin transpunerea elevului n natura locurilor prezentate; recomand folosirea descrierilor de peisaje geografice cu lecturi desprinse din alte opere literare, istorice, care fac referiri la fenomenele studiate sau


informaii de la alte discipline care susin cauza i efectul elementului sau fenomenului geografic, avnd o viziune interdisciplinar rafinat. Adaug n fine excursiile n orizontul locului, ndemnnd pe toi s adune ct mai multe "fapte" din regiunea unde se afl coala unde lucreaz. Aici este mediul n care se formeaz reprezentri i noiuni corecte, stabile. Astfel Simion Mehedini introduce n predarea geografiei, obligaia pentru profesori i manuale de a face pe elevi nu numai s memoreze, dar mai ales s neleag faptele ce li se prezint sau lucrurile pe care le vd n figuri, hri ori n timpul excursiilor, rezervnd pentru clasele elementare principiul pedagogic "de la apropiat la deprtat" iar pentru gimnazii i licee principiul "de la neles la mai greu de neles" sau n formularea actual" "de la simplu la complex", fr s exclud rolul orizontului local unde se afl coala, n scopul nlesnirii nelegerii fenomenelor geografice generale. n felul acesta s-a ajuns la o nou grupare a materiei pe clase: la cl. a V-a predarea geografiei s nceap cu o vedere general asupra geografiei globului terestru; aceasta pentru c nimic nu se petrece n cadre locale sau regionale, fr legtura cu procese care se desfoar zonal or pe ntreaga suprafa a planetei; adic, particularul i localul este cuprins n general, i poate fi neles complet numai prin raportare la acesta. Aceste principii au o permanen bine stabilit funcionnd n geografie ca tiin i ca obiect de nvmnt. n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, un rol important n pregtirea studenilor - geografi l-a avut n afar de S. Mehedini, profesorul George Vlsan care a susinut metoda inductiv, n predarea geografiei. De asemenea, a recomandat folosirea metodei intuiiei, integrarea materialelor didactice pentru accesibilizarea i descoperirea informaiei geografice, a subliniat rolul orizontului local i a excursiilor prin care elevii s fie pui mai mult n faa elementelor i fenomenelor geografice reale din natur. Ulterior, n cadrul tuturor facultilor de geografie ale universitilor din ar, s-a inclus metodica predrii geografiei ca disciplin independent, alturi de disciplinele de pedagogie i psihologie n vederea unei bune pregtiri teoretice i practice prin intermediul practicii pedagogice de specialitate. Studenii efectueaz practica pedagogic n colile generale i n liceele din centrele universitare, pe baza creia i formeaz deprinderile necesare n predarea-nvarea coninuturilor geografiei.

1.3. DIDACTICA GEOGRAFIEI CA TEORIE SPECIAL. LEGTURA CU ALTE TIINE

n evoluia tiinelor pedagogice se desprinde o ramur distinct didactica, termen provenit din cuvntul grecesc "didakticos" care nseamn nvare, instructiv. Astfel, didactica are ca obiect de studiu "procesul de nvmnt cu cele dou componente predarea i asimilarea care se afl ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul psihologic al nvrii" (N. Nicola, 1996, p.334). Didactica este definit i de ali autori ca fiind "disciplina tiinific al crei obiectiv este optimizarea procesului de predare-nvare" (Bernadette


Mrenne Schoumaker, 1998, pag.1). ntre didactic i metodic exist o strns legtur. Dac didactica colar studiaz procesul de nvmnt n ceea ce are el esenial i general, independent de obiectul de studiu, atunci din aceasta s-au desprins metodicile ca teorii speciale ale procesului de nvmnt pentru fiecare obiect de studiu. De aici, rezult c "didactica orienteaz metodicile n descompunerea i rezolvarea unor probleme specifice, legate nemijlocit de predarea i asimilarea cunotinelor la un obiect de nvmnt (I. Nicola, 1996, pag.338). Nucleul disciplinar al didacticii este "metodica" adic "drumul, calea de urmat. Didactica general include metodicile la "didactici speciale" rezultate din aplicarea teoriei generale asupra procesului de nvmnt la predarea-nvarea fiecrei discipline colare" (Elena Joia, 1994). n acest sens, didactica geografiei este o subramur a didacticii generale (ca parte a pedagogiei), care urmrete principiile, metodele i procedeele de predare, formele de organizare ale procesului de nvmnt adaptndu-le obiectivelor legate de specificul geografiei ca tiin i ca obiect de nvmnt. Didactica geografiei acord ntietate n "triunghiul didactic" relaiei profesor-cunotine, innd cont n acelai timp i de particularitile cognitive ale elevilor (adic relaia elevi-cunotine sau relaia nvare-motivaie) i de relaiile profesor-elevi (domeniu prin excelen al pedagogiei).

E= elevi

C= cunotine

P= profesor

Fig.1Triunghiul didactic (P.Pelpel, Se former pour enseigneur, Dunoud, 1996, p.39 citat n

"Didactica geografiei, autor Bernadette Mrenne Schoumaker, traducere, Ed. All Buc., 1998).

n acelai timp, didactica geografiei are o strns legtur cu psihologia pedagogic de la care ia informaii despre legile psihologice n funcie de care se asigur nsuirea, asimilarea cunotinelor de ctre elevi pe diferite niveluri de vrst. Este tiut c n procesul de nvmnt particip cei doi factori care se intercondiioneaz profesorul i elevul. Rezultatul corelaiei, depinde de modul n care profesorul ca factor coordonator reuete s pun de acord aciunea sa activitatea de predare cu particularitile psihice ale elevului obiectul aciunii n vederea asimilrii cunotinelor, deci, a asigurrii unei armonii. "Psihologia, spune I.S. Bruner, mai mult dect oricare alt disciplin deine instrumentele necesare pentru a rezolva limitele perfectibilitii omului" (IS Bruner, Pentru o teorie a instruirii, traducere, 1970). De aici, se poate aprecia c perfecionarea didacticii geografiei pentru fiecare profesor depinde de gradul de stpnire i aplicare a cunotinelor de


psihologie pedagogic. Didactica geografiei are ca obiect de studiu n cadrul procesului educaional, principiile, metodele, procedeele, mijloacele de nvmnt i formele de organizare necesare pentru realizarea obiectivelor (sau competenelor) izvorte din coninutul geografiei n coal, n raport de particularitile de vrst i psihologice ale elevilor.

Redm alturat un model de integrare a didacticii geografiei cu alte discipline:

Fig.2 Model de integrare a didacticii geografiei (dup B.Robert, 1971, p.96)

n acelai scop, al sublinierii rolului didacticii geografiei, al mesajului

su, se impune i definiia dat de Simion Mehedini: "metodica predrii geografiei este firul certitudinii practice, adic mijlocul de a alege cel mai nimerit ir de fapte i de idei pentru a transmite minii, nc minore a copiilor i a tinerilor, partea esenial din adevrurile de care e vorba" (Simion Mehedini Opere alese, 1966, cap. Metoda i metodica, pag.131). Datorit noilor cerine ale societii fa de coal inserat ntr-o lume care evolueaz fr ncetare, s-a realizat n sistemul educativ o nou reform urmrind optimizarea componentelor sale: programe, obiective, manuale,


instrumente de evaluare etc., care orienteaz nvarea pentru formarea de capaciti i atitudini prin utilizarea strategiilor active. Educaia este un proces ndelungat. Informaiile se nmulesc continuu i se diversific permanent, fapt pentru care nici un individ nu poate i nu va putea s stpneasc toate cunotinele. Prin urmare, esenial nu mai este s tii mai mult, ci n primul rnd s ai capacitatea s nvei lucruri de care vei avea nevoie.

Aplicaie

Identificai legtura dintre didactica general i didactica geografiei Definii obiectul de studiu al didacticii geografiei Argumentai legtura dintre didactica geografiei i psihologia

pedagogic

1.4. CONTRIBUIA GEOGRAFIEI LA EDUCAIE. CARTA INTERNAIONAL A EDUCAIEI PRIN GEOGRAFIE

Autorii ghidurilor metodologice de aplicare a curriculu-mului geografic n procesul educaional (O. Mndru, Gabriela Apostol, N. Ilinca .a.) din care ne-am documentat n redactarea lucrrii, au subliniat contribuia geografiei la educaie, idee desprins i din documente internaionale cum este cel intitulat "Carta Internaional a Educaiei prin Geografie" de la al 27-lea Congres Internaional de Geografie de la Washington n anul 1992 i care a fost recomandat ca document de referin pentru educaia prin geografie. Carta respectiv a fost elaborat de un colectiv larg al Uniunii Geografiei Internaionale coordonat de profesorul Hartwig Haubrich (Freiburg, Germania) i cuprinde trei categorii de obiective majore care includ procesele educaionale i funciile geografiei, astfel:

a) Cunoaterea i nelegerea Cunoaterea poziiei i localizrii pentru a putea stabili

evenimentele naionale i internaionale ntr-un cadru geografic i pentru a nelege interrelaiile spaiale de baz;

Cunoaterea principalelor sisteme naturale ale Pmntului (relief, sol, ape, clim, vegetaie) pentru a nelege interaciunea n i ntre ecosisteme;

Cunoaterea principalelor sisteme socio-economice ale Pmntului (agricultur, aezri, transport, industrie, comer, energie, populaie i altele) pentru a avea noiunea de spaiu, adic pentru a nelege impactul condiiilor naturale asupra activitilor umane pe de o parte i diferitelor moduri de creare a mediilor conform diverselor valori culturale, credine religioase, sisteme tehnice, economice i politice pe de alt parte;

Cunoaterea diversitii oamenilor i societilor de pe Pmnt pentru a aprecia bogia cultural a omenirii;


nelegerea structurii i proceselor din fiecare ar sau regiune de origine ca spaiu de aciune zilnic i premise de realizare a unei interdependene globale.

b) Deprinderi Formarea unui sistem coerent de deprinderi care se refer la:

Folosirea unor date verbale, vizuale, cantitative i simbolice cum ar fi: texte, imagini, grafice, tabele, diagrame, hri;

Practica metodelor, cum ar fi observarea n teren i alctuirea hrilor, intervievarea oamenilor, interpretarea resurselor secundare i aplicarea statisticilor;

Utilizarea comunicrii, a deprinderilor sociale i practice de exploatare a elementelor geografice de la orizontul local pn la dimensiunea internaional. Cei care studiaz geografia vor fi ncurajai s realizeze activiti de: identificare a problemelor i subiectelor de interes; colectare i structurare a informaiilor; prelucrarea datelor; interpretarea datelor; evaluarea datelor; dezvoltarea generalizrilor; construirea raionamentelor; luarea deciziilor; rezolvarea problemelor; aciunea conform unei anumite situaii; aciunea conform unui sistem coerent de valori.

c) Atitudini i valori Acestea trebuie s dezvolte: Interesul pentru mediul propriu i pentru varietatea caracteristicilor

naturale i umane pe suprafaa Pmntului; aprecierea frumuseii lumii pe de o parte i a diferitelor condiii de

via ale oamenilor, pe de alt parte; preocuparea privind calitatea mediului i habitatului uman de ctre

generaiile viitoare; disponibilitatea de a utiliza adecvat i responsabil cunotinele

geografice i deprinderile de via privat i public; contientizarea importanei pe care sistemele de atitudini i valori le

au n luarea deciziilor; respectarea dreptului de egalitate al oamenilor; dorina de a angaja pentru a rezolva probleme locale, regionale,

naionale i internaionale pe baza Declaraiei Universale a Drepturilor Omului

Aplicaie

Enumerai obiectele majore izvorte din Carta Internaional a Educaiei prin Geografie care includ procesele educaionale i

funciile geografiei


1.5. GEOGRAFIA CA TIIN I DOMENIU AL REALITII

nceputurile geografiei se identific cu lumea antic, atunci, cnd nvaii vremii, sesizau interferenele dintre toate domeniile de cunoatere, din care s-a conturat ideea c geografia este o tiin att a naturii ct i a societii umane, idee care s-a dezvoltat pn n zilele noastre. Evoluia obiectului geografie, ca i n cazul altor tiine, a fost diferit de la o etap de dezvoltare a societii la alta i n funcie de nevoile sociale. n antichitate, cerinele comerciale i militare impuneau cunoaterea i cercetarea teritoriilor locuite iar pe de alt parte, nevoia explicrii unor noiuni teoretice, a implicat cunoaterea Pmntului ca ntreg. De aici, "dualitatea obiectului acestei tiine spaiul locuit i Terra ca ntreg" (M. Ielenicz, 2000, p.11). n secolele urmtoare, dar mai ales, n epoca marilor descoperiri geografice, accentul s-a pus treptat pe spaiul locuit sau nelocuit ca entiti naturale sau social-naturale. La sfritul sec. XIX, n sec.XX i n perioada actual apar mari transformri n mediul geografic pn la nivel planetar iar nelegerea acestor realiti a impus un nou mod de analiz a proceselor, fenomenelor i rezultatelor procedurii acestora. Astfel, obiectul de studiu al geografiei se amplific. Apar numeroase lucrri de geografie, n care, autorii fac precizri i definesc geografia, locul i rolul ei n sistemul tiinelor, precum i metodele specifice de investigaie. Simion Mehedini creatorul geografiei moderne n Romnia n lucrarea "Terra" (1930) sublinia: "geografia este tiina care cerceteaz relaia dintre masele celor patru nveliuri planetare att din punct de vedere static, ct i din punct de vedere dinamic". O definiie mai recent (1986) este dat de Grigore Posea: "Geografia studiaz organizarea luntric, natural i cea impus de om, a mediului de la exteriorul solid al Terrei, sau spaiul terestru ca un sistem dinamic i unitar (Geografia general), dar i diversificat local i regional (Geografia regional) "..." Ea studiaz relaiile (statice, dinamice, spaiale, temporale) dintre geosfere (atmosfera, hidrosfera, litosfera, biosfera), avnd ca obiect specific de studiu mediul geografic n varietate, complexitatea lui local i regional, dar i unitatea lui de sistem, inclusiv, sub aspectul utilizrii i transformrii de ctre om". Mihai Ielenicz sintetizeaz: "Geografia ca tiin are ca obiect de studiu mediul geografic (spaiul terestru, mediul de la exteriorul solid al Pmntului) care este un sistem dinamic, unitar, dar i diversificat local i regional. Studiaz alctuirea lui natural, relaiile (statice, dinamice, spaiale, temporale) dintre componeni (atmosfer, hidrosfer, litosfer, biosfer) i influenele activitii omului asupra lui" (M. Ielenicz, 2000, p.10-11). Cu privire la concepia actual despre obiectul geografiei, noile opinii converg n aceeai direcie: "geografia studiaz planeta Terra ca sistem unitar geosistemul (structura, energia, evoluia sa, geosferele naturale componente) dar i raportul relaiilor de integrare a omului n peisaj; studiaz mediul de la suprafaa Pmntului, unde a aprut i exist via, mediul fizic ca suport pentru

_________________________________________didactica geografiei 14

societatea uman" (Gr. Posea, Iuliana Arma, 1998, p.11). Este cunoscut c mediul de la suprafaa Terrei se mai numete i mediu nconjurtor, un mediu propice apariiei i dezvoltrii vieii n general. n acest mediu a aprut omul care, ulterior, a devenit el nsui un factor competent tot mai important, intrat n obiectul geografiei sub numele general de antroposfer sau sociosfer de care se ocup geografia uman. Cu privire la conceptul de geosistem reamintim c a fost folosit pentru prima dat de V.B. Soceava (1963) pentru a defini obiectul de studiu al Geografiei fizice. Ali geografi (I. Donis, 1977), acceptnd conceptul de geosistem, consider ca obiect al Geografiei umane i economice sociosistemul care ar avea dou componente: baza material (condiii pentru via) i contiina social (nglobeaz fondul de idei, concepii, teorii etc.), fiecare cu numeroase elemente, ntre toate stabilindu-se un complex de relaii ce i asigur unitatea, dezvoltarea, ritmicitatea, diferenierea spaial etc. Geografia care nglobeaz cele dou ramuri are la baz un sistem mult mai complex sociogeosistemul rezultat din combinarea acestora (M. Ielenicz, 2000, p.14). Fcnd o sintez asupra coninutului obiectului de studiu al geografiei se poate concluziona c Geografia ca tiin studiaz relaiile (statice, dinamice, spaiale temporale, de la cauz la efect etc.) statornicite ntre geosferele Terrei (litosfer, atmosfer, hidrosfer, biosfer, antroposfer), rezultnd un nveli specific sociosistemul sau mediul geografic, n toat varietatea, complexitatea i unitatea lui, inclusiv sub aspectul utilizrii i transformrii acestuia de ctre societatea uman. S-a fcut aceast scurt incursiune n evoluia obiectului de studiu al geografiei, n intenia, de a sublinia c dezvoltarea acestei tiine a mers paralel cu dezvoltarea societii, meninnd legtura ntre tiinele naturii i cele sociale i contribuind la practica social. Geografia este fundamentat pe principiile repartiiei spaiale, a repartiiei n timp, al cauzalitii, al structuralismului, al diversitii. Geografia are legi specifice: Legea zonalitii geografice pe latitudine, Legea etajrii pe vertical, Legea eroziunii fluviale, Legea eroziunii glaciare etc., o serie de metode de investigare a realitii, comune mai multor tiine dar i metode proprii metoda cartografic. Coninutul tiinific informativ documentat asupra continentelor, regiunilor, rilor, popoarelor et., contribuie la cunoaterea tiinific a realitilor geografice. de exemplu, creterea populaiei globului, extinderea proceselor de industrializare i urbanizare, conduc la creterea cerinelor de energie, de materii prime i de hran, procese i fenomene care au intrat n conflict cu resursele limitate ale plantei. Ca urmare a activitilor umane au aprut fenomene de deteriorare a echilibrului ecologic, de poluare a factorilor de mediu aer, ap, sol, - de diminuare a fondului genetic vegetal i animal al planetei, procese negative cu urmri imprevizibile. Obiectivele actuale ale geografiei ca tiin vizeaz trei direcii: analiza, diagnoza i prognoza mediului geografic, formularea de studii i soluii cu caracter aplicativ n scopul organizrii optime i a utilizrii viabile a mediului de ctre om. (Maria Dulam, 1996, p.27).


Problemele complexe pe care le ridic uriaele transformri ce au loc n lumea contemporan cer, de asemenea, un larg orizont ideologic i politic, o nelegere i cunoaterea temeinic a legilor generale ale dezvoltrii sociale, a interdependenei dintre diferitele fenomene att pe plan naional ct i internaional.

1.6. REFLECTAREA CONINUTULUI GEOGRAFIEI N DOMENIUL GEOGRAFIEI COLARE

Geografia ca disciplin de nvmnt se elaboreaz n funcie de logica i coninutul tiinei dar i n funcie de cerinele didactice. Geografia contemporan confer domeniului educaiei (geografiei colare) o serie de dimensiuni (domenii), unele noi sau de natur paradigmatic (O. Mndru, Gabriela Apostol, 1998) pe care le prezentm n mod sintetic:

dimensiunea geoecologic (ecosul uman ine de geografie) reflect principala problem a lumii contemporane: cunoaterea, conservarea i reabilitarea mediului nconjurtor (environnement); "mediul nconjurtor al omului i societii" a fost ntotdeauna o preocupare central a geografiei.

Ca principal tiin a interaciunii globale dintre natur i societate

ofer suportul educaional cel mai larg i complex al nelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. n ri cu nvmnt evoluat mediul nconjurtor (ennvironement) este o confirmare fireasc a geografiei (de ex. n Marea Britanie, SUA, Germania, Frana);

dimensiunea global ofer premisele unei educaii pentru globalitate: raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane i a celor rezultate din interaciunea dintre om i natur; orice fenomen are i o semnificaie global iar aceast dimensiune a "universalului" contribuie sub raport educaional la ieirea din provincial i regional, latur esenial pentru elevii din ara noastr;

dimensiunea european a fost i este o preocupare continu a geografiei regionale; curriculum colar de geografie pentru clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii ce deriv din respectul poporului romn fa de rile, regiunile i popoarele continentului nostru adic este: echivalent (prezentnd egal toate problemele regionale, rile i popoarele continentului), echipotenial (poate fi parcurs ca atare n orice ar) i obiectiv (fiecare ar, regiune i popor sunt prezentate la dimensiunile sale reale);

dimensiunea uman (relevat prin titlul de " geografie uman") red problematica societii omeneti n dimensiunile ei spaiale, temporale i n legtur cu elementele mediului nconjurtor. Percepia global a omenirii creeaz premisa siturii corecte a fiecrei persoane la dimensiunile universalului;

dimensiunea economic dezvoltare durabil are coordonate noi n condiiile generalizrii economiei de pia care mbin elemente legate


de eficien, accesarea resurselor i atenia pentru mediul ambiant. Perceperea corect a resurselor la nivel planetar, regional i local)

inclusiv diminuarea unor resurse de baz, localizarea activitilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri i valori n lumea contemporan sunt atribute de baz ale formrii unei gndiri economice moderne;

dimensiunea interdisciplinaritii, dei se regsete n vocaia educaional a mai multor obiecte de nvmnt, are n spaiul geografiei, o semnificaie mai deosebit, deoarece prin structura sa interioar, ca tiin att a naturii ct i a societii, poate sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaterii i practicii umane din cele dou mari domenii; la acestea se adaug elemente de transdisciplinaritate (prin metodele asumate, ndeosebi, metoda cartografic) i de multidisciplinaritate (aceeai problem este analizat de diferii specialiti prin prisma propriilor discipline);

dimensiunea naional, patriotic (prezint, fr excepie, n sistemele educaionale din toate rile cu un nvmnt evoluat), poate fi realizat printr-un sistem educaional nou, care s aib ca nucleu, conform i tradiiei nvmntului, Geografia Romniei;

n Marea Britanie, aproape din tematica sugerat are ca suport de

studiu (att la geografie ct i la istorie), teritoriul naional, iar curriculum naional al Ungariei are ca cel mai important nivel de abordare, naiunea.

Cu privire la Geografia Romniei, acelai autor (O. Mndru) subliniaz importana poziiei geostrategice a rii noastre indicnd n aceeai msur rolul educaiei tinerilor pentru a-i contientiza n a preui potenialul cadrului natural, uman i economic al acesteia.

"Dimensiunea uman a Romniei de mine depinde sensibil i de natura educaiei sale actuale. Educaia prin geografie ca parte a sistemului educaional va putea contribui ntr-un mod activ la dezvoltarea Romniei i integrarea sa n Europa i n lumea contemporan (O. Mndru).

n spiritul acestor dimesniuni educaionale geografia colar cuprinde coninuturi, date, elemente, operaii, sarcini de lucru cu care elevii trebuie s opereze contient, sub ndrumarea profesorului sau individual pentru a ajunge prin efort propriu la descoperirea informaiei ct i la dobndirea unor capaciti de aplicare a lor n diverse domenii.

Pentru o percepere corect a raportului dintre geografia ca tiin i geografia ca obiect de nvmnt trebuie respectate o serie de repere educaionale:

proiectarea curriculum-ului vertical (urmnd parcursul colaritii) ct i a procesului de instruire cu toate elementele sale (obiective, coninuturi, activiti de nvare);

elementele procesului de instruire s fie adecvate capacitilor i vrstei elevilor (dezvoltrii psihogenetice a copilului). Modelul lui Jean Piaget arat c elementul esenial pentru sistemul educaional, l reprezint trecerea de la stadiul operaiilor concrete la stadiul operaiilor formale (n jurul vrstei de 11-12 ani, care trebuie s fie susinut printr-o reflectare mai mare a


operaiilor intelectuale fundamentale urmrite prin parcurgerea unei instruiri mijlocite de diferite obiecte de nvmnt (inclusiv geografia);

instruirea (i coninutul) n prima parte a colaritii trebuie s aib o structur adecvat n principal vrstei (sau preponderent psihologic) i n a doua parte, preponderent logic (adic adecvat n principal structurilor tiinei), aa cum rezult din teoria lui G.Kneller.

accesibilitatea instruirii i a curriculum-ului trebuie fcut pn la un nivel care s nu pericliteze dezvoltarea intelectual a elevilor (i ndeosebi a celor capabili de performane mai nalte).

obiectivele educaionale stipulate n "Cartea Internaional a Educaiei prin Geografie pot fi urmrite n procesul de instruire prin geografia colar;

utilizarea tradiiilor colii romneti i ale poziiei geografiei n educaie elaborat i aplicat (inclusiv prin manuale) de Simion Mehedini (geograf, filosof, pedagog, om politic, academician, ministru etc.), care printre altele a creat o imagine cuprinztoare a geografiei ca tiin unitar, integrat despre natur i societate.

aplicarea sistemului de evaluare prin instrumente diversificate i corespunztoare obiectivelor i coninuturilor.

1.7. OBIECTIVELE DIDACTICII GEOGRAFIEI

n consens cu direciile educaionale precizate de Noul Curriculum Naional i potrivit coninutului Cartei Internaionale a Educaiei prin Geografie, didactica geografiei i propun urmtoarele obiective:

prezentarea documentelor colare (planul-cadru de nvmnt, programele colare, ghiduri, norme metodologice i materiale suport, manuale colare alternative), care consemneaz datele eseniale privind procesul educativ i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului;

aplicarea strategiilor didactice active n procesul educaional pentru formarea de capaciti intelectuale, atitudini i competene (generale i specifice) necesare asimilrii cunotinelor fundamentale dezvoltate prin geografie;

utilizarea mijloacelor de nvmnt generale i specifice geografiei inclusiv, cele audio-vizuale, la care s adaug calculatorul n scopul accesibilizrii informaiei din coninuturi; exemplificri privind modul de utilizare, de confecionare, colecionare, procurare etc.

abordarea de modaliti privind selectarea i sistematizarea informaiei pertinente i utile din volumul de cunotine geografice i fixarea lui n noiuni, concepte, principii, legi etc., rezultnd din selectarea i organizarea obiectivelor din coninuturi;

dirijarea demersului metodic, centrat pe activitatea elevului, n scopul nelegerii elementelor i fenomenelor geografice, a


sistemelor spaiale a structurilor, succesiunilor n timp, interaciunilor i cauzalitii desfurate ntre componentele mediului geografic;

evaluarea rezultatelor nvrii la geografie proiectarea activitii de predare-nvare a geografiei

(exemplificri); prezentarea unor moduri i forme de organizare a procesului de

nvmnt geografic; Dac sintetizm obiectivele prezentate privind organizarea nvrii

geografiei, ele s-ar putea concentra astfel: Concluzia care se desprinde din cele prezentate mai sus este c

profesorul angajat n procesul educaional trebuie s reflecte asupra principiului: "nu e suficient s stpneti o sum de cunotine dintr-o disciplin, ci mai ales, s fii capabil s-i formezi pe alii pentru a-i nsui aceste cunotine". (Bernadette Mrenne Schoumaker, 1998, p.14)

Aplicaie

Definii obiectul de studiu al geografiei ca tiin i domeniu al realitii, paralel cu evoluia societii i dezvoltarea tiinei

Argumentai raportul dintre geografie ca tiin i geografia colar (ca obiect de nvmnt) prin noile dimensiuni pe care le confer

geografia domeniului educaiei

Precizai principalele repere educaionale care trebuie respectate pentru perceperea corect a raportului dintre geografie ca tiin i

geografia ca obiect de nvmnt

Interpretai schema logic a obiectivelor didacticii geografiei privind organizarea nvrii geografiei n coal

1. Ce trebuie s tie i s fac elevii? Definirea obiectivelor 2. Ce trebuie predat? Determinarea coninutului 3. Cum trebuie predat? Alegerea metodelor i tehnicilor (elaborarea strategiei) 4. Ce tiu elevii nainte i Evaluarea achiziiilor i dup instruire capacitilor


1.8. PROFILUL DE COMPETEN AL PROFESORULUI

Acest studiu documentar referitor la competena unui profesor a fost realizat de specialiti n domeniu i constituie un model sintetic de atribuii ale profesorului n procesul de nvmnt. Este necesar ca element de reflecie pentru oricare educator interesat n propria pregtire i perfecionare profesional, dar mai ales pentru viitorii profesori aflai n stadiul pregtirii iniiale i sunt hotri s urmeze cariera didactic.

Competena pedagogic, n sens restrns, se refer "la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performant, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice" (Lucia Gliga, M. Diaconu, 2002, p.27) Competenele unui profesor se pot urmri i dup rolul de baz al acestuia, acela de a conduce activiti instructiv - educative cu elevii, lsnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi: rolul de manager colar, de consiliere al elevilor, de diriginte etc. n acest scop, cercetrile experimentate i de practic referitoare la ce are de fcut profesorul, dar i la cunotinele atitudinile i calitile personale ale acestuia, au condus la elaborarea unui model de competene ordonate taxonomic dup criteriul posibilitilor de strandardizare, care ncep cu evaluarea, proiectarea i conducerea proceselor de instruire, urmate de competenele necesare pentru a sprijini dezvoltarea/modelarea personalitii elevului. Prezentm mai jos acest model (dup Lucia Gliga, M. Diaconu, 2002, p.30-33).

I. Analiza pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe presupune competene legate de:

identificarea noiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logic; stabilirea "noiunilor-cheie"; identificarea metodelor de raionament; elaborarea unei planificri anuale de parcurgere a coninutului; identificarea materialului bibliografic i a materialelor didactice

necesare; II. Analiza caracteristicilor cunotinelor care urmeaz s fie predate:

identificarea, n programele colare i n manuale a simplificrilor, a erorilor, a cunotinelor "savante" care urmeaz s fie transpuse didactic;

tratarea pedagogic necesar a coninutului nvrii: sistematizrii, lrgirea bazei explicative, conceperea a noi aplicaii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare.

III. Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor implic formarea unor competene specifice legate de:

selectarea instrumentelor de evaluare adecvate; proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare; colectarea i prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea

instrumentelor de evaluare;


diagnoza abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare;

sinteza i interpretarea informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti;

implicarea elevilor n autoevaluare; diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor; stabilirea nevoilor reale de instruire formare ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii presupune urmtoarele competene: selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor; operaionalizarea obiectivelor; alegerea coninuturilor nvrii; elaborarea unor variante de prezentare a aceluiai mesaj n

forme diverse; alegerea strategiilor de nvare adecvate fiecrui obiectiv,

caracteristicile elevilor, comportamentului colectiv al clasei; elaborarea unor variante de lucru care s in seama de

diferenele individuale; conceperea modului de organizare a activitii elevilor n funcie

de situaia de nvare; selectarea i realizarea materialelor/activitilor de instruire; conceperea unor secvene de evaluare formativ; elaborarea unor secvene de exerciii intermediare, de natur s

le permit elevilor s-i autoevalueze progresul; conceperea unor secvene cu activiti de remediere, destinate

unor grupe omogene; elaborarea unui test sumativ; conceperea procedurilor de aciune n clas (managementul

clasei); colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor;

V. Conducerea proceselor de instruire cu competene legate de: organizarea mediului fizic al clasei; motivarea i stimularea elevilor; prezentarea sarcinilor de lucru; stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas; punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor; prezentarea sistematic a coninutului; conducerea discuiilor/a activitilor n grupuri mici; conducerea activitilor individuale difereniate; furnizarea feedback-ului stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor

n rezolvarea de probleme; utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-

vizuale calculatoare etc.).

VI. ndeplinirea unor ndatoriri organizatorice/administrative organizarea meditaiilor, consultaiilor, a ajutorului la nvtur; conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/prini a


pstrarea/ntreinerea documentelor, nregistrrilor etc. pstrarea, organizarea, ntreinerea materialelor didactice, a

echipamentelor etc.

VII. Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de:

iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a capacitilor sale cognitive;

iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social a copilului;

iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a nva cum s nvee;

iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii;

VIII. Dezvoltarea miestriei profesionale personale implic:

evaluarea critic a propriilor prestaii didactice; planificarea dezvoltrii personale; preocuparea de autoperfecionare; interaciunea optim cu alte persoane; rezolvarea cu uurin a problemelor profesionale; ncrederea n sine.

Pe lng competenele de baz menionate mai sus mai sunt subliniate

o serie de caliti personale ale profesorului, care urmeaz s fie dezvoltate prin experien i o educaie profesional adecvat cum sunt:

autoritate real (dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecven), nu impus prin diferite forme de constrngere;

tact pedagogic; permisivitate.

Trsturile de personalitate ale profesorului care reuete s stimuleze interesul elevilor si pentru disciplina pe care o pred au fost studiate de Ryans, D.G.

Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este msura n care un profesor reuete s trezeasc motivaia elevilor si pentru problemele propuse spre studiu i pentru disciplina de nvmnt predat. Aceast capacitate de motivare a elevilor se coreleaz, de cele mai multe ori cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.

Profesorii cu personaliti afectuoase, nelegtori i prietenoi nclinai s distribuie mai multe laude i ncurajri, s fie mrinimoi (opui profesorilor caracterizai prin atitudini distante, egocentrisme i mrginire), caliti care i stimuleaz pe elevi s depun un volum mai mare de munc, s fie mai creativi, s doreasc s se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung s-i ndrgeasc i s fie atrai de disciplina pe care ei o predau.

Profesorii, caracterizai prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice (opui celor cu personalitate ovielnic, neglijen, lipsit de planificare), s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care


sunt dominai de "impulsul de auto-afirmare", de dorina de a atinge un statut social, de a deine succesul colar. Ei inspir elevilor siguran i le induc certitudinea c au un profesor capabil s-i conduc spre reuita sigur.

Profesorii caracterizai prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau (geografie), cu firi imaginative, capabili s ntrein la leciile lor o atmosfer de "efervescen intelectual" reuesc s induc elevilor sentimentul importanei materiei predate curiozitatea, interesul i, n cele din urm, s-i motiveze pentru nvare.

Alte caliti necesare in de nivelul de cultur al profesorului, cerut de responsabilitile culturale i sociale n societatea contemporan cum sunt:

capacitatea de a dialoga; capacitatea de a informa obiectiv i de a comunica cu uurin; atitudinea critic i non-dogmatic; virtui civico-democratice; Civilizaia tehnologic contemporan i impune profesorului s-i

dezvolte o serie de caliti personale, cum sunt: stpnirea noilor tehnici, folosite n sala de clas contemporan cum este instruirea asistat de calculator; capacitatea de a inova noi programe sau de a propune ameliorrile necesare

Funcia tiinific a profesorului contemporan implic dezvoltarea

unor noi caliti i atitudini: cunoaterea logicii i a structurii disciplinei pe care o pred; programarea spiritului tiinific; preocupri de programare a culturii tiinifice

Etica profesional i cerinele de a se autoperfeciona continuu

impun: capacitate de autoorganizare; mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite sisteme i practici colar din lume; atitudine experimental, n vederea perfecionrii continue a metodologiei i a stilului personal de predare; aezarea intereselor copiilor ncredinai spre educaie deasupra oricror, alte interese (Mencareli M.)

Toate aceste caliti necesare unui profesor sunt de natur s sugereze c

profesia didactic solicit persoane cu vocaie n aceast direcie i care au nevoie de o ndelungat perioad de formare profesional i ca personalitate.

Aplicaie

Reflectai asupra modelului de competene pedagogice care definesc profilul de competen al profesorului n cariera didactic

Care dintre aceste competene v caracterizeaz n stadiul n care


suntei n prezent?

Care dintre competenele enumerate credei c le vei dobndi n activitatea didactic?


2. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE I GEOGRAFICE N PREDAREA-NVAREA

GEOGRAFIEI

2.1. PRINCIPIILE DIDACTICE N ACTIVITATEA CU CONINUT GEOGRAFIC

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare - nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p.57). Prima prezentare sistematic a principiilor didactice a fost fcut de J.A. Comenius iar, de atunci, pn n prezent s-a nregistrat o restructurare continu mbogindu-se coninutul lor. Printre principiile recomandate de pedagogia colar enumerm i argumentm o parte dintre ele prin prisma activitilor didactice la geografie.

2.1.1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare

Esena acestui principiu pleac de la ideea c n nvare trebuie s existe un proces activ de nelegere i asimilare a informaiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare i nsuire de noi cunotine cu o singur condiie: s fie participant activ la desfurarea leciei de geografie. n viziunea acestui principiu, elevul particip la descoperirea datelor de informare, i formeaz scheme intelectuale de conturare a noiunilor, conceptelor care i vor servi ca baz pentru treapta urmtoare. De exemplu, la lecia "Orientarea pe Glob" (clas.a V-a) profesorul demonstreaz cu ajutorul globului simplu (necartografiat), trasarea principalelor repere de orientare: polii geografiei, axa Pmntului, ecuatorul, paralelele, meridianele subliniindu-se i importana primului meridian (Meridianul de Greenwich). Comparativ, se va dirija observaia elevilor la globul geografic cartografiat i apoi la planiglob pentru a identifica elementele precizate mai sus; ulterior ele se vor recunoate i dup desenul schielor din manual. Se subliniaz rolul lor pentru a localiza diferitele puncte de pe suprafaa Pmntului. Perceperea acestor elemente de baz, contribuie mai departe la definirea logic a coordonatelor geografice, latitudinea i longitudinea, de care se leag o serie de alte fenomene i legiti, ca de exemplu, zonalitatea pe


latitudine a climei, a zonelor biogeografice etc., pe care elevul le descoper n capitolele urmtoare sau la alte discipline geografice. Cu ajutorul atlasului geografic elevii pot realiza o serie de exerciii practice, de operare cu coordonatele geografice n stabilirea poziiei diferitelor puncte geografice din ara noastr i din continentul Europa sau de pe glob sesiznd importana deosebit a acestora. Astfel, prin realizarea alternanei ntre concret i abstract cu participarea direct a elevului se asigur procesul de asimilare logic a cunotinelor.

2.1.2. Principiul intuiiei

Constituie un alt principiu de baz al nvrii, indiferent de treptele de nvmnt, pornindu-se de la ideea c elevii trebuie s aib un suport perceptibil i observabil dup care s-i formeze reprezentarea corect, durabil a obiectelor i fenomenelor din natur. De exemplu, la lecia "Minerale i roci" se utilizeaz o mic trus mineralogic i petrografic n care s fie grupate cteva eantioane de minerale (sare gem, cuar, gips, mic, etc.) i roci din categoria celor magmatice (granit, bazalt, andezit), sedimentare (calcar, gresie, marn, lut argilos, argil, pietri, nisip, crbune, etc.) i a rocilor metamorfice (marmur, ist cristaline, etc.). Se analizeaz pe rnd, mai nti, mineralele dup culoare, form, gust, duritate; apoi, se iau pe rnd un eantion de lut argilos sau nisipos specific zonei de cmpie, o bucat de calcar, gresie, bazalt i granit din care sunt formai munii, pietri grosier n amestec cu nisip din zona dealurilor. Se pipie, se ncearc s se sfrme ntre degete, se dirijeaz observaia elevilor asupra coeziunii ntre componentele lor care le dau duriti i rezistene diferite. Se iau prin comparaie un calcar i o bucat de marmur, o gresie sau un granit i o bucat de ist cristalin, se analizeaz structura componentele acestora pentru ca elevii s deduc, s neleag procesul de transformare a rocilor din cauza altor factori (presiuni i temperaturi mari n interiorul litosferei n preajma diferitelor roci), respectiv, conceptul de metamorfism. La sfritul de sptmn, ntr-o drumeie, sau excursie, diferitele tipuri de roci i minerale se descoper de elevi cu ajutorul profesorului n oricare dintre formele de relief, ntr-o deschidere natural din acele locuri. Astfel, se argumenteaz alctuirea petrografic a formelor de relief crora le imprim trsturile distincte (altitudine, abrupturi cu vrfuri semee sau dimpotriv, pante domoale, netezime i vi largi la cmpie i dealuri joase. Aplicnd consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare rapid a reprezentrilor, de consolidare a noiunilor, conceptelor care se amplific pe fiecare disciplin geografic; se produce saltul de la concret la abstract i gndirea se dezvolt mai independent. Un alt exemplu poate fi redat prin observarea elementelor din natur (un pru, ru, lac, vegetaie de balt, de pdure, o osea, o cale ferat, sond de petrol, etc.) i reprezentarea acestora pe hart cu ajutorul semnelor convenionale prin care se poate face citirea i interpretarea hrii din diferite


locuri de ctre elevi. Prin observaii intuitive, cunotinele empirice se clarific i urmeaz o treapt de nelegere corect conducnd la generalizri. Elevii nu tiu s observe, ei trebuie dirijai s desprind din obiecte i fenomene, esenialul dar i particularul acestora sau specificul. Nu este suficient s primeti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti pentru a obine o cunotin tiinific ci trebuie s fie sesizate relaiile cauzale, problematizate care au condus la aceast stare. Obiectele nu-l instruiesc singur pe elev, ci, profesorul este acela care aduce aportul instruirii cu ajutorul acestora prin dirijarea gndirii i interpretrii, prin problematizare. De aceea este necesar o intuire acional dirijat i prin cuvnt ntr-o ordine sistematic, logic pentru accesibilizarea coninutului. De exemplu, la lecia "Minerale i roci" pentru clasa a IX-a, nu este suficient doar constatarea elevilor asupra materialului intuitiv reprezentat de eantioane de roci care au forme i culori diferite, ci, s argumenteze de ce prezint aceste culori, de ce petele de culoare sunt mai vizibile n cazul eantionului de granit fa de cele din andezit. n acest caz, intervine profesorul prin orientarea ateniei elevilor asupra modului i locului de consolidare a celor dou tipuri de roci magmatice, conducnd la generalizarea fenomenului c rocile magmatice consolidate n adncime, au cristale mai mari (reprezentate prin acele culori vizibile ale mineralelor componente) i deci sunt mult mai dure n comparaie cu cele care se consolideaz din lava ieit la suprafaa scoarei, unde nu mai exist o presiune att de mare i, unde, mineralele nu mai sunt "constrnse" ntr-o grupare vizibil, ordonat n cristale bine difereniate; de aici i duritatea mai redus a acestor roci magmatice.

2.1.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor priceperilor i deprinderilor

Acest principiu pleac de la ideea nsuirii operaionale i eficiente a principalului fond de reprezentri i noiuni, de concepte prevzute de curriculum-ul geografic (programe, manuale colare, caiete metodice aplicative, etc.), ntr-un mod temeinic att pe plan teoretic dar mai ales practic. n acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observaie, iniiativ, de competiie i creativitate, de adaptare la nou i dezvoltarea capacitilor de autoinstruire i autoevaluare. nvarea este temeinic atunci cnd are la baz o motivaie intrinsec, adic acea stare interioar determinat de interesul pentru coninutul procesului de cunoatere, fiind susinut de curiozitatea i plcerea de a cunoate, a nelege o serie de fenomene i procese, n cazul nostru, cu coninut geografic n special la vrsta elevilor din gimnaziu i liceu. Geografia, prin specificul obiectului su de studiu - geosistemul - adic nveliul geografic sau mediul geografic rezultat din interaciunile celorlalte geosfere, prezint un mare interes de cunoatere pentru elevi, dar, acesta se amplific n scopul unei nsuiri temeinice a informaiei numai dac profesorul situeaz n centrul activitii didactice pe elevi, implicndu-i n situaiile de nvare, asigurnd o continuitate ritmic, o repetare sistematic, logic i


activ a cunotinelor. De exemplu, la capitolul "Alctuirea intern i relieful Pmntului (clasa a IX-a), se vor analiza gradat noiunile referitoare la alctuirea intern a Pmntului: scoar, manta, nucleu i rolul prii superioare a mantalei (sub form de stare topit (numit magm) asupra reliefului scoarei. Ulterior, la lecia "Minerale i roci" se reiau cunotinele despre importana fenomenului magmatic n formarea acestora completndu-se i cu rolul altor factori. La lecia urmtoare "Plcile tectonice i deplasarea lor", profesorul va dirija atenia elevilor tot la rolul nveliului de magm din partea superioar a mantalei care structureaz scoara sub form de plci i rifturi, procesul de micare al acestora i generarea altor fenomene: vulcani, seisme, etc. Pentru consolidarea principiului teoretic se va apela la exemple din ara noastr care ilustreaz aceste fenomene i apoi din Europa sau de pe Glob, din alte continente. Astfel, prin efortul repetat i contient al elevului asociat cu strnirea interesului de cunoatere, nvarea se face treptat, pe ndelete, informaia se pstreaz mult timp, nsuirea devine mai temeinic. O mare parte din cunotinele de detaliu se pot uita dup un timp. Dac nu se intervine periodic sau de cte ori situaia didactic este favorabil, uitarea poate scoate din memorie nu numai date nesemnificative dar i cunotinele eseniale. De aceea, profesorul mpreun cu elevii trebuie s "exploateze" cu oportunitate aplicarea cunotinelor eseniale, a schemelor logice n descoperirea altor informaii. Continund cu exemplul de mai sus, respectiv, importana vulcanismului, poate fi aplicat la tematicile din cadrul geografiei economice cum ar fi geneza resurselor de minereuri feroase i neferoase, a apelor minerale, a ariei mofetelor, etc., i rspndirea geografic n ara noastr i n alte continente ale lumii. Operarea cu cunotinele eseniale n diferite forme de corelaii n cadrul diferitelor activiti didactice, conduce la situaii de nvare n care elevii pot aplica n practic cele nvate prin exerciii, analize de imagini, scheme, hri, etc., unde vor descoperi singuri informaiile dorite. Vor putea discerne elementele tiinifice i cauzale oferite i de alte surse bibliografice dect manualul.

2.1.4. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii

Cerina esenial a acestui principiu const n respectarea unor operaii absolut necesare n nvarea logic. Sistematizarea cunotinelor nseamn ordonarea lor plecndu-se de la concret la abstract, de la elementele simple de baz, pn la structuri complexe sintetice. Pedagogul K.D.Uinski preciza: "mintea cu cunotinele fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de cunotine n programa colar pe uniti de nvare, sisteme de lecii i lecii. De asemenea, n manualele colare ideile coninuturilor trebuie s fie ordonate logic i grupate pe puncte i subpuncte iar definiiile i


ideile principale s fie scrise cu caractere distincte. Profesorul va utiliza la clas schema logic a leciei scris pe tabl simultan cu explicaia, argumentarea, demonstrarea etc. Schema va fi conceput dup obiectivele operaionale din lecii pe puncte chiar n detaliu pentru clasele de gimnaziu, n special, clasa a V-a, deoarece schema de pe tabl constituie un model pentru elevi n nsuirea cunotinelor n mod mai lesnicios. De exemplu, la capitolul "Atmosfera" (cls. a V-a) dup ce se face o prezentare general a caracteristicilor nveliului atmosferic i importana sa pentru planeta noastr, se analizeaz pe rnd, temperatura aerului, presiunea atmosferic, apa n atmosfer, vremea i clima, generalizndu-se cu zonalitatea climei pe Glob, care determin i zonele biogeografice precum i zonele de soluri etc. De aici, reiese i continuitatea ca o cerin fireasc, n sensul c asigur o ierarhizare i structurare logic a cunotinelor, precum i ncadrarea noilor cunotine pe structuri anterioare. Aici se pot face legturi intradisciplinare i interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a consolida informaia anterioar, iar pe de alt parte, de a cldi o nou grupare de elemente. De exemplu, specificul zonalitii climatice pe latitudine, se reflect n tipul diferit al culturilor agricole cu plante care prefer anumite condiii climatice de ordin termic sau al duratei de strlucire a soarelui precum i duratei precipitaiilor. Structurarea nseamn selectarea fondului de baz al noiunilor, conceptelor cu care opereaz un obiect de nvmnt n jurul crora se aplic altele noi n mod gradat potrivit nivelului de gndire al elevilor. De exemplu, pe fondul primelor informaii din nvmntul primar se bazeaz i se continu cele din ciclul gimnazial mai amplificate i apoi n cel liceal mai esenializate i abstractizate sub form de concepte, reguli, principii, etc. Respectarea acestui principiu impune consecven i rigurozitate n toate segmentele nvmntului n special n cel primar i gimnazial deoarece, nerealizarea sarcinilor nvrii despre unele informaii, duce la apariia golurilor n cunotinele elevilor, care, acumulate, determin rmneri n urm, i de aici insuccesul colar la formele de evaluare.

2.1.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor

Cerinele acestui principiu impun cadrului didactic o bun cunoatere a coninutului programei colare, a manualului dup care se parcurge materia clasei respective i nu n ultimul rnd a structurii personalitii elevului pe plan intelectual la fiecare vrst i nivel de nvmnt, pentru ca nsuirea cunotinelor s poat fi adecvat i s dea rezultatele ateptate. Potrivit acestui principiu, educaia va urmri dezvoltarea intelectual a elevilor individualiznd procesul de predare-nvare prin crearea de condiii ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul su propriu, potrivit potenialului su. O nvare forat, prematur, poate fi ineficient, chiar duntoare pentru igiena


mintal. Un coninut tiinific este accesibil cnd sporul de cunotine obinut prin nvare este proporional cu investiia de efort depus (M. Ionescu, I.Radu, 1995, pag.63). Acest principiu impune utilizarea unor strategii difereniate pe grupe de elevi de niveluri diferite, selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice. Profesorul nu trebuie s dea elevilor un volum prea mare de informaii pe care ei nu l pot asimila, ci, selectarea cunotinelor. de exemplu, la lecia "Relieful Europei" (clasa a VI-a), profesorul mpreun cu elevii vor studia legenda hrii, respectiv, culorile care reprezint formele de relief, dup care solicit elevilor s identifice formele de relief dispuse n trepte i s le nominalizeze dup denumirile nscrise pe schia de hart din manual i de pe harta mural. n schia de hart urmtoare, elementele de relief devin mai complexe fiind redate dup ordinea formrii i n concepte noi (platform est-european, sistem caledonian, sistem hercinic, sistem alpin); n acest caz, solicitarea elevilor n interpretarea hrii se va ndrepta la cei care au un potenial intelectual mai ridicat i au plcerea de a descoperi lucruri noi despre Europa sau de a integra i relieful din ara noastr n unele uniti, etc., de a ti mai mult. Pentru a accesibiliza informaia privind evoluia paleogeografic a Europei, profesorul poate concluziona etapizarea respectiv sub forma unei povestiri n care sunt descrise evenimentele de formare a munilor care au ocupat treptat mri ntinse, dar i cu rciri ale climei care au condus la zpezi i gheari pe o mare ntindere a continentului, inclusiv n Carpaii notri. n felul acesta, rmne ideea esenial de evoluie treptat a reliefului care a ajuns n forma actual i pentru elevii cu putere de nelegere mai redus meninndu-i ca participani activi la realizarea tuturor obiectivelor operaionale din lecie potrivit posibilitilor lor.

2.1.6. Principiul legrii teoriei cu practica.

Acest principiu didactic exprim cerina de a mbina cunotinele teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic i formarea de priceperi i deprinderi. Se pot desprinde dou direcii principale prin care cunotinele teoretice se mbin cu cele practice n procesul de nvmnt. a) Aplicarea cunotinelor asimilate n rezolvarea altor sarcini teoretice, ca de exemplu, la lecia "Rurile Romniei"; se pot realiza urmtoarele operaii didactice cu caracter aplicativ i activ prin care elevii pot dobndi noi informaii prin propria lor experien i analiz dup cerinele formulate de profesor astfel: cunoscnd semnele convenionale ale formelor de relief, ale rurilor, ale oraelor i comunelor (aezrilor rurale mari), identificai pe harta patriei din atlasul geografic i apoi pe harta mural urmtoarele: rurile din sudul rii cu afluenii principali, denumirea acestora, locul de izvor, treptele de relief strbtute, oraele mari prin care trec, locul de vrsare. Aceste exerciii de


lucru cu harta au menirea de a nelege cu uurin mesajul leciei, de a forma elevilor deprinderi de "citire" i interpretare a hrii iar pe plan mintal, o reuit simbioz ntre procesele de analiz i sintez care contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor. b) Realizarea unei activiti practice cu materiale didactice care se bazeaz pe cunotinele teoretice sau operaii intelectuale; de exemplu, elevii de cls. a V-a dup studierea capitolului "Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea i clima respectiv: temperatura aerului, precipitaiile, direcia dominant a vntului, gradul de acoperire cu nori a bolii cereti etc., fenomene care se redau prin semne convenionale i date msurate (consemnate) zilnic, vor da n final, imaginea de ansamblu a mersului vremii n localitatea respectiv care poate caracteriza i specificul climatic din acel inut, topoclimatul localitii. Exemplele de legare a teoriei de practic pot continua i la alte tipuri de lecii desfurate sub forma vizitelor, drumeiilor i excursiilor.

2.2. PRINCIPIILE GEOGRAFICE URMRITE N ACTIVITATEA DIDACTIC

2.2.1. Principiul repartiiei spaiale

Acest principiu precizeaz c orice element sau fenomen geografic are o anumit poziie geografic n spaiu care, la rndul su influeneaz alte legturi cauzale i fenomene geografice. De exemplu, satele din judeul Ilfov, sunt profilate pe cultura de legume, zarzavaturi i creterea vacilor de lapte datorit cerinelor pieelor de consum ale capitalei, n timp ce alte sate din partea central a Brganului cultiv dominant cerealele, deoarece nu se resimte n aceeai msur influena unui mare centru urban, care s solicite consumul. La gimnaziu, la Geografia continentelor, studiul fiecrui continent i ri implic mai nti precizarea poziiei geografice. Localizarea geografic a teritoriilor de stat se face din punct de vedere matematic (dup latitudine i longitudine) i din punct de vedere geografic: state insulare, state continental-insulare, state continentale cu sau fr ieire la mare. Precizarea poziiei unui stat necesit analiza mai multor elemente: graniele i tipurile lor, vecinii acestora conform punctelor cardinale i intercardinale, mrimea (ntinderea) acestora, etc. Localiznd poziia unui stat, elevii pot s intuiasc, dup mai multe exerciii, alte consecine ca de ex: poziia Africii pe ecuator i cele dou tropice care o strbat n mod simetric, amplaseaz continentul n zona climei calde de unde vor deriva alte fenomene.


2.2.2. Principiul repartiiei n timp

n baza acestui principiu se cere ca orice element sau fenomen geografic actual s fie analizat i explicat potrivit evoluiei, a formrii lui n timp sau integrarea n timp a acestora. Timpul reflect durata de existen a obiectelor i fenomenelor. Unele procese i fenomene se produc n fraciuni extrem de scurte de timp cum ar fi cutremurele, altele dureaz cteva ore sau zile (viituri, alunecri de teren), altele sute i mii de ani (ca n cazul genezei solurilor) iar altele, dureaz milioane i sute de milioane de ani (orogenezele: caledonian, hercinic, alpin, etc.). n geografie se poate utiliza principiul cauzelor actuale introdus n geologie de Charles Lyell conform cruia marile transformri ale scoarei terestre din trecut sunt n linii mari aceleai care acioneaz i n prezent asupra sa, iar efectele considerabile nregistrate n marile ere geologice sunt determinate de acumularea n timp a unor efecte aparent nensemnate.

2.2.3 Principiul cauzalitii

Acest principiu const n cutarea legturilor de cauzalitate dintre obiectele, elementele i fenomenele geografice pentru explicarea cauzal a producerii sau desfurrii lor. ntrebrile permanente n baza acestui principiu sunt: "de ce"? sau "cum se explic faptul c"? Principiul cauzalitii a fost introdus n geografie de Al.von Humboldt i exprim corelaia dintre cauz i efect, succesiunea genetic a fenomenelor n funcie de ansamblul condiiilor care nsoesc dinamica lor obiectiv. Nu exist fenomene sau procese care s nu fie supuse legic unor determinri cauzale. Obiectul sau fenomenul care precede i provoac producerea altui obiect sau fenomen se numete cauz iar obiectul sau fenomenul care se succede i a crui producere a fost provocat de cauz se numete efect (Maria Eliza Dulam, 1996). Efectul aprut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat. Fenomenele pot fi n acelai timp, att cauze, ct i efecte. Uneori n producerea efectelor acioneaz mai multe cauze. Exemplu, eroziunea torenial se instaleaz pe versani din mai multe cauze: despduriri, punat excesiv, agrotehnic necorespunztoare etc.; de ce rurile din grupa de sud i schimb direcia cursului nord-sud ctre sud-est i est ncepnd cu Argeul? din ce cauz crete cantitatea de CO2 n aerul atmosferic? Din ce cauze are loc succesiunea celor patru anotimpuri la latitudini medii i succesiunea celor dou anotimpuri (unul ploios i altul secetos) la latitudinea de 15-20 lat. N i S etc.

2.2.4. Principiul integrrii geografice

Const n faptul c fiecare component geografic poate i trebuie privit n contextul unui ansamblu de componente legate ntre ele n sisteme de


ordine diferite, de complexitate pentru a se asigura caracterul sintetic al geografiei. Deci, fiecare obiect, fenomen sau proces geografic trebuie s fie raportat la ntregul din care face parte i trebuie s se stabileasc rolul su n acel sistem. Integritatea este calitatea unui sistem de a avea proprieti specifice date de interdependena i interaciunea elementelor sale componente. De exemplu grupa sudic sau Carpaii de la Curbur fac parte genetic din Carpaii Orientali i sistemul Carpailor n ntregime dar, specificul acestei grupe este dat de mai multe elemente: poziia geografic, alctuirea petrografic (dominanta rocilor fliului i reducerea rocilor cristaline) care se reflect n celelalte aspecte: altitudine joas, grad mare de fragmentare, prezena tipic a vilor transversale, circulaia uoar n cadrul lor, etc. n felul acesta, prin integrare la Carpaii Orientali, a exemplului nostru, se asigur caracterul sintetic al sistemului din care face parte grupa munilor de la curbur dar, n acelai timp, se detaliaz specificul lor, locul i funcia lor n sistemul montan.

2.2.5. Principiul actualizrii cunotinelor

Constituie principiul permanent n predarea geografiei pe care trebuie s-l respecte fiecare cadru didactic, deoarece manualele colare i programele au o anumit stabilitate n timp n raport cu dinamica unor elemente i fenomene geografice. De exemplu, actualizarea datelor despre evoluia numrului locuitorilor (pe localitate, jude, ar, continente i pe plan mondial), mobilitatea populaiei, intrarea n circuitul economic a unor resurse sau, dimpotriv, ncetarea valorificrii lor, modul de utilizare a terenurilor, procese geomorfologice actuale (alunecri de teren, prbuiri, procese tectonice ale scoarei (seisme, erupii vulcanice i efectele lor, etc.). Alte exemple de actualizare pe care trebuie s le ia n calcul cadrul didactic, se refer la datele din orizontul local: fenomenul de eroziune a terenurilor, specificul nisipurilor, regimul hidrologic al rurilor i inundaiile modificarea vegetaiei prin activitatea omului, poluarea din preajma aezrilor omeneti (surse de poluare i tipuri de poluani), elementele de faun care au fost i nu mai sunt, subliniindu-se i pericolul celor pe cale de dispariie.

2.2.6. Principiul corelrii cunotinelor i al predrii intra i interdisciplinare

Acest principiu subliniaz necesitatea analizei relaiilor dintre coninuturile disciplinelor geografice i, dintre acestea i celelalte obiecte de nvmnt n scopul reliefrii, sublinierii unui obiect sau fenomen geografic i de a realiza sinteza ntre componentele mediului geografic. Predarea-nvarea intra i interdisciplinar dezvolt capacitile


intelectuale de memorare logic, raionament, conducnd la creterea eficienei procesului de nvmnt. Marele geograf G.Vlsan spunea c: "lumea nu se prezint sub form de felii de plante, de animale, de roci... ci, ca o sintez care este realitatea cu care vine n contact direct i imediat copilul i care are valoare practic n via" (G. Vlsan 1971). Astfel, chiar prin obiectul su de studiu, relaiile de interaciune dintre geosfere, privite n plan planetar sau regional prezint caracter interdisciplinar. De exemplu, elementele geografice ale naturii nensufleite apele, scoara cu formele de relief i rocile componente, tipurile de clim influeneaz repartizarea plantelor, animalelor, solurilor, stabilindu-se relaii concrete ntre acestea. pe de alt parte, analiza de detaliu a unei specii vegetale sau animale dintr-o anume zon de pe Glob, reflect o serie de particulariti n raport cu condiiile de mediu din acel loc, aspect cu care se ocup ecologia i alte discipline biologice prezentnd strnse legturi cu cele geografice. Relaiile dintre geografie i istorie pot fi exemplificate n numeroase lecii, deoarece faptele istorice se raporteaz i la spaiul teritorial concret reprezentat pe hri sau sunt legate de condiiile specifice ale mediului geografic care au influenat demersul istoric: rolul fluviului Dunrea n istoria romnilor sau rolul Carpailor Romneti cu vile, trectorile, depresiunile sau refugiile izolate din cadrul lor, locurile mltinoase cu o anume topografie cunoscute numai de romni i valorificate la momente de oportunitate etc. La rndul su, geografia utilizeaz o serie de momente, date istorice n explicarea unor fenomene economico-geografice ca de ex. pacea de la Adrianopole prin care s-a liberalizat comerul pe Dunre ce aparinea rilor riverane i retragerea monopolului turcesc, s-a reflectat n stimularea agriculturii, comerul cu cereale, dezvoltarea porturilor i a oraelor din cmpie (Alexandria), Roiori de Vede, Slobozia, Urziceni, etc.). Relaiile dintre geografie i chimie pot fi ilustrate aproape n fiecare lecie de geografie fizic general, regional sau geografia mediului nconjurtor, geografie economic. De asemenea ntre geografie i fizic apare o interferen de fenomene care se fundamenteaz n explicaii utiliznd informaii reciproce (fora lui Coriolis i dinamica atmosferei sau curenii oceanici, micrile Pmntului, repartiia geografic a temperaturii aerului etc.). Exemplele pot continua i prin enumerarea legturilor dintre geografie i literatur, muzic, pictur, n care elemente din peisajele geografice au constituit "muz" de inspiraie. La rndul su, profesorul de geografie apeleaz la o serie de descrieri literar-geografice sub form de lecturi, de fragmente muzicale (de ex. din "Rapsodia Romn", "Valurile Dunrii", Balada lui Ciprian Porumbescu, etc.) de tablouri cu peisaje geografice sau anumite elemente, pentru procesul didactic de desfurare a leciei, utilizndu-le n captarea ateniei elevilor n scopul sensibilizrii i mririi interesului pentru mesajul tiinific al leciei.

Aplicaie

Definii principiile didactice


Alegei 3-4 principii didactice i exemplificai posibilitile lor de aplicare valorificnd propria experien i practica pedagogic

Alegei 3-4 principii geografice i aplicai-le n activitatea didactic la geografie. Exemplificai!


3. CURRICULUM I GEOGRAFIA COLAR

3.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM. CURRICULUM NAIONAL I COMPONENTELE SALE

Conceptele de curriculum deriv din limba latin, cuvntul

cirriculum=alergare, curs, drum ctre... Termenul respectiv este utilizat n context educaional n documentele specifice de planificare, organizare i evaluare a studiilor din cadrul universitilor medievale (Olanda, Anglia, Scoia) n sec. XVI-XVIII.

n sec. XX, n urma acumulrilor teoretice i practice, precum i a cercetrilor pedagogice i psihologice a numeroi cercettori, s-a dezvoltat i generalizat teoria curriculumului.

Astfel, n 1902 J. Dewey cuprinde n sfera de curriculum rolul experienelor de nvare n dezvoltarea elevilor; F. Bobbitt (1918) extinde importana experienei de nvare a copilului i n afara colii, prin activiti extracolare organizate de coal; n lucrarea "The curriculum" realizeaz o prim sintez modern prin valorificarea psihologiei copilului n procesul nvrii i a centrrii educaiei pe copil.

R.W.Tyler (1949) n lucrarea "Basic Principles of Curriculum and Instruction", specific componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii acestora de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii (E. Joia, 2003).

n literatura pedagogic i psihologic din ara noastr au fost elaborate i publicate numeroase lucrri care au direcionat nvmntul romnesc n conformitate cu cerinele societii i normele internaionale.

n ultimul deceniu s-a iniiat i se deruleaz reforma curricular n nvmntul obligatoriu, n viziunea creia s-au publicat documente care formeaz Curriculum-ul Naional, numit n literatura de specialitate curriculum oficial sau curriculum intenionat.

Alturi de acestea au aprut lucrri noi care pledeaz pentru revigorarea procesului educaional n toate componentele sale. Diversitatea caracterizrilor definiiilor, cercetrilor aplicative n activitatea didactic subliniaz aspectul interdisciplinar al conceptului de curriculum. Astfel, n sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.

O alt definiie a curriculum-ului cuprinde totalitatea activitilor, proceselor educative, a experienelor la nivelul unei instituii sau la nivelul naional, pentru realizarea obiectivelor personalitii elevilor, de-a lungul colaritii, la care se adaug i activitile, programele extracolare, pentru c

Documents

Didactica Geografiei Viorica Tomescu