1

Dulamă Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

2

CASA DE EDITURĂ „ATLAS-CLUSIUM“ SRL

(Director general: VALENTIN TAŞCU)

EDITURA „CLUSIUM“

(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMÂNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaţa Unirii 1

telefax +40-64-196940

e-mail: clusiumăcodec.ro

© Editura CLUSIUM, 2000

3

Dulamă Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA

GEOGRAFIEI

Subiecte pentru examenele

de definitivare în învăţământ

şi de obţinere a gradului didactic al II-lea

Cluj-Napoca

2001

4

Coperta: Lucian ANDREI

ISBN 973–555–326–0

5

CUPRINS

Cuvânt înainte ……………………………………………………….. 7

Cap.1. PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE

STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE …………………………………... 9

1.1. Conceptul de “didactică” ………………………………………… 9

1.2. Procesul de instruire şi educare ……………………..…………… 11

1.3. Predarea şi învăţarea ………………………………………...…… 11

Cap. 2. PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI …….. 14

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie …….……. 14

2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii …………………..…… 20

Cap. 3. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC …………. 25

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic ………………. 25

3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în

curriculumul şcolar ……………………………………………… 28

3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi

manualele şcolare ……………………………………. 28

3.2.2. Curriculumul şcolar. Delimitări terminologice şi

conceptuale ………………………………………….. 30

3.3. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor de geografie …… 32

3.3.1.Formarea reprezentărilor ……………………………… 32

3.3.2.Formarea noţiunilor …………………………………… 35

Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE ……………………………………….. 45

4.1.Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei .. 45

4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile şi

taxonomia metodelor de predare-învăţare …………… 45

4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului .. 47

4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului …. 57

4.1.4. Metode de instruire bazate pe acţiune ………………... 71

4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complementar

în predarea-învăţarea geografiei …………………….. 85

4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea

geografiei ………………………………………………………. 99

Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC ………………………………….. 108

5.1. Tipuri de lecţii de geografie …………………………………….. 108

5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie … 110

5.3. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice la

geografie ………………………………………………………… 110

5.4. Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei …………. 115

6

Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

A GEOGRAFIEI ………………………………………………….. 121

6.1. Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei

– condiţie a unei activităţi didactice reuşite …………………………. 121

6.2. Delimitări terminologice ale proiectării didactice ………………. 121

6.3. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice …………………… 122

6.4. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-învăţare-evaluare … 122

6.5. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi

operaţionalizarea lor ……………………………………………. 137

Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII ……………….. 142

7.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ …………… 142

7.2. Funcţiile evaluării ……………………………………………….. 142

7.3. Tipuri de evaluare ………………………………………………. 143

7.4. Metode şi procedee de evaluare continuă ……………………….. 145

7.5. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării ……… 147

7.6. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară …………… 154

Cap. 8. OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE ……………… 160

8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea

activităţii de predare-învăţare a geografiei ……………………… 160

8.2. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor

la un suport grafic şi cartografic adecvat ……………………….. 162

8.3. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog ……. 168

8.4. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie ……………….. 170

8.5. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie …. 172

8.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării

geografiei …………………………………………………..…… 174

7

Cuvânt înainte

Din dorinţa de a oferi sprijin profesorilor în pregătirea pentru examenele de

definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic al II-lea, s-a început elaborarea

unor materiale suport conform programelor actuale. Deoarece la didactica specialităţii

programa este valabilă şi la concursurile pentru ocuparea posturilor în învăţământ, se

impun anumite precizări.

Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ şi de obţinere al gradului

didactic al II-lea reprezintă viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a

unui grup de autori şi conform acesteia a fost specificată a anumită bibliografie. Nu puţine

au fost problemele cu care ne-am confruntat în momentul elaborării subiectelor şi pentru a

le rezolva am încercat să ne transpunem pe rând, fie în locul celor care se pregătesc pentru

aceste examene, fie în locul celor care formulează subiectele sau evaluează lucrările.

Cum se formulează subiectele la aceste examene? Este dificil de răspuns la această

întrebare deoarece nu există reguli clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le

formula exact cum sunt specificate în programă, dar, în acest caz, constată că unele

elemente de conţinut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse şi necesită resurse mari de

timp pentru scriere. O altă problemă cu care se confruntă propunătorii de subiecte o

reprezintă caracterul predominant teoretic al subiectelor şi, atunci, din dorinţa de a da un

caracter practic elementelor de conţinut propuse candidaţilor, subiectele sunt reformulate.

Prin reformularea subiectelor conţinutul abordat la aceste examene se extinde aleator în

afara bibliografiei indicate, fapt ce pune în dificultate candidaţii atât în perioada de

pregătire, cât şi în timpul elaborării lucrării.

Cum se elaborează baremul la aceste examene? Iată încă o întrebare la care este

dificil de răspuns. Fiecare barem reprezintă viziunea unui grup sau a unei persoane asupra

subiectului. Ne întrebăm dacă evaluatorii care întocmesc baremul cunosc în detaliu

conţinutul lucrărilor indicate la bibliografie, dacă respectă această bibliografie sau

elaborează baremul pe baza competenţei personale şi a propriei opinii despre subiectele

propuse.

Cum se evaluează lucrările candidaţilor la aceste examene? La concursurile

naţionale, corectorii evaluează lucrările ale căror subiecte şi barem provin din afara

grupului. Ne întrebăm dacă aceşti corectori cunosc în detaliu bibliografia specificată, dacă

respectă baremul propus sau evaluează lucrările conform viziunilor personale asupra

subiectelor şi conform experienţei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de

profesori la şcolile reprezentative, subiectele şi baremul sunt elaborate de comisia care va

evalua lucrările. În această situaţie subiectivismul poate fi şi mai mare deoarece nu se

cunoaşte în ce măsură membrii acestor comisii cunosc programa actuală şi bibliografia

indicată, dacă aceştia aplică nişte regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci

când formulează subiectele şi când elaborează baremele sau organizează în întregime

concursul conform competenţei personale.

În timpul pregătirii pentru aceste examene şi concursuri, orice candidat îşi pune

aceste întrebări retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor şi cum anume

vor fi baremele. Deoarece candidaţii doresc să obţină succes sau posturi “bune” de

profesori, ei se întreabă ce ar trebui să facă pentru a fi cât mai bine pregătiţi pentru aceste

8

competiţii. Candidaţii ar trebui să se obişnuiască cu ideea că aceste competiţii sunt extrem

de dificile tocmai pentru că nu există nişte răspunsuri clare la întrebările pe care le-am

formulat anterior. Din nefericire, nu se poate anticipa dacă subiectele vor fi formulate ca în

programă, dacă baremul va respecta bibliografia prevăzută şi dacă toţi corectorii cunosc

bibliografia şi programa sau dacă respectă vagul şi subiectivul barem.

Ce-i de făcut în această situaţie? Fără a dori să impunem profesorilor o strategie de

pregătire a acestor examene, poate câteva sugesti ar fi binevenite. În primul rând,

considerăm că sunt mai avantajaţi profesorii care cunosc foarte bine conţinutul manualelor

de liceu şi al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atentă acestora ar fi utilă.

Deoarece pregătirea metodică a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei,

extinderea bibiliografiei în afara listei de lucrări precizate ar fi eficientă pentru situaţiile în

care subiectele nu sunt formulate exact ca în programă. Dacă subiectele sunt formulate

conform tematicii, atunci o cunoaştere detaliată a lucrărilor precizate în bibliografie poate

constitui un avantaj. În situaţiile în care subiectele au caracter practic, cei mai avantajaţi

sunt cei care “predau” şi cei mai dezavantajaţi sunt absolvenţii care au cunoştinţe teoretice

“solide”, dar care au predat maximum 5 lecţii, timp în care nu au avut posibilitatea să

aplice tot ceea ce au învăţat la cursurile şi seminariile de didactica specialităţii. Pentru a se

“salva” în această situaţie, absolvenţii şi profesorii începători ar trebui să studieze cu multă

atenţie toate lucrările indicate la bibliografie, diverse lucrări de metodica predării

geografiei şi manualele şcolare. Studiul acestor lucrări nu are ca scop doar memorarea a

cât mai multe elemente de conţinut, ci implică a filtrare a informaţiilor prin “esenţa

metodicii”. Candidatul care învaţă conţinutul teoretic prin prisma metodicii trebuie să

gândească permanent cum va proiecta secvenţa respectivă de predare, de învăţare sau de

evaluare şi cum o va realiza, pas cu pas, în mod concret în timpul lecţiei cu elevii.

Fiecare profesor care se pregăteşte pentru aceste examene şi concursuri va avea în

atenţie dobândirea competenţelor specificate în programă.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic definitiv

1. să cunoască conţinuturile teoretice ale temelor cuprinse în programa de specialitate şi de

didactica specialităţii;

2. să structureze conţinuturile programei de definitivare în învăţământ şi să le transfere în

variate situaţii de predare-învăţare a geografiei;

3. să aplice informaţiile de specialitate şi din didactica specialităţii în activitatea de

predare-învăţare-evaluare a geografiei;

4. să actualizee informaţiile şi să le integreze în activitatea didactică;

5. să-şi evalueze competenţele manageraile în funcţie de măiestria didactică şi capacitatea

de aplicare reală / concretă a informaţiilor de specialitate şi de didactica specialităţii.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea

1. să cunoască conţinturile lansate în programa de specialitate şi didactica specialităţii,

făcând uz şi de oferta bibliografică facultativă;

2. să transfere informaţiile variate în situaţii de învăţare, care să genereze maximizarea

eficienţei actului didactic;

3. să esenţializeze informaţiile din specialitate şi să le raporteze la conţinuturile programei

şcolare şi al conţinuturile de predat-învăţat şi evaluat.

9

Capitolul 1

PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE

1.1. Conceptul de “didactică”

Didactica este o disciplină pedagogică, o ramură a ştiinţelor educaţiei, al cărei

obiect de studiu este procesul de învăţământ. Cuvântul didactică are la origine

termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instrucţie, instruire;

“didasko” = învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Remarcăm că sfera

acestui cuvânt, încă de la origine, cuprinde toate elementele care se referă la

procesul de predare-învăţare. Termenul a fost introdus în ştiinţă de către Jan Amos

Comenius prin lucrarea sa “Didactica magna” (1632 în limba cehă; 1657 în limba

latină) cu semnificaţia: “arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. La Comenius,

didactica era superpozabilă cu pedagogia, însă la ceilalţi pedagogi consideraţiile

didactice erau incluse în problematica pedagogică. Începând cu Johann Friedrich

Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt

pentru care este considerat “părintele didacticii”.

În prezent, se consideră că didactica studiază procesul de învăţământ ca

proces de cunoaştere şi formare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor

de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul

învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a

activităţii didactice; formele de educaţie în afara instrucţiei şcolare; raporturile

profesor-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag.17).

În lucrările de specialitate se pune problema dacă obiectul didacticii îl

constituie instruirea sau învăţământul. Termenul “instrucţie” are mai multe

accepţiuni:

- instrucţie generală – activitate de înzestrare cu cunoştinţe din domeniile

culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;

- instrucţie profesională – activitate care are ca scop însuşirea unei

specialităţi, a unei profesii concrete;

- autoinstruire – instruirea realizată prin efort individual, în afara unei

instituţii şi în absenţa îndrumării cuiva din afară.

A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-l ajuta

să se transforme, să-şi modeleze calităţile psihice şi de personalitate. A te instrui înseamnă cunoaştere independentă, transformare, modelare a propriului eu prin

eforturi personale, fără intervenţia cuiva din afară ca martor sau ca “instructor”.

Noţiunea de instrucţie include influenţele din afară şi autoinstruirea, care au

ca scop însuşirea conştientă a unui sistem de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi

intereselor de cunoaştere, spre deosebire de educaţie, care cuprinde toate acţiunile

10

conştiente ale omului ce vizează transformarea întregii personalităţi a celui supus

acţiunii educative.

Învăţământul, principala formă de organizare a educaţiei, este definit astfel:

- proces organizat de instruire şi educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a

realiza obiectivele educaţiei şcolare, precizate la nivel de sistem şi de proces;

- domeniu în care se valorifică structura acţiunii educaţionale la nivelul

corelaţiei profesori-elevi, exersată în situaţiile educative;

- ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară.

Deoarece instrucţia se face prin învăţământ, dar şi prin autoinstruire, activităţi

extraşcolare, massmedia etc., se conturează ideea că obiectul didacticii nu se reduce

la instrucţia şcolară şi la învăţământul înţeles ca proces, ci se extinde în afara şcolii.

Mircea Maliţa (1971, pag. 17) consideră că direcţiile de acţiune ale

pedagogiei contemporane ar trebui să se orienteze spre macropedagogie / pedagogia

sistemelor, care abordează şcoala ca un subsistem integrat în ansamblul societăţii şi

spre micropedagogie / pedagogia învăţării, care vizează învăţarea, ca activitate

fundamentală pentru soluţionarea problemelor. Din perspectiva celui instruit,

învăţarea constituie “modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor,

competenţelor sau atitudinilor” (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag.

58), iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate proiectată,

organizată şi desfăşurată de cadrul didactic pentru a determina schimbări

comportamentale la nivelul personalităţii elevului.

În concluzie, obiectul didacticii este instruirea şi autoinstruirea, urmărirea

problemelor pedagogice privind organizarea formării tuturor laturilor personalităţii

umane. Aceste probleme vizează procesul de învăţământ, esenţa sa, taxonomia,

modalităţile de realizare, conţinutul, tehnologia didactică, modalităţile de instruire şi

educare, sistemul educaţional. Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu

esenţa procesului de învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ

şi factorii săi; conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi formele de

organizare a activităţii instructiv-educative; mijloacele de învăţământ; organizarea

învăţământului, clasa, şcoala şi sistemul educaţional; personalitatea profesorului.

Didactica modernă, psihologică, include noi teme: învăţarea cu ajutorul

calculatorului sau maşinilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didactica

adulţilor etc.

Didactica este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează

ştiinţific, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de

instruire şi educare în instituţii, cât şi prin autoinstruire. Didactica are trei domenii

de cercetare:

- învăţământul în ansamblu, care este studiat de didactica generală;

- învăţarea adulţilor; - procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării

obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare

obiect de învăţământ are didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile,

metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete

aplicative.

11

1.2. Procesul de instruire şi educare

Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului de învăţământ,

reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod organizat şi

sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate prin care elevii dobândesc un

sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi intelectuale şi motrice, îşi

formează concepţia ştiinţifică despre lume, convingeri morale, atitudini, trăsături de

caracter, aptitudini de cunoaştere, cercetare şi creaţie.

Prin cele două subdiviziuni ale procesului de învăţământ, inseparabile în plan

concret, opuse ca sens, dar complementare ca efecte – instruirea şi educarea – se

realizează obiectivele generale ale educaţiei formale. Instruirea se referă la acţiunea

complexă de informare, de dobândire de către elevi a cunoştinţelor din domeniul

cultural, ştiinţific, tehnic, de formare a abilităţilor (în limba latină “instructio”

înseamnă aranjare, amenajare, construire). Educaţia se referă la acţiunea complexă de

formare a elevilor, de dezvoltare a capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a

convingerilor morale, civice şi estetice, de îmbogăţire a afectelor, de exersare a

conduitei moral-civice a acestora (în limba latină “educatio” înseamnă creştere,

hrănire, formare; “educo” înseamnă a creşte, a hrăni, a forma; “educo, -ere” înseamnă

a scoate din …, a ridica, a înălţa). Educarea nu poate fi realizată fără o instruire,

respectiv o achiziţie de cunoştinţe, iar instruirea nu rămâne fără consecinţe educative.

1.3. Predarea şi învăţarea

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi didactice fundamentale

care se întrepătrund şi care asigură desfăşurarea procesului de învăţământ.

În didactica tradiţională, predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor

gata făcute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau

pasiv. În didactica modernă, predarea s-a transformat într-un factor care declan-

şează, stimulează, orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor (dobândirea

cunoştinţelor, fixarea lor, evaluarea conţinutului învăţat). Ea include acţiuni şi

operaţii sistematice întreprinse cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării,

îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi. În şcoala modernă predarea

nu este sinonimă cu comunicarea informaţiilor cu scopul reproducerii (“restituirii”)

acestora de către elevi în ora următoare.

Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic care cuprinde:

prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, exemple, evenimente,

fapte, materiale grafice / cartografice etc.;

organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul oferit;

acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a compara, a sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aplica etc;

acordarea de sprijin elevilor în extragerea esenţialului şi fixarea lui în

noţiuni, principii, teorii, legi;

acordarea de sprijin elevilor în elaborarea argumentelor, în efectuarea

judecăţilor, raţionamentelor;

12

angajarea elevilor în situaţii pentru a aplica aceste cunoştinţe în rezolvarea

exerciţiilor, problemelor, studiilor de caz, în aplicaţii practice, în activităţi de muncă

independentă etc.

În esenţă, predarea se referă la transmiterea de cunoştinţe şi formarea de

tehnici de muncă. Cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări

referitoare la lumea externă şi la relaţiile dintre ele. Se disting: cunoştinţele

declarative, care permit unei persoane să reprezinte obiectele, fenomenele,

procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunoştinţele procedurale (tehnici de

muncă), care permit unei persoane să acţioneze asupra realităţii prin intermediul

operatorilor şi operaţiilor; competenţele, care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe

declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini activate în planificarea şi executarea

unei sarcini (R. Brien, 1997).

Există un număr mare de definiţii ale conceptului de învăţare şi diverse teorii

ale învăţării, care se opun sau se suprapun parţial. În ştiinţele educaţiei, după Miron

Ionescu (2000, pag. 92), este operaţională definiţia următoare: învăţarea este

înţeleasă ca muncă intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi

şi alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor

necesare dezvoltării continue a personalităţii.

Învăţarea poate fi considerată ca act de elaborare de operaţii şi de strategii

cognitive (mintale). Elaborarea de operaţii este o activitate de construcţie sau

reconstrucţie mintală a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele şi operaţiile

psihice prin care individul controlează comportamentul personal în receptare,

reprezentare, gândire. Învăţarea şcolară este procesul de achiziţie mnezică, de

asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi

deprinderi intelectuale şi motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92).

Învăţarea poate fi abordată sub două aspecte – procesual sau motivaţional –,

care se desfăşoară în mod alternant sau convergent. Aspectul procesual se referă la

momentele sau procesele conţinute de o secvenţă de învăţare, iar aspectul motiva-

ţional se referă la gradul de implicare al individului în învăţare şi în rezolvarea

sarcinilor de instruire.

Tabelul 1.1. Etapele procesului de învăţare

Faza procesului

de învăţare Activităţi întreprinse de elev

Procesul psihic

predominant

Percepţia

concentrarea atenţiei

detecţia obiectului / fenomenului (ascultă, vede,

miroase, pipăie, gustă)

discriminarea (sesizarea stimulilor)

compararea cu alte obiecte / informaţii

identificarea obiectului

Percepţia

Evocarea

cunoştinţelor

anterioare

actualizarea unor cunoştinţe din MLD (memoria

de lunga durată) Memoria

Înţelegerea analiza informaţiilor Reprezentarea

13

compararea cu informaţiile anterioare

atribuirea unui sens cunoştinţelor

Gândirea

Dobândirea

cunoştinţelor reprezentarea mentală a cunoştinţelor într-o primă

formă Gândirea

Consolidarea

cunoştinţelor

corectarea erorilor

completarea lacunelor

finisarea prin înlăturarea unor detalii

fixarea la locul adecvat

ordonarea conţinutului

repetarea cunoştinţelor

Memoria

Gândirea

Aplicarea în

practică transferul cunoştinţelor pentru rezolvarea unor

situaţii concrete

Memoria

Gândirea

Transferul

cunoştinţelor utilizarea cunoştinţelor în contexte noi

Memoria

Gândirea

Actualizarea

cunoştinţelor

recunoaşterea cunoştinţelor

reproducerea cunoştinţelor

Memoria

Gândirea

Autoevaluarea

cunoştinţelor /

Metacogniţia

efectuarea unor analize asupra propriilor

cunoştinţe

efectuarea unor judecăţi de valoare, aprecieri,

măsurări, comparaţii cu cunoştinţele altora sau cu

obiectivele

Memoria

Gândirea

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu în orice proces de învăţare şi nici

nu se respectă strict ordinea lor. Unele activităţi sunt întreprinse simultan de către

cel care învaţă sau în ordine diferită de cea specificată în tabel.

Se consideră că învăţarea are la bază motivaţia, adică un ansamblu de

mobiluri care declanşează, susţin şi direcţionează învăţarea. Motivul declanşează

acţiunea, iar scopul reprezintă rezultatul dorit al acţiunii. Motivele învăţării sunt

anumite dorinţe (de a obţine note bune), trebuinţe (de autorealizare, de

autoafirmare), temeri (de părinţi, de profesori, de examene). Ansamblul de motive

care determină învăţarea constituie o rezultantă, adică un grad de motivare faţă de

sarcina de învăţare, obiectivat printr-o mobilizare energetică şi un anumit nivel de

activitate cerebrală. Optimul motivaţional, care corespunde unui nivel mediu de

activare cerebrală, diferă de la un individ la altul în funcţie de dificultatea sarcinii,

de aptitudini, de echilibrul emoţional, de temperament etc. Învăţarea nu se produce

sub nivelul minim motivaţional. Randamentul învăţării creşte corelat cu creşterea

nivelului activării cerebrale, până la un nivel critic dincolo de care scade, iar

supramotivarea are chiar efecte negative asupra învăţării.

14

Capitolul 2

PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI

2.1. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter

director, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de

predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.

Comenius (citat de C.Cucoş, 1996, pag. 55) formulează încă din 1632 câteva

principii care rezonează cu principiile actuale ale învăţământului: educaţia va începe

de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; se va proceda de la general la special;

se va proceda de la uşor la greu; nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă

materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezentă;

cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă; tot ce succede se va baza pe ceea ce

precede; totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii; toate se vor

consolida prin exerciţii continue; tot ce este unit laolaltă se va preda împreună; tot

ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea

cauzelor; tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile

sale; la fiecare lucru ne vom opri atâta timp cât este necesar spre a fi înţeles;

executarea se învaţă executând; exerciţiul va începe cu elementele, nu cu lucruri

complicate etc.

2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest principiu sugerează că

tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere să fie valorificat în activităţile

ulterioare. Se stipulează faptul că acele cunoştinţe care se învaţă în perspectiva unei

aplicaţii concrete, imediate sau viitoare, se însuşesc temeinic. Prin respectarea acestui

principiu se asigură dobândirea competenţelor generale sau particulare. Aplicativitatea

în lecţie poate avea două sensuri relativ distincte, dar complementare:

utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:

folosirea formulelor învăţate pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor; aplicarea

unor reguli în contexte noi; acest aspect se asigură prin realizarea conexiunilor între

cunoştinţe (interdisciplinare, specifice etc.).

prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi

prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a şti să faci,

savoir-etre / a şti să fii). Aceste deziderate se realizează prin angajarea elevilor în

situaţii faptice concrete, prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin

rezolvarea unor situaţii-problemă sau probleme practice din realitate. "Nu pentru

şcoală, ci pentru viaţă învăţăm" (Seneca); "{coala nu trebuie să pregătească pentru

viaţă, ci să fie viaţa însăşi" (John Dewey).

Temă: Daţi un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecţie.

15

2.1.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. Acest principiu sugerează că este bine să pornim instruirea şi educaţia de la datele

educatului, de la natura sa interioară şi să nu depăşim limitele pe care le permit

vârsta şi caracteristicile individuale. Acest principiu îşi găseşte fundamentarea

psihologică în relaţia existentă între învăţare şi dezvoltare. Se cunoaşte că trecerea

de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării.

Învăţarea se produce pe baza structurilor de cunoaştere existente deja la individ şi în

funcţie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un

moment dat.

Se cunoaşte că inteligenţa este premisă şi rezultat al învăţării, că ea se

formează şi se dezvoltă stadial datorită schimburilor permanente în mediul socio-

cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficientă a

învăţării este necesară cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale structurii şi

funcţionalităţii inteligenţei în fiecare stadiu psihogenetic, cunoaşterea posibilităţii

grăbirii trecerii dintr-un stadiu în altul cu ajutorul unor strategii adecvate şi

cunoaşterea faptului că modificarea structurilor mintale ale copilăriei necesită un

timp optim şi antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.

Există diferenţieri în privinţa învăţării în funcţie de particularităţile de vârstă

şi individuale. În stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani) este specifică învăţarea

prin acţiuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaţiile mintale fiind sprijinite

pe operarea cu reprezentări, iar în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice

(după 12 ani) este specifică învăţarea prin problematizare, pe căi euristice etc. J.

Bruner (1970) afirmă că "nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei

capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat,

creat... orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă, oricărui

copil, la orice vârstă", dar precizează că aceste teme pot fi prezentate, fie prin

mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.

Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele unui

învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabilă care

pretinde o abordare individualizată. Procesele psihice individuale, precum percepţia,

gândirea, limbajul, inteligenţa, memoria, afectivitatea formează un ansamblu care

diferă de la individ la individ. Profesorul are obligaţia de a ţine cont şi a valorifica

în mod diferenţiat aceste calităţi psihice individuale, prin tratare diferenţiată (acţiuni

individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale; activităţi

individualizate în afara lecţiei; activităţi pe grupe de nivel; activităţi în clase

speciale; activităţi la cursuri opţionale).

Orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale, după caracteristicile

psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale impune individualizarea predării-

învăţării prin crearea de condiţii ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu. Nu este bine să forţăm dezvoltarea intelectuală prin sarcini tot mai dificile din cauza

unor efecte imprevizibile, dăunătoare în privinţa cerinţelor igienei mintale.

Temă: Cum organizaţi practic activităţile de predare şi învăţare în lecţie pentru a

respecta particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor?

16

2.1.3. Principiul învăţării conştiente şi prin acţiune. Acest principiu

susţine ideea că elevii să-şi însuşească ceva ce au înţeles şi să participe singuri la

aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le propun spre învăţare într-un mod indirect,

mai puţin prelucrat. Dale consideră că există mai multe nivele de memorare, astfel

un individ memorează 10 din ce citeşte, 20 din ce aude, 30 din ceea ce se

vede, 50 din ceea ce se aude şi vede, 70 din ceea ce spune şi scrie, 90 din

ceea ce povesteşte despre ce face. Remarcăm faptul că învăţarea cea mai bună se

produce prin acţiune.

Se cunoaşte că personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate.

Calea de învăţare constructivă, eficientă ce determină dezvoltarea psihică a elevilor

este prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin acţiuni mintale reflexive şi interacţiunile

dintre acestea. Experienţa de viaţă confirmă ipoteza că formarea deprinderilor, a

priceprilor, a competenţelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre

acţiunile noastre reale necesită manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or

utilizarea acestora se învaţă temeinic, conştient numai în mod practic. Nu se învaţă

utilizarea unui program la calculator numai citind din cârţi şi privind cum lucrează

cineva, ci este nevoie de acţiune practică, personală.

Învăţarea activă nu se identifică cu "activizarea" elevului prin întrebări

"meşteşugite" care-l poartă spre un scop şi pe un drum pe care nu-l cunoaşte.

Învăţarea este activă dacă elevul este conştient de scopul urmărit, dacă procedează în

mod organizat şi perseverent spre realizarea scopului, nu pe bază de încercare şi

eroare, ci pe bază de plan şi depune efort spre a se depăşi pe sine. Învăţarea este

conştientă dacă elevul înţelege tot ceea ce învaţă. Activizarea presupune menţinerea

minţii elevilor într-o stare de încordare plăcută, de căutare a noului, a soluţiilor, a

răspunsurilor la problemele pe care profesorul le lansează în lecţie. A fi activ

înseamnă a medita, a raţiona, a reflecta, a “despica firul în patru”, a merge la originea

sau la consecinţele acţiunilor. Pentru a se ajunge la o activare spirituală, la o

interiorizare subiectivă, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei

şi încrederii elevilor. În şcoala modernă elevul, ca obiect şi subiect al învăţării, este

implicat şi cointeresat în a cunoaşte, a face şi a fi într-un mod propriu şi creativ, ca o

reflectare inedită a lumii. Participarea conştientă presupune voinţa de a cunoaşte, de a

se desăvârşi pe sine. Profesorul care respectă acest principiu utilizează tactici, metode

şi procedee active, creează situaţii de învăţare ce permit autonomia intelectivă şi

acţională a elevilor, stimulează şi încurajează creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor

critic. Poziţia sa este maleabilă, deschisă, permisivă la iniţaitivele elevilor, pasibilă de

a-i face să reprezinte lumea într-un alt mod decât şi-o reprezintă el.

Temă: Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni obiectuale concrete?

Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni mintale reflexive? Ce strategii

didactice sunt adecvate fiecărei situaţii de învăţare?

2.1.4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Orice

activitate umană se desfăşoară într-un câmp motivaţional care ar fi de dorit să fie

optim. Motivaţia extrinsecă de a învăţa este o stare determinată de trebuinţe situate

în afara conţinutului procesului de cunoaştere (învăţare pentru note, premii, burse,

17

teamă etc). Motivaţia intrinsecă este starea interioară determinată de interesul

pentru conţinutul destinat învăţării, fiind susţinută de curiozitatea şi plăcerea de a

cunoaşte şi înţelege fenomene, procese şi sisteme de informaţii cu tematici variate.

Pentru a accelera ritmurile de învăţare ale elevilor este necesară determinarea

motivaţiei intrinseci a învăţării, prin interiorizarea motivaţiei extrinseci, acest proces

solicitând măiestrie pedagogică.

Învăţarea este favorizată de atingerea optimului motivaţional care declan-

şează conştiinciozitatea celui care învaţă. Optimul motivaţional presupune o uşoară

supramotivare care are ca efect concentrarea maximă a atenţiei asupra a ceea ce este

dificil şi o atenţie suficientă pentru problemele mărunte. Supramotivarea are ca efect

faptul că subiectul face faţă sarcinilor grele, dar rămâne incapabil să le rezolve pe

cele mărunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaţional diferă de la

elev la elev. Supramotivarea şi submotivarea poate determina descurajarea şi

demobilizarea la primul eşec sau după primul succes. Nivelul foarte înalt de

aspiraţie creează o stare de tensiune care inhibă învăţarea.

Deoarece un impuls al curiozităţii domină viaţa psihică, pentru a învăţa bine

şi profund, procesul învăţării celui care studiază dirijat va fi apropiat cât mai mult de

activitatea exploratorie (observaţie, cercetare, investigare). Această judecată este

principiul fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării. Fiecare fiinţă dezvoltată

normal doreşte să înveţe ceea ce ştie umanitatea, dacă ceea ce învaţă îi satisface o

trebuinţă internă de cunoaştere. Impulsul cognitiv se dezvoltă prin stimularea şi

orientarea trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare, paralel cu stimularea şi

dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala,

întrebarea, bucuria descoperirii adevărului). Curiozitatea este declanşată prin tot ce

suscită explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriză, noutate,

contrast. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia pe termen scurt, iar stimularea

interesului cognitiv se leagă de motivaţia socială pe termen lung.

Temă: Precizaţi câteva proceduri de stimulare a motivaţiei intrinseci. Amintiţi-vă

cum anume aţi stimulat în mod practic curiozitatea elevilor în lecţii şi cum aţi

stimulat interesul cognitiv.

2.1.5. Principiul învăţării temeinice implică preocuparea permanentă,

conştientă şi sistematică a profesorilor pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţe

teoretice şi practice esenţiale, profunde, durabile şi fiabile care să asigure formarea

personalităţii integrale, dezvoltarea iniţiativei, a spiritului de independenţă, de

competiţie, a creativităţii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea capacităţii de

autoinstruire şi autoevaluare. Învăţarea este temeinică când are la bază o motivaţia

intrinsecă corelată cu aspiraţii individuale, profesionale şi sociale profunde.

Temeinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite ele şi de eforturile ulterioare de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică. Dacă elevul îşi

însuşeşte cunoştinţele prin efort propriu, conştient, sistematic şi continuu, dacă

acestea răspund unor interese reale ale lui, dacă învăţarea se face pe îndelete şi cu

intenţia de a păstra informaţiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinică.

Durabilitatea este condiţionată de aderarea individului la un sistem de valori de

18

nezdruncinat, la standarde care funcţionează permanent ca puncte de reper în

manifestările cotidiene. Pentru asigurarea unei învăţări temeinice se cere o atentă

dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiilor date, a expectanţelor şi cerinţelor în

aşa fel încât să nu-i plictisească sau să-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este

determinată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a cunoştinţei. În

activitatea de predare-învăţare profesorul va stimula elevii să practice tehnici

mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi actualizare a informaţiei. Pentru a se

evita memorarea mecanică, este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles.

Elevii vor fi sprijiniţi prin exerciţii de memorare logică a conţinutului pe baza unor

schiţe sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmăririi

demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu,

recapitularea nu este o activitate formală, ci un prilej de reanalizare a informaţiilor,

de restructurare şi integrare în noi sisteme de cunoştinţe, de sintetizare, de realizare

a conexiunilor între mai multe planuri de importanţă ale cunoştinţelor şi abilităţilor.

Recapitularea devine selectivă prin accentuarea elementelor sintetice, comparative,

integratoare ale conţinuturilor învăţate.

Chiar dacă sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunoştinţe sunt uitate

după un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece eliberează

memoria de detalii nesemnificative şi permite asimilarea unor noi cunoştinţe

esenţiale. Uitarea se produce după anumite legi. Conform legii regresiunii

memoriei, achiziţiile însuşite de curând se uită în proporţie mult mai mare decât cele

vechi. Dacă nu se intervine, uitarea scoate din memorie înformaţii nesemnificative,

dar şi cunoştinţe esenţiale. Profesorii constată că elevii de liceu nu îşi mai amintesc

informaţii esenţiale asimilate în gimnaziu, deşi ei au învăţat cu plăcere. Acest

fenomen este cauzat, în primul rând, de supraîncărcarea programelor şcolare şi a

manualelor cu informaţii nesemnificative care suprasolicită memoria şi ocupă inutil

timpul acordat învăţării. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenţialul de

nesemnificativ, se pierd în volumul mare de detalii şi uită cunoştinţele în bloc.

Pentru prevenirea uitării se insistă asupra cunoştinţelor esenţiale, nu asupra

întregului volum de informaţii. Pentru fixarea informaţiilor elevii sunt antrenaţi în

situaţii de învăţare în care aplică cele învăţate în rezolvarea exerciţiilor şi

problemelor, în elaborarea schemelor etc. Numai cunoştinţele obţinute în acest mod

sunt temeinice şi utilizabile de către elev. Cunoştinţele memorate mecanic constituie

o cantitate de informaţie acumulată, dar inoperantă şi care este uitată repede.

Temeinicia învăţării poate fi influenţată şi asigurată prin calitatea şi

temeinicia controlului şi aprecierii performanţelor şcolare. Învăţarea temeinică se

racordează la perspectiva practică deoarece aceasta validează implicit temeinicia

cunoştinţelor. Nu este vorba numai de practica imediată, ci de una care poate

surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită, visată. Temă: Cum asiguraţi în mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea

cunoştinţelor, în momentele de fixare, recapitulare sau evaluare?

2.1.6. Principiul învăţării sistematice şi continue. La nivelul proceselor

didactice propriu-zise, acest principiu comportă două laturi: realizarea sistematizării

19

şi asigurarea continuităţii în predare-învăţare. Sistematizarea cunoştinţelor implică

predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unei conexiuni între ceea ce se învaţă

în momentul respectiv şi ceea ce s-a învăţat anterior. Cunoştinţele, noţiunile, ideile

se integrează în sisteme explicative din ce în ce mai largi, în sisteme situate pe trepte

ierarhice superioare. Chiar dacă realitatea este neomogenă şi haotică pe alocuri,

prezentarea şi explicarea ei se va supune legilor gândirii umane, pentru a oferi o

sistematizare şi o coerenţă a lumii obiectuale şi procesuale. Profesorul va apela la

strategii coerente de prezentare a informaţiilor, de ordonare a acestora în scheme,

modele logice, va organiza momente şi lecţii de sistematizare a cunoştinţelor pentru

că numai un ansamblu coerent de informaţii este înţeles şi stocat temeinic de către

elev. Ordonarea unei discipline poate fi: lineară, când nu se mai revine asupra

fondului ideatic primar; concentrică, ce vizează revenirea la nucleul iniţial de

informaţii şi îmbogăţirea acestuia cu noi cunoştinţe care pot fi asimilate la vârste

diferite; genetică sau istorică, ce se face prin evocarea proceselor şi fenomenelor,

prin raportarea la temporalitatea istorică, a apariţiei, manifestării, dispariţiei sau

transformării acestora în perspectiva devenirii cronologice. Cunoscându-se că

informaţiile nestructurate sunt uitate mai uşor, se va evita transmiterea cunoştinţelor

secvenţiale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul

K.D.Uşinski preciza: "Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o

cămară plină, dar în dezordine, în care găseşti ceva, doar din întâmplare". Geografia

nu poate fi predată şi nici înţeleasă de la început în mod global, de aceea sistemul de

cunoştinţe teoretice şi practice este divizat în secvenţe informaţionale ordonate într-

o succesiune logică, ştiinţifică şi pedagogică.

Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoştinţe în

programele şcolare în capitole, teme, sisteme de lecţii şi lecţii. Pentru a asigura

învăţarea sistematică, simultan cu explicaţiile, se elaborează pe tablă schema logică

a lecţiei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunoştinţele esenţiale

sunt introduse în sistemul cunoştinţelor însuşite anterior prin stabilirea raporturilor

logice între ele. Cerinţa fundamentală a unui învăţământ sistematic nu este ca elevul

să reţină schemele tuturor lecţiilor, ci de a-l obişnui să le integreze în sisteme de

cunoştinţe superioare. A sistematiza cunoştinţele implică reţinerea esenţialului.

Continuitatea în actul predării şI învăţării presupune asigurarea unei treceri

fireşti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o

viziune globală prin asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se

vehiculează în demersul didactic. Continuitatea este asigurată prin succesiunea

disciplinelor din planul-cadru de învăţământ, de logica disciplinei şcolare, de logica

fiecărei lecţii. Din cauza unor erori de elaborare a programei şcolare sau a

manualelor, uneori profesorul este nevoit să umple anumite goluri, să rezolve

anumite rupturi sau discontinuităţI în materia predată pentru a împiedica apariţia unor regrese în învăţare sau lacune în cunoştinţele esenţiale. Educaţia se face

continuu, consecvent, eşalonat, nu în salturi, aleator sau sporadic. Eşalonarea

riguroasă a activităţii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin

proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecţii. Respectarea acestui

principiu determină la profesor şi la elevi formarea deprinderilor de muncă

20

sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a disciplinei în găndire şi acţiune, a

unui stil de muncă coerentă şi eficientă.

2.1.7. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi

abstract (principiul intuiţiei). Cunoaşterea umană se fundamentează pe aserţiunea

lui Locke, după care “nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în

simţuri”. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia cunoaşterea se

produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar şi pe cel deductiv, de la

abstract, la concret. Cunoaşterea intuitivă se efectuează direct, prin intermediul

analizatorilor, a obiectelor şi fenomenelor. Intuiţia se clădeşte pe un suport concret,

dar care nu întotdeauna este palpabil în sens fizic. Concreteţea poate fi de ordin

obiectual, dar şi de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete – creion – sau mai

abstracte – relaţie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizări.

Gândirea abstractă este mai mobilă, mai independentă şi mai operantă pentru clase

variate de fenomene, dar pentru a gândi abstract, elevii trebuie să fi trecut treapta

operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.

Prezentarea materialului intuitiv nu este scop în sine, ci un mijloc de învăţare

eficientă, organizată, dirijată, sistematică, activă, corelată cu interesele şi trebuinţele

elevului. Elevii nu ştiu să observe, ei sunt învăţaţi să vadă şi să desprindă din

obiecte şi fenomene esenţialul, dar şi specificul, particularul. Nu este suficient să

priveşti, să mânuieşti, să guşti, să pipăi, să cântăreşti obiectele pentru a obţine o

cunoştinţă ştiinţifică despre realitate, ci este necesar să sesizezi esenţialul. Obiectele

nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruieşte cu ajutorul acestora, prin

orientarea gândirii şi interpretării. Dacă intuiţia elevilor nu este dirijată, ei reţin

caracterele particulare ale obiectelor (culoare, formă, mărime, mişcare) care le atrag

atenţia şi nu sesizează esenţialul. Este necesară intuirea polimodală, dirijată prin

cuvânt, sistematizată după un plan, într-o ordine logică. Intuirea nu se reduce la

furnizarea imaginilor sau reprezentărilor unor obiecte, la înlocuirea "verbalismului

cuvântului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul în sine şi simpla intuire duce la

învăţarea cu sens şi are efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul

însuşi descoperă relaţii, legităţi. Orice exagerare în folosirea modelelor obiectuale

întârzie apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. Eficienţa respectării acestui

principiu creşte prin folosirea raţională a materialului didactic, prin dozarea

raportului dintre cuvânt şi intuiţie, prin solicitarea intensă a elevului în activitatea de

observare, selectare, comparare, sinteză, abstractizare, verbalizare, generalizare,

simbolizare.

2.2. Aplicarea principiilor geografice în lecţii

2.2.1. Principiile geografice în funcţie de categoria de spaţiu

În sens larg, spaţiul este o întindere care conţine obiecte şi în care se

derulează evenimente şi acţiuni. În sens restrâns, spaţiul desemnează localizarea

obiectelor, unele în raport cu altele, în funcţie de relaţiile de distanţă, mărime, formă

pe care le întreţin. Există spaţiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei

21

axe de referinţă rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcţia polilor,

planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului mării), spaţiul fizic (constituit din

însuşirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din realitatea materială), spaţiul

comportamental (partea din mediul înconjurător în care se derulează parcepţiile şi

acţiunile umane). Spaţiul fizic şi cel comportamental se subdivid în: spaţiul vizual,

spaţiul auditiv, spaţiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144).

Percepţia spaţiului vizual nu este o simplă însumare a percepţiilor de formă,

mărime, distanţă, direcţie, volum, ci un produs nou, rezultat în urma

interdependenţei acestor tipuri de percepţii. Percepţia formei obiectelor implică

proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului şi deplasarea receptorilor pe linia

de contur care delimitează obiectul de mediu. Percepţia mărimii obiectelor necesită

compararea obiectului cu alte obiecte. Percepţia distanţei depinde de detaliile de

structură ale obiectului, de existenţa sau lipsa reperelor, de particularităţile

cromatice ale obiectelor. Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este determinată

de verticala gravitaţională şi orizontala perpendiculară pe ea. Percepţia volumului

implică reprezentarea lungimii, lăţimii şi adâncimii obiectelor.

Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor, la determinarea

direcţiei şi distanţei la care este situată o sursă sonoră.

Percepţia spaţiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se referă la localizarea

unei stimulări tactile obţinută prin receptorii aflaţi în piele, muşchi, articulaţii,

urechea internă. Indicii percepţiei spaţiului tactilo-kinestezic sunt: schema

corporală, percepţia deplasării propriului corp, percepţia amplitudinii unei mişcări,

estimarea distanţei pe baza datelor proprioceptive, percepţia verticalei şi orizontalei

în absenţa unor referinţe vizuale.

Când analizăm ştiinţic localizarea unui obiect sau fenomen în spaţiu avem în

atenţie toate aceste elemente. În lecţii dirijăm percepţia obiectelor şi fenomenelor în

spaţiu de către elevi prin intermediul întrebărilor sau observaţiilor pe care le facem.

Principiul extinderii spaţiale. Conform acestui principiu, când analizăm un

fenomen geografic identificăm limitele spaţiului în care se produce, estimăm sau

măsurăm dimensiunea spaţiului (în unităţi de lungime sau de volum).

Temă: Cum procedaţi concret când analizaţi extinderea spaţială a unui fenomen?

Principiul localizării (al distribuţiei). Conform acestui principiu

identificăm şi precizăm poziţia (amplasamentul) fiecărui obiect sau fenomen în

spaţiu, în raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelaşi tip, fie de tipuri diferite

(teoria vecinătăţii).

Temă: Cum localizaţi în mod concret un obiect în spaţiul geografic?

2.2.2. Principii geografice în funcţie de categoria de timp

Timpul este o măsură a schimbării, el reflectă durata existenţială a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea şi succesiunea lor. Pentru situarea în

timp a unui fenomen geografic: utilizăm termenii de durată, frecvenţă, perioadă;

stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparăm durata,

frecvenţa şi perioada unor fenomene; identificăm relaţiile temporale; deducem

influenţa factorului timp în evoluţia fenomenelor. Câteva aspecte sunt mai impor-

22

tante: percepţia momentului şi succesiunii, percepţia şi estimarea duratei, orientarea

temporală.

Percepţia momentului şi succesiunii. În derularea evenimentelor, fenome-

nelor şi proceselor există o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze

sau stări (două stimulări care urmează una după alta) sau simultaneitate (două

stimulări care se produc în acelaşi timp). Un obiect sau un fenomen trece prin

diferite stări, evoluează sau involuează, în funcţie de anumiţi factori. Percepţia

succesiunii este influenţată de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor),

biologici (mişcarea aparentă), psihologici (atitudinile subiecţilor, organizarea

stimulilor, ordinea lor).

Percepţia momentului sau orientarea temporală constă în a situa o fază a

schimbării în raport cu întreg ciclul de schimbări. Prin percepţia momentului

conştientizăm dacă starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare. Omul utilizează

repere pentru a se orienta : sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi-noapte, mişcarea

astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea

funcţiilor organismului: somn şi veghe, cicluri metabolice, alimentaţie) şi sistemul

socio-cultural (activităţile umane amplasate socio-istoric şi socio-cultural).

Percepţia şi estimarea duratei. Durata reprezintă intervalul obiectiv care

separă doi stimuli între ei sau intervalul de timp între momentul în care începe o

întâmplare sau un fenomen şi momentul în care se sfârşeşte. Pentru a stabili durata

un obiect sau fenomen, utilizăm unităţi de măsurare a timpului: secunda, minutul,

ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene

durează câteva secunde (cutremurele, prăbuşirile etc.), altele ore (precipitaţiile,

vânturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munţilor de

încreţire etc).

Percepţia şi estimarea frecvenţei. Frecvenţa este mărimea care indică de câte

ori se produce un fenomen într-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite

frecvenţe : o dată pe zi (răsăritul şi apusul Soarelui, rotaţia Pământului în jurul axei),

de două ori pe zi (fluxul şi refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile în acelaşi loc,

cutremurele pe întreaga suprafaţă terestră), o dată pe lună (rotaţia Lunii în jurul axei

şi în jurul Pământului), o dată pe an (rotaţia Pământului în jurul Soarelui).

Percepţia şi estimerea perioadei. Fenomenele care se repetă au caracteristică

o anumită perioadă. Perioada este intervalul de timp după care se repetă un

fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui

fenomen. Corpurile cosmice, în mişcarea lor, revin în aceeaşi situaţie relativă faţă de

un anumit reper. Pământul revine în aceeaşi poziţie faţă de Soare după un an. Unii

arbori înfloresc în aceeaşi lună, după o perioadă de un an şi îşi pierd frunzele în

aceeaşi lună, la fel, după o perioadă de un an. Luna cea mai secetoasă (umedă, caldă

sau rece) este, de regulă, aceeaşi şi perioada după care urmează aceasta este de un an (fenomene anuale). Apa oceanului revine în aceeaşi poziţie (flux sau reflux) faţă

de un punct de pe ţărm după 12 ore şi 25 minute (fenomene zilnice).

Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consideră că orice

obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare într-un interval de timp trecând prin

mai multe etape: momentul apariţiei, momente de evoluţie sau desfăşurare, mo-

23

mente de stagnare, momente de involuţie, momentul dispariţiei. Respectarea acestui

principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmărind aceste momente în

ordine cronologică.

Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consideră că în

trecutul Pământului (a geosfereler) au acţionat, ca şi în prezent, aceleaşi forţe

constructive şi destructive în acelaşi timp (energia apelor cugătoare, a valurilor, a

mareelor şi curenţilor marini, a vântului, a vulcanilor şi a forţelor tectonice energia

chimică a proceselor de alterare şi de precipitare). Intensitatea acestor forţe s-a

modificat însă în funcţie de condiţiile fizice, chimice, biologice ale Pământului, în

diferitele etape ale evoluţiei sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor

geografice cu desfăşurare istorică prin comparaţie cu fenomene mai vechi sau cu

rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaţii se face prognoza evoluţiei unui

fenomen.

Temă: Daţi câte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor prin-

cipii.

2.2.3. Principiul cauzalităţii, introdus în geografie de Al. Von Humboldt,

răspunde la întrebarea: De ce? şi exprimă corelaţia dintre cauză şi efect, succesiunea

genetică a fenomenelor în funcţie de ansamblul condiţiilor care însoţesc dinamica

lor obiectivă. Orice fenomen are o cauză şi nu există fenomene sau procese care să

nu fie supuse unor determinări cauzale. Într-un raport cauzal, obiectul sau

fenomenul care precedă şi provoacă producerea altui obiect sau fenomen se numeşte

cauză, iar obiectul sau fenomenul care succede şi a cărui producere a fost provocată

de cauză se numeşte efect (consecinţă). Între cauză şi efect există un raport de

necesitate. Constanţa acestui raport este mediată de condiţii. Întotdeauna cauzele

provoacă producerea aceloraşi efecte, numai dacă acţionează în aceleaşi condiţii, la

fel cum variabilitatea condiţiilor mijloceşte variabilitatea efectelor în raport cu

acţiunea aceloraşi cauze. Fenomenele sunt în acelaşi timp şi cauze şi efecte. În pro-

ducerea efectelor interacţionează mai multe cauze, în legătură cu diverse condiţii.

Efectul apărut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenţându-l

favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalităţii păstrează caracterul asimetric al

raportului cauză-efect, cauza având rol determinant în geneza fenomenelor şi

caracterul de ireversibilitate temporală al trecerii de la cauză la efect, chiar dacă în

lanţurile cauzale complexe cauza şi efectul coexistă o perioadă de timp.

Aplicaţii. Descoperirea cauzelor este dificilă deoarece nu sunt vizibile, ţin de

esenţa fenomenului, vizibile fiind, de obicei, efectele. Daţi un exemplu pentru a

argumenta aceasta afirmaţie.

Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Daţi un exemplu pentru a

susţine aceasta afirmaţie.) Un fenomen produs într-o regiune poate determina efecte în alte regiuni (Daţi

un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)

Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte după o perioadă

îndelungată de timp (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie.)

24

2.2.4. Principiul integralităţii răspunde la întrebările: Ce? Cum? Structura

reprezintă modul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de

caractersticile componentelor, de relaţiile dintre ele sau de relaţiile dintre compo-

nente şi sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea

proprietăţi specifice conferite de interdependenţa şi interacţiunea dintre compo-

nentele sale. Aceste proprietăţi ale întregului sunt diferite de cele ale părţilor, nu

sunt reduse la proprietăţile acestora şi nu rezultă din însumarea lor. Conform acestui

principiu, când se abordează spaţiul geografic, acesta este descompus în componen-

te, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implică o operaţie de

clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza

caracteristicilor lor comune în clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clasă astfel

obţinută să ocupe un loc precis şi stabil. Se stabileşte funcţia fiecărui obiect sau

fenomen în sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) şi se

identifică relaţiile lor cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau

fenomen geografic este raportat la întregul din care face parte, se stabileşte rolul lui

în sistem, ce acţiuni şi influenţe exercită asupra sistemului sau asupra celorlalte

componente, dar şi ce consecinţe suportă din partea lor.

2.2.5. Principiul unicităţii în diversitate. Unicitatea desemnează caracterul

individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor,

implicând prezenţa unor diferenţe intrinseci, de ordin calitativ între acestea.

Divesitatea se manifestă ca infinitate de stări calitative pe care le străbate mediul

natural şi social în dinamica sa, fie ca infinitate calitativă a nivelelor de organizare a

materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitată

calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Există o diversitate

structurală, compoziţională, relaţională, o diversitate a formelor mişcării sau a

formelor de organizare a materiei.

În aplicarea acestui principiu se operează cu categoriile de omogen şi etero-

gen. Omogenul reprezintă caracterul identic al elementelor întregului, proprietatea

de a avea acceaşi natură, aceleaşi proprietăţi structurale, funcţionale sau comporta-

mentale. Eterogenul reprezintă deosebirea caracteristiccilor structurale, funcţionale

sau comportamentale ale elementelor întregului. În spaţiul geografic unitatea se

corelează cu diversitatea.

25

Capitolul 3

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC

3.1. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic

În didactica tradiţională, conţinutul învăţământului geografic reprezenta

ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor din domeniul geografiei, pe

care elevii îl dobândesc la şcoală. În didactica modernă, conţinutul învăţământului

geografic cuprinde ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, strategiilor, atitudinilor

cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în documentele

şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe, manuale), care vizează stimularea

personalităţii celor care se instruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic,

fizic.

Conţinutul învăţământului include un curriculum comun / trunchi comun de

cultură generală şi un curriculum diferenţiat. Curriculumul comun asigură baza

formării personalităţii prin: programe şcolare identice în învăţământul general

obligatoriu (până la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (în

învăţământul liceal) şi de specialitate (în învăţământul profesional); aprofundarea

curriculumului comun în primii doi ani de studii universitare. Curriculumul

diferenţiat oferă: posibilitatea organizării unor cursuri opţionale în învăţământul

gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, în

învăţământul liceal; posibilitatea formării profesionale complexe, în învăţământul

universitar.

3.1.1. Caracteristicile conţinutului învăţământului geografic sunt urmă-

toarele:

- caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, în idealul şi scopu-

rile pedagogice;

- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea şi îmbogăţirea

conţinutului geografiei; concretizările făcute de profesor în activitatea cu elevii;

transformările din realitate pe care le reflectă;

- subordonarea faţă de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale, pe care le

concretizează în planuri, programe, manuale şcolare, activităţi instructiv-

educative;

- varietatea componentelor: cunoştinţe, abilităţi, strategii, atitudini, comportamente, valori etc;

- caracterul global (unitar), dar şi diversificat (pe cicluri şcolare, tipuri de ştiinţe);

- complexitatea crescândă pe măsura trecerii de la un ciclu şcolar la altul;

- subordonarea faţă de conţinutul educaţiei (procesul de învăţământ fiind forma cea

mai organizată a educaţiei);

26

- mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de învăţământ;

- loc central între componentele procesului de învăţământ; în funcţie de conţinut se

proiectează toate celelalte componente ale procesului didactic, întreaga strategie

de instruire, evaluare şi reglare a demersului didactic;

- componente variate: ansambluri de mesaje semantice (în diverse sisteme de repre-

zentare) şi mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc).

3.1.2. Criteriile de selecţie a conţinutului învăţământului geografic Criteriile filosofice. Conţinutul învăţământului geografic se selecţionează

după dezvoltarea social-culturală a societăţii, fiind subordonat idealului social al

societăţii şi idealului educativ, în acord cu arta, cultura, aspiraţiile unui popor.

Criteriile logico-ştiinţifice (epistemologice). Conţinutul învăţământului geo-

grafic se selecţionează în concordanţă cu noile tendinţe şi achiziţii din domeniul

geografiei, cu scopul eliminării decalajelor dintre şcoală şi ştiinţă. Criteriile sunt:

necesitatea însuşirii cunoştinţelor şi a metodelor ştiinţifice de cunoaştere, a

modurilor de gândire specifice geografiei; orientarea practică a conţinutului şi

asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor; integrarea conţinutului cu

cercetarea ştiinţifică; promovarea interdisciplinarităţii, apariţia unor ştiinţe de

graniţă, înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe.

Criteriile pedagogice de selecţie a conţinutului geografic sunt: asigurarea

unei analogii funcţionale între logica ştiinţifică şi logica didactică; flexibilitatea

conţinutului în funcţie de nevoile şi interesele celor care se instruiesc; accentuarea

caracterului formativ, cu scopul desăvârşirii personalităţii în ansamblul său;

asigurarea unui echilibru între cultura generală şi cultura de specialitate.

Criteriile psihologice de selecţie a conţinutului sunt: facilitarea continuităţii

învăţării şi a trecerii de la o treaptă de învăţământ la alta, prin respectarea capacităţii

copilului de a învăţa; adecvarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale

elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi favorizarea trecerii

la un nivel superior de dezvoltare psihică.

3.1.3. Factorii care determină integrarea şi ierarhizarea conţinutului

învăţământului geografic Explozia informaţională influenţează conţinutul învăţământului geografic, în

principal, sub două aspecte: volumul sau cantitatea de informaţie, precum şi nivelul de

generalitate a cunoştinţelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat că ritmul de

dublare a conţinutul informaţional al geografiei este tot mai mare, petrecându-se într-

un interval de timp tot mai scurt. Încercarea de a transpune o mare parte din acest

conţinut în programe şi manuale determină o supraîncărcare, motiv pentru care nu este

suficientă doar îmbogăţirea conţinutului, ci şi o selectarea conform unor criterii ştiinţifice. Pentru rezolvarea problemei se apelează la al doilea aspect al exploziei

informaţionale – nivelul de generalitate a cunoştinţelor. Conţinutul structural al unei

ştiinţe cuprinde mai multe nivele de abstractizare şi generalizare. La nivelele

inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; noţiunile, conceptele; regulile; iar la

nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informaţională

27

afectează mai puţin nivelele superioare, motiv pentru care selecţia conţinutului se face

pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale şi

speciale, a principiilor metodologice de studiere actuală a geografiei şi de dezvoltare

ulterioară, apoi se selectează conceptele şi faptele concrete.

Schimbările din metodologia ştiinţei. Progresul geografiei ca ştiinţă deter-

mină o permanentă îmbogăţire a metodologiei cercetării, prelucrării informaţiilor şi

a interpretării lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetării

ştiinţifice să fie dobândite de către elevi prin procesul de învăţământ, cu scopul de a

dobândi abilităţi necesare în viaţă.

Relaţia dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ.

Elaborarea conţinutului geografic nu urmăreşte doar calea liniară, inductivă,

specifică cunoaşterii ştiinţifice şi didactice, de la fapte concrete spre noţiuni, reguli,

legi, principii, teorii. Respectând structura ştiinţei constituită ca un sistem de

informaţii ierarhizate, cu nivele de abstractizare şi generalizări precis conturate,

selectarea conţinutului învăţământului geografic, porneşte de la nivelele superioare,

adică de la stabilirea legilor generale şi speciale ale ştiinţei, de la principiile

metodologice pe baza cărora se conturează stadiul actual şi de dezvoltare ulterioară

a geografiei. După identificarea nivelului de dezvoltare se conturează principiile,

legile, se creează premisele elaborării unor concepte de bază, care facilitează

selecţia şi integrarea cunoştinţelor situate pe treptele inferioare, strict necesare

redescoperirii adevărurilor generale ale geografiei.

Raportul dintre cultura generală, cultura tehnico-profesională şi cultura de

specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, oricât de cuprinzătoare

ar fi, nu satisface singură comanda societăţii privind dezvoltarea armonioasă a

personalităţii, motiv pentru care fiecare va avea o anumită pondere în conţinutul

învăţământului. În sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunoştinţele

generale despre natură, societate şi gândirea umană care determină concepţia şi

orientarea generală în lumea contemporană şi, pe de altă parte, capacităţile intelectuale

şi practice care permit individului cunoaşterea şi transformarea realităţii. Conţinutul

geografiei vizează dobândirea cunoştinţelor destinate culturii generale, motiv pentru

care se studiază aproape în toate clasele din învăţământul gimnazial şi liceal. În

elaborarea conţinutului concret al geografiei, este important să fie evidenţiate

legăturile reciproce dintre geografie şi tehnică, geografie şi arte.

Tabelul 3.1. Relaţionarea gradului de abstractizare a conţinutului cu forma de

abordare a informaţiilor (după M.Ionescu, I.Radu, 1996)

Nivele de abstractizare şi generalizare ale conţinutului

Nivele ale formei de abordare a informaţiilor

Categorii (C 7) Teorii (C 6) Principii (C 5) Legi (C4) Reguli (C 3) Noţiuni (C 2) Date – Fapte (C1)

Filosofic (F 7) Structural – sistemic (F 6) Cibernetic (F 5) Logico-matematic (F 4) Logic (F 3) Noţional (F 2) Empiric (F 1)

28

Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului. În lucrările de spe-

cialitate se evidenţiază existenţa unor nivele de abstractizare a conţinutului şi a unor

nivele de abordare a informaţiilor. Fiecare nivel de abstractizare implică un anumit

nivel de abordare. Datele, noţiunile şI regulile pot fi aproximate la nivel empiric,

noţional şi logic. Pentru a nu rămâne la nivel descriptiv, principiile şi teoriile

presupun un nivel de abordare logico-matematic, cibernetic sau structural-sistemic.

Tendinţa actuală de transformare a geografiei dintr-o disciplină a memoriei în una a

gândirii pretinde o interpretare logico-matematică, cibernetică şi structural-siste-

mică, mai puţin conceptuală. Transferul informaţiilor de la o disciplină la alta se

realizează atunci când cunoştinţele sunt învăţate la un nivel mare de abstractizare şi

generalizare.

3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în

curriculumul şcolar

3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi manualele

şcolare

Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII, este un document

oficial care structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli,

pe cicluri şi arii curriculare, stabileşte obiectele de studiu şi resursele de timp

necesare. El include un curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatoriu

pentru toţi elevii, în proporţie de 75-80 din plan) şi un curriculum la decizia

şcolii (care permite opţiunea asupra unei proporţii de 20-25 din programul şcolar

al elevilor). Se observă momentul introducerii unei discipline, ponderea

disciplinelor, modificarea programelor, manualelor.

Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai

mulţi ani de studiu, chiar din cicluri şcolare diferite, cu finalităţi comune. Fiecare

ciclu curricular are finalităţi proprii şi metodologie didactică specifică. Ciclurile

curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi

cls I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (V-IX), ciclul

de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).

Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective

comune. Sunt şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi {tiinţe ale

naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi

orientare. Ele sunt aceleaşi pe toată durata şcolarităţii, dar ponderea lor variază pe

clase şi cicluri. În planul de învăţământ se specifică numărul de ore (maxim şi

minim) atribuit fiecărei arii curriculare şi discipline, numărul de ore maxim şi

minim posibil a fi incluse în orarul unei clase într-o săptămână.

Geografia este inclusă, alături de istorie şi educaţie civică, în aria curriculară

Om şi societate. În clasele a IV-a şi a V-a pentru istorie şi geografie sunt alocate 1 – 2

ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o oră de istorie şi o oră de

geografie timp de un an şcolar dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de

geografie timp de un semestru şi o oră de istorie timp de un semestru dacă se alocă o

oră pentru cele două discipline. Din clasa a VI – a până în clasa a IX – a pentru cele

29

două discipline se alocă 2 – 3 ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o

oră de geografie şi o oră de istorie dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de

istorie şi două ore de geografie sau o oră de geografie şi două ore de istorie dacă se

atribuie 3 ore celor două discipline. Numărul de ore alocat unei discipline se decide în

funcţie de: dorinţa elevilor şi a părinţilor, competenţa profesorului, spaţiul şi dotarea

şcolii, numărul maxim de ore alocat unei clase etc. Numărul maxim sau minim de ore

la o disciplină se încadrează în cel prevăzut în planul-cadru de învăţământ.

Tabelul 3.2. Aria “Om şi societate” în planul-cadru de învăţământ şi numărul de

ore pe săptămână al clasei

Aria curriculară/

Discipline I II III IV V VI VII VII IX

Om şi societate

Ed. civică

Istorie şi geografie

Opţionale

-

-

-

-

-

-

-

-

1-2

1-2

-

0-1

2-3

1-2

1-2

0-1

3-4

1-2

1-2

0-1

3-4

1-2

2-3

0-1

3-5

1-2

2-3

0-1

3-5

1-2

2-3

0-1

3-5

1-2

2-3

0-1

Nr. ore / săpt. / clasă la toate ariile curriculare

20-22

20-22

20-22

20-23

21-25

22-25

24-26

25-29

28-32

Programa şcolară de geografie (curriculum scris sau oficial) este un

document oficial care redă sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe

cicluri de învăţământ. Programa şcolară are o componentă generală, valabilă pentru

toate ariile curriculare şi una particularizată unei arii curriculare.

Componenta generală cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor

curriculare; obiectivele generale ale sistemului de învăţământ naţional; obiectivele

instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de învăţământ respectiv; planul de

învăţământ, cu unele precizări; principiile didactice fundamentale.

Componenta particularizată la o arie curriculară sau disciplină cuprinde:

prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; elementele de

conţinut; exemple de situaţii de învăţare; exemple de metodologii de predare şi

recomandări privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare;

standardele naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).

Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate şi

complexitate, se referă la formarea în mai mulţi ani de studiu a unor capacităţi şi

atitudini specifice disciplinei.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe

fiecare an de studiu.

Exemplele de situaţii de învăţare sunt construite pornind de la experienţa

concretă.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor-cadru şi de referinţă. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic sau conform

domeniilor diverselor obiecte de studiu.

Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt criterii de evaluare a

calităţii procesului de învăţare formulate sub formă de cunoştinţe, competenţe şi

30

atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal.. Sunt specificate în

programele şcolare sub formă de enunţuri sintetice, pe baza cărora se verifică în ce

măsură sunt realizate obiectivele de referinţă de către elevi.

Manualele şcolare alternative prezintă conţinutul precizat în programa

şcolară în unităţi didactice şi experienţe de învăţare. Conţinuturile învăţării sunt

sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme. Pentru fiecare disciplină şi an de

studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru

elevii săi în funcţie de dorinţa elevilor, a părinţilor sau competenţa personală. Pentru

elevii din ciclul primar şi gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp

de 3 – 5 ani şi sunt utilizate de către mai multe serii de elevi.

Manualele şcolare sunt instrumente ale predării şI învăţării, un suport de

prezentare a cunoaşterii ştiinţifice. Manualul şcolar este un ansamblu structurat de

proceduri de comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele principiului

progresiei sistematice. Conţinutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum,

la cerinţele programei şi la situaţiile de învăţare. Manualul este accesibil pentru

nivelul minum şi mediu de instruire, iar secvenţele opţionale sunt destinate elevilor

cu disponibilităţi educaţionale mai mari. Manualul este o ofertă largă şi variată de

demersuri utilizabile în situaţii educaţionale diferite. Dintre caracteristicile

organizării interne a manualului şcolar remarcăm: limbajul accesibil, traseele de

învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare şi

transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de

evaluare şi autoevaluare tradiţionale şi altenative, claritatea reprezentărilor grafice,

diversitatea imaginilor etc.

Manualul respectă câteva cerinţe: accesibilitatea textului (claritatea expli-

caţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea exprimării); adecvarea ştiinţifică (măsura

şi modul în care manualul încorporează stadiul actual al cercetării ştiinţifice); eficienţa

instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare); raportul dintre partea

teoretică şi cea aplicativă; corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii.

3.2.2. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi conceptuale

Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latină (singular:

curriculum; plural: curricula) şi însemnă alergare, cursă. Termenul a fost utilizat în

documentele unor universităţi medievale din Olanda (Leiden, 1582) şi Scoţia

(Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizează componentele curriculumului:

obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării,

metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală, evaluarea

rezultatelor învăţării.

În literatura pedagogică românească actuală nu există consens asupra

definiţiei conceptului de curriculum. G. Văideanu consideră curriculumul ca un ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a

performanţelor şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate

(1986, pag. 416).

În sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative şi

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În

31

sens restrâns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul

documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele

esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le

oferă elevului.

Curriculumul Naţional cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare prin

care şcoala asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului din

Legea învăţământului. Componentele Curriculumului naţional:

a. Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi societăţii

prezentat în documentul Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.

Cadru de referinţă.

b. Finalităţile

Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de

politică educaţională, care specifică în Legea învăţământului profilul de

personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva

evoluţiei societăţii româneşti.

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) descriu

specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale.

c. Conţinuturile sunt concretizate în: în planuri-cadru, programe şcolare,

manuale şcolare, materiale suport, standarde de performanţă.

Tipuri de curriculum

a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezintă numărului minim de

ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru. La geografie

numărul minim de ore în clasele a IV-a şi a–V-a este de o jumătate de oră/săptă-

mână, la clasele a VII-a şi a–IX-a o oră/săptămână. În programă conţinuturile pentru

curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent dacă se

alocă numărul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de

referinţă pentru evaluare şi pentru elaborarea standardelor curriculare de

performanţă.

b. Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curricu-

lumul nucleu şi numărul minim/maxim de ore / săpt, disciplină şi an de studiu,

prevăzute în planul-cadru. Obiectivele şi conţinuturile marcate cu asterix şi tipărite

cursiv în programe sunt destinate curriculumului la decizia şcolii şi nu sunt

obligatorii.

Curriculumul nucleu aprofundat implică parcurgerea conţinuturilor

obligatorii din programă în numărul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care

nu pot însuşi curriculumul obligatoriu în numărul de ore alocat.

Curriculumul extins implică parcurgerea în întregime a conţinurilor

programei, inclusiv cele marcate cu asterix, în numărul maxim de ore alocat

disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie.

Curriculumul elaborat în şcoală implică activităţile opţionale propuse de

şcoală în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,

necesităţile comunităţii locale, situaţiile specifice şcolii, importanţa sau atractivi-

tatea subiectelor. Pentru fiecare clasă, în aria curriculară Om şi societate sunt

prevăzute 0 – 1 ore pentru discipline opţionale. Profesorul propune tema cursului

32

opţional, proiectează programa şcolară, o prezintă inspectorului de specialitate

pentru aprobare, informează elevii şi părinţii asupra obiectivelor şi conţinurilor

cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin

dintr-o clasă sau din clase paralele. Dacă la geografie s-a alocat numărul maxim de

ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ, atunci orele destinate cursurilor

opţionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculară. După ce elevii optează

pentru un curs opţional, acesta este inclus în orar şi în catalog. Se scriu absenţe, se

acordă note, calificative, se încheie medii.

c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare

destinate elevilor şi profesorilor (culegerile de probleme, exerciţii, texte, atlase, fişe,

caiete de activitate independentă etc.), ghiduri, norme metodologice şi materiale

suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular.

3.3. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice

3.3.1. Formarea reprezentărilor Individul trăieşte permanent diverse experienţe în cadrul cărora suportă un

bombardament de stimuli interni şi externi, simbolici sau concreţi, faţă de care

reacţionează subiectiv. Procesul de învăţare implică mai întâi percepţia elementelor

din experienţa actuală – senzaţii, impresii, imagini, idei, emoţii, nevoi, reacţii trăite

la un moment dat – prin reflectare subiectivă, la interfaţa cu mediul ambiant.

Percepţia este oglindirea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care

acţionează direct asupra receptorilor, sub formă de stimuli interni sau externi, prin

intermediul informaţiilor senzoriale şi sub influenţa dispoziţiilor individului sau a

semnificaţiilor achiziţionate din experienţele trecute. Conştiinţa este capacitatea de a

percepe informaţii prin simţuri şi de a le interpreta sub formă de reprezentare

mentală abstractă. Distingem conştiinţa actuală sau spontană – percepţia imediată a

ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe şi simte – şi

conştiinţa reflectată ce implică un proces de organizare a percepţiei sub formă de

reprezentare mentală abstractă, cu ajutorul simbolurilor şi care permite crearea unei

semnificaţii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). În funcţie de caracteristicile

obiective ale stimulilor, de dispoziţiile persoanei, de ideile sau semnificaţiile

psihologice achiziţionate din experienţele anterioare şi înmagazinate în mintea sa,

conştiinţa permite o receptivitate mai mare sau mai mică a informaţiilor din câmpul

perceptual Conştiinţa reflectată permite realizarea abstractizării şi simbolizării

experienţei. Pentru favorizarea învăţării se impune să cunoaştem caracteristicile

percepţiei şi să analizăm modul de organizare a percepţiei în lecţii.

Obiectualitatea. Dacă nu ar exista obiectele în realitate, nu ar exista percepţii.

Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor din realitate, subiecţii sunt în contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentările lor. O persoană nu

percepe un obiect despre care nu primeşte informaţii prin intermediul analizatorilor

(vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepţia este mai completă când

informaţiile sunt mai multe şi receptate prin mai mulţi analizatori. Încercarea de a

converti informaţii destinate unui analizator în informaţii destinate altui analizator

33

determină eroare în percepţie. Nu avem certitudinea că descriem exact şi corect un

miros, un gust, un peisaj, în aşa fel ca persoana care citeşte sau ascultă să perceapă

aceiaşi stimuli ca noi. Pentru ca elevii să perceapă realitatea obiectiv şi să nu

dobândească imagini deformate ale acesteia, îi confruntăm direct cu aceasta, prin

intermediul tuturor analizatorilor.

Integralitatea. Prin percepţie se reflectă ansamblul însuşirilor neesenţiale ce

acţionează asupra receptorilor, senzaţiile fiind unificate şi ordonate în imaginea

integrală, sistemică ale obiectului, fenomenului sau situaţiei. Însuşirile esenţiale nu

sunt percepute prin analizatori, ci se obţin prin analiza relaţiilor constante dintre

obiecte. Pentru dobândirea noţiunilor ştiinţifice, după percepţia obiectului sau

fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trăsăturilor esenţiale, simbolizare

şi integrare în structura cognitivă a individului.

Structuralitatea. Percepţia este o structură nouă, ierarhic organizată, care

cuprinde componentele şi relaţiile dintre ele, distinctă de senzaţiile care intră în

componenţa sa. Ea nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din

însumarea lor. Când elevii percep un obiect, credem că ei primesc aceiaşi stimuli ca

şi noi: aceeaşi formă, culoare, dimensiune, miros, textură, ceea ce este fals. Pentru

perceperea integrală şi sistemică a unui obiect analizăm fiecare element şi trăsătură

esenţială, relaţiile dintre componente sau dintre obiect şi categoriile supraordonate

sau subordonate.

Constanţa percepţiei constă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale

obiectelor, adică noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub

aspectul formei, mărimii, culorii etc. cu toate că obiectele îşi schimbă permanent

aspectul.

Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaţie semantică. A percepe

conştient un obiect înseamnă a-l raporta la o clasă de obiecte, a-l "generaliza" prin

cuvânt. Când percepem un obiect necunoscut, îl comparăm cu obiectele cunoscute şi

încercăm să-l includem într-o categorie de obiecte.

Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de subiectivitatea individului.

Percepţia nu este o sumă a senzaţiilor momentane, ci include detalii adăugate de

subiect, dar care nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul receptorilor sau

omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepţie a unei experienţe

actuale este influenţat, filtrat şi chiar distorsionat de cunoştinţele sau abilităţile

achiziţionate, de atitudinea subiectului, de valorile şi imaginea pe care o are despre

sine, de structura personalităţii sale etc. Sub acest aspect, învăţarea este înrădăcinată

în subiectivitatea persoanei.

Percepţia este o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau

fenomen din lumea externă, dar şi un proces – un sistem de acţiuni perceptive –

prin care se construieşte treptat imaginea perceptivă. În sistemul de acţiuni perceptive distingem mai multe operaţii:

Detecţia este operaţia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a

absenţei sale. Dacă prezentăm elevilor fotografia unui lac, de la distanţă percep

ceva, iar dacă apropiem imaginea, disting lacul.

34

Obiect de cunoscut Lac

Experienţă Privitul fotografiei unui lac

Detecţia Descopăr "obiectul"

Discriminarea Culoarea, formă, dimensiune,

stimulilor (detalii) mişcare, poziţie în spaţiu etc.

Comparaţie

Cu alte obiecte Cu obiecte percepute

din câmpul perceptual anterior

Identificarea/denumirea "Obiectul" este un lac.

Categorizarea "Obiectul" face parte din

categoria/clasa lacurilor.

Fig. 3.3. Percepţia unui obiect

Discriminarea este operaţia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive

prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziţie în spaţiu, formă, dimensiune, culoare,

miros, sunete etc. Pentru a conduce percepţia lacului de către elevi, formulăm

întrebări: Ce formă are această acumulare de apă? Ce culoare are apa? Ce suprafaţă

are această acumulare de apă? Ce adâncime are această acumulare de apă? Unde

este situată această acumulare de apă? Ce aspect au malurile acestei acumulări de

apă? etc.

Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute în

momentul respectiv sau cu imagini păstrate în memorie. În urma comparaţiei

identificăm sau nu obiectul. Pentru ca elevii să compare "obiectul" necunoscut cu

alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac şi formulăm întrebări. Stimulii sunt

prelucraţi mental rapid şi elevii sesizează că în fotografie este un obiect similar celui

dintâi. Identificarea şi recunoaşterea se realizează numai dacă avem în baza de

cunoştinţe noţiunea respectivă. Recunoaşterea implică categorizarea, adică

indicarea denumirii obiectului perceput şi includerea într-o clasă de obiecte

percepute anterior. În timpul percepţiei elevii sunt în situaţii diferite: cei care posedă

noţiunea de lac, îl recunosc şi-l denumesc, iar ceilalţi nu. Dacă nu identifică lacul, îl

35

denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de acţiuni perceptive, elevii şi-au format o

imagine integrală a lacului, dar încă nu sunt capabili să-i precizeze trăsăturile

esenţiale, să-l diferenţieze de categoriile de pe aceeaşi treaptă ierarhică sau de

categoriile supra- şi subordonate. Aceste operaţii aparţin abstractizării şi

generalizării.

3.3.2. Formarea noţiunilor

În învăţare este important să înţelegem procesul prin care percepţiile sunt

convertite în reprezentări şi în special cum să influenţăm pozitiv acest proces. Pentru

a recunoaşte şi nominaliza obiectul lac este necesar să avem reprezentate în MLD

(memoria de lungă durată) caracteristicile esenţiale şi neesenţiale ale lacului şi prin

comparaţie cu această reprezentare să categorizăm obiectul în clasa lacurilor.

Dacă prin percepţie obţinem o imagine integrală a obiectului, constituită din

aspectele neesenţiale, pentru reprezentarea noţiunii de lac, eliminăm proprietăţile

variabile şi reprezentăm ansamblul caracteristicilor esenţiale, constante, care fac ca

un lucru să fie ceea ce este, adică esenţa obiectului. Noţiunile nu sunt fixe, imuabile,

ci suportă un proces continuu de schimbare. O noţiune care nu cuprinde în întregime

caracteristicile stabile şi conţine unele trăsături neesenţiale este o noţiune empirică

sau preştiinţifică. Copilul posedă noţiuni empirice pe care le corectează treptat. În

primii ani de viaţă copiii dobândesc definiţii ostensive, prin indicarea directă a

obiectului de către adult: Uite lacul! Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi adaptarea

optimă în cadrul ei impune dobândirea completă şi corectă a noţiunilor. După ce

individul învaţă că noţiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, după

eliminarea proprietăţilor variabile, în momentul în care analizează un obiect, el căută

caracteristicile esenţiale. În acest demers individul exersează operaţiile gândirii:

analiza, comparaţia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.

a. Analiza reprezintă separarea mintală a unor obiecte, fenomene, însuşiri sau

componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele şi fenomenele se obţine prin

exerciţii, prin insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin analizatori.

Când oferim elevilor spre cunoaştere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la

esenţă – la noţiune – analizăm caracteristicile sale pentru că astfel îşi formează

capacitatea de a analiza şi nu se opresc doar la percepţia obiectului sau fenomenului.

Ei învaţă ce anume (componente, relaţii) şi cum să analizeze (proceduri). Elementele

supuse analizei sunt: forma (geometrică, neregulată), dimensiunea (lungime,

înălţime, lăţime), culoarea, componentele (părţi) şi relaţiile dintre ele, poziţia în

spaţiu (în relaţie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a

identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor ("a avea o proprietate").

b. Comparaţia constă într-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau

fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. Asemănările reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar deosebirile sunt

trăsăturile pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin care se

diferenţiază între ele. Comparaţia include un proces de alăturare fizică, concretă, reală,

a obiectelor comparate sau alăturarea unui obiect concret cu unul perceput anterior, a

cărui imagine este stocată şi actualizată din memorie. În comparaţie utilizăm criterii:

36

culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus să comparăm culoarea unui

obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni: Lacul

X este mai adânc decât lacul Y; Lacul X conţine apă ca şi lacul Y; Lacul Y are bazin

lacustru ca şi lacul Y.

c. Abstractizarea este un proces mental de selecţie a caracteristicilor esenţiale

– necesare şi stabile – din ansamblul tuturor caracteristicilor şi de ignorare sau

excludere a caracteristicilor neesenţiale – particulare şi individuale. În abstractizare

conştientizăm şi distingem caracteristicile, aspectele sau relaţiile esenţiale – stabile şi

comune mai multor obiecte sau fenomene – prin contrast cu trăsăturile care variază de

la un obiect la altul. Pentru a sesiza esenţialul, urmărim elementul stabil de-a lungul

variabilităţii spaţiale şi temporale a obiectului. Ceea ce rămâne constant la diferitele

exemplare ale unui obiect indică trăsătura esenţială. Ceea ce apare şi dispare indică o

trăsătură neesenţială. Prin abstractizare deducem proprietăţile esenţiale ale lacului: este o acumulare de apă; are bazin lacustru; este situat pe suprafaţa continentelor.

Caracteristicile neesenţiale pot fi: este o acumulare de apă dulce (sărată, salmastră);

are bazin lacustru adânc (întins, neregulat, construit de către om); este situat pe suprafaţa continentului Europa/Asia etc.

d. Sinteza constă în reconstituirea întregului, supus analizei, comparaţiei şi

abstractizării, într-o unitate independentă cu structură complexă. Această construcţie

nu este identică cu cea iniţială, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale –

stabile, necesare, suficiente – care determină ca obiectul respectiv să fie ceea ce este.

Sinteza reprezintă asamblarea esenţei prin reunificarea caracteristicilor necesare în

reţele complexe, formând conţinutul noţiunii (însuşiri, atribute, proprietăţi,

caracteristici, caracteristici, note). În conţinutul noţiunii fluviu figurează notele: apă

curgătoare, albie adâncă, bazin hidrografic foarte întins, numeroşi afluenţi,

lungime mare, debit mare, gura de vărsare sub formă de estuar sau deltă, vărsare în mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare şi sinteză este un concept

sau o abstracţiune care reprezintă obiectul. Conceptul este o definiţie care cuprinde

toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Stabilirea

trăsăturilor necesare şi suficiente este o sarcină dificilă. Cu cât este mai complexă o

noţiune sau categorie, cu atât există mai multe definiţii. Dacă cerem elevilor să

definească pârâul înainte de învăţarea conceptului primim diferite definiţii empirice.

În realitate elevii identifică pâraiele printre alte ape curgătoare, dar fără să deţină

reprezentarea conceptuală a pârâului, fapt ce indică existenţa altor tipuri de

reprezentări mentale, în afara conceptelor.

e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim

obiectele, definite ca noţiuni sau concepte, în categorii sau clase de obiecte, care

includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria

sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulţimea obiectelor reale sau imaginare, cu similarităţii fizice sau funcţionale. Categoria primeşte o etichetă sau

carcasă lingvistică – un nume, un termen sau perifrază. Categoriile sunt

nominalizate prin cuvinte izolate (lagună, liman, gheţar), cuvinte determinate prin

atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac în crater

vulcanic, platformă de foraj marin, efect de seră), propoziţii determinative asociate

37

unui nume (constelaţiile vizibile în emisfera nordică), fraze determinative asociate

unui nume (perioada în care s-a făcut trecerea de la maimuţe antropoide spre

oameni primitivi).

Obiectele sunt grupate în aceeaşi categorie după similaritate fizică sau

funcţională. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici

fizice sau perceptive asemănătoare: concavitate, acumulare de apă etc. Elementele

clasei termometre, puţin asemănătoare sub aspect fizic, sunt grupate după

similaritate funcţională: au funcţia de a măsura temperatura. În contexte diferite,

unul dintre cele două tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor

esenţiale, se stabileşte apartenenţa sau nonapartenenţa unui obiect la clasa

respectivă. Clasa pâraielor este reprezentată mental prin conceptul de pârâu: cea mai mică apă curgătoare care are albie proprie, traseu propriu şi nu are afluenţi.

Orice apă curgătoare cu aceste caracteristici, în mod necesar şi suficient, este

membră a categoriei pârâu. Formarea categoriei depinde de corectitudinea

conceptului aferent dobândit de subiect. Dacă subiectul are un conţinut eronat al

conceptului pârâu, categoria de elemente care satisface proprietăţile pârâului nu

este corectă şi este posibil să includă râuri, izvoare, canale. O definiţie incorectă sau

incompletă – conceptul fiind forma contrasă a unei definiţii – implică a clasificare

nevalidă, un decupaj incorect al mediului în care trăim.

Categorizarea implică o relaţie de reuniune, adică toate obiectele care

posedă aceleaşi caracteristici esenţiale sunt reunite în aceeaşi clasă de obiecte.

Afirmăm că mulţimea obiectelor care sunt acumulări de apă, situate în concavităţi

ale continentelor aparţin clasei lacurilor. Într-o categorie, orice membru al acesteia

ar trebui să reprezinte la fel de bine categoria respectivă, însă există membri

consideraţi mai tipici sau reprezentativi decât alţii pentru categoria respectivă.

Prototipul reprezintă unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare

frecvenţă când se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare

valoare de prototipicalitate. Râul, lacul, marea şi oceanul sunt considerate

exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografică decât

gheţarul sau apele subterane. Prototipul vizează un exemplar ideal care însumează

caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui obiect la o

categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal sau portret

robot. Într-o ierarhie a abstractizării unei categorii, la bază este exemplarul real tipic,

apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot", iar în vârf este conceptul. O persoană

operează atât cu conceptul, cât şi cu prototipul unei categorii. Prototipul este mai

uşor de activat din memorie decât conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii,

utilizăm, de regulă, prototipuri. Prototipurile persistă şi în structura cognitivă a

adultului.

O categorie este inclusă într-o reţea ierarhizată de categorii. Reţelele de categorii sunt importante în constituirea structurilor cognitive mentale deoarece

evidenţiază ierarhizarea categoriilor, poziţionarea lor pe treptele ierarhice, relaţiile

de subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului să lege

cunoştinţele noi de categoriile cu care au relaţii, să activeze mult mai uşor şi mai

rapid orice cunoştinţă din MLD. Prezentăm reţeaua de categorii a geosferelor. Pe

38

nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosferă, iar din cadrul acesteia

categoria lacuri. Dacă nu constituim aceste reţele, când definim hidrosfera, elevul

dobândeşte conceptul, dar nu situează hidrosfera pe aceeaşi treaptă ierarhică cu

celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor şi ca supracategorie pentru

oceane, mări, lacuri, râuri etc.

Geosferele

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/

Antroposfera

Oceane Mări Lacuri Râuri Ape subterane Gheţari

Tectonice Limane Lagune Carstice Glaciare De crater vulcanic Alte tipuri

Fig. 3.4. Reţea de categorii: Geosferele externe ale Pământului

Între categorii există relaţii de apartenenţă, de includere şi de reuniune.

Relaţiile de apartenenţă sau nonapartenenţă sunt exprimate verbal sau

verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceşti şi .

Hidrosfera este o geosferă sau Hidrosfera clasei geosferelor.

Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul clasei hidrosferei.

Limanul este un lac sau Limanul clasei lacurilor.

Snagovul este un liman sau Snagovul limanelor.

Snagovul nu este o lagună sau Snagovul lagunelor.

Relaţiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin

intermediul simbolurilor greceşti şi .

Iazul este inclus în clasa lacurilor sau Iazul lacurilor.

Lacurile includ iazurile sau Lacurile iazurile.

Categoria inclusă se numeşte subcategorie, iar categoria includentă supracate-gorie. Noţiunea includentă se numeşte gen, iar cea inclusă, specie. Apartenenţa este

o relaţie de la element la mulţime, adică de la noţiunea individuală la specie.

Incluziunea este o relaţie între mulţimi, adică între sfera genului şi sfera speciei. O

mulţime reală de ape curgătoare o includem în categorii supraordonate ca unităţi

hidrografice, entităţi materiale şi include categorii subordonate ca râuri, pâraie.

39

Reuniunea de mulţimi este formată din elementele care aparţin cel puţin

uneia din mulţimile date (nu se exclude cazul când elementul aparţine simultan mai

multor mulţimi). Mulţimea lacurilor de pe Pământ este alcătuită din reuniunea

mulţimii lacurilor fiecărui continent. Operaţia de reunire a mulţimilor se notează cu

simbolul grecesc U.

Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc.

f. Generalizarea este operaţia de extindere a caracteristicilor esenţiale ale

unui obiect asupra unei întregi mulţimi de obiecte, adică toate obiectele care posedă

aceste note comune şi stabile aparţin aceleiaşi clase. Afirmăm despre un obiect că

este un/o sau că aparţine clasei respective, pentru că posedă caracteristicilor

esenţiale specifice clasei. Acest obiect este inclus în clasa lacurilor deoarece posedă

caracteristicile comune (esenţiale) clasei lacurilor. Distingem:

generalizare constitutivă sau prin inducţie când se trece de la un obiect

individual, gândit ca o unitate, la clasa care conţine acel obiect, gândită ca o unitate:

O movilă de material steril scos dintr-o mină reprezintă o haldă.

generalizarea constructivă, când se trece de la o clasă dată la altă clasă

care o conţine pe cea dintâi ca o subclasă: Limanele sunt o submulţime a lacurilor.

generalizare extensivă, când sunt cuprinse noi obiecte într-o clasă.

generalizarea prin analogie, când sunt incluse în categorie obiecte care

nu par să îi aparţină.

g. Generarea de inferenţe este procesul invers generalizării. Proprietăţile

clasei sunt inferate asupra fiecărui individ categorizat, chiar dacă acestea nu sunt

vizibile imediat.

Toate lacurile au bazin lacustru.

Snagovul este un lac.

Deci, Snagovul are bazin lacustru. Silogismul este posibil datorită categorizării Snagovului ca membru al clasei

lacurilor. Pe baza acestei categorizări, o proprietate a tuturor membrilor acestei

clase – cea de posesie a bazinului lacustru – se distribuie membrului Snagov. Dacă

precizăm caracteristicile mai multor obiecte, preşcolarii grupează corect membrii

aceleiaşi categorii, după proprietăţile comune, chiar dacă acestea nu sunt vizibile.

h. Simbolizarea este un proces de codificare şi evocare a unei percepţii, a

unei reprezentări mentale sau semnificaţii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau

simbolic. Datorită capacităţii de simbolizare, o persoană utilizează cuvinte sau alte

forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepţiei sau pentru a

numi grupări sau clase de stimuli. Cuvântul lac este echivalentul verbal

reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noţiuni distincte de cele evocate prin

cuvintele deal sau câmpie. Peştera este reprezentată pe hărţi printr-un simbol.

Procesul de simbolizare începe în momentul în care sunt descrise caracteristicile unui obiect de învăţat.

i. Integrarea cunoştinţei noi în structura cognitivă. Sistemul cognitiv

stochează în MLD, sub formă de imagini, caracteristicile percepute ale obiectelor.

Multă vreme după percepţie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei

fraze pe o pagină sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trăit într-o

40

împrejurare, dar uităm repede imaginile sau informaţiile a căror semnificaţie nu am

decodificat-o. Sistemul cognitiv are tendinţa de a stoca preferenţial şi prioritar, pe

termen lung, informaţia semantică (semnificativă) a unui stimul, nu dispunerea

spaţială sau detaliile. O reprezentare abstractă dobândită dintr-o experienţă este

integrată în structura cognitivă ca idee nouă, distinctă de alte idei, în momentul în

care este legată de elementele unei reţele semantice din baza de cunoştinţe.

Integrarea unei cunoştinţe implică modificări în structura cognitivă, schimbarea

atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a modului de viaţă.

O reţea semantică este formată din concepte (noduri), relaţiile dintre concepte

sau dintre acestea şi proprietăţile adiacente (linii sau arce). Reţelele semantice sunt o

descriere a modului de organizare a cunoştinţelor în memorie şi sunt specifice

domeniilor bine structurate şi neutre din punct de vedere afectiv.

Constituirea unei reţele semantice se face:

prin legăturile logice de includere în categoriile cele mai generale

(categorizare), prin expresia este un/o. Câmpia este o formă de relef continental.

prin subdivizarea unei categorii generale în categorii subordonate. Relieful continentelor se subdivizează în clasele: munţi, dealuri, podişuri, câmpii.

prin deosebirile identificate între clasele cu acelaşi grad de generalitate:

Câmpia se diferenţiază de deal prin: altitudine mai mică (sub 300 m la

câmpie, peste 300 m la deal); adâncimea mai mică a văilor (sub 100 m la câmpie, peste 100 m la deal); densitatea mai mică a fragmentării; înclinarea mai mică a

suprafeţelor (1-3 o la câmpie, peste această valoare la deal); mod de dispunere a

stratelor (orizontale la câmpie, înclinate la deal) etc.

Cunoştinţele se structurează în reţea în mod piramidal: în vârf se găsesc ideile

cele mai generale, mai inclusive, mai abstracte, iar la bază ideile cele mai puţin

inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legată de

palierele superioare prin relaţii de apartenenţă. Într-o reţea semantică există mai

multe tipuri de relaţii:

relaţii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la cele

cu extensiune generală;

relaţii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cele

cu extensiune redusă;

relaţii de coordonare, între concepte cu acelaşi grad de generalitate;

relaţii de predicaţie, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii;

Reţeaua are proprietatea de eritabilitate a trăsăturilor. Aceasta înseamnă că o

proprietate aferentă unui nod (concept) este moştenită de toate nodurile (conceptele)

subordonate. De exemplu, râul, în afară de proprietăţile sale, are toate caracteris-

ticile asociate nodurilor apă curgătoare şi hidrosferă. Există relaţii de subordonare

între pârâu şi apă curgătoare; apă curgătoare şi hidrosferă şi relaţii de predicaţie între hidrosferă şi are apă; apă curgătoare şi are izvor; are curs de apă etc.

Codificarea semantică are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ).

Reprezentarea semantică este mai economică decât celelalte tipuri de repre-

zentări deoarece conţine un maximum de informaţie prin reflectarea abstractă a unui

41

eveniment sau stimul. Ex. Când citim un text reţinem semnificaţia mesajelor, nu

caracteristicile fizico-spaţiale (topica, semnele de punctuaţie, caracterele literelor,

terminologia folosită etc) care sunt reprezentări imagistice.

Hidrosferă (sub-supra) Apă curgătoare (sub-supra) Pârâu

(coord)

(pred) (pred) Râu

are apă are izvor (coord)

are curs de apă Fluviu

are gură de vărsare

are bazin hidrografic etc

Fig. 3.5. Reţea semantică

Rapiditatea procesării. Fiind abstracte, reprezentările semantice, care ocupă

în memoria de lucru un spaţiu mental mai redus, sunt mai uşor de prelucrat şi de

activat decât reprezentările imagistice. Întregul mecanism logic al subiectului uman

operează asupra conţinuturilor semantice. Regulile logice operează asupra

reprezentărilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstractă,

constituirea reprezentării semantice nu depinde de ordinea de prezentare a

stimulilor.

Reprezentările semantice impun o sintaxă riguroasă şi limitează numărul

de combinaţii posibile. Ele nu permit încălcarea regulilor de combinare semantică

sau logică pentru a ajunge la combinaţii ilogice: "planetă cubică", "câmpie puternic

înclinată", "atmosferă fără aer", "ocean secat", "stea fără lumină" etc.

Reprezentarea semantică operează cu referenţi posibili care au rezultat din

cunoştinţele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea

semantică, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o

reprezentare imagistică despre lucruri posibile, ca "viaţa pe alte planete" pe baza unor

procesări descendente a unor cunoştinţe semantice din filme sau cărţi de science-

fiction din care imaginea rezultă ca un produs secundar.

Semnificaţia psihologică sau semantică a unei cunoştinţe este o reprezentare

mentală abstractă, subiectivă şi distinctă a unei experienţe pe care o persoană o are

dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocată printr-un simbol.

Semnificaţia psihologică este produsul relaţiilor de asemănare şi deosebire de alte idei

sau semnificaţii psihologice din structura cognitivă a individului. Condiţia cea mai

42

importantă pentru crearea unei semnificaţii este stabilitatea, claritatea şi gradul de

diferenţiere a conceptelor şi ideilor. Un elev posedă o noţiune empirică despre câmpie(

forma de relief cu cea mai mică altitudine, netedă, colorată cu verde pe hartă etc), iar

un profesor are o definiţie precisă şi mai elaborată deoarece a stabilit relaţiile între

această noţiune şi altele conexe.

Semnificaţia este determinată de caracteristicile structurii cognitive depin-

zând de calitatea relaţiilor existente, de stabilitatea şi diferenţierea elementelor

structurii în care este integrată. Dacă un individ dispune de o bază de cunoştinţe bine

structurată, el integrează uşor, diferenţiat, precis, logic sau stabil o nouă cunoştinţă.

Ausubel şi al (1978) afirmă că numai ideile prezentate într-o structură cognitivă sunt

clare, stabile şi bine diferenţiate unele de altele, mai uşor de reţinut şi de utilizat

pentru a integra semantic alte idei. Crearea unei semnificaţii psihologice este un proces dinamic care depinde de voinţa

individului de a se angaja într-o experienţă, de a clarifica o idee nouă, de a o preciza şi

distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoile şi preocupările

persoanei, de experienţele anterioare, de cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile prealabile, de

ceea ce trăieşte pe planurile cognitiv, afectiv şi comportamental, de ceea ce conştientizează

şi valorizează într-o experienţă. Procesul implică capacitatea de a evalua scopurile,

conţinutul de învăţat, de a găsi mijloacele, strategiile, soluţiile posibile ale problemelor. În

crearea unei semnificaţii psihologice intervine o combinaţie de factori specifică fiecărui

individ şi fiecărei situaţii de învăţare. O idee integrată în structura cognitivă a unui individ

devine subiectivă pentru că este fructul unui proces mental individual, iar procesul de

învăţare a unei cunoştinţe începe şi se realizează în mod subiectiv. Procesul de conştien-

tizare a unei experienţe schimbă înţelegerea unui fenomen, concepţiile, valorile, atitudinile

şi stilul de viaţă a persoanei. O experienţă devine semnificativă în momentul în care

elementele luate în conştiinţă dobândesc o semnificaţie în contextul global de a şti al

persoanei (cunoştinţele), de a face (abilităţi) şi de a fi (atitudini). Realizarea unei învăţări

dintr-o experienţă depinde de gradul de structurare logică a obiectului de învăţat, de ideile

sau semnificaţiile psihologice de care noul conţinut poate fi ancorat (cunoştinţele

prealabile), de voinţa de a învăţa în mod semnificativ, prin stabilirea de relaţii între ideile

din structura cognitivă actuală şi ideile ivite din această experienţă.

Gradul de semnificaţie logică al unui conţinut este definit în funcţie de

posibilităţile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structură

lingvistică o vehiculează după trebuinţele, modurile de expresie şi caracteristicile

unei culturi. Gradul de semnificaţie logică se verifică prin identificarea numărului de

relaţii logice (asemănări, deosebiri, relaţii cauzale, spaţiale, temporale) pe care le

stabileşte acest enunţ cu altele din structura de cunoştinţe. Cuvântul lac este un

termen care înglobează mai puţine exemplare, este mai puţin general şi inclusiv

decât cuvântul hidrosferă care înglobează toate lacurile, râurile, apele subterane, oceanele, mările etc. şi implică mai multe relaţii cu alte concepte în ierarhia

componentelor mediului geografic decât conceptul lac.

Percepţia se face uşor, dar abstractizarea şi simbolizarea cer efort mental şi

voinţă fără care persoana nu cunoaşte şi nu evoluează. Acest proces nu implică date

concrete care pot fi verificate, ca în cazul percepţiilor, ci un demers de reflexie şi

raţionament care include explorări, erori, anxietate, risc.

43

Procesul mental Produsul mental

Analiza Caracteristicile

obiectului

Esenţiale Neesenţiale

Cu obiecte concrete

Cu un obiect perceput anterior Deosebiri

Comparaţia Cu categorii supraordonate

Cu categorii subordonate Asemănări

Cu categorii similare

Abstractizarea Caracteristicilor esenţiale Caracteristici esenţiale

Sinteza caracteristicilor necesare şi suficiente Conceptul Esenţa

noţiunii

Categorizarea Clasa de obiecte/

categoria/sfera noţiunii

Etichetarea Denumirea/

termen/perifrază/lexemă

Generalizarea

Generarea de inferenţe

Integrarea în structura cognitivă

Fig. 3.6. Etapele necesare în reprezentarea noţiunilor

Cercetarea evidenţiază următoarele:

Păstrând constant timpul de învăţare, cantitatea de conţinut învăţat semni-

ficativ este cu atât mai mare cu cât nivelul de semnificaţie logică a acestuia este mai ridicată.

Pentru atingerea aceluiaşi grad de învăţare semnificativă, este necesar un

timp de exerciţiu mai îndelungat pentru un material cu o mică semnificaţie logică

decât pentru un material cu înalt nivel de semnificaţie logică.

44

Retenţia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru conţinu-

turile de învăţare care au un înalt nivel de semnificaţie logică.

Calitatea şi cantitatea învăţării este superioară dacă persoana posedă în

structura sa cognitivă cunoştinţele prealabile cu care conţinutul de învăţat poate fi

relaţionat. O persoană învăţă semnificativ dacă deţine în baza de cunoştinţe ideile de

care noua informaţie poate fi relaţionată. Pentru ca un elev să dobândească noţiunea

de hidrosferă, el posedă conceptele de lac, apă subterană, mare, ocean, râu, apă

continentală la care această nouă idee poate fi legată. Înainte de a învăţa un conţinut

verificăm dacă elevul posedă abilităţi intelectuale şi cunoştinţe prealabile la care

noua cunoştinţă poate fi legată.

Pentru dobândirea unei noţiuni binomul educaţional parcurge un demers

cognitiv asemănător celui prezentat mai jos.

Fig. 3.7. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea noţiunilor

Acţiunea profesorulul Acţiunea elevului

DOB#NDIREA NOŢIUNII

Prezintă decupajul din realitate Percepe stimulii în ansamblu

(desen, fotografie, obiect concret

Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe selectiv stimulii

Analizează stimulii

Conduce comparaţia cu obiecte concrete Percepe stimulii

sau obiecte precepute anterior Analizează şi compară stimulii

Prezentarea unor exemple şi contraexemple Discriminează notele esenţiale

Conduce sinteza trăsăturilor esenţiale Reconstituie esenţa întregului

Defineşte noţiunea Defineşte noţiunea cu alte cuvinte

Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/categoria

Denumeşte categoria (etichetarea) Memorează şi enunţă denumirea

Conduce ierarhizarea noţiunilor (clasificarea)

Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identifică categoriile cu acelaşi nivel

ierarhic egal ierarhic

Conduce identificarea categoriilor subordonate Identifică categoriile subordonate

Conduce identificarea categoriilor Identifică categoriile supraordonate

supraordonate

Constituie reţeaua de categorii Transcrie reţeaua de categorii

Conduce integrarea în structura cognitivă Integrează noţiunea în structura cognitivă

Oferă grile de evaluare Rezolvă grila de evaluare

Se autoevaluează

FINISAREA NOŢIUNII

Furnizează exerciţii pentru corectare Utilizează noţiunea într-un context real

Fixare, completare Utilizează noţiunea în contexte variate

Corectează erorile

Oferă grile de reevaluare Se reevaluează

45

Capitolul 4

STRATEGII DIDACTICE

4.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei

4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile şi taxonomia

metodelor de predare-învăţare Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele greceşti odos (cale) şi

metha (spre, către) şi semnifică calea sau drumul spre ... În ştiinţă, metodele de

cercetare sunt căi spre elaborarea informaţiilor, strategiilor, principiilor, legilor,

paradigmelor, teoriilor noi, iar în învăţământ metodele didactice sunt căi pentru

prezentarea şi dobândirea cunoştinţelor cunoscute deja în ştiinţă şi pentru formarea

capacităţilor proiectate prin obiective. Metoda didactică este un plan de acţiune

transpus într-un ansamblu de operaţii mintale şi practice al binomului educaţional

prin care elevii dobândesc cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini. Ea

este o înlănţuire particulară de evenimente de învăţământ care activează procesele

mentale susceptibile să determine achiziţia de cunoştinţe, atitudini şi competenţe.

Metoda didactică este: un mod de a acţiona practic, planificat şi sistematic; un mod

de organizare a condiţiilor externe ale învăţării; un mod de transpunere a intenţiilor

profesorului în sarcini de efectuat; o cale de învăţare realizată de către elev.

Metodele didactice deţin mai multe funcţii:

funcţia cognitivă, deoarece constituie o cale de cercetare şi cunoaştere a

realităţii sau a conţinutului ştiinţei;

funcţia formativă, deoarece constituie o cale de formare şi exersare a

capacităţilor intelectuale, motrice, afective;

funcţia operaţională, deoarece antrenează individul într-o tehnică de

execuţie;

funcţia de optimizare a acţiunii prin faptul că indică cum să se procedeze în

predare, învăţare şi evaluare pentru a se obţine cele mai bune rezultate.

Taxonomia şi tipologia metodelor constituie o problemă controversată.

Criteriile de clasificare şi încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă

deoarece într-o situaţie reală caractesticile acesteia se metamorfozează determinând

glisarea spre o altă clasă. Pentru evidenţierea caracteristicilor unor metode didactice

sugerăm câteva clasificări conform unor criterii adecvate.

După criteriul istoric: metode tradiţionale sau clasice; metode moderne sau

recente;

După gradul de participare a elevului în propria instruire: metode pasive

sau expozitive, centrate pe ascultare pasivă şi memorare reproductivă; metode

active, centrate pe explorarea personală a realităţii;

46

După mijlocul de prezentare a conţinutului: metode verbale, bazate pe

cuvântul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directă a realităţii

sau substitutelor acesteia;

După demersul cunoaşterii: metode algoritmice, bazate pe secvenţe

instrucţionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri

inedite de cunoaştere şi rezolvare de probleme;

După procesul psihic antrenat predominant şi stimulat: metode bazate pe

memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoaştere); metode bazate pe

gândire şi imaginaţie; metode bazate pe aplicare;

După forma de organizare a activităţii: metode individuale, pentru fiecare

elev în parte; metode de predare-învăţare în grupuri; metode frontale, cu întreaga

clasă;

După funcţia didactică principală: metode de predare; metode de învăţare;

metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor; metode de sistematizare a cunoştinţelor;

metode de evaluare a rezultatelor.

Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de învăţământ

Denumirea

metodei

Tra

diţ

ion

ale

Mo

der

ne

Pas

ive

Act

ive

Ver

bal

e

Intu

itiv

e

Alg

ori

tmic

e

Eu

rist

ice

Mem

ora

re

Gân

dir

e +

Imag

inaţ

ie

Ap

lica

re

Ind

ivid

.

Gru

pu

ri

Fro

nta

le Predare

Învăţare

Fixare

Sistemat.

Evaluare

Observarea

Prelegerea

Expunerea

Povestirea

Explicaţia

Demonstraţia

Conversaţia

Dezbaterea

Problematizarea

Brainstormingul

Studiul de caz

Rezolv. probleme

Exerciţiul

Experimentul

Proiectul

Jocul

T

T

T

T

T

T

M

M

M

M

M

T / M

T

M

M

M

A

P

P

P

P

P

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

V / I

V

V

V

V / I

V

V

V

V

V

V

V / I

V / I

V / I

V / I

V / I

A

A

A

A

A

E

E

E

E

E

E

A / E

A

E

E

A / E

G

M

M

M / I

G / M

M / G

G / I

G / I

G / I

G / I

G / I / A

G / I / A

M / A

G / A

G / I / A

M / A / I

F / I

F

F

F

F

F

F

F / G

F

F / G / I

G

I

I

F / G / I

I / G

I / G / F

I / E / F

P

P

P

P

P

P / I / F / E

I / F

I / E

I / E

I / E

I / F / E

I / F / E

I / E

I / F / E

I / F / E

Metoda se transpune practic printr-o suită de operaţii concrete numite

procedee. Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică

mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularitate a metodei (C.

Cucoş, 1996, pag. 82). În aplicarea unei metode se înlănţuie mai multe procedee

considerate a fi cele mai adecvate situaţiei de învăţare. Eficienţa metodei didactice

este condiţionată de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor constituente. În

47

realitatea lecţiei, o metodă poate avea rol de procedeu în cadrul unei alte metode, iar

în unele situaţii procedeul îşi poate aroga statutul de metodă. În proiectarea şi

organizarea situaţiilor de învăţare, prin grupajul de strategii, metode şi procedee, se

constituie metodologia didactică în care este dificil de păstrat "puritatea" sau

autonomia unei metode.

4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului

Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele în care un volum mare de

cunoştinţe este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecţional, de la

profesor spre elev, într-o unitate de timp determinată. Comunicarea verbală

reprezintă un transfer complex, multifazial de informaţii între indivizi sau grupuri

care îndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori. Informaţia

reprezintă un mesaj codificat, emis de către o sursă. Comunicarea este un sistem

care cuprinde sursa sau vorbitorii, mesajul şi receptorul. Pentru a fi înţeles mesajul

este elaborat într-un cod cultural şi lingvistic comun.

SURSA CANAL DE TRANSMITERE RECEPTORUL

informaţiei informaţiei

Posedă Codifică Emite Percepe Decodifică Utilizează

Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea şi receptarea unui mesaj

Codul include întregul sistem de semne verbale şi nonverbale alături de

formele (ritualurile) comunicării determinate cultural şi conservate prin tradiţie.

Pentru ca doi indivizi să comunice verbal eficient, ei utilizează, în principiu, acelaşi

cod lingvistic, adică aceeaşi limbă şi acelaşi cod cultural, adică un lexic cunoscut de

interlocutori. Informaţia utilizată în geografie este codificată numeric (cifre, simboluri

matematice), grafic (semne convenţionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este

doar ceea ce emite profesorul, ci şi ceea ce receptează elevii. Profesorii şi elevii

utilizează în lecţie aceeaşi limbă, însă când se abuzează de termeni necunoscuţi şi

aceştoa nu sunt explicaţi, elevii nu decodează mesajul emis de către profesor, nu îl

înţeleg şi au impresia, că se vorbeşte într-o altă ''limbă''. Acelaşi mesaj are pentru

fiecare o altă semnificaţie în funcţie de cunoştinţele şi experienţele anterioare. Când

emitem un mesaj ne asigurăm că este perceput corect de către elevi. Dacă elevii nu

înţeleg mesajul nu învaţă ceea ce am transmis. Este important să utilizăm un limbaj

accesibil elevilor, să explicăm cuvintele pe care nu le înţeleg şi să le cerem să întrebe

când informaţiile sunt neclare. În multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor

cuvinte pe care le considerăm banale.

Pentru a comunica, în afara cunoaşterii codului, este nevoie ca emiţătorii şi

receptorii informaţiei să posede abilităţi sau capacităţi de comunicare, iar acestea se

dobândesc prin exersare. Abilităţile de comunicare care se dobândesc în lecţiile de

geografie prin metodele expozitive sunt specificate în tabelul următor.

48

Tabelul 4.3. Abilităţile de comunicare în geografie

Comprehensiune de text / material grafic Producere de text / material grafic

A asculta ( rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)

A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)

A privi (rol de observator) A elabora (rol de desenator)

Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back. Dacă

nu descifrăm la timp reacţiile elevilor şi nu reglăm oportun conduita comunica-

ţională, întreaga activitate educaţională se compromite sau se blochează. Comuni-

carea didactică nu este sinonimă cu informarea – o formă de comunicare mai

restrânsă, adesea unilaterală. Noi nu informăm, ci comunicăm, iar acest proces este

bilateral. Actul comunicativ în învăţământul contemporan nu mai este organizat

prin atribuirea rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevului, ci

ambii parteneri au simultan dublu statut de emiţător şi receptor. În activitatea

didactică comunicarea este ierarhică deoarece profesorul are cel mai frecvent

iniţiativa mesajului şi emite cel mai mult timp. Ideală ar fi utilizarea comunicării

reciproce în care iniţiativa mesajului aparţine profesorului şi elevului în egală

măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil.

În condiţiile unei reforme în învăţământ se impune o schimbare fundamentală

de rol în dialogul profesor-elevi şi o abordare diametral opusă a acestor metode

didactice. Dacă obiectivul fundamental al lecţiei este comunicarea de informaţii,

aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapidă, simplă şi

directă a unui volum mare de cunoştinţe, însă, dacă obiectivul fundamental este

formarea de abilităţi se impune crearea situaţiilor de învăţare în care elevii au

posibilitatea să-şi exerseze aceste capacităţi. Detaliem în tabelul următor două viziuni

diferite asupra modului de utilizare a acestor metode în demersul didactic.

Tabelul 4.4. Perspectiva tradiţională şi perspectiva actuală asupra metodelor expozitive

Perspectiva tradiţională Perspectiva actuală

Aproape întregul discurs aparţine

profesorului

Aproape întregul discurs aparţine elevilor, iar

profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil

Sursa posesoare a informaţiei este

profesorul

Sursa posesoare a informaţiei sunt elevii şi

profesorul

Profesorul se documentează şi

prelucrează informaţia

Elevii se documentează şi prelucrează informaţia,

învaţă să expună un conţinut coerent, logic, expresiv

Mesajul este emis predominant pe cale

verbală, unidirecţională, de la profesor

spre elev

Mesajul este emis predominant pe cale verbală,

de la elevi spre profesor şi invers

Mesajul este perceput, decodificat şi

utilizat predominant pasiv de către elev

Mesajul este perceput, decodificat şi utilizat

aparent pasiv de către profesor

Majoritatea întrebărilor sunt formulate

de profesor

Majoritatea întrebărilor sunt formulate de elevi

La întrebările elevilor răspunde

profesorul

La întrebările elevilor răspund mai întâi colegii

49

Informaţia se transmite numai prin

canalul verbal

Informaţia se transmite prin canale diverse, pe

baza unor mijloace de învăţământ diverse

Profesorul oferă şi primeşte un feed-

back slab, necunoscând eficienţa

activităţii şi gradul de decodificare a

informaţiei de către elevi

Feed-back-ul se oferă de către profesor după

consultarea opiniei colegilor

Învăţarea se produce prin memorare Învăţarea se produce prin prelucrarea informaţiei

4.1.2.1. Povestirea

Povestirea este o metodă expozitivă care constă în prezentarea verbală sau

scrisă, a unor fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil

descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator şi emoţional,

respectând ordonarea în timp şi spaţiu a obiectelor şi acţiunilor. Utilizarea metodei

în demersul didactic implică un conţinut de povestit, un povestitor şi un auditoriu.

Profesorul care intenţionează să integreze povestiri în lecţie se confruntă cu câteva

întrebări: De ce să utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Cum

povesteşte?

Cu ce scop introducem povestiri în lecţie? Scurtele povestiri introduse în

momentele în care elevii sunt obosiţi sau plictisiţi constituie condimentele care

frâng monotonia demersului didactic şi creează acele stări emoţionale care fac ca

informaţia să se fixeze puternic în MLD. Printr-o povestire atractivă, redată cu

talent, transmitem informaţii ştiinţifice însoţite de o carcasă de sentimente, imagini,

sunete care impresionează puternic. Povestirea unei experienţe trăite, a unui fapt

autentic, constituie o situaţie de învăţare, un model de urmat sau de evitat. O

povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situaţii-

problemă sau a unui caz, o controversă sau o dilemă. O povestire scurtă, "şocantă"

pentru auz şi minte este mai semnificativă şi mai valoroasă decât o sută de denumiri

proprii memorate sau decât zeci de informaţii stocate în MLD şi neutilizate

vreodată.

Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Când selectăm povestirile pentru o

anumită lecţie urmărim concordanţa conţinutului acesteia cu cel al lecţiei, limbajul

şi lungimea textului. O povestire bună implică o relatare logică, cronologică şi la

obiect a evenimentelor sau faptelor, specifică momentul în care se produce acţiunea,

caracterizează detaliat personajele şi “scena” pe care se derulează faptele în aşa fel

ca un cititor să îşi reprezinte mintal întregul tablou. Prin intermediul unui limbaj

expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire naşte emoţii în sufletul cititorului.

Pentru o lecţie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru că această

metodă are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv

optim, de a motiva şi a stimula decât de a transmite informaţii ştiinţifice.

Cum pregătim conţinutul povestirii? Există diverse proceduri de a selecta

povestirile pentru o lecţie: alegem textul în funcţie de un obiectiv cognitiv sau

atitudinal; introducem un text adecvat subiectului şi pe care l-am găsit într-o sursă

oarecare; căutăm diverse povestiri despre o temă în repertoriul propriu sau din alte

surse (cărţi, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emoţii, suspans sau a da

farmec lecţiei. Dacă textul identificat este lung, selectăm ideile care ne interesează

50

sau reformulăm textul în întregime. O povestire bună are câteva caracteristici:

limbaj şi stil literar; se precizează momentul (data, ora) şi locul (localitatea, ţara,

continentul) în care se petrece fapta; se relatează acţiunea în ordinea desfăşurării ei;

se menţionează personajele care săvârşesc acţiunea..

Aplicaţie: Analizaţi dacă această povestire satisface aceste condiţii.

“Era o foarte frumoasă plajă, cea mai mare, cea mai plăcută pe care o văzusem de când

plecasem din Iquitos… Fără a spune un cuvânt, Tomas se ridică, îşi dădu la o parte cuţitul şi se

îndepărtă …Eu îmi mai căutam ceva tutun prin buzunare, când Carranza scoase un ţipăt

înfricoşător. El Germano îşi luă puşca, iar eu, la întâmplare, maceta, repezindu-ne în ajutorul lui,

fără să ştim despre ce era vorba…

- Tomas! strigă El Germano. Tomas! Ce ţi s-a întâmplat?

- Staţi pe loc! Atenţie! Bâlbâi bătrânul cauchero.

Deodată Walter răcni:

- Imbecilule! Să ţi se întâmple ţie aşa ceva? …

Căscai ochii, dar degeaba; nu se vedeau decât arbori, arbuşti, liane, ierburi înalte, cu

frunze late, dintre care câteva trestii înălţând în văzduh nişte flori roşii, stranii şi de o senzualitate

aproape umană.

- Bagă-ţi repede capul în apă! îi porunci Walter; chiar de nu-ţi trece, nici rău nu-ţi poate

face …Unde te doare?

- Capul şi ochiul în care am primit o lovitură …

- Despre ce este vorba? întrebai eu.

- De un hitil … un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numeşte şi arbol de saludos

…Nu te poţi apropia de el decât după ce-i faci o serie de temenele. Trebuie să-l saluţi scoţându-ţi

pălăria, să i te închini cu respect şi curtoazie, spunându-i cuvinte plăcute; atunci îl poţi atinge

fără primejdie. Astfel, când îi ajungi la-ndemână, îţi trage o lovitură cu o creangă şi-ţi lasă să-ţi

pice în cap toate frunctele roşii, care te ard cu zeama lor.

Era un copăcel de vreo trei metri, cu frunze verzi şi subţiri, plin de fructe stacojii, ca

falsul arbore de piper din Peru, cu scoarţa granuloasă şi cenuşie.

- Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i decât o senzitiva.

- Încearcă, totuşi să fii politicos cu el, altfel, păzea! Tomas a păţit-o şi are de tras vreo opt

zile dacă nu găsim papayer, care nu creşte decât în grădini ceva mai civilizate…

- Ei bine, nu mă tem, spusei eu. Pădurea o fi ea fermecată, dar pentru mine numai până la

un punct. O să-ţi arăt altfel…

Vorbind, mă apropiasem, sfios totuşi, ba chiar temător, mărturisesc, apoi hotărât.

O ramură mai joasă schiţă o mişcare de atac, dar fu o mişcare moale, de care mă ferii

uşor. şi astfel ajunsei încet până în mijlocul coroanei, având grijă să nu ating nici o frunză.

- Vezi, spusei eu, că e o senzitiva. Copacul acesta “viu” nu are de a face cu politeţea, poţi

să-l şi înjuri; atâta doar că-i mai frumos să-i vorbeşti politicos! Aşa că am dreptate. Iar când ne

întorsesem la mal, Tomas îşi vârî capul în apă, ca o raţă care caută viermi în mâl. Poate că

durerea i s-a mai potolit, dar obrazul stâng i-a rămas acoperit de o băşică uriaşă, apărută pe o

umflătură întinsă de la frunte până la bărbie.”

(Robert Gaillard, pag. 90 – 92, 1983)

Pentru impresie artistică ar fi binevenite fotografiile, un fond muzical, pentru

localizarea în spaţiu sunt necesare hărţile, dar forţa povestirii o dă povestitorul.

Pentru a învăţa să creăm emoţii, sentimente, atitudini sunt necesare exerciţii de

lecturare cu voce tare, chiar în prezenţa unei persoane. În multe situaţii am ascultat

povestiri din care nu am înţeles aproape nimic deoarece viteza era prea mare,

relatarea era monotonă, plictisitoare, incoerentă. Unii povestesc într-un mod plăcut

51

pentru că dispun de talent, dar arta povestirii se învăţă prin exersare. De fiecare dată

când vorbim avem prilejul să exersăm capacităţile noastre de povestitori. Important

este să conştientizăm, să analizăm şi să corectăm stilul nostru de a povesti.

Când şi cât povestim în lecţia de geografie? Lecţia nu se substituie unei

scene în care profesorul este actorul care oferă spectacolul unor înlănţuiri de

evenimente oarecare, la solicitarea elevilor şi spre amuzamentul lor. Fără a

transforma lecţia într-o colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o

scurtă relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii, numărul şi

durata depind de competenţa sau stilul pedagogic al profesorului. Povestirile se

utilizează în special în lecţiile cu un conţinut mai descriptiv, atât la gimnaziu, cât şi

la liceu. Chiar dacă vârsta elevilor este mai mare, liceenii sunt receptivi la povestiri

de bună calitate. Într-o lecţie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea să fie

scurte şi interesante. Dacă urmărim feed-back-ul oferit de clasă, ne adaptăm cu

uşurinţă stilul la capacitatea lor de concentrare şi la plăcerea de a ne asculta.

Cum introducem metodic o povestire în lecţia de geografie?

a. Profesorul povesteşte. Lecţia este spectacolul în care profesorul este

întotdeauna un artist care creează permanent şi irepetabil rolul pe care îl joacă.

Pentru ca o povestire să aibă efectul dorit este nevoie de linişte din partea elevilor şi

de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta

atenţia grupului: scăpatul unui creion jos, pronunţarea unui cuvânt cu voce

puternică, deschiderea catalogului sau a unei cărţi, formularea unei întrebări

incitante, fixarea privirii asupra clasei, întreruperea discursului etc. Indiferent în ce

moment utilizăm povestirea, captăm atenţia elevilor prin mesaje de forma: “Când

am vizitat …mi s-a întâmplat ceva interesant…”; “Am citit într-o carte o întâmplare

pe care aş vrea să o cunoaşteţi şi voi”; “Am citit într-o revistă ceva ce m-a şocat …,

ceva ce nu mi-a venit să cred că este real …”; “ieri am văzut la televizor o scenă

care m-a îngrozit …” În general este bine să menţionăm rolul povestitorului în

eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), să indicăm sursa

de unde este extrasă povestirea (viaţa personală, ziar, televiziune, relatarea unui

coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie că povestim liber sau citim un

text este nevoie să o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propoziţii, cu

pauze, cu o intonaţie variată, cu o implicare emoţională evidentă. Prin gestică şi

mimică exprimăm sentimentele, simpatia, admiraţia sau dezaprobarea, dispreţul faţă

de acţiunea relatată. Fără a aştepta aplauze, dacă urmărim cu atenţie expresia feţei şi

ochii celor care ne ascultă vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul

jucat. Situaţia de învăţare nu se încheie cu ultima scenă povestită, ci oferim

celorlalţi posibilitatea de a-şi expune părerile, de a extrage ideile din această

experienţă. După povestirea faptului, evenimentului, întâmplării, fenomenului etc

solicităm părerile elevilor pentru valorificarea conţinutului şi pentru a ne asigura că au fost atenţi. “Unde s-a petrecut acţiunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme

personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor faţă de arbore? De ce?”

Povestirea este valoroasă prin concluziile la care ajung elevii constituind un model

de urmat sau determinându-i să nu repete greşelile făcute de alţii ("Unii învaţă din

experienţa altora, alţii nici din experienţa proprie").

52

b. Elevul povesteşte. În conceperea unei lecţii moderne de geografie integrăm

situaţii de învăţare în care elevii creează sau selectează povestiri pe care le

povestesc colegilor. Prin aceste procedee se formează capacitatea elevilor de a

redacta o povestire şi de a povesti. Când solicităm redactarea unei povestiri

precizăm clar cerinţele pe care le va satisface textul: domeniul la care se referă

subiectul (fenomen geografic, catastrofă, întâmplare vizionată la televizor etc);

lungimea textului; stilul folosit (literar). Specificăm dacă povestirea în faţa colegilor

se va face prin citirea textului sau fără suport scris. Dacă precizăm că toţi vor

povesti, dozăm timpul în funcţie de numărul membrilor grupului. Dacă toţi elevii se

pregătesc pentru a povesti şi nu au prilejul să o facă trăiesc sentimente de frustrare şi

îşi pierd încrederea în profesor. Pentru a nu-i dezamăgi am putea opta pentru

varianta că numai unii dintre ei vor fi solicitaţi să povestească şi selecţia se va face

după reguli stabilite împreună cu membrii grupului.

Aplicaţii:

Povestiţi în 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o întâmplare cu caracter

geografic pe care aţi trăit-o. Daţi un titlu povestirii. Prezentaţi-o oral expresiv

colegilor.

Povestiţi în 50 de propoziţii, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos

eveniment geografic vizionat la televizor. Daţi un titlu povestirii. Prezentaţi-o oral

colegilor. Enumeraţi noţiunile specifice geografiei pe care le-aţi utilizat.

Povestiţi pe o pagină, cu un limbaj literar, în ordine cronologică,

desfăşurarea unui excursii sau vizite. Daţi un titlu povestirii.

4.1.2.2. Descrierea

Descrierea este o metodă didactică prin care se expune expresiv, oral sau

scris, un conţinut elaborat pe baza observaţiei, prin intermediul căreia sunt

prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor şi

prin care se accentuează aspectele de formă, dimensiune, context de relaţii, detalii

etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism – accentuarea aspectelor exterioare,

nesemnificative ale obiectelor şi fenomenelor -, insistăm asupra detaliilor exterioare

esenţiale ale realităţii studiate. Ca metodă didactică, descrierea implică un aspect din

realitate care este descris, acţiunea de a descrie, conţinutul rezultat din această

acţiune, un autor sau emiţător, un cititor, un receptor singular sau colectiv.

Cu ce scop utilizăm descrierile în lecţiile de geografie? Fără a copia stilul

lecţiilor de literatură, o descriere integrată într-o lecţie de geografie este un mijloc

eficient de seducţie spre activitatea de cercetare a realităţii, un stimulent pentru

aprinderea curiozităţii şi pentru dezlegarea misterelor, un moment în care profesorul

este o călăuză care defrişează împreună cu elevii săi o junglă reală, nu contrafăcută

cu scop didactic. Dincolo de impresia artistică pe care o oferă descrierea, există acea realitate pe care individul speră să o descifreze.

Aplicaţie: Completaţi lista de argumente prin care susţineţi eficienţa introducerii

descrierilor în lecţia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emoţii,

sentimente); pentru ca ascultătorii sau cititorii să îşi reprezinte un aspect al realităţii

(fenomen, proces, obiect, decupaj din spaţiul geografic etc); pentru ca privitorii unui

53

aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat grafic sau cartografic să înţeleagă

componentele acestuia, relaţiile dintre componente etc.

Ce tipuri de descrieri utilizăm în lecţia de geografie? Cu scop didactic

avem posibilitatea de a opta, în funcţie de obiectiv şi de vârsta elevilor, atât pentru

descrieri literare, cât şi pentru cele ştiinţifice.

a. Descrierea geografică ştiinţifică. Descrierea, una din primele metode de

cercetare ştiinţifică utilizate în geografie ca ştiinţă, consemnează rezultatele

observaţiei vizuale şi a experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor,

fenomenelor şi proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui sistem determinat

de simboluri, matrici şi grafice. Descrierea pregăteşte trecerea la cercetarea teoretică

a obiectului sau procesului. S. Mehedinţi (1930) recomanda ca descrierea să fie:

halogeică – să prezinte comparativ obiectele şi procesele de acelaşi tip din

spaţiul geografic;

holocronică – să prezinte evoluţia cronologică a proceselor geografice;

exactă – să prezinte caracteristici ale obiectelor şi fenomenelor obţinute

prin măsurare;

explicativă – să lămurească geneza obiectelor şi relaţiile dintre componente;

analitică – să caracterizeze componentele spaţiului geografic şi relaţiile

dintre ele;

sintetică – să redea caracteristicile esenţiale ale spaţiului geografic

(regiune) luată ca întreg;

conformă – să sugereze imagini cât mai asemănătoare realităţii (sunetele,

mirosul, dinamica faptelor geografice);

concisă – să redea esenţialul fără a se abuza de detalii;

caracteristică – să redea aspectele şi formele cele mai reprezentative ale

teritoriului sau procesului;

limbaj geografic, nu literar – să utilizeze noţiunile de geografie care

imprimă descrierii un conţinut fără caracteristici literare;

limbaj matematic – să prezinte informaţiile într-un cod matematic, chiar cu

riscul de a nu fi înţeleasă decât de către specialişti.

b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au următoarele

caracteristici:

limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparaţii, metafore etc);

detaliere: sublinierea aspectelor esenţiale, dar şi a detaliilor;

afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa;

subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fără preocupare pe aspectul

exactităţii informaţiilor;

Metodologia descrierii a. Pregătirea descrierii înainte de lecţie cuprinde: alegerea textului dintr-o

colecţie de descrieri sau din diferite surse de informare în funcţie de obiectivele

lecţiei; selectarea secvenţelor din textul ales; exersarea prezentării descrierii (citire

expresivă, cu voce); alegerea mijloacelor de învăţământ utilizate pentru susţinerea

descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hartă, muzică etc); proiectarea situaţiei de

54

învăţare (formularea întrebărilor care vor fi adresate elevilor şi a sarcinilor de lucru

sau învăţare);

b. Demersul didactic urmat în lecţie cuprinde diferite etape: comunicarea

sarcinilor de lucru şi a obiectivului vizat; pregătirea afectivă a elevilor pentru

secvenţa de descriere; citirea textului ştiinţific sau literar de către profesor sau un

elev; descrierea imaginii; formularea întrebărilor referitoare la descriere: Care sunt

caracteristicile esenţiale ale peisajului pe care l-am descris? În ce anotimp a fost

fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau

învăţare.

Cerinţe privind utilizarea descrierilor în lecţie

Conţinutul: descrierea vizează atingerea unui obiectiv operaţional în lecţie,

nu doar unul afectiv;

Momentul: descrierea este utilizată în momentul în care se abordează

subiectul descris; o descriere ştiinţifică sau literară nu constituie o recompensă

oferită elevilor pentru că au fost cuminţi sau o modalitate de completare a unui

interval de timp rămas liber la sfârşitul orei. Descrierea poate fi introdusă în orice

moment al lecţiei: în dobândirea cunoştinţelor, în fixarea sau evaluarea lor.

Durata: o descriere prea lungă este adesea plictisitoare şi nu concentrează

atenţia elevilor pe tot parcursul ei; dacă dintr-o descriere lungă dorim să fie audiate

anumite idei, le citim doar pe acelea şi ignorăm frazele care nu au semnificaţia

dorită.

Numărul lecturilor utilizate variază în funcţie de obiectivele urmărite, de

afectivitatea şi vârsta elevilor, de subiectul abordat, de competenţa profesorului etc.

Absenţa sau abuzul de descrieri dăunează procesului de învăţare a unei ştiinţe.

Prezentarea: o descriere prezentată de un profesor competent se păstrează

în MLD a elevilor. Aceeaşi descriere efectuată de un profesor plictisit constituie

doar un prilej ca elevii să fie preocupaţi de lucruri mai atractive.

Situaţii de învăţare bazate pe metoda descrierii

Audierea unei descrieri ştiinţifice citite de către profesor, fără luarea

notiţelor. Eficienţa acestei situaţii de învăţare este mică deoarece audienţii reţin 0 –

5 din informaţie.

Audierea unei descrieri literare citite de către profesor, fără luarea notiţelor.

Dacă descrierea este expresivă, "şocantă" pentru auz există şansa ca volumul de

informaţii păstrat în MLD să fie mai mare decât în situaţia anterioară.

Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare citită de către profesor, cu luarea unor notiţe. Dacă nu se precizează ce anume să noteze elevii, ei sunt atraşi

adesea de informaţiile nesemnificative şi eficienţa situaţiei de învăţare este mică.

Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare bazată pe un suport

fotografic sau cartografic. Eficienţa situaţiei de învăţare creşte cantitativ şi calitativ

deoarece viteza de receptare şi cantitatea informaţiei intrate prin canalul vizual este

mult mai mare.

Descrierea ştiinţifică sau literară elaborată şi prezentată de către elevi.

Eficienţa situaţiei de învăţare creşte dacă elevii cunosc caracteristicile necesare

55

descrierii elaborate de ei şi condiţiile pe care le vor satisface în momentul prezen-

tării. După audierea descrierilor, colegii apreciază calităţile lucrărilor şi a prezen-

tării, formulează observaţii, întrebări etc.

Aplicaţii:

Descrieţi literar cel mai frumos peisaj observat în localitatea natală (o

pagină). Daţi un titlu descrierii. Localizaţi pe hartă peisajul descris. Argumentaţi de

ce preferaţi acest peisaj.

Descrieţi ştiinţific, cronologic un fenomen geografic observat de către voi

(o pagină).

Descrieţi ştiinţific, cronologic un proces geografic natural sau antropic şi

specificaţi ce influenţe a avut asupra componentelor mediului (o pagină).

Descrieţi ştiinţific un spaţiu puternic degradat (o pagină).

Descrieţi ştiinţific / literar strada pe care locuiţi (20 rânduri) (localizarea în

spaţiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea şi aspectul clădirilor, estetica străzii,

atitudinea oamenilor etc)`.

Descrieţi ştiinţific / literar peisajul din fotografie (30 rânduri).

Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie utilizând noţiunile: albie minoră,

albie majoră, vale, chei, versant, interfluviu (şase fraze).

Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie răspunzând la întrebările

următoare: Pe ce formă de relief este situat peisajul? Pe ce tip de rocă s-a format

peisajul? Ce caracteristici au versanţii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce

caracteristici au văile? Ce caracteristici are vegetaţia? Ce influenţe antropice sunt

vizibile în acest peisaj?

Descrieţi ştiinţific caracteristicile pădurii de foioase din localitatea voastră

după următorul plan: localizare, stratificarea vegetaţiei, înălţimea plantelor, varieta-

tea speciilor, densitatea vegetaţiei, fizionomia arborilor, relaţiile cu componentele

mediului (aer, apă, sol, faună, oameni etc).

Descrieţi ştiinţific asemănările şi deosebirile dintre pădurea de foioase şi

taiga (stepă şi tundră).

4.1.2.3. Explicaţia Explicaţia este o metodă didactică expozitivă prin care se prezintă un conţI-

nut ştiinţific într-o succesiune logică. Conţinutul ştiinţific vehiculat prin explicaţie

vizează un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc.

Demersul explicativ impune ordonarea informaţiilor în succesiune logică, adică să

se reconstituie traseul cauză – desfăşurare – efecte al unui fenomen, proces sau fapt.

a. Demersul didactic al explicaţiei inductive a unui fenomen sau proces

geografic. În explicaţie parcurgem un demers inductiv deoarece operaţia logică

porneşte de la cazuri particulare la general, adică de la concret (fapte, obiecte,

fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logică a demersului inductiv

cuprinde :

Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informaţiile

obţinute prin observarea manifestării acestuia în realitate sau pe baza unui suport

56

grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune întregul şi se analizează fiecare

component, relaţiile dintre componente, relaţiile dintre componente şi întreg etc.

Spaţiul în care se produce fenomenul (Unde?). Se precizează poziţia pe glob,

dimensiunile spaţiului în care se produce, limitele spaţiului, geosferele afectate etc.

Timpul (Când?). Se precizează: momentul producerii fenomenului (dacă

starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare), durata (intervalul de timp între

momentul în care începe fenomenul şi momentul în care se sfârşeşte; pentru

stabilirea duratei se utilizează unităţi de măsurare a timpului: secunda, minutul, ora,

ziua, luna, anul etc); frecvenţa (mărimea care indică de câte ori se produce un

fenomen într-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp după care se repetă un

fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui

fenomen).

Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă

şi în anumite condiţii determinate, provoacă apariţia altui fenomen, denumit efect,

căruia îi serveşte ca punct de plecare. Cauzarea este relaţia între două evenimente

sau stări de lucruri, care constă în producerea unuia (uneia) de către celălat

(cealaltă). Se precizează care este forţa/forţele, agentul/agenţii, factorul/factorii care

determină producerea fenomenului respectiv şi care sunt obiectele din realitate

asupra cărora se acţionează. Se specifică dacă este o cauza permanentă sau

temporară care acţionează numai în anumite condiţii. În general, forma obiectelor,

manifestarea exterioară a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele

sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse.

Condiţiile sunt fapte sau împrejurări de care depinde apariţia unui fenomen

sau care influenţează desfăşurarea unei acţiuni, putând-o frâna, stimula sau stopa.

Condiţiile influenţează calitativ şi cantitativ fenomenul sau procesul.

Efectele (consecinţe, rezultate, urmări) sunt fenomene care rezultă în mod

necesar dintr-o anumită cauză, fiind într-o legătură indestructibilă cu aceasta.

Tabelul 4.5. Formarea gheţii din zăpadă în gheţari

Cauză (fenomen) Condiţie Efect (fenomen)

Ninsoarea T < 0oC Depunere (apă în stare solidă)

Stratul de zăpadă depus T >0oC Topire (apă în stare lichidă)

Apa în stare lichidă din strat T < 0oC Recristalizează în stratul de zăpadă (apă în

stare solidă) formând firnul

Recristalizările repetate Tasare Gheaţă densă, translucidă (gheaţa gheţarului)

Prin explicaţia bazată pe argumentare raţională se pătrunde de la forma sau

manifestarea exterioară a obiectelor sau proceselor în esenţa lor, se dezvăluie factorii care determină existenţa sau producerea lor, relaţiile dintre elemente,

principiile şi legile, se edifică teoriile cu un nivel înalt de abstractizare. Prin

explicaţie se formează raţionamentul geografic, adică "facultatea de a gândi corect

şi de stabili relaţii riguroase, de a descoperi raporturi logice în distribuţia spaţială a

fenomenelor" (R., Brunet, R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375).

57

Pentru explicaţie alegem un conţinut accesibil elevilor, care se pretează la

desprinderea cu uşurinţă a ceea ce este caracteristic şi tipic. În timpul demersului

explicativ utilizăm dialogul retoric sau adresăm întrebări pentru a evalua dacă elevii

şi-au însuşit corect şi conştient conţinutul explicat anterior. Cerem să repete pe scurt

cele prezentate anterior, îi solicităm să formuleze reguli, să interpreteze fapte.

Întreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicaţiei. Activitatea

profesorului este predominantă, comparativ cu cea a elevilor.

b. Explicaţia ipotetică. În explicaţia inductivă se pleacă de la un fenomen

real, dar în explicaţia ipotetică se porneşte de la o întrebare ipotetică: Ce s-ar

întâmpla dacă ...? Se presupune că se produce un anumit fenomen şi acesta

constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte cantitatea

de dioxid din atmosferă? Creşterea cantităţii de dioxid de carbon din atmosferă ar

determina acumularea unei cantităţi mai mari de energie. Ce efect are aceasta? …

creşterea temperaturii aerului. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte temperatura aerului

mai mult? …s-ar topi gheţarii. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar topi gheţarii? …ar creşte

nivelul oceanului planetar. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte nivelul oceanului planetar

cu câţiva metri? …ar fi inundate suprafeţe mari de câmpie, oraşe etc. În acest

exemplu se observă cum fiecare fenomen constituie cauză pentru alt fenomen,

determinând reacţii în lanţ.

c. Explicaţia analogică. În demersul analogic se compară două obiecte,

fenomene, procese sau fapte similare pentru a descoperi asemănările şi deosebirile

dintre ele. Pe baza anumitor asemănări se conchide că unele proprietăţi identificate

la un caz sunt caracteristice şi celui de-al doilea. Prin compararea proceselor şi

fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin

compararea fenomenelor şi proceselor de acelaşi fel de pe întreaga suprafaţă a

planetei se reconstituie evoluţia fenomenelor şi a proceselor. Explicaţia analogică se

utilizează în studiul unor ţări, a unor regiuni sau a unor sisteme mai puţin extinse.

4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor Prin comunicare ieşim din izolare, ne integrăm în societatea umană, obţinem

şi transmitem informaţii. Chiar dacă era Gutenberg şi progresul calculatoarelor au

răsturnat raportul dintre comunicarea orală şi scrisă în favoarea celei de-a doua,

dialogul rămâne esenţial în relaţiile interumane şi în adaptarea omului la mediul

social. În condiţiile reformei învăţământului un obiectiv esenţial este de a-i învăţa pe

elevi să comunice verbal. Arta conversaţiei nu este o capacitate moştenită şi nu se

învaţă asistând la un dialog ca la un spectacol, ci exersând şi respectând reguli.

4.1.3.1. Conversaţia

Conversaţia este o metodă didactică orală interogativă care vehiculează informaţii prin dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, informaţii ce se întrepătrund

pe o axă verticală între profesor şi elevi sau pe o axă orizontală, între elevi.

Rolul întrebărilor profesorilor. Prin diversele tipuri de întrebări profesorul:

concentrează atenţia elevilor asupra subiectului; stimulează curiozitatea, interesul şi

motivaţia; conduce conversaţia pentru ca elevii să atingă obiectivele învăţării;

58

conduce demersul de dobândire şi de exersare a cunoştinţelor; determină exersarea

comunicării între indivizi; detemină cadrul afectiv şi organizatoric al învăţării în

clasă; impune constrângeri sau libertate în manifestarea proceselor de gândire;

limitează învăţarea elevului la o simplă recitare a unor informaţii memorate sau

invită la reflecţie, speculaţie, reconstrucţie, creaţie; determină convingerea că ideile

sunt maleabile, variabile în funcţie de emiţător, receptor, timp etc; îi învaţă că ideile

create de fiecare au valoare; constituie un model asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei

şi se apreciază (date exacte, reflecţii personale, prelucrare de informaţie etc);

controlează canalele de comunicare, le deschide prin întrebări şi le închide adesea

prin răspunsuri; decide şi nominalizează participanţii la activităţile verbale ale

clasei; decide momentul, durata, frecvenţa, forma participării de-a lungul unei

perioade stabilite anterior; determină nivelul de gândire la care sunt solicitaţi pentru

a răspunde la întrebări; verifică dacă elevii posedă anumite cunoştinţe; dezvoltă

puterea de judecată a elevilor.

Rolul intervenţiilor elevilor. Elevii întreabă cu scopul de a primi răspunsul

de care au nevoie, informează asupra dificultăţilor cu care se confruntă, comunică

opinii, sugestii, propuneri, soluţii, dovedesc calitatea şi cantitatea cunoştinţelor.

Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie. De tipul şi corectitudinea for-

mulării şi adresării întrebărilor depinde eficienţa comunicării şi a activităţii de învăţare.

Sugestii privind formularea şi adresarea întrebărilor. Acestea ar trebui să

satisfacă anumite cerinţe:

să fie concise pentru a fi reţinute uşor de către elevi;

să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (Aşa-i că Pământul este sferic ?);

să nu ducă la răspunsuri monosilabice (Pământul este sferic ? Da / Nu);

să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;

să cuprindă o singură întrebare într-un enunţ;

să nu fie formulate şi adresate dublete de întrebări (întrebări duble)

deoarece elevii nu ştiu la care să răspundă (Care este structura verticală a atmosferei

şi care sunt elementele chimice componente ?)

să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenaţi mai mulţi elevi în

conversaţie;

să cunoaştem dacă răspunsul va fi găsit în cunoştinţele anterioare ale

elevilor, pe harta din carte sau din atlas, în textul lecţiei noi, în dicţionar sau prin

prelucrarea mentală a unor informaţii;

să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru prevenirea

derutării şi a facilita formularea răspunsului.

le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească, apoi numim elevul care va

răspunde.

lasăm timp de gândire şi reflexie pentru a formula răspunsul în funcţie de

dificultatea întrebării; nu ne grăbim cu întrebări ajutătoare şi nici nu solicităm

imediat un elev să răspundă sau să completeze un răspuns;

nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit răspunsul corect la

cea anterioară;

59

formulâm întrebări esenţiale şi accesibile, în funcţie de nivelul clasei;

dacă elevii întreabă, este de preferat să nu le răspundem la întrebări direct,

niciodată, ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu ce părere ai despre această

problemă? Unde crezi că ai găsi răspunsul la această întrebare? deoarece elevii

învaţă să răspundă singuri la întrebări.

Tabelul 4.6. Exemple de formulări greşite şi formulări corecte ale întrebărilor

Formulări greşite Formulări corecte

Cum curge Someşul Mic? (...repede)

Din ce este alcătuită Marea Britanie? (..din

insule..., din pământ...)

Poţi să-mi spui care sunt insulele ...? (Da.)

Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo – în

China – nimic deoarece nu suntem

proprietari!)

Ce va importa Olanda?

Ce poţi să spui despre Munţii Carpaţi? (...că

sunt înalţi, frumoşi...)

La agricultură ce poţi să spui? (...că este

intensivă..., se cultivă cereale etc., că are două

ramuri...)

Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un tip

de climă, ci într-o regiune este specific un tip

de climă.)

Ce animale întâlnim în savană? (Noi nu

mergem în savană ca să întâlnim animalele!)

Câte tipuri de produse vulcanice există?

(trei)

Din ce este format un vulcan? (roci, lavă,

materiale, cenuşă, materie răcită etc.)

(confuză)

Erupţia vulcanică are influenţă asupra

climei? (Da)

În ce direcţie curge Someşul în Cluj? (...de

la vest spre est.)

Care sunt insulele mari din Regatul Unit al

Marii Britanii şi al Irlandei de Nord?

Care sunt insulele situate în sudul Franţei?

Ce resurse naturale are China?

Ce importă Olanda? (activitate prezentă)

Ce altitudine maximă/ subdiviziuni au

Munţii Carpaţi? (precizăm clar ce cerem!)

Care sunt caracteristicile agriculturii

olandeze?

Ce tip de climă este specific Ungariei?

Ce animale trăiesc/ există/ sunt specifice

savanei?

Ce tipuri de produse vulcanice există?

Care sunt componentele aparatului

vulcanic?

Ce influenţă are o erupţie vulcanică asupra

climei?

pentru ca elevii să expună logic un conţinut amplu recomandăm întrebările

care necesită răspunsuri mai vaste decât o succesiune de întrebări scurte.

succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esenţiale ale lecţiei şi să

evidenţieze legăturile dintre temele şi ideile altor lecţii.

să fie ordonate logic şi gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele

esenţiale, apoi întrebări prin care solicităm detalii.

să fie corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.

Sugestii privind formularea răspunsurilor. Răspunsurile ar trebui să

îndeplinească anumite cerinţe:

să satisfacă complet cerinţele formulate de întrebare;

60

să dovedească elaborare personală conştientă, întemeiată pe înţelegerea

faptelor;

să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior;

să fie formulate în propoziţii complete (cu predicat), nu în jumătăţi de

propoziţii;

să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;

să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către toţi;

să fie date individual şi nu "în cor" de către toţi elevii din clasă;

când este întrebat, elevul are dreptul să tacă dacă nu cunoaşte răspunsul sau

să declare că nu ştie; fiecare are dreptul de a gândi altfel decât ceilalţi.

Tabelul 4.7. Formulări greşite şi formulări corecte ale răspunsurilor

Formulări greşite Formulări corecte

În savană întâlnim lei, girafe ...

Avem munţi, dealuri, câmpii.

Suntem într-o zonă muntoasă.

Barcelona se află aici. (nu se află în clasă)

Aici bat alizeele permanent (nu bat pe hartă /

în clasă)

Alte oraşe ar mai fi ...

Vapoarele circulă. (nu au roţi)

Trenurile merg pe căile ferate.

În savană există/sunt/trăiesc ....

În România există/sunt dealuri, munţi.

În realitate, suntem în clasă.

Barcelona este situată în Spania.

Alizeele bat dinspre tropice spre ecuator.

Alte oraşe sunt ...

Vapoarele navighează ...

Trenurile circulă pe căile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului şi oferirea feed-back-ului. În

comunicarea cu elevii ar trebui să respectăm anumite cerinţe:

pentru a răspunde elevul ridică mâna sau este nominalizat direct de către noi;

solicităm să răspundă şi elevii care nu se anunţă;

nu lucrăm exclusiv cu anumiţi elevi deoarece toţi exersează comunicarea

verbală;

dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde, reformulăm întrebarea,

formulăm o întrebare ajutătoare, dăm o informaţie suplimentară sau solicităm un

elev să răspundă. În situaţiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele

adecvate pentru a-i scoate din inerţie, investigăm cauzele şi le înlăturăm.

nu comunicăm încet cu un elev în faţa hărţii, tablei sau catedrei; ceilalţi nu

aud mesajele, apar suspiciuni în privinţa notării sau se creează un moment de

indisciplină în clasă (comunicare de tip cabină telefonică);

dacă formulările sunt greşite repetăm răspunsul formulat corect; când elevii

repetă greşelile, precizăm în ce constă greşeala şi cum o pot corecta;

nu etichetăm un răspuns greşit numai pentru că este diferit de cel gândit de noi;

nu pretindem elevilor exact formularea utilizată de către noi deoarece îi

determinăm să memoreze mecanic;

dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;

toate întrebările primesc obligatoriu un răspuns;

61

când elevul tace, manifestă teamă sau nelinişte, îl încurajăm nonverbal, prin

întrebări ajutătoare sau informaţii suplimentare;

tolerăm la început unele greşeli fără a întrerupe elevul pentru a nu-l

intimida, bloca; pe parcurs îl vom atenţiona în privinţa greşelilor de formulare a

răspunsurilor;

confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali

adecvaţi, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;

recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare, laudă, subliniere,

reluare de idei, confirmarea răspunsului valoros) pentru ca elevii să dobândească

încredere în sine şi în noi;

analizăm conţinutul răspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea

de analiză, sinteză şi interpretare a unui conţinut, capacitatea de a comunica etc.

dovedim răbdare, calm şi înţelegere;

manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte

bine prefăcătoria, atitudinea noastră faţă de ei, chiar dacă noi credem că ei nu au

capacitatea de a ne descifra gândurile;

evităm controlul aversiv (ridiculizare, dojană, sarcasm, critici, pedepse

exagerate). Dezaprobăm şi corectăm cu tact un răspuns pentru ca elevii să nu

trăiască sentimente de ruşine, frustare, care blochează comunicarea.

dacă un răspuns stârneşte râsul clasei le permitem să râdă;

nu impunem elevilor ideile noastre;

nu dominăm lecţia prin monolog, ci lăsăm elevii să-şi expună ideile şi să le

susţină prin argumente;

stimulăm şi coordonăm comunicarea;

asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbeşte numai o singură

persoană, atunci când i se permite; dacă intervine din neatenţie, îşi va cere scuze);

evităm devierile de la subiect; dacă totuşi am deviat, revenim repede la

problema iniţială;

fiecare are drept la opinie şi are responsabilitatea opiniei personale;

fiecare respectă ideile celorlalţi;

ideile celorlalţi sunt combătute prin argumente, nu prin negare sau atac la

persoană (injurii, insulte, ameninţări etc); ne opunem ideilor celorlalţi şi nu

indivizilor ca persoane.

Tipuri de conversaţie

Conversaţia catehetică sau convergentă cuprinde o suită de întrebări

reproductive (mnemotehnice, închise, convergente) care necesită răspunsuri scurte,

exacte şi unice.

Utilizăm conversaţia catehetică pentru a actualiza informaţii memorate: Care

este cea mai apropiată stea de Pământ? (Soarele) Câţi sateliţi are Pământul?

(…unul) Când s-a format sistemul solar? (…acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit

legea gravitaţiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (…un fragment de corp

cosmic care cade pe o planetă.) Ce elemente chimice predomină în Soare? (H, He)

62

În ce ţară este situat oraşul Bucureşti? (România). În cât timp ajunge lumina de la

Soare la Pământ? (cca 9 min.)

Utilizăm conversaţia catehetică pentru identificarea unor informaţii exprimate

în formă cartografică (Care este titlul hărţii? Prin ce semn convenţional sunt

reprezentate şoselele pe hartă? Care sunt porturile de pe litoralul românesc al Mării

Negre? Ce râuri mari din România se varsă în Dunăre?), grafică (Ce reprezintă

diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legendă?), fotografică (Ce tipuri de

vegetaţie sunt fotografiate? Ce se observă în primul plan al fotografiei?) etc.

Conversaţia catehetică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: când

organizăm percepţia unor detalii din realitate sau în reprezentări ale realităţii; când

urmărim să asigurăm un ritm rapid în succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor; când

dorim să antrenăm în conversaţie mulţi elevi; când fixăm sau evaluăm cunoştinţele

exacte; în situaţiile care vizează dezvoltarea memoriei. În conversaţia catehetică nu

urmăm întotdeauna un traseu în ordine logică.

Conversaţia euristică sau divergentă a fost denumită conversaţie maieutică

(gr. moşire, naştere) şi conversaţie socratică (''arta de a moşi spiritul'') după numele

filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire şi creaţie a

cunoştinţelor. Prin conversaţie euristică elevii sunt conduşi pas cu pas, întrebare

după întrebare, pe un traseu logic, spre cunoaşterea unui aspect (fenomen, proces) al

realităţii, spre descoperirea adevărului cunoscut de către cel care conduce

conversaţia. Pentru elaborarea conştientă, liberă, personală, creatoare a răspunsurilor

elevii actualizează informaţii stocate în memorie sau din diferite surse, le

procesează, le asamblează în forme noi, inedite, prin intermediul operaţiilor gândirii,

a raţionamentului şi a imaginaţiei. Rolul ştiinţei este de a explica realitatea, de a

descoperi cauzele existenţei obiectelor, a fenomenelor, proceselor şi faptelor, de a

explica desfăşurarea şi efectele acestora. Scopul conversaţiei euristice este ca elevul

să depăşească etapa perceperii şi descrierii realităţii şi a pătrunde în esenţa

obiectelor, fenomenelor şi proceselor. Elevii percep uşor desfăşurarea şi efectele

unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaţie), însă nu

înţeleg cauza producerii acestuia şi relaţiile care există între diferitele componente

ale realităţii unitare. Dacă profesorul şi elevul se limitează la descrierea mediului

geografic şi nu operează pe treapta explicării cauzale a conceptelor, a legilor şi a

teoriilor, demersul lor este pseudoştiinţific.

În această conversaţie se utilizează întrebări productive (divergente,

deschise), care necesită timp de gândire şi judecată pentru formularea mai multor

răspunsuri variate, ample, acceptate ca fiind corecte:

de analiză: Care sunt consecinţele unei erupţii vulcanice?

de comparare Care sunt asemănările / deosebirile dintre sat şi oraş?

de definire: Care sunt caracteristicile esenţiale pe care le au toate lacurile?

de ordonare cronologică / spaţială: Cum evoluează în timp / în spaţiu un

ciclon tropical?

de explicare (cauzale): De ce în ionosferă temperatura este de 1600oC? Din

ce cauză variază temperatura pe verticală în atmosferă? Ce influenţe are temperatura

aerului asupra rocilor?

63

de sinteză, care solicită identificarea relaţiilor şi a consecinţelor acestora

într-un volum mare de informaţii: Cum se reflectă în relief petrografia acestui

munte? Cum se manifestă influenţa climei în zonarea elementelor bio-

pedogeografice acestei unităţi de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale

mediului urban în care locuiţi?

de prognoză: Dacă temperatura medie a atmosferei ar creşte cu un grad

atunci ce s-ar întâmpla? Ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea stratul de ozon?

de transpunere a informaţiilor dintr-un limbaj în altul: Ce caracteristici

esenţiale ale savanei observaţi în fotografie? Ce caracteristici ale gheţarului

observaţi în profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munţii

Făgăraş şi Munţii Bucegi pe care le identificaţi pe această hartă?

Conversaţia euristică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei, cu scopuri

variate: dobândirea noilor cunoştinţe, fixarea şi evaluarea lor, dezvoltarea gândirii şi

a imaginaţiei. Această conversaţie determină învăţarea activă a cunoştinţelor,

facilitează descoperirea şi creaţia cunoştinţelor; lasă libertatea de căutare, de

cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri posibile, de manifestare a

spontaneităţii şi a iniţiativei; stimulează curiozitatea, interesul; dezvoltă capacitatea

de a formula întrebări, de a explora, de a examina cu atenţie, de a interpreta. Este

mai important ca elevii să vehiculeze cunoştinţe create sau descoperite prin propriul

efort mintal decât să utilizeze cunoştinţe dobândite prin memorare. Dacă elevii

învaţă demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar dacă intervine uitarea, ei

reconstituie drumul sau descoperă noi căi pentru a ajunge la adevăr. Elevii învaţă să

gândească cu propriul cap şi nu aşteaptă să gândească alţii în locul lor pentru a găsi

soluţii la probleme.

4.1.3.2. Observarea Observarea este o metodă didactică de explorare prin percepţie polimodală,

directă, atentă şi sistematică a realităţii de către elevi în procesul de învăţământ. Ea

constituie primul pas spre cunoaştere şi în adaptarea fiinţei umane la mediul în care

trăieşte. Prin observare se adună informaţii asupra realităţii.

a. Tipuri de observare

După intenţionalitatea observării

Observarea spontană reprezintă perceperea aleatoare, nonselectivă a unor

aspecte esenţiale sau nesemnificative ale realităţii.

Observarea dirijată reprezintă perceperea selectivă a unor informaţii despre

realitate, conform unui obiectiv şi a unui proiect stabilit anterior. Observarea este

dirijată de profesor, tutore sau de către elevul însuşi.

După nivelul calitativ

Observarea empirică reprezintă simpla privire sau perceperea incompletă, uneori eronată a unor aspecte din realitate şi colectarea de impresii.

Observarea ştiinţifică implică un proces complex de percepere atentă şi

sistematică a unor caracteristici ale realităţii, cu scopul de a sesiza aspectele rele-

vante, surprinse cât mai exact, observarea prelungindu-se ''într-un act de clasificare,

64

de încadrare a informaţiilor în anumite categorii sau concepte şi de anticipare a unor

relaţii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizează obiective conform unui

proiect elaborat anterior. Procesul de colectare prin observare a informaţiilor este

urmat de prelucrarea lor prin operaţii de asociere, de analiză, de comparare, de

ordonare cronologică şi spaţială, de integrare şi interpretare a aspectelor observate.

După locul observării

Observarea staţionară este efectuată timp îndelungat, într-un punct din teren.

Observarea expediţionară este efectuată de-a lungul unor trasee.

După modul de observare

Observarea directă a realităţii se face prin contact senzorial nemijlocit cu

aceasta. Cele mai valoroase lecţii sunt cele organizate în mediu când sunt studiate

fenomene şi procese geografice autentice.

Observarea indirectă a realităţii se face asupra unor substitute ale acesteia:

fotografii, desene, hărţi, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. În aceste

substitute realitatea este contrafăcută, abstractizată, esenţializată.

După analizatorul utilizat

Observare vizuală. Văzul este simţul prin care obţinem peste 90 la sută din

informaţiile memorate. Pentru observarea vizuală geografică S. Mehedinţi insista

asupra alegerii optime a punctului şi momentului de observare, recomanda exami-

narea atentă a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartiţie a obiect-

elor, identificarea formelor de tranziţie, a mişcărilor, a proceselor şi a agenţilor care

le determină, iar pentru o cercetare atentă a realităţii, propunea desenarea aspectelor

observate şi compararea cu altele.

Observare olfactivă. Prin miros identificăm mirosuri diferite (gazele de

eşapament, amoniacul, clorul, benzina, fân, ierbă, cetină) percepând sistemic spaţiul

în care trăim.

Observare auditivă. Prin auz obţinem informaţii privind intensitatea şi

frecvenţa poluării sonore, identificăm specii de păsări sau de mamifere, viteza de

curgere a apei, sunetul unei cascade, tunetele, cutremurele etc.

Observare tactilă. Prin pipăit obţinem informaţii despre structura şi textura

solului, despre caracteristicile rocilor, mineralelor, plantelor, etc

Observare gustativă. Prin gust identificăm existenţa mineralelor în apă

(clorura de sodiu care dă gust sărat, clorura de magneziu care dă gust amar).

Observarea polimodală se face acumulând informaţii prin mai multe

simţuri.

b. Sugestii privind metodologia observării Pregătirea observării de către profesor cuprinde: formularea obiectivele

operaţionale; stabilirea aspectului care va fi observat (peisaj, fenomen); alegerea

formei şi tipului de observare (în grup sau individuală, staţionară sau expediţionară;

directă sau indirectă); documentarea teoretică şi metodologică; alegerea mijloacelor

de învăţământ necesare (fotografii, hărţi, diagrame, blocdiagrame etc); proiectarea

programului de observare (durată scurtă sau lungă), formularea întrebărilor;

elaborarea fişei de observare.

65

Demersul didactic al observării directe în teren cuprinde mai multe etape:

stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a

subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea

echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fişei de

observare şi a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schiţe,

scheme). Se pot organiza diferite situaţii de învăţare: observarea componentelor

naturale şi antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic,

identificarea mirosurilor şi a surselor, identificarea sunetelor şi a surselor, identifi-

carea tactilă a obiectelor etc.

Demersul didactic de prelucrare a informaţiilor observate de către elevi

cuprinde: analizarea informaţiilor observate; prelucrarea informaţiilor colectate;

interpretarea şi explicarea informaţiilor; prezentarea concluziilor în faţa clasei sub

formă orală sau scrisă, însoţite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hărţi;

verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin

compararea cu alte rezultate.

Demersul didactic dirijat de profesor al observării frontale a unor repre-

zentări ale realităţii (fotografii, hărţi, diagrame, filme, desene, modele tridi-

mensionale etc) cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; comuni-

carea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentării; formularea întrebărilor de

către profesor cu scopul analizei şi interpretării reprezentării sau analizarea verbală

a reprezentării de către profesor; formularea răspunsurilor de către elevi; comple-

tarea rezultatelor observaţiei (descrieri verbale, schiţe, scheme) în caietul de notiţe

sau în fişa de observare;

Demersul didactic al observării în echipe sau în perechi a unor reprezen-tări ale realităţii cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări, probleme; formarea

echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor

concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fişei de observare şi a

modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schiţe, scheme);

Temă: Cum organizaţi observarea unui fenomen geografic în teren? Cum organizaţi

observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii?

4.1.3.3. Problematizarea Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele ştiinţei este identifi-

carea problemelor cu care se confruntă societatea umană în viaţa cotidiană şi găsirea

soluţiilor optime, argumentate şi confirmate prin modele teoretice sau practice.

Problematizarea este considerată metodă de cercetare deoarece marile descoperiri

ştiinţifice au pornit de la identificarea unor probleme şi rezolvarea lor s-a concretizat

în descoperirea unor legi şi teorii. Tendinţa învăţământului actual este de a apropia

procesul de învăţare de demersul ştiinţific şi de viaţa reală pentru a facilita adaptarea într-o societate în permanentă schimbare. În proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii

utilizăm problematizarea în două moduri:

ca metodă didactică independentă, când propunem elevilor situaţii-

problemă întercalate în scenariul activităţii, printre situaţii de învăţare bazate pe alte

metode şi procedee didactice;

66

pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, când lecţia este constituită

dintr-o suită de situaţii-problemă propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic

este similar celui ştiinţific prin care cercetătorul ajunge la esenţa fenomenelor sau

proceselor prin stabilirea cauzelor, condiţiilor şi relaţiilor dintre obiecte şi

fenomene, prin evidenţierea efectelor.

Conceptul de situaţie-problemă. E. Păun consideră situaţia-problemă o

''sintagmă care desemnează situaţiile de învăţare (teoretică şi practică) prin care

încercările elevilor de a formula un răspuns (o soluţie) sunt blocate (temporar) de un

obstacol, a cărui depăşire solicită efort, mobilizare intelectuală şi motivaţională

intensă'' (E. Păun, 1991, pag. 45). Situaţia-problemă este o situaţie contradictorie

(conflictuală, paradoxală, un dezacord, o neconcordanţă) între cunoştinţele anterioare

despre realitate şi noile cunoştinţe pe care le dobândeşte elevul. Contradicţia există

atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depăşit şi când aceasta îi

generează o stare conflictuală interioară, o incertitudine sau nedumerire asupra

corectitudinii situaţiei-problemă sau informaţiilor. Situaţia-problemă dovedeşte

existenţa unor lacune în cunoştinţe, incită la căutare şi declanşează pe plan afectiv

trebuinţa de cunoaştere (completare a lacunelor) şi voinţa de a o rezolva. Se

elaborează mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul străbătut conştient

pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaţie mentală a soluţiilor şi

adoptare a ipotezei optime. Situaţiile-problemă nu se rezolvă prin aplicarea unui

algoritm sau a unor reguli învăţate anterior, ci solicită descoperirea unor combinaţii de

reguli adecvate situaţiei, deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare

dată altul. Rezolvarea situaţiei-problemă implică operaţii intelectuale diferite de

efectuat: de identificare, de analiză, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Din

punct de vedere psihologic se postulează că problematizarea dezvoltă schemele

operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare, imaginaţia,

asigurând motivarea intrinsecă a învăţării. Elevii învaţă să soluţioneze o situaţie-

problemă printr-un demers ştiinţific ordonat logic, cronologic, formulează ipoteze,

argumentează şi contraargumentează, decid soluţia optimă dintre mai multe

posibilităţi de rezolvare.

Caracteristicile situaţiei-problemă sunt:

Gradul de dificultate adecvat cunoştinţelor, nivelului de dezvoltare a

gândirii, a abilităţilor practice şi intereselor elevilor;

Rezolvabilitatea, adică elevii cred că situaţia-problemă are una sau mai

multe alternative de rezolvare;

Rezolvarea printr-o demonstraţie amplă, bine argumentată, spre deosebire

de întrebările cauzale (De ce...? Din ce cauză...?) care necesită răspunsuri scurte.

Drumul parcurs de elevi în rezolvare, tehnicile şi stilul (Cum?) sunt mai

importante decât rezultatele sau cantitatea realizată (Cât?).

Sugestii privind metodologia problematizării

a. Activitatea profesorului înainte de lecţie cuprinde: formularea obiectivelor

operaţionale; crearea / alegerea situaţiei-problemă; reorganizarea informaţiilor vechi

şi noi într-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea

mijloacelor de învăţământ (manual, hartă, dicţionar).

67

b. Activitatea profesorului în lecţie cuprinde:

prezentarea situaţiei-problemă. Exemplu: În procesele orogenetice munţii

sunt înălţaţi cu câtiva centimetri pe an. Cu toate că aceste procese durează sute de

milioane de ani, totuşi munţii cei mai înalţi de pe Pământ au 8848 m. Din ce cauză

munţii nu au înălţimea pe care ar trebui să o aibă conform înălţării?

prezentarea mijloacelor de învăţământ (manualul, harta fizică a lumii);

precizarea criteriului de acceptare a soluţiei. Vor fi acceptate numai

soluţiile susţinute de argumente corecte.

oferirea informaţiilor suplimentare solicitate de către elevi.

c. Activitatea elevilor în lecţie

analizarea situaţiei-problemă şi restructurarea informaţiilor - Ce (date, fapte, condiţii) cunoaştem? (...munţii de încreţire se înalţă cu

câţiva centimetri pe an. Procesele orogenetice (de înălţare şi cutare) durează sute de

milioane de ani. Altitudinea maximă a unui munte terestru este de 8848 m.)

- Ce nu cunoaştem? (...cu cât ar trebui să se înalţe un munte în sute de

milioane de ani? Din ce cauză nu se înalţă atât de mult?)

- Care este neconcordanţa / contradicţia? (Dacă un munte se înalţă prin

mişcarea orogenetică un centimetru în fiecare an, într-o sută de milioane de ani s-ar

înalţa cu 1 000 000 m, dar în realitate nici un munte nu are această altitudine.)

- Ce se cere? (...să aflăm cauza care determină ca muntele să nu aibă această

altitudine)

documentarea - La ce lecţie am învăţat despre formarea munţilor de încreţire? (reactualizarea

şi selectarea informaţiilor dobândite anterior) Ce am învăţat despre acest proces?

- Unde găsim informaţiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cărţi,

reviste, hărţi, solicitarea unor informaţii suplimentare de la profesor sau colegi)

(...am calculat că dacă un munte s-ar înălţa în fiecare an cu un centimetru, s-ar înalţa

într-o sută de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care împiedică acest proces este

din interiorul Pământului sau din exteriorul lui?)

solicitarea unor informaţii de la profesor (...În natură şi societate unele

procese sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc întotdeauna cu

aceeaşi viteză, intensitate, ritmicitate etc.)

restructurarea informaţiilor (comparaţii, grupare, analizarea factorilor şi

condiţiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a) Mişcările orogenetice nu se produc

permanent, există intervale mari de timp în care înălţarea stagnează: b) Mişcările

orogenetice alternează cu mişcări de coborâre a scoarţei terestre; c) Mişcările

orogenetice cutează şi înalţă munţii, însă factorii externi – ploile, apele curgătoare,

îngheţul şi dezgheţul, procesele chimice etc. – îi erodează şi îi împiedică să

depăşească anumite înălţimi.)

căutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor.

descoperirea unor relaţii, legi, principii, teorii.

compararea variantelor de rezolvare a situaţiei-problemă (analizează

argumentele şi contraargumentele).

68

alegerea soluţiei optime, argumentarea şi prezentarea ei

d. Activitatea profesorului şi a elevilor

confirmarea sau infirmarea soluţiei;

integrarea informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare a elevilor.

4.1.3.4. Demonstraţia

Demonstraţia didactică este metoda prin care mesajul este transmis elevilor

de către profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic)

sau printr-o acţiune.

Tipuri de demonstraţii după mijloacele utilizate:

demonstraţie cu obiecte şi fenomene autentice din natură şi societate;

demonstraţia prin acţiuni;

demonstraţii prin substitute ale realităţii: materiale tridimensionale; mate-

riale grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (hărţi,

profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii,

diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice);

mijloace logice (propoziţionale) în care se utilizează un cod lingvistic; programe pe

calculator.

Metodologia demonstraţiei

Pregătirea demonstraţiei de către pofesor înainte de lecţie cuprinde: formu-

larea obiectivului operaţional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi

demonstrat; documentarea teoretică şi practică; alegerea mijloacelor şi materialelor

necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraţiei.

Demonstraţia propriu-zisă de către profesor în lecţie cuprinde: stimularea

motivaţiei; comunicarea obiectivului vizat; enunţarea adevărului care va fi dovedit;

prezentarea materialelor şi mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea acţiunii

simultan cu conducerea observaţiei şi raţionamentului elevilor; sistematizarea şi

fixarea cunoştinţelor;

Participarea elevilor la demonstraţie cuprinde diverse activităţi: privesc

demonstraţia efectuată de profesor; ascultă şi răspund la întrebările formulate;

formulează întrebări şi observaţii; notează în caiete cunoştinţele noi.

Sugestii metodologice privind demonstraţia. Când efectuăm demonstraţia

ar fi bine să respectăm anumite cerinţe:

demonstrăm în aşa fel ca fiecare să observe;

demonstrăm în momentul logic în care se abordează subiectul, nu la

începutul lecţiei din criză de timp sau la sfârşitul lecţiei ca o recompensă;

demonstraţia porneşte întotdeauna de la enunţarea unui adevăr (lege, teorie,

principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidenţierea

aspectelor fizice, acţionale şi ideatice esenţiale ale realităţii.

obiectul este prezentat doar în momentul demonstraţiei pentru a nu distrage

înainte atenţia elevilor;

după prezentarea obiectului lasăm timp pentru familiarizarea cu acesta;

69

prezentarea obiectului este urmată de comunicarea obiectivului, explicarea

cunoştinţelor noi, conducerea observaţiei şi a raţionamentului elevilor; eficienţa

învăţării depinde nu de obiectul în sine, ci de activităţile organizate în jurul acestuia;

organizarea logică a perceperii obiectului cuprinde o suită de etape: intuirea

întregului, analiza componentelor, refacerea întregului;

după demonstraţie, elevii primesc obiectele pentru perceperea şi observarea

polimodală optimă a lor (roci, minerale, seminţe, fosile, plante presate); nu le oferim

substanţe periculoase sau nocive.

Avantajele şi dezavantajele demonstraţiei

Avantajele sunt: utilizarea raţionamentului deductiv pornind de la abstract spre

concret; prin utilizarea mijloacelor de învăţământ elevii înţeleg corect, uşor şi repede

fenomenele şi procesele din realitate; antrenarea tuturor analizatorilor în cunoaştere

(percepţie polimodală); elevii convertesc informaţiile concrete de la nivelul perceptual în

noţiuni, legi sau concepte aparţinând nivelului raţional (logic).

Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasivă, de simplă întipărire a ima-

ginilor sau de familiarizare cu modul de executare a acţiunii; profesorul care

demonstrează adevărul doar sugerează operaţiile mintale prin care se ajunge la

elaborarea noţiunilor.

Aplicaţii: Cum organizaţi, pas cu pas, demonstraţia cu obiecte din realitate?

Cum organizaţi concret, pas cu pas, demonstraţia cu substitute ale realităţii?

4.1.3.5. Experimentul

Experimentul este o metodă de cercetare şi o metodă didactică de explorare

directă a realităţii în care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces în condiţii

determinate, cu scopul descoperirii esenţei acestuia şi a legilor care-l determină,

pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea lecţiei de geografie în realitate

organizăm experimente în cabinet, în terenul geografic ori investigăm direct procese

geografice – "experimente" reale – efectuate sau în curs de desfăşurare, găsite în

mediul înconjurător. În lecţie elevii experimentează la momentul oportun, sub

controlul permanent al nostru, fără a cunoaşte rezultatul, doar profesorul cunoaşte

rezultatul.

Sugestii privind metodologia experimentului

Pregătirea experimentului de către profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor

operaţionale; documentarea; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor şi

instrumentelor necesare; efectuarea experimentului pentru asigurarea reuşitei;

elaborarea fişelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup; stabilirea

probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului.

Sugestii pentru demersul didactic al experimentului în lecţie. Etapele desfă-

şurării unei activităţi experimentale în lecţie ar putea fi:

Prezentarea unui fenomen sau a unui proces

Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs?)

Comunicarea obiectivelor urmărite şi argumentarea importanţei expe-rimentului;

70

Observarea şi analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Infor-

maţiile calitative şi cantitative sunt colectate într-un protocol imediat după observare

şi analiză sub formă de descrieri verbale concise, desene, schiţe, tabele cu date ale

caracteristicilor observate. Elevii întocmesc protocolul de observaţie cu ajutorul

nostru. În analiza faptelor generice elevii formulează mai multe probleme, din care

selecţionăm una pentru soluţionare şi explicăm motivele deciziei.

Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin

experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare

provizorie, enunţată pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite

conexiuni între fenomene, la cauza şi mecanismul intern care le produce. În

experimentul organizat în lecţie, ipoteza se referă la existenţa unor obiecte, a

caracteristicilor lor, la cauza şi condiţiile în care se produce fenomenul. Analizăm

toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru.

Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru şi precizarea

condiţiilor didactice şi tehnologice. Propunem mai multe procedee de lucru, iar

elevii îl aleg pe cel optim. Reactualizăm cunoştinţele necesare în desfăşurarea

experimentului. Elevii se familiarizează cu aparatura şi / sau instrumentele şi învaţă

să le manevreze. În experiment utilizăm o aparatură simplă la care se vede ceea ce

intră şi ce iese, nu de tip cutie neagră. Stabilim modul de colectare a informaţiilor

(prin observare, prin măsurare), de sistematizare a datelor în protocolul de

observaţie, de prelucrare şi interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al rezultatelor

vizează confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.

Efectuarea experimentului sub îndrumarea noastră. Simultan cu experimen-

tarea, elevii observă şi consemnează fenomenele semnificative produse.

Verificarea şi comparea rezultatelor;

Formularea concluziilor ştiinţifice.

Forme de organizare a experimentului în lecţie Experimentul demonstrativ este efectuat de către profesor când nu există

aparatură şi materiale suficiente sau când necesită abilităţi deosebite şi măsuri de

protecţie. Elevii completează protocolul de observaţie sistematic, după un plan, sub

îndrumarea noastră. Când formulările nu sunt exacte, reformulăm informaţiile.

Experimentul frontal. Toţi elevii, în grup sau individual, efectuează acelaşi

experiment, în acelaşi ritm, sub îndrumarea directă a noastră sau prin intermediul

unei fişe de activitate experimentală.

Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. După ce elevii

de la un atelier efectuează un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu

nivele omogene impune diferenţierea activităţii în cadrul aceluiaşi experiment:

acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice,

stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor

fixăm 2 – 3 grupe care au aceleaşi sarcini. Elevii compară rezultatele după

efectuarea experimentelor. Dacă rezultatele diferă, înseamnă că există erori în

formularea ipotezei, în executarea experimentului sau în prelucrarea şi interpretarea

informaţiilor. Studiile afirmă că, dacă în fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu

71

lacune nu le completează, sunt pasivi, nu se implică, dar dacă în fiecare grup nivelul

este omogen, fiecare este obligat să se implice în soluţionarea problemei. Efectuarea

experimentului în grupuri de 3 – 4 elevi are avantajul că ei învaţă să colaboreze,

emit opinii diferite, le argumentează, aleg soluţia optimă.

Aplicaţie: Experimentarea formării curenţilor oceanici. Din ce cauză se

produc curenţii oceanici?

Ipoteze plauzibile: din cauza vântului; din cauza mişcării de rotaţie a

Pământului; Experiment practic :

- Cum putem reproduce în laborator vântul? (suflăm cu ajutorul unui tub)

- Cum putem observa într-un vas cu apă că s-au format curenţi atunci când

suflăm? (punem plante uscate şi mărunţite la suprafaţa apei dintr-un vas circular)

Câte doi elevi suflă din direcţii opuse, prin tuburi subţiri, la marginea unui

vas plin cu apă pentru a modela alizeele. Se observă cum se formează doi curenţi

circulari similari circuitelor curenţilor din Oceanul Atlantic.

4.1.4. Metode de instruire bazate pe acţiune

4.1.4.1. Exerciţiul Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe acţiune autentică, de efectuare

conştientă şi repetată a unor acţiuni intelectuale şi / sau motrice, pentru însuşirea

unor comportamente care permit executarea precisă a unei acţiuni sau dobândirea

unor comportamente cu caracter de creaţie.

Prin utilizarea exerciţiilor în lecţie urmărim :

formarea deprinderilor – părţi automatizate ale activităţii, ireversibile,

îndreptate spre acelaşi rezultat, relativ izolat de celelalte conduite;

efectuarea operaţiilor – acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil,

asociativ, care sunt regândite în formă semnificativă sau combinate în structuri

complexe şi care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi şi nu permit rezolvarea

unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operaţiilor permite

executarea lor în ambele sensuri datorită caracterului lor reversibil şi asociativ

(inversarea operaţiilor): analiza / sinteză, descompunere / reunire, extrapolare /

intrapolare, demontare / reasamblare etc.

însuşirea tehnicilor de execuţie, prin repetare şi transfer, a automatismelor

cu caracter reproductiv pentru a le executa uşor, rapid, sigur, precis, corect, cu

economie de efort intelectual şi fizic;

dobândirea unor procedee şi metode cu caracter inventiv, inovator, creativ,

a unor forme şi soluţii inedite.

Tipuri de exerciţii

după forma de organizare a activităţii: individuale, frontale, în perechi, de

echipă sau grup;

după gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe;

după gradul de intervenţie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat,

bazate pe executarea repetată a unui comportament descris în termeni algoritmici,

adică cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor

specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) şi autodirijate (libere);

72

după operaţia intelectuală vizată: de observare, de memorare mecanică, de

memorare, de asociere, de analiză, de comparare, de generalizare, de clasificare, de

sinteză etc;

după funcţia îndeplinită în învăţare: de dobândire a cunoştinţelor sau

procedurilor (de iniţiere / introductive / de acomodare, corective), de fixare a cunoştinţelor

sau procedurilor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare.

după forma de exprimare: de exprimare orală (întrebări / răspunsuri,

discursuri), de exprimare scrisă (rezumate, schiţe logice, reţea de noţiuni, sinteze,

caracterizări, clasificări, comparaţii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan

de acţiune, interpretări de documente etc.), de exprimare grafică (desene schematice,

diagrame, profile, postere), de exprimare cartografică (cartoscheme, hărţi), de

exprimare fotografică (fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc.

după gradul de corectitudine: corecte, parţial corecte, greşite;

după limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice, simbolice,

Sugestii metodologice privind demersul didactic al exerciţiilor

Proiectarea activităţii cuprinde: formularea obiectivelor operaţionale;

alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exerciţiilor (cunoştinţe, reguli,

principii, condiţii); alegerea sau alcătuirea exerciţiilor variate ca formă, grad de

dificultate şi complexitate, ca mod de execuţie; stabilirea formei de organizare a

activităţii (pe grupe, în perechi, frontale, individuale); elaborarea fişelor de lucru cu

exerciţii.

Tabel 4.8. Demersul didactic de integrare a exerciţiului în lecţie

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

prezentarea decupajului din realitate pentru

stimularea motivaţiei intrinseci

situarea exerciţiului într-un context sem-

nificativ

comunicarea obiectivelor concrete

actualizarea cunoştinţelor necesare rezol-

vării

demonstrarea modului de rezolvare a exer-

ciţiului

explicarea modului de rezolvare sau exe-

cuţie a exerciţiilor pe etape

răspunde la întrebările elevilor sau le redi-

recţionează

organizează situaţia de exersare/rezolvare a

exerciţiilor

observă executarea sau rezolvarea exerciţiilor

corectează erorile

evaluarea rezultatelor

percep şi înţeleg situaţia actuală

conştientiează necunoaşterea soluţiei

analiza şi înţelegerea obiectivelor concrete

actualizarea cunoştinţelor necesare rezol-

vării

perceperea rezolvării exerciţiului pe an-

samblu

codifică acţiunile fiecărei etape

formulează întrebări asupra neclarităţilor

ascultă sau răspund la întrebări

rezolvă sau exersează exerciţiile

observă executarea sau rezolvarea exer-

ciţiilor

corectează erorile

evaluarea rezultatelor

73

Atenţionăm elevii că un original greşit determină o învăţare defectuoasă, iar

dezvăţarea este mai dificilă decât învăţarea. Pentru asigurarea eficienţei învăţării

asigurăm exerciţii: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, operaţii mentale

activate; ordonate după gradul de dificultate şi complexitate; obligatorii şi

facultative; utile în viaţă; repetate corect, de câteva ori şi la intervale optime de

timp;

Învăţarea prin exerciţii este formală: când exerciţiile sunt executate greşit;

când exerciţiul se reduce la repetarea mecanică şi insuficient conştientizată a

regulilor, legilor, definiţiilor, a acţiunilor şi la însuşirea lor ca automatisme (procese

de prescurtare a gândirii); când elevii dobândesc reacţii stereotipe, deprinderi rigide

care-i transformă “în roboţi”; când nu reuşesc să raporteze cunoştinţele însuşite

decât la aceleaşi exemple şi situaţii prezentate în manual sau de către profesor.

4.1.4.2. Jocul didactic Jocul didactic este o metodă de învăţământ bazată pe acţiune şi simulare.

Jocul este o activitate umană urmărită prin ea însăşi, fără un scop material sau util

vizibil, desfăşurată după reguli benevol acceptate, activitate care generează emoţii

pozitive şi satisface nevoia de plăcere şi destindere a individului. Prin natura şi

originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent în lumea animală în

diverse forme, dar la nivel uman primeşte, în plus, conotaţii socio-culturale. La nivel

primar, prin joc se realizează interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu

regulile şi sarcinile jocului, copilul conştientizează propriul potenţial, limita sa de

moment, se manifestă primele tendinţe de autodepăşire în plan cognitiv, afectiv-

motivaţional şi acţional. Mediul în care trăieşte omul devine prin joc, ca mijloc

educativ, un mediu cultural, iar omul devine fiinţă culturală.

După ce au existat timp îndelungat într-o relaţie aparte de simbioză, jocul şi

educaţia se separă, ultima devenind un tip special de practică socială. Omul primeşte

prin instrucţia şcolară, într-un mod mai raţional, mai organizat şi structurat, într-un

timp mai scurt şi într-o manieră mai eficientă cunoştinţele necesare dezvoltării sale.

În a doua jumătate a secolului XX se încearcă recuperarea dimensiunii ludice a

fenomenului educaţional.

Funcţiile jocului. Jocul subsumează anumite funcţii, complementare şi

convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaţional:

funcţia adaptativă: copilul interiorizează realitatea fizică şi socială,

adaptându-se, la un nivel inferior, acestora;

funcţia formativă, de actualizare a potenţialul şi resurselor psihice ale

copilului, de dezvoltare a personalităţii; de dezvoltare a gândirii, memoriei,

imaginaţiei, limbajului, a comportamentului afectiv-motivaţional şi voluntar;

funcţia informativă, de transmitere a cunoştinţelor;

funcţia de socializare, de interiorizare şi transpunere în plan comportamental a exigenţelor vieţii sociale.

Tipuri de jocuri

Există diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I.,

Neacşu, în Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 – 135) :

74

după obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),

de observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de

stimulare a cunoaşterii interactive;

după conţinutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de

aplicaţii, de construcţii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice;

după forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare,

conceptuale, jocuri – ghicitori, de cuvinte încrucişate;

după resursele folosite: materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de

fişe individuale, pe calculator;

după regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli

inventate, spontane, protocolare;

după competenţele psihologice stimulate: de mişcare, de observaţie, de

atenţie, de memorie, de gândire, de imaginaţie, de limbaj, de creaţie.

J.R. Moyles (1989) identifică trei categorii de jocuri utilizate în şcoală:

jocuri psihomotorii: jocuri de construcţie/dezasamblare, jocuri de

coordonare a mişcărilor, jocuri de manipulare obiectuală;

jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri ştiinţifice, jocuri de creativitate,

jocuri logico-matematice;

jocuri sociale: jocuri de competiţie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.

Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului în lecţia de geografie

Pregătirea jocului înainte de lecţie cuprinde: fixarea obiectivelor operaţio-

nale; alegerea jocului; selectarea elementelor de conţinut destinate jocului; stabilirea

formei şi modului de organizare; stabilirea regulilor şi rolurilor; comunicarea înainte

de lecţie a obiectivelor jocului, a elementelor de conţinut, a formei de organizare, a

modului de desfăşurare;.

Integrarea jocului în scenariul activităţii implică: organizarea elevilor pe

echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea regulilor şi a modului de

desfăşurare; desfăşurarea jocului; analiza jocului.

Temă: Prezentaţi cum organizaţi pas cu pas un joc didactic într-o lecţie de geografie.

4.1.4.3. Algoritmizarea

Algoritmizarea este metoda de învăţământ prin care predarea-învăţarea se

face prin intermediului unei scheme algoritmice de acţiune sau prescripţie

algoritmică, proiectată şi desfăşurată în sens univoc.

Algoritmul reprezintă o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule,

coduri), condiţii, raţionamente, operatori şi proceduri, care conduc garantat la

obţinerea soluţiei corecte printr-un număr finit de paşi sau la rezolvarea unei sarcini

de predare-învăţare. Ei se caracterizează prin trei note esenţiale:

- succesiunea univoc determinată a etapelor (operaţiilor);

- valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clasă de probleme;

- realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse.

Deoarece algoritmii şi demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fixă

a operaţiilor, elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin parcurgerea unei căi prestabilite, în

75

timp ce în demersul euristic învăţarea se produce prin căutarea proprie a cunoştin-

ţelor şi descoperirea unor căi inedite de rezolvare a problemelor. Demersul de

descoperire a algoritmilor implică procedee euristice de căutare a căilor de

rezolvare. După ce elevul învaţă un algoritm de lucru are posibilitatea să-l

restructureze şi să-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de

rezolvare. Din punct de vedere psihologic, în etapa de învăţare a demersului

algoritmic, prin exerciţii se formează o deprindere (acţiune automatizată a unei

activităţi complexe), iar în etapa în care elevul este capabil să restructureze un

algoritm sau să-l perfecţioneze dovedeşte că a dobândit o pricepere (capacitatea de

a aplica cunoştinţele şi deprinderile în condiţii variabile).

Demersul didactic al algoritmizării implică parcurgerea unor etape:

- alegerea (conceperea) algoritmului de către profesor sau elev corespunzător

nevoilor rezolvării unei anumite probleme sau realizării unei sarcini de lucru;

- analiza caracteristicilor algoritmului corelată cu nevoile acţiunii;

- aplicarea algoritmului în exerciţii practice (eventual experimentale).

Într-un algoritm începem obligatoriu cu prima operaţie menţionată, nu în sens

invers şi nu sărim peste operaţii. Dacă greşim o operaţie, cele ce urmează vor fi

greşite chiar dacă efectuăm corect calculele. În acest caz este nevoie să ne reîntoar-

cem la operaţiile anterioare pentru a depista greşeala.

Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraşului Varşovia cu ajutorul hărţii

din "Atlasul geografic şcolar", utilizăm următorul algoritm:

Trasăm cu creionul paralela şi meridianul punctului oraşului Varşovia, în

interiorul reţelei cartografice.

Măsurăm cu rigla distanţa între meridianele de 22 şi 20 (Obţinem 22 cm).

Măsurăm cu rigla distanţa dintre meridianul de 20 şi meridianul oraşului

Varşovia (Obţinem 15 mm)

Aplicăm "regula de trei simplă": "Dacă pentru întreaga lungime a paralelei

de 52 , între meridianele de 20 şi 22 , la 22 mm corespund 60’ + 60’ = 120’, pentru

lungimea segmentului de 15 mm corespund:

22 mm .........................................120’

15 mm .............................................x’ x = 1º21’

Longitudinea punctului oraşului Varşovia este de 21º 21’.

Tipuri de algoritmi

a. În funcţie de forma lor:

- reguli de calcul;

- reguli de acţiune;

- scheme de desfăşurare a unei acţiuni teoretice sau practico-aplicative

(Măsurarea temperaturii aerului cu termometrul de minimă);

- instructaje orale sau scrise (Subliniaţi titlul cu o linie dreaptă; Dacă apreciaţi

corectă propoziţia, încercuiţi litera A.)

- judecăţile sau propoziţiile

- raţionamentele;

- formulele;

- procedeele sau procedurile;

76

b. În funcţie de finalitatea urmărită există:

- algoritmi de percepere, de înţelegere, de generalizare, de sistematizare a

cunoştinţelor, cum sunt noţiunile, judecăţile, raţionamentele, formulele etc;

- algoritmi de recunoaştere, aşa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit

tip de probleme la o clasă cunoscută de probleme pe baza unui sistem de reguli şi

raţionamente (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaţie etc);

- algoritmi de rezolvare sau execuţie, care conţin un sistem de indicaţii,

prescripţii, reguli şi raţionamente, cu ajutorul cărora elevul rezolvă un exerciţiu, o

problemă sau efectuează a activitate practică. De exemplu: teorema lui Pitagora,

regulile de extragere a rădăcinii pătrate, prescripţiile de folosire a calculatorului etc;

- algoritmi optimali cu ajutorul cărora se alege soluţia optimă de rezolvare

teoretică a practică a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile;

- algoritmi de repetare, care se bazează pe anumite reguli de transformare a

acţiunilor în reflexe, în deprinderi, în priceperi, în abilităţi intelectuale sau motrice

etc.

-algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare şi coduri de

dialogare cu calculatorul etc.

Exemple de algoritmi

a. Propoziţia (judecata) reprezintă un model logic al relaţiei ca relaţie

(P.Botezatu, 1997, pag. 51).

Someşul este un râu. Vulcanul este în erupţie.

Oceanul Pacific este mai adânc decât Oceanul Atlantic.

Propoziţia sau judecata este formată din termeni sau concepte sau noţiuni

(Someşul, râu, vulcanul, erupţie, Oceanul Pacific, adânc, Oceanul Atlantic) şi relaţia

dintre termeni. Termenii constanţi se numesc constante logice, iar termenii variabili,

variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre care se afirmă

sau se neagă ceva se numeşte subiect logic (Someşul, vulcanul). Noţiunea care

reprezintă proprietatea sau relaţia se numeşte predicat logic sau element structural

(râu, în erupţie). Exprimarea faptului că proprietatea aparţine sau nu obiectului se

face prin copulă (este). Copula are două funcţii în propoziţie: leagă cei doi termeni

într-o unitate de gândire şi asertează (afirmă sau neagă) propoziţia.

Propoziţiile logice nu sunt copiate integral în memorie, ci sunt reprezentate

sub formă de unităţi constituite din sisteme de semne, numite scheme (în lucrările

anglofone), reprezentări tip (în lucrările francofone) sau structuri de cunoştinţe

generice. Propoziţiile simple sunt, ca structură, scheme sau funcţii propoziţionale de

forma:

R (x, y, z, ...) sau R x y z ...

R este variabila de relaţie (variabila predicativă), şi/sau sunt operaţiile care există între variabilele de termeni sau argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de

termeni (variabilele individuale) sau argumentele. Propoziţia se reprezintă ca o

funcţie matematică, deoarece predicatul este în funcţie de subiect, fiind o proprietate

a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori "generale". Literele utilizate în limbajul

simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezintă toţi termenii sau toate obiectele

77

care fac parte din domeniul de variaţie a variabilei respective şi deci pot fi înlocuite

de oricare dintre aceştia.

În schema x este y, dacă schimbăm variabilele x şi y obţinem o infinitate de

propoziţii particulare: Clujul este un municipiu; Muntele este o formă de relief. În

schema x este mai adânc decât y, prin înlocuirea variabilelor x şi y obţinem:

Someşul Mic este mai adânc decât Arieşul; Lacul Baikal este mai adânc decât lacul

Razim. Pot fi utilizate şi mai multe variabile: Oceanul Pacific şi Oceanul Atlantic

sunt mai adânci decât Oceanul Indian şi Oceanul Arctic. Pentru ca elevul să

înţeleagă sau să reprezinte o nouă schemă, el trebuie să posede stocată în memorie o

schemă apropiată şi conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Dacă profesorul

doreşte să-l facă să înţeleagă propoziţia Atmosfera este învelişul continuu de aer care înconjoară Pământul, elevul trebuie să posede conceptele înveliş, aer, Pământ

şi relaţia este un. b. Raţionamentul sau inferenţa este o forma logică mai complexă, rezultată

prin unirea mai multor proproziţii (judecăţi). Noţiunile sunt exprimate prin cuvinte

izolate sau sintagme, propoziţiile logice prin propoziţii verbale, raţionamentele prin

fraze.

Dacă toţi aerosolii sunt instabili şi toţi norii sunt aerosoli, atunci toţi norii

sunt instabili. Constantele logice (dacă, atunci, şi, sunt) reprezintă operaţii ale gândirii.

Dacă afirmăm că România este o ţară şi nu un oraş, din punct de vedere logic

introducem un obiect într-o clasă (operaţia logică de incluziune) şi îl scoatem din

altă clasă (operaţia logică de excluziune). Operaţiile logice se desfăşoară între

formele logice. De exemplu, incluziunea şi excluziunea au loc între noţiuni:

noţiunea apă curgătoare include noţiunea de pârâu şi exclude noţiunea de lac. Din

punct de vedere logic, gândirea constă în operaţii logice efectuate cu forme logice,

iar logica este ştiinţa care studiază structura gândirii sau formele gândirii sau

operaţiile gândirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gândirii se

folosesc de obicei formule în care se reflectă în mod generalizat relaţiile dintre

lucruri şi fenomene, adică legile lor. Formulele reprezintă legi prin care cunoaştem

mai adânc realitatea şi care dau naştere la aplicaţii, la reguli. De exemplu, formula D

= Nr. pop. / S, stabileşte o legătură între locuitori şi teritoriul pe care locuiesc

aceaştia. Densitatea este direct proporţională cu numărul locuitorilor şi invers

proporţională cu suprafaţa (lege). Se pot face aplicaţii: dacă dorim să creştem de

două ori densitatea populaţiei trebuie să mărim de două ori numărul locuitorilor sau

să scădem de două ori suprafaţa.

Silogismul este tipul fundamental de inferenţă (raţionament) deductivă

mediată alcătuită din numai trei propoziţii categarice, din care două sunt premise, iar

a treia este concluzie. Toate lacurile au bazin lacustru şi o acumulare de apă.

Limanul este un lac.

Limanul are bazin lacustru şi o acumulare de apă. c. Regula de acţiune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au

anumite caracteristici comune. Regula de acţiune este o operaţie care trebuie

78

executată de fiecare dată când apare un anumit complex de factori şi acelaşi

obiectiv. Regulile de acţiune au forma cuplurilor de tipul:

Dacă această condiţie există, atunci execut această acţiune.

Dacă un elev doreşte să transforme starea iniţială Si într-o stare dorită Si+1,

atunci trebuie să utilizeze operaţia Y. Acest cuplu se reprezintă simbolic:

Dacă condiţia X, atunci operaţia Y.

Dacă indic un râu pe hartă, atunci îl indic de la izvor spre vărsare.

Condiţiile unei reguli de acţiune sunt compuse din propoziţii care conţin

concepte. Pentru a dobândi o regulă de acţiune, reprezentăm structura acesteia

("dacă ..., atunci"), cu aserţiunile şi conceptele care o constituie. Pentru a putea

înţelege şi aplica o regulă este nevoie să cunoaştem conceptele integrate acesteia şi

operaţia care trebuie efectuată. Elevul nu va putea aplica niciodată regula de a

indica un râu de la izvor spre vărsare, chiar dacă enunţă regula sau i-o comunicăm,

dacă nu posedă conceptele de izvor, vărsare, râu, hartă şi ce înseamnă operaţia de a

indica. Când îi învăţăm pe elevii noştri diferite reguli, trebuie să ne asigurăm că ei

le-au înţeles şi să verificăm această stare.

Regulile de acţiune pot cuprinde mai multe condiţionări:

Dacă stau cu faţa spre hartă (1) şi

dacă indic punctele cardinale pe hartă (2),

atunci indic nordul în partea de sus, sudul în partea de jos, estul spre dreapta

şi vestul spre stânga. Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie să respecte cele două condiţio-

nări, să cunoască conceptele nord, sud, est, vest, hartă şi operaţiile a sta cu faţa spre

... şi a indica.

d. Regulile de calcul implică un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc),

formule, prescriptii (indicaţii referitoare la cum se procedează). Regula de calcul

este o operaţie care trebuie executată de fiecare dată când apare un anumit complex

de factori şi acelaşi obiectiv. Ca şi regulile de acţiune, cele de calcul au forma

cuplurilor de tipul:

Dacă această condiţie există, atunci execut această acţiune.

Spre exemplificare, regula generală de adunare a două sau mai multe numere

este: pentru a aduna două sau mai multe numere se adună între ele unităţile de acelaşi ordin, adică, unităţile simple se adună cu unităţile simple, zecile cu zecile,

sutele cu sutele etc.

Pentru calcularea densităţii populaţiei trebuie să cunoaştem numărul

populaţiei care locuieşte pe o suprafaţă şi câţi kilometri pătraţi are suprafaţa

respectivă. Aplicăm formula: P

D = ----------- S

D = densitatea populaţiei; N = numărul de locuitori;

S = suprafaţa exprimată în de km 2.

Înlocuim cu cifre literele din această formulă:

Densitatea României este deci:

79

23 000 000 locuitori

--------------------------------------- = cca 96,4 loc / km 2

238 000 km 2

e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei

operaţii sau proces. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de acţiune sau

subproceduri ierarhizate şi cronologice. În efectuarea unei proceduri este extrem de

important să respectăm ordinea efectuării operaţiilor sau subprocedurilor şi să

cunoaştem modul de executare a fiecărei subproceduri. Pentru executarea procedurii

a, trebuie să putem executa procedurile b şi f, iar pentru executarea acestora este

nevoie să putem executa procedurile c, d, e, g, h.

a. Calcularea distanţei între două localităţi, cu ajutorul harţii şi riglei gradate

b. calcularea distanţei pe hartă

c. căutarea celor două localităţi pe hartă

d. suprapunerea riglei pe hartă, între cele două localităţi

e. citirea pe riglă a distanţei dintre cele două localităţi

f. calcularea distanţei reale între cel două localităţi

g. identificarea pe scara hărţii cât reprezintă un centimetru de

pe hartă în teren

h. aplicarea regulii de trei simplă

Fig. 4.9. Descompunerea unei proceduri în subproceduri

Pentru obţinerea aceluiaşi rezultat pot exista procedee şi algoritmi diferiţi.

Pentru măsurarea liniilor curbe existente pe o hartă se poate utiliza procedeul "aţei

umezite" sau procedeul "benzii de hărtie”

Procedeul "aţei umezite". Pentru a măsura lungimea unei ape curgătoare,

şosele sau căi ferate de pe o hartă, umezim o aţă, o suprapunem peste linia curbă pe

care dorim să o măsurăm, apoi o suprapunem peste o riglă gradată pentru a măsura

lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe hartă, exprimată în centimetri. Pentru a

calcula lungimea din realitate, utilizăm scara hărţii.

Procedeul "benzii de hârtie". În acest procedeu, în locul aţei umezite,

utilizăm o bandă subţire de hârtie. Aplicăm capătul benzii pe unul din capetele liniei

de măsurat, până la prima inflexiune. Aplicăm un semn pe bandă, apoi continuăm să

aplicăm restul benzii pe linia curbă. De fiecare dată când îi schimbăm direcţia,

facem un semn pentru a nu greşi. Operaţiile ulterioare sunt similare procedeului

"aţei umezite".

Avantajele şi dezavantajele algoritmizării

Principalele avantaje ale algoritmizării sunt:

- dezvoltă gândirea convergentă şi sistematică;

- permit rezolvarea rapidă a sarcinilor de învăţare;

- asigură formarea deprinderilor, priceperilor, dobândirea cunoştinţelor

procedurale şi a competenţelor, a unor capacităţi intelectuale şi motrice care nu se

formează prin intermediul altor metode.

80

Principalele dezavantaje ale algoritmizării sunt:

- permit formarea unor deprinderi greşite din cauza slabei utilizări a gândirii

logice;

- folosirea excesivă poate determina mecanicizarea, rigidizarea gândirii;

- solicită mult memoria reproductivă.

4.1.4.4. Activităţile practice

Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, obiectivate în tehnici,

tehnologii, în priceperi şi deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale

de realizare de servicii etc, care sunt şi demersuri de formare şi exercitare activă şi

eficientă a profesiilor (Bontaş, 1995, pag. 116). Activităţile practice au ca scop

dobândirea:

cunoştinţelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale

şi practice, aplicarea metodelor, procedurilor şi tehnicilor, utilizarea instrumentelor

şi aparatelor), adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de predare/învăţare

cunoştinţelor motorii (deprinderi motrice), adică ce va şti să facă elevul după o

secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi exersare săvârşită personal.

cunoştinţelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente, atitudini, comporta-

mente), adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de predare/învăţare.

competenţelor. Competenţa este capacitatea unui individ de a realiza o

sarcină dată care necesită un număr mare de operaţii. Competenţa este un ansamblu

de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în

planificarea şi executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competenţă este

capacitatea de a exploata cunoştinţele din repertoriul propriu pentru realizarea

sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externă a acestei

competenţe. Cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi atitudinile pe care

le posedă a persoană sunt transformate şi integrate pentru a se construi în

competenţe utilizabile în realizarea sarcinilor caracteristice într-un domeniu dat.

Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor practice pentru

dobândirea cunoştinţelor procedurale În lecţiile de geografie pot fi organizate

multe situaţii de învăţare cu caracter practic care au ca scop dobândirea cunoştinţelor

procedurale (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să construiască o diagramă

sau cartoschemă, să măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc).

Când proiectăm o situaţie în care elevii să dobândescă acest tip de cunoştinţă, verbele

cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a

experimenta, a reprezenta etc, dar şi cele specificate în tabelele următoare. Prezentăm

intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor

procedurale.

81

Fig. 4.10. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea cu-

noştinţelor procedurale

Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE

I.Faza cognitivă

Prezintă decupajul din realitate Percepe şi codifică situaţia-problemă actuală

(caz, situaţie-problemă)

Situează procedura într-un context Nu dispune de procedura de soluţionare

semnificativ

Explică importanţa procedurii Codifică importanţa procedurii şi situaţia dorită

Demonstrează procedura de rezolvare Percepe procedura în ansamblu

Descrie şi execută procedura descompusă Percepe procedura descompusă în

în subproceduri şi etape subproceduri şi etape de aplicare

Codifică acţiunile fiecărei etape (proceduralizarea)

Adresează întrebări asupra neclarităţilor

Răspunde întrebărilor elevilor

II.Faza asociativă

Oferă instrumente de evaluare a unor abilităţi Rezolvă exerciţiile propuse

prelabile (jocuri, întrebări, schiţe) Corectează erorile

Oferă situaţia şi mijloacele pentru aplicarea Execută subprocedurile (acţiunile) fiecărei

procedurii etape în ordine cronologică (compoziţia

procedurii)

Observă şi corectează modul de aplicare Corectează erorile

a procedurii

CONSOLIDAREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE

Oferă o situaţie pentru evaluarea procedurii Se autoevaluează

Demonstrează şi explică încă o dată procedura Compară modul lor de a proceda cu al

(dacă elevii nu au dobândit-o) profesorului

Identifică şi corectează greşelile

Oferă situaţii (exerciţii) variate pentru aplicarea Aplică procedura în condiţii noi

procedurii Aplică procedura corect, "automat",

mai puţin conştient de regulile care trebuie

respectate (automatizarea, rafinarea,

şlefuirea, perfecţionarea procedurii)

______________________________________________________________

_____Pentru înţelegerea modului concret de aplicare în practică a acestor intervenţii

pedagogice, prezentăm un exemplu.

O – calcularea temperaturii şi precipitaţiilor medii anuale într-un punct

oarecare

Prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei procedurii: Fieca-re loc de la suprafaţa terestră este caracterizat prin anumite valori ale

temperaturilor şi precipitaţiilor. Există harţi ale izotermelor în care punctele cu aceeaşi temperatură sunt unite printr-o linie şi hărţi ale izohietelor în care punctele

cu valori egale ale precipitaţiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste hărţi avem

nevoie de temperaturile medii anuale şi precipitaţiile medii anuale, din mai multe puncte de pe suprafaţa respectivă.

82

Demonstrarea şi descrierea procedurii (subproceduri şi etape succesive): Pentru a calcula temperatura medie anuală într-un punct se procedează astfel:

a.Măsurarea temperaturilor zilnice: măsurăm temperatura de patru ori pe zi, la

orele 24, 6, 12, 18: obţinem valorile de 10 oC, 24

oC, 20

oC şi 18

oC;

b.Calcularea mediei zilei respective: adunăm cele patru valori şi obţinem cifra 72; împarţim suma la patru (media aritmetică) şi obţinem media zilei respective.

c.Calcularea mediei lunare: adunăm mediile temperaturilor din toate zilele lunii şi

le împărţim la numărul de zile ale lunii; am obţinut temperatura medie a lunii respective.

d.Calcularea mediei anuale: adunăm temperaturile medii din fiecare lună şi le

împărţim la 12; obţinem media anului respectiv; e.Calcularea mediei multianuale: adunăm temperaturile medii anuale din toţi anii

în care au fost efectuate măsurători şi împărţim suma la numărul anilor respectivi. Am obţinut media multianuală a temperaturii în locul respectiv.

Similar se calculează şi valorile medii pentru precipitaţii.

Evaluarea cunoştinţelor prealabile: verificăm dacă elevii adună şi împart corect.

Situaţie de învăţare a procedurii:

Calculaţi temperatura zilei ştiind că valorile înregistrate sunt: 12 oC, 26

oC, 24

oC,

18 oC.

Calculaţi temperatura medie lunară, ştiind că valorile temperaturilor medii zilnice

sunt:… Calculaţi temperatura medie anuală, ştiind că valorile temperaturilor medii lunare

sunt:…

Calculaţi temperatura medie multianuală, ştiind că valorile temperaturilor medii

anuale sunt: ....

Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor

obţinute (în perechi).

Consolidarea cunoştinţei procedurale:

- Calculaţi temperatura medie a verii, toamnei, iernii şi primăverii. - Identificaţi care este luna cea mai caldă şi luna cea mai rece.

- Realizaţi un grafic cu temperaturile medii lunare obţinute anterior.

Situaţii de învăţare care vizează dobândirea unor cunoştinţe cu caracter

practic

83

Tabelul 4.11. Aplicaţii pentru formarea desprinderilor şi priceperilor, pentru

învăţarea tehnicilor şi procedeelor, pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor

T

ip d

e

op

era

ţie

Capacitatea

intelectuală /

motrică

Situaţie de învăţare

Ev

alu

area

Să estimeze /

să aproximeze

Să măsoare

Să calculeze

Să verifice

Să aprecieze

Să compare

-să estimeze / să aproximeze / să calculeze / să verifice / să

compare date (cifre, suprafeţe, lungimi, lăţimi, altitudini)

-să măsoare obiecte

-să compare / să aprecieze fenomene, procese, spaţii după cri-

terii diferite (mărime, culoare, calitate, cantitate, valoare etc)

sau barem

Au

to-

eval

uar

e Să aprecieze

Să verifice

Să compare

-să aprecieze, să verifice, să compare perfomanţe (memorie,

gândire), produse (calitate, cantitate), atitudini (pozitivă,

negativă), afecte, rezultate, cu ale sale sau cu ale altora

Rez

olv

area

de

pro

ble

me,

exer

ciţi

i

Să analizeze

Să deducă

Să rezolve

Să verifice

Să calculeze

-să analizeze ce cunoaşte / ce se cere (date, fapte)

-să deducă modul de rezolvare a problemei / exerciţiului /

situaţiei-problemă / cazului

-să rezolve probleme / exerciţii / situaţii-problemă / cazuri

-să verifice rezultate

-să calculeze (suprafeţe, densităţi, lungimi, temperaturi)

Uti

liza

rea

şi e

lab

o-

rare

a p

rod

use

lor

ver

bal

e

Să expună

Să descrie

Să formuleze

Să povestească

Să pronunţe

corect

-să expună / să formuleze / să elaboreze un discurs

-să descrie ştiinţific / literar un peisaj real sau după o fotogra-

fie / un eveniment în ordine cronologică / un proces / un

traseu / un spaţiu

-să formuleze întrebări / răspunsuri pe baza unui text scris

sau audiat

-să povestească un eveniment autentic vizionat / trăit

-să pronunţe corect nume proprii

Uti

liza

rea

şi e

la-

bo

rare

a p

rod

use

lor

gra

fice

Să reprezinte

grafic

Să construiască

grafice

Să compare

Să introducă

-să reprezinte printr-un desen schematic un fenomen / un

proces

-să construiască grafice utilizând variabile vizuale (datele din

tabele)

-să reprezinte datele din tabel pe o diagramă

-să compare datele din două tabele

-să exemplifice în textul elaborat prin datele din tabel.

-să introducă datele din text în tabel.

Uti

liza

rea

şi e

la-

bo

rare

a

pro

du

selo

r

cart

og

rafi

ce

Să reprezinte

Să localizeze

Să identifice

Să descrie

Să stabilească

Să calculeze

-să reprezinte pe o hartă schematică relieful / hidrografia unei regiuni

-să localizeze / să identifice elemente pe hartă (un punct, un

areal, un traseu)

-să identifice tipul hărţii, scara, semnele convenţionale

-să descrie / să explice anumite aspecte după hartă.

-să calculeze distanţe / suprafeţe / altitudini după scara harţii

-să stabilească relaţii între elementele de pe hartă

84

Uti

liza

rea

şi e

lab

ora

rea

pro

du

selo

r sc

rise

Să utilizeze corect

Să corecteze

Să completeze

Să selecteze

Să introducă date

Să relateze

Să redacteze

Să identifice

Să delimiteze

Să identifice

Să extragă

Să întocmească

Să transcrie

-să interpoleze anumite idei / un text într-un text nou

-să transforme un text în altul / o descriere literară a unui

peisaj într-o descriere ştiinţifică.

-să elaboreze un referat după un plan, un rezumat, o recenzie,

o lucrare ştiinţifică

-să redacteze un articol cu un subiect anume pentru o revistă

-să argumenteze o ipoteză într-o lucrare ştiinţifică

-să elaboreze schema logică a unui proces sau fenomen

-să redefinească conceptele din dicţionar

-să explice în ordine cronologică un fenomen, un proces

-să elaboreze un plan de acţiune, pe puncte şi subpuncte,

-să ordoneze / să întocmească o listă bibliografică la un subiect

-să extragă ideile principale / definiţiile dintr-un text

-să utilizeze corect dicţionarul, indexul, sursele de informare

-să corecteze greşelile din text

-să completeze spaţiile libere din text.

-să selecteze ideile / afirmaţiile / conceptele corecte din text.

-să introducă datele din text în tabel

-să relateze în ordine logică/cronologică o succesiune logică/

temporală de evenimente prezentate într-un text narativ

-să redacteze graful conceptelor dintr-o lecţie

-să identifice textul, titlul, autorul, anul apariţiei, editura,

localitatea în care a fost editat

-să identifice componentele structurale ale unui text

-să delimiteze textul în fragmente logice

-să identifice cuvintele necunoscute din text

-să sublinieze enunţurile incorecte / corecte din text

-să extragă pe fişe ideile esenţiale despre un subiect din

lucrări diverse

-să întocmească cuprinsul unei lucrări despre un anumit subiect

-să transcrie un text din limbaj literar în limbaj geografic

Uti

liza

rea

şi

elab

. p

rod

.

foto

gra

fice

Să colecţioneze

Să elaboreze

Să identifice

Să alcătuiască

-să identifice tipul şi planurile fotografiei, elementele

variabile şi cele invariabile variabile în spaţiul fotografiat

-să alcătuiască o colecţie de fotografii / un colaj de fotografii

pe o anumită temă

Uti

liza

rea

şi

elab

ora

rea

pro

du

selo

r

ob

iect

ual

e Să demonstreze

Să experimenteze

Să proiecteze

Să construiască

-să demonstreze / să experimenteze fenomene / procese cu

machete, modele

-să proiecteze / să construiască machete, modele, mulaje,

proiecte

Măs

u-

rare

a

Să măsoare cu

instrumente şi

aparate utilizând

diferite etaloane

-să măsoare cu Instrumente şi aparate lungimi, suprafeţe,

temperaturi, presiunea

-să măsoare temperatura aerului/apei/solului cu termometru.

-să măsoare presiunea atmosferică cu barometrul

Co

lect

are Să preseze

Să decupeze

Să ordoneze

Să selecţioneze

-să preseze plante

-să decupeze fotografii, articole

-să ordoneze / să selecţioneze plante, fotografii, articole, roci,

minerale

85

Rez

olv

area

sit

uaţ

iilo

r-p

rob

lem

ă şi

a

cazu

rilo

r

Să analizeze

Să identifice

Să restructureze

Să selecteze

Să reactualizeze

Să grupeze

Să compare

Să proiecteze

Să emită

Să verifice

Să compare

Să decidă

Să argumenteze

Să conchidă

-să analizeze / să selecteze / să grupeze / să compare informa-

ţiile cunoscute,

-să identifice informaţiile necesare, utile, esenţiale / neesen-

ţiale

-să propună / să compare soluţiile

-să rezolve problema, exerciţiul, cazul

-să argumenteze soluţia cea mai bună / optimă

-să emită / să verifice ipoteze

-să decidă soluţia cea mai bună

Ex

plo

rare

a m

ediu

lui

Să exploreze

Să identifice

Să situeze

Să analizeze

Să deducă

Să diagnosticheze

Să prognozeze

Să decidă

Să elaboreze

Să investigheze

Să trieze

-să exploreze direct polimodal realitatea concretă

-să exploreze indirect realitatea reprezentată pe fotografii,

diapozitive, grafice, hărţi, în filme etc.

-să situeze în spaţiu şi timp evenimente, fenomene, procese

-să analizeze componentele mediului, relaţiile dintre ele,

relaţiile dintre componente şi sistemele supra- şi subordonate

-să deducă relaţiile din mediu, cauzele fenomenelor, condi-

ţiile in care se produc, efectele

-să prognozeze evoluţia unor aspecte din mediu

-să decidă soluţii optime / intervenţiile pentru protecţia me-

diului

-să elaboreze hărţi/desene schematice / profile / blocdiagrame

ale unor parţi din mediu

-să trieze informaţiile despre mediu / cazuri / situaţii

4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complemetar în

predarea-învăţarea geografiei

4.1.5.1. Folosirea tablei În diverse momente ale lecţiei profesorul are nevoie să scrie sau să deseneze

pentru facilitarea înţelegerii cunoştinţelor. În aceste situaţii el utilizează simultan

două canale de transmitere a informaţiei: canalul verbal pentru mesajul oral şi

canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagră este un

instrument important prin intermediul căruia se transmit cunoştinţe ea nu lipseşte

din nici o clasă sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de

calităţi care ţin de producător (culoarea, materialul din care este făcută – sticlă sau

lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris să fie vizibil este nevoie

ca la începutul lecţiei tabla să fie curată, uscată şi fără urme de cretă. Profesorul şi

elevii stabilesc împreună cine răspunde ca tabla să fie ştearsă înainte de lecţie şi

după lecţie. Atât la intrarea, cât şi la ieşirea profesorului din clasă tabla trebuie să fie

curată. În lecţie este mai bine ca profesorul să şteargă tabla deoarece elevii îşi

orientează atenţia spre conţinutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea

notiţelor. Când tabla este scrisă în întregime, adesea elevii se grăbesc să o şteargă.

86

Dacă nu au transcris textul de pe tablă, interzicem ştersul ei până când toţi încheie

activitatea. Deoarece schiţa logică scrisă pe tablă este necesară la sfârşitul lecţiei

pentru fixarea cunoştinţelor cel mai bine este ca aceasta să fie elaborată pentru o

singură tablă şi să nu fie ştearsă decât după încheierea lecţiei

Când scriem sau desenăm pe tablă? Tabla poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: la verificarea cunoştinţelor

anterioare, pentru dobândirea noilor cunoştinţe, pentru clarificarea unor probleme,

pentru corectarea unor greşeli, pentru fixarea cunoştinţelor.

Schiţa logică a lecţiei nu o scriem din pauză sau la sfârşitul lecţiei, ci după

explicarea unei secvenţe de conţinut. Dacă explicăm cu ajutorul unui desen pro-

ducerea unui fenomen sau proces, atunci acesta îl efectuăm simultan cu explicarea

lui. Hărţile schematice le elaborăm simultan cu explicarea modului de lucru, dar şi a

conţinutului reprezentat. Dacă nu explicăm semnificaţia desenului sau a simbo-

listicii cartoschemei, elevii efectuează o simplă copiere, iar scopul reprezentării

grafice nu este atins.

Elevii scriu pe tablă în diverse momente ale lecţiei: când rezolvă exerciţii sau

probleme, când completează tabele, când elaborează desene schematice, carto-

scheme, diagrame etc. Scopul activităţii lor o poate constitui evaluarea, dobândirea

unor deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunoştinţe etc.

Cum scriem sau desenăm pe tablă?

Pentru ca scrisul să fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de

mână destul de mari (nici prea mari pentru că nu încape întreaga schiţă pe tablă, nici

prea mici deoarece nu se văd la distanţă), bine conturate. Dacă elevii obişnuiesc să

întrebe ce am scris pe tablă, este nevoie să corectăm modul în care scriem. Dacă ei

întreabă mereu, întrerup firul logic al explicaţiei, distrag atenţia colegilor, se risipesc

resurse importante de timp. Dacă nu înţeleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte

greşite şi le învaţă aşa, în special dacă învaţă numai din caiet. Mulţi profesori se

scuză că nu scriu pe tablă pentru că nu au un scris frumos sau nu ştiu să deseneze.

Cunoscând importanţa schiţelor şi desenelor elaborate pe tablă pentru înţelegerea şi

învăţarea cunoştinţelor este necesar să ne îmbunătăţim propriile abilităţi.

Deoarece ceea ce se scrie sau se desenează pe tablă constituie pentru elevi un

model de organizare a caietului de notiţe, informaţiile sunt scrise şi grupate după

anumite reguli. De preferinţă scriem titlul cu litere mici de mână deoarece acestea se

citesc mai uşor decât cele de tipar. Titlul este subliniat cu o singură linie orizontală.

Această cerinţă este bine să o respecte şi elevii când scriu în caiete. Dacă titlurile

sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii şerpuite

sau intens colorate) privirea este atrasă de linii, nu de ceea ce scrie deasupra lor.

Pentru lizibilitatea scrisului lăsăm un spaţiu adecvat între rânduri. Dacă organizăm

schiţa pe grupuri de informaţii, lăsăm un spaţiu mai larg între acestea, iar elevii vor lăsa un rând liber. Există situaţii în care nu încape toată schiţa pe o tablă, nu avem în

clasă două table, nu dorim să renunţăm la ceva şi nici să ştergem tabla decât la

sfârşitul lecţiei. În această situaţie, de la începutul lecţiei, împărţim tabla în două

părţi egale printr-o linie verticală şi începem să scriem în partea stângă. Titlul poate

fi scris deasupra ambelor părţi.

87

Pentru ca elevii să transcrie mai uşor şi corect de pe tablă, dar şi să lucreze în

acelaşi ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce scriem. Pentru a fi auziţi, nu rostim

cuvintele cu spatele la clasă, ci ne întoarcem puţin în profil. Pentru ca elevii să vadă

ceea ce scriem este nevoie să controlăm poziţia corpului nostru pentru a nu acoperi

cu acesta schiţa. În paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicaţii asupra modului

de lucru al elevilor. Deoarece atunci când scriem nu mai avem contact vizual cu

clasa şi elevii s-ar putea ocupa cu altceva, după ce scriem o secvenţă de conţinut

întoarcem privirea spre clasă.

Ce scriem sau desenăm pe tablă?

Toate elementele scrise sau desenate pe tablă în ordine logică constituie un

ansamblu unitar de informaţii care determină formarea la elevi a unui model mental.

Schiţa logică a lecţiei nu este constituită din câteva idei aruncate aleator te tablă, ci

este o structură care necesită proiectare sistematică, logică, detaliată. Pentru a

elabora o schiţă bună pe tablă o redactăm când proiectăm lecţia. Dacă schiţa pare

prea încărcată şi apreciem că nu va avea spaţiu suficient pe tablă, atunci tăiem

detaliile mai puţin importante. Dacă prima schiţă elaborată nu este suficient de bine

structurată, o refacem până ajungem la o formă şi un conţinut optim.

Există multiple forme de structurare a cunoştinţelor. Optăm pentru un anume

tip de schiţă în funcţie de: vârsta elevilor, calitatea şi cantitatea cunoştinţelor lor

anterioare, scopul vizat prin lecţie, timpul disponibil, tipul de cunoştinţe etc. Acelaşi

ansamblu de informaţii poate fi organizat schematic în diferite forme. Prezentăm

mai multe scheme pentru informaţiile referitoare la importanţa atmosferei.

a. Schiţă sub formă de propoziţii şi fragmente de propoziţii

Importanţa atmosferei

- conţine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale şi oameni (oxigen); - este filtru pentru radiaţii cosmice - ozonul reţine radiaţiile ultraviolete

-ionosfera reţine razele X şi gamma

- este izolator termic – vaporii de apă şi dioxidul de carbon nu lasă să se piardă în spaţiul extratestru căldura (efect de seră)

- permite formarea vântului

- permite producerea circuitului apei în natură -permite transmiterea sunetelor

b. Schiţă sub formă de reţea oameni (O2);

conţine gaze vitale pentru plante (CO2, O2),

animale (O2)

ozonul pt radiaţiile ultraviolete

Importanţa filtru pentru radiaţii cosmice

atmosferei ionosfera pt razele X + gamma

izolator termic vaporii de apă + CO2 opresc căldura (efect de seră)

formarea vântului

permite producerea circuitului apei în natură

transmiterea sunetelor

88

c. Schiţă de tip ciorchine

Oameni Animale Ultraviolete X Gamma

Plante

Oxigen Ozonul Ionosfera

Dioxid de carbon

Gaze vitale Filtru pt. radiaţii cosmice

Importanţa atmosferei

Izolator Producerea Formarea Transmiterea

termic vântului circuitului sunetelor

apei

Vaporii de apă CO2

Efect de seră

d. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată pe puncte şi subpuncte.

Apele curgătoare (fragment) 2. Tipuri de ape curgătoare

- pârâul – apă curgătoare permanentă sau temporară de dimensiuni mici, cu albie

şi traseu propriu - râul – apă curgătoare permanentă de dimensiuni mijlocii, cu albie, traseu şi

afluenţi - fluviul – cea mai mare apă curgătoare, cu numeroşi afluenţi şi care se varsă direct

în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.

3. Componentele râului - izvorul – locul de unde începe cursul râului

- cursul râului – apa curgătoare cu albie şi traseu conturat

- gura de vărsare – locul pe unde un râu se varsă în alt râu, lac, mare etc.

În ultima schiţă am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informaţiilor,

însă pot fi utilizate numerele romare şi literele. Între cele două ansambluri de

informaţii şi după titlu am lăsat câte un rând liber pentru ca informaţiile să fie “ae-

risite”. Acest sistem facilitează lecturarea şi memorarea vizuală. Fiecare ansamblu

de informaţii are un subtitlu subliniat cu o singură linie. Denumirea noţiunilor este

scrisă în partea stângă şi este subliniată cu o linie, iar caracteristicile (definiţia noţI-

unii) sunt menţionate în partea dreaptă. Acest procedeu de redactare a caracteris-

ticilor unei noţiuni prezintă dezavantajul că elevii nu sesizează numărul caracte-

risticilor esenţiale. Pentru a sprijini identificarea şi memorarea caracteristicilor

noţiunilor acestea pot fi înscrise una sub cealaltă:

89

fluviul - cea mai mare apă curgătoare

- cu numeroşI afluenţi

- bazin hidrografic foarte mare

- se varsă direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.

În cea de-a doua situaţie dezavantajul îl constituie risipirea foii.

e. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată în tabel. Prezentăm tabelul

completat de către elevii de la Liceul “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca la lecţia

organizată de un student, sub coordonarea mentorului Ion Mihacea.

Tabel 4.9. Regiunile agricole ale Terrei

Regiunea

agricolă Localizare

Caracteristicile climei

şi solurilor

Plante valorificate / culti-

vate

Animale

domestice

A tropicelor

permanent

umedă

Bazinul

fluviilor

Zair şi

Amazon

Oscilaţii termice mici;

pp bogate şi constante;

soluri fertile sub pă-

duri;

Palmier de ulei, cocotier, ar-

bore de cafea, arbore de cau-

ciuc; Orez, porumb, mei;

A tropicelor

cu umiditate alternantă

5-12o lat.

N şi S

Permanent temperaturi

mari; O perioadă de secetă;

Arbori de cafea şi ceai, bumbac, trestie de zahăr,

susan, ricin, arahide, po-

rumb, mei, leguminoase

Bovine, ovine,

caprine

Aridă 12-30o lat. N şi S

Temperaturi mari; pre-cipitaţii foarte puţine

Culturi irigate în oaze şi

lângă râuri: orez, porumb,

bumbac, curmali

Ovine, caprine

Musonică

C. Chinei

de Est, C. Indo-

Gangetică

Un anotimp cu pp. bo-

gate + unul secetos;

Temperaturi mari

Orez, porumb, mei, tutun, soia, bumbac, leguminoase

Bovine, bubaline

Subtropicală 30-40o lat.

N şi S

Veri calde şi uscate;

ierni blânde şi umede;

Orez, bumbac (irigate),

grâu, porumb, orz, citrice, viţa de vie

Bovine, caprine,

ovine, porcine

Cerealieră la

latitudini

medii

40-60o lat. N şi S

Succesiune de 4 ano-timpuri

Grâu, secara, ovăz, orz, po-rumb, plante de nutreţ,

Bovine, caprine, o-

vine, porcine, avi-

cultura

Subpolară Nordul Eurasiei

Veri scurte şi reci Orz, ovăz, secară, cartofi Reni

Comentariu. Răsfoind caietele unui elev, ne-au atras atenţia schiţele ordonate logic,

de tip arbore, cu texte şi sublinieri colorate din caietele de geografie şi de istorie.

Remarcând în faţa elevului că doar aceste caiete corespund cerinţelor noastre

metodice, elevul a spus că a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie şi

profesoara de istorie. Fără să aibă competenţă metodică, elevul a făcut o judecată de

valoare asupra competenţei profesorilor pe baza a ce şi şi cum a învăţat de la ei, iar

caietele de notiţe reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii, rigurozitatea

ştiinţifică, gradul de sistematizare a informaţiilor etc. Aceste două profesoare l-au

învăţat pe elev să înveţe singur şi acest model de lucru poate fi transferat cu uşurinţă

la alte discipline.

90

4.1.5.2. Folosirea caietului de notiţe

Caietul de notiţe reprezintă un produs realizat de către elev în lecţii şi în

afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescripţii oferite de profesor referitoare la

utilizarea manualului şi pentru elaborarea caietului de notiţe; schiţele lecţiilor

elaborate de profesor pe tablă şi transcrise de către elev; materiale grafice (desene

schematice, cartoscheme etc) elaborate după manual, planşe, hărţi, etc; rezolvări de

exerciţii, probleme, situaţii-problemă, cazuri etc; teme elaborate acasă (rezumate,

conspecte, recenzii, referate etc);

Caietul de notiţe reprezintă un instrument de lucru fundamental sau un mijloc

auxiliar prin intermediul căruia elevul dobândeşte:

cunoştinţe declarative (“savoirs”) care-i permit să reprezinte obiectele şi

faptele (concepte, legi, principii, teorii, evenimente, clasificări, imagini etc)

cunoştinţe procedurale (“savoirs-faire”) (priceperi, deprinderi intelectuale şi

practice, aplicarea metodelor, procedurilor şi tehnicilor, utizarea instrumentelor şi

aparatelor) care-i permit să acţioneze asupra realităţii prin intermediul operatorilor şi

operaţiilor;

atitudini (“savoir-etre”), adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de

instruire şi învăţare;

competenţe (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcină dată; ansamblu

de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în

realizarea unei sarcini date).

Funcţiile caietului de notiţe. Caietul de notiţe îndeplineşte următoarele

funcţii:

Funcţia informativă, deoarece caietul de notiţe constituie o sursă valoroasă

de informaţii;

Funcţia formativă, deoarece prin elaborarea conţinutului caietului de notiţe

elevul dobândeşte abilităţi, deprinderi intelectuale şi motrice, chiar competenţe;

Funcţia didactică, deoarece caietul este un instrument de lucru esenţial în

procesul didactic;

Funcţia instrumentală, deoarece caietul de notiţe nu este un scop în sine –

de a elabora un caiet de notiţe -, ci este un mijloc auxiliar prin care elevii învaţă să

preia, să stocheze, să organizeze, să transforme informaţii, este un instrument prin

intermediul cărora elevii înţeleg şi îşi fixează mai bine cunoştinţele în memorie.

Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lecţie

Alegerea caietului de notiţe depinde de vârsta elevilor şi de deprinderile pe

care dorim să le formăm la aceştia.Caietele speciale sunt elaborate ca material

auxiliar pe lângă un anume manual. Au multe materiale grafice, exerciţii, itemi

diverşi etc., totuşi, nu întotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de

organizare a activităţii. Mulţi profesori optează pentru caietele în care există

alternanţa de file cu linii şi foi fără linii, dar, în final, remarcăm faptul că multe file

destinate desenelor sunt goale, deci sunt risipite. Sugerăm împărţirea foii printr-o

linie verticală în două părţi egale şi scrierea foii neliniate. Caietele în pătrăţele

facilitează cel mai bine ordonarea informaţiilor pe pagină: când este cazul

91

informaţiile sunt scrise în fiecare rând; informaţiile cu acelaşi grad ierarhic pot fi

aliniate excelent pe verticală sau orizontală; liniile, acoladele, figurile geometrice

pot fi trasate riguros cu mâna liberă etc

Primele prescripţii sunt sugerate elevilor în prima lecţie: să nu lase prima

foaie nescrisă, ci să aplice pe ea o fotografie a spaţiului terestru şi să scrie un citat

adecvat geografiei sau învăţării; să nu deseneze sau să măzgălească pe ultimele

pagini; să nu tragă linii pe marginile foilor, nici în scop estetic, nici pentru a preveni

ruperea colţurilor cu informaţii deoarece avem imperios nevoie de acest spaţiu

pentru organizarea notiţelor; să nu rupă foi; să scrie titlurile cu litere mici de mână –

exceptând numele proprii sau prima literă a titlului -, nu cu majuscule de tipar;

titlurile şi subtitlurile să fie subliniate cu o singură linie deoarece dacă sunt marcate

grafic prea puternic privirea este atrasă de liniile colorate, şerpuite sau duble, nu de

ceea ce este scris deasupra lor; înaintea subpunctelor marcate cu o cifră să lase un

rând liber; să evite ştersăturile, măzgăliturile; să lucreze ordonat. Fiecare profesor

are anumite reguli pe care elevii le respectă, însă este bine ca elevii şi profesorii să

nu fie sclavii unor modele rigide, ci să manifeste flexibilitate atunci când există

soluţii mai bune pentru rezolvarea problemelor.

Transcrierea notiţelor de pe tablă. Înainte de a scrie pe tablă avertizăm

elevii să scrie în caiete tot ce este scris sau desenat pe tablă – dacă nu le-am interzis

acest lucru. Anumite informaţii existente în manual nu este necesar să le scriem –

precizăm care anume. Pentru ca elevii din clasele mici să fie atenţi la explicaţii, le

cerem să nu scrie în timp ce vorbim, ci să ne privească. Îi atenţionăm să scrie când

începem şi noi schiţa pe tablă. Pentru a înţelege ceea ce scriem pe tablă, rostim toate

cuvintele scrise şi nu acoperim cu corpul nostru schiţa. Precizăm că este bine să

întrebe dacă au neclarităţi. Unii elevi au tendinţa să scrie foarte lent, motiv pentru

care, din când în când le amintim că este nevoie să scrie în ritm cu noi şi să nu

rămână în urmă. Dacă nu termină repede de scris de pe tablă aşteptăm după ei

pentru a continua lecţia sau le spunem să oprească transcrierea şi să completeze în

pauză. În cea de-a doua situaţie există riscul să uite unde anume au de completat, nu

mai pot completa de pe tablă pentru că a fost ştearsă sau au altceva de făcut în

pauză. Pe parcursul lecţiilor insistăm ca elevii să-şi adapteze ritmul de lucru cu cel

al nostru şi al colegilor. Dacă elevii argumentează că scriu urât când scriu prea

repede şi nu înţeleg propriile notiţe, le sugerăm să mai exerseze acasă. Pentru ca

elevii să audă ce rostim când scriem pe tablă, nu ne întoarcem cu spatele în

întregime spre ei, ci pronunţăm cuvintele rar şi cu o tonalitate puternică. Dacă elevii

au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie să indicăm dimensiunea acestora

deoarece sunt tentaţi să facă desene mici, apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt

mici, înghesuite sau indescifrabile. Le indicăm dimensiunile desenelor în centimetri,

număr de rânduri sau pătrăţele, pe verticală şi pe orizontală, Dacă dorim ca foaia să

fie poziţionată altfel decât cum este situată de obicei, precizăm cum anume şi le

prezentăm un caiet poziţionat corect. La tabele precizăm foarte precis numărul

coloanelor, lăţimea acestora, lungimea aproximativă. Pentru ca informaţiile să fie

ordonate adecvat în tabel îi atenţionăm să înceapă o pagină nouă. Avertizăm elevii

că la sfârşitul lecţiei vom verifica caietele şi din când în când ne întoarcem şi-i

92

privim. Dacă elevii fac gălăgie în timpul transcrierii, simpla oprire a explicaţiei şi

întoarcerea cu faţa spre ei poate fi suficientă pentru reluarea lucrului. Dacă

observăm că sunt nedumeriţi, o întrebare este bine venită deoarece există riscul ca

elevii să fi sesizat o greşeală, dar nu au curajul să spună. Dacă totuşi am scris ceva

greşit pe tablă, corectăm imediat, iar în alte situaţii vom fi mai atenţi. Pentru

evitarea acestor mici erori solicităm elevii să ne atenţioneze de fiecare dată când

ceva pare în neregulă deoarece unele greşeli se fixează puternic în minte şi

constituie cunoştinţe-capcană pentru învăţările viitoare. Dacă desenăm schiţe sau

cartocheme precizăm dacă acestea sunt intercalate în text sau pe o altă foaie. Îi

atenţionăm să nu uite să scrie titlul desenelor, hărţilor sau tabelelor, să copieze

legenda – dacă este cazul. Dacă dorim să utilizeze anumite culori, folosim culorile

respective când desenăm pe tablă.

Utilizarea caietului de către elev. Fiecare profesor are propria reprezentare

despre cum ar dori să arate caietele de notiţe ale elevilor săi, cum le-ar putea utiliza

aceştia, dar elevii pot avea reprezentări diferite. Pentru ca elevii să înţeleagă exact

ce doreşte profesorul întotdeauna sunt necesare prescripţii clare şi precise.

Priceperea şi deprinderile despre luarea notiţelor, despre organizarea informaţiilor,

despre elaborarea desenelor schematice, a graficelor, a tabelelor nu se formează

privindu-i pe alţii, ci efectuându-le. În fiecare lecţie profesorul anticipează ce şi cum

anume vor utiliza elevii caietul de notiţe. Caietul este “cartea de vizită” a elevului

din care se obţin informaţii asupra personalităţii sale, asupra calităţii şi cantităţii

cunoştinţelor şi atitudinilor pe care le posedă. Cunoscând aceste aspecte, încă din

primele lecţii când lucrăm cu o clasă, atenţia noastră va fi focalizată asupra caietului

de notiţe.

Cum folosesc elevii caietul de notiţe? În general, elevii au deprinderea de a

scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tablă şi adesea sunt preocupaţi să scrie tot ceea

ce spune profesorul deoarece au constatat că acesta spune, de foarte multe ori,

altceva decât ceea ce scrie în manual. În mod firesc, în caietul de notiţe ar trebui

scrisă numai o schemă a lecţiei, dar, din cauza conţinutului lacunar şi inaccesibil al

manualelor, elevii scriu mult mai mult şi învaţă numai din caiete, acestea înlocuind

practic manualele. Pentru ca elevii să nu limiteze învăţarea la schiţa din caiet, îi

atenţionăm că este necesar să citească lecţia din manual, iar la verificarea lecţiei

anterioare, de fiecare dată, formulăm întrebări al căror răspuns poate fi formulat

după citirea textului tipărit. Dacă elevii învaţă numai după schiţa din caiet observăm

că uneori, în loc să formuleaze propoziţii complete, formulează fragmente de

propoziţii (“vorbesc în schemă”) şi se limitează la reproducerea exactă a notiţelor, în

ordinea memorată. Pentru a-i obliga să-şi schimbe modul de învăţare, formulăm

întrebările în aşa fel ca ei să fie obligaţi să restructureze cunoştinţele într-o formă

nouă.

Caietul de notiţe este utilizat pentru elaborarea unor rezumate, conspecte,

eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece aceste activităţi sunt prestate individual

de către elevi, ca să nu creăm o situaţie confuză, când descriem sarcina pe care o au

de îndeplinit elevii, este bine să scrie în caiet ce anume au de făcut. Pentru a scăpa

de o sarcină care le pare dificilă, elevii sunt tentaţi să spună că nu au avut temă sau

93

că nu au ştiut să o facă. Într-adevăr, nu este cazul să ne aşteptăm ca elevii să

memoreze toate indicaţiile şi cerinţele pe care le transmitem verbal deoarece cu

certitudine vor uita în timp de o săptămână. Dacă sarcina este efectuată în clasă

elevii au posibilitatea de a mai întreba, dar dacă lucrează acasă fie deranjează alţi

colegi, fie rezolvă incomplet sau greşit sarcina, fie nu o fac deloc.

Pentru majoritatea elevilor caietul de notiţe este un memorator sau inventar

de cunoştinţe. Pentru ca elevii să dobândească cunoştinţe procedurale este nevoie să

fie solicitaţi să prelucreze informaţii şi să elaboreze diverse materiale grafice sub

conducerea profesorului. Pe parcursul fiecărei lecţii introducem scurte secvenţe de

prelucrare a informaţiilor din textele tipărite: extragerea ideilor principale, a

citatelor, a datelor statistice, a conceptelor, a definiţiilor etc.; introducerea datelor în

tabele; elaborarea schemelor logice, a clasificărilor, a rezumatelor, a conspectelor

etc. Cunoaşterea procedurilor de prelucrare a informaţiilor durează intervale mari de

timp, dar învăţarea începe din primele clase. Dacă pentru profesor aceste proceduri

sunt clare şi dacă îşi propune ca elevii săi să le înveţe, atunci, în funcţie de

particularităţile fiecărei lecţii poate organiza scurte activităţi de procesare a

informaţiei. Numai în acest mod elevii învaţă să descifreze texte noi, să extragă

esenţialul, să reformuleze definiţii, să ordoneze logic sau cronologic diverse date.

După ce elevii înţeleg că elaborarea caietului de notiţe nu este un “moft” al

profesorului, o corvoadă fără rost, ci un important instrument necesar în învăţarea

eficientă ei îl folosesc mai mult şi mai bine.

Evaluarea caietelor de notiţe. Dacă am terminat deja de lucrat la tablă, iar

elevii execută un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tablă, ne

plimbăm printre bănci şi privim desenele. Dacă sesizăm că nu au lucrat corect

oferim imediat sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii învaţă să-l compare

cu modelul şi să-l corecteze. Discutăm cu elevii dacă pot corecta ştergând, tăind cu

o linie sau dacă este cazul să refacă în întregime desenul sau schiţa din caiet (după

caietul altcuiva dacă nu mai au timp suficient de lucru). Dacă elevii pleacă acasă cu

schiţe eronate, cu certitudine reprezentările lor vor fi greşite. Unele momente de

evaluare a schiţelor din caietul de notiţe pot fi organizate la sfârşitul lecţiei. Le

cerem să aşeze caietele deschise pe bancă la lecţia de zi şi lor le cerem să citească

lecţia din manual, să rezolve un aritmogrif, să rezolve un test sau chestionar etc.

Putem marca printr-un semn faptul că am verificat pagina respectivă din caiet. Nu

este cazul să căutăm insistent cuvintele scrise greşit; acestea le vom vedea foarte

repede după ce vom exersa puţin. Dacă le-am cerut elevilor să facă o temă acasă,

simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. De obicei

această sarcină revine elevilor buni, dar aceasta nu constituie o regulă. Dacă există

în clasă elevi care ne atrag atenţia prin alte preocupări (dezinteres, neatenţie etc) îi

solicităm să verifice temele colegilor. Această activitate constituie pentru ei un prilej

de satisfacţie şi de afirmare în faţa colegilor, dar şi o modalitate de a consolida

relaţia cu profesorul. Pentru ca elevul să nu facă judecăţi de valoare asupra temelor

colegilor şi să creeze stări conflictuale îl vom atenţiona că dorim doar să ştim dacă

toţi elevii au reuşit să elaboreze tema. După momentul organizatoric este bine să

discutăm asupra modului în care au reuşit să-şi facă tema. Un elev citeşte ceea ce a

94

scris în caietul de notiţe sau scrie rezolvarea pe tablă – dacă tema a fost o problemă

sau exerciţiu. După o autoevaluare şi autoapreciere solicităm aprecieri din partea

colegilor şi oferim propria noastră evaluare. Discuţiile cu clasa sunt orientate spre

aprecierea aspectelor bine realizate de către elevi, dar şi spre identificarea punctelor

mai slabe care necesită corectări, completări, clarificări. Discuţiile sunt orientate

apoi spre metodele şi mijloacele prin care se corectează sau se completează

cunoştinţele. Dacă uităm să evaluăm temele sau le verificăm superficial, elevii vor

renunţa să le mai facă. Cum procedăm dacă elevii nu îşi fac temele? Este firesc să

întrebăm din ce cauză nu au realizat tema. În majoritatea cazurilor cauzele sunt

legate de elev, însă uneori propriile noastre atitudini sau cele ale părinţilor pun elevii

în situaţii nefavorabile. Dacă elevii vor observa că suntem sensibili la anumite

motive şi nu luăm măsuri, în alte ocazii, când nu au făcut tema ne oferă ca scuză

acelaşi motiv. Pentru a găsi soluţiile optime prin aplicarea cărora majoritatea

elevilor să îşi efectueaze temele le cerem părerea. Sugestiile venite din partea

elevilor sunt uneori originale, imprevizibile şi de multe ori eficiente. Elevii învaţă să

caute soluţii, să decidă, să negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discuţii

primim multe informaţii despre modul în care învaţă elevii, ce dificultăţi au la

şcoală sau acasă şi un sfat este binevenit.

4.1.5.3. Activitatea cu cartea

Studiul cărţii reprezintă un ansamblu de metode, procedee şi tehnici de

autoinstruire permanentă, prin care un individ dobândeşte, îşi aprofundează sau

îmbogăţeşte cunoştinţele, îşi formează capacităţi intelectuale, îşi fundamentează

teoretic cunoştinţele procedurale şi competenţele.

Studierea cărţilor vizează însuşirea unor tehnici de: documentare şi

investigaţie informaţională; de analiză şi interpretare a textelor şi a altor documente

incluse în cărţi; de prelucrare a informaţiilor (sistematizare, ordonare logică şi

cronologică, selectare, comparare). Prin studierea cărţilor se formează capacităţile

intelectuale, deprinderea de a citi şi interpreta un text, capacitatea de a realiza o

lecturare elevată şi cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notiţe,

deprinderi de disciplină a muncii intelectuale, deprinderi de igienă a muncii, elevul

învaţă cum să se înveţe singur şi eficient. Prin studiu sistematic se dezvoltă

responsabilitatea fată de modul propriu de învăţare, se dezvoltă interesul pentru

investigaţie şi cercetare, este stimulată motivaţia pentru autoinstruire şi autoeducare,

se consolidează încrederea elevilor în sursele de documentare şi în capacitatea de a

progresa prin utilizarea lor.

Conceptul de text include toate materialele scrise (tipărite sau realizate

prin alte mijloace) de diverse origini, cum sunt: manualul, cărţile (ştiinţifice sau

pentru marele public, dicţionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase), presa scrisă (reviste, ziare), internetul, CD-uri, bănci de date, texte elaborate de

profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau

călătorii, povestirea unui eveniment, relatarea unor fapte în presă) sau unor

interpretări (eseul unui autor despre un subiect anume).

95

Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de descifrare

integrativă a unui text, de înţelegere a conţinutului, de evaluare şi apreciere a

calităţilor sale. Prin lecturare elevii îşi formează o anumită manieră de a recepta, de

a gândi, de a rezolva, de a opera şi de a evalua mesajul conţinut în text.

Tipuri de lecturări

După modul de lecturare există:

- lecturare în gând (profundă, silenţioasă, consacrată înţelegerii conţInutului);

- lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu scop demonstrativ,

cu scopul memorării mecanice a textului);

După viteza de lecturare există: - lecturare lentă (100 – 200 cuvinte / minut), cu scopul studierii unor

informaţii noi, complexe, dificile;

- lecturare în ritm mediu (200 – 300 cuvinte / minut), cu scopul lecturării

unor texte mai simple, mai puţin dificile ori după descifrarea mesajelor textului prin

lecturare lentă;

- lecturare rapidă (300 – 1000 cuvinte / minut), cu scopul lecturării unui text

într-un interval mic de timp sau în etapa de recapitulare şi sinteză a cunoştinţelor

cunoscute deja. (Citirea rapidă se bazează pe exercitarea capacităţii de a cuprinde

vizual şi mental, dintr-o dată, o secvenţă de 2 – 5 rânduri scrise, privirea fiind

concentrată, timp de câteva secunde, de sus în jos, pe centrul (diagonala) textului

scris, cititorul urmărind să “filtreze” (identifice) şi să înţeleagă informaţiile noi , în

mod succesiv, fără opriri.)

După obiectivul lecturării există: - lecturare de antrenare intelectuală;

- lecturare de destindere (lucrări de cultură generală, de călătorie, memoria-

listică, biografice, de popularizare etc);

- lecturare de formare:

- lecturare critică / analitico – interpretativă care vizează înţelegerea

semnificaţiilor;

- lecturări paralele prin care se stabilesc asemănările şi deosebirile,

particularităţile unor texte, fenomene, evenimente etc;

- lecturare explicativă, cu definirea cuvintelor necunoscute, cu

stabilirea cauzelor, condiţiilor, desfăşurării, consecinţelor unui

fenomen sau eveniment;

- lecturare problematizată când profesorul formulează întrebări a căror

răspuns există în textul ce va fi lecturat;

- lecturare sintetică, când textul este citit în ansamblu.

După modul de organizare a lecturării există: - lecturare liberă au autodirijată;

- lecturare dirijată de profesor;

- lecturare în perechi sau în grupuri.

Sugestii metodologice privind lecturarea individuală

Pentru asigurarea eficienţei lecturării unui text fiecare elev ar trebui să

cunoască câteva aspecte:

96

pentru ca lecturarea unui text să fie eficientă cititorul trebuie să aibă un

scop bine precizat (căutarea unei informaţii noi, aprofundarea sau îmbogăţirea unor

cunoştinţe, completarea unor lacune, interpretarea şi verificarea autenticităţii sau

veridicităţii adevărurilor etc);

în momentul lecturării cititorul trebuie să aibă o stare psihică optimă,

pasiune şi trăire intelectuală rezultată prin realizarea scopului vizat; o lecturarea

eficientă implică plăcerea cititorului pentru ceea ce face.

o lecturarea eficientă necesită parcurgerea mai multor etape: citirea

integrală (sintetică) a textului pentru evidenţierea ideilor esenţiale; citirea (analitică)

textului pe secvenţe informaţionale, pas cu pas, asigurându-se înţelegerea celor

studiate, a explicaţiilor, a exerciţiilor, a aplicaţiilor; recitirea integrală a textului

pentru sintetizarea sau restructurarea într-un nou ansamblu informaţional unitar şi

ordonat logic a ideilor esenţiale.

o lecturarea eficientă necesită transcrierea unor idei în diverse forme:

- rezumate – prezentarea concentrată a ceea ce este mai important din textele

citite;

- conspecte (lat. conspectus – schiţă, tablou rezumativ), care prezintă concen-

trat, în ordine sistematică datele ce privesc o anumită temă, extrase pe baza studiului

mai multor surse bibliografice;

- referate, care prezintă datele asemănător conspectului într-o formă mai

abstractă, generalizată şi care, pe lângă sintetizarea datelor din mai multe surse

bibliografice, poate integra şi concluzii personale, deschideri spre noi investigaţii;

- fişe, întocmite pe teme distincte, cuprinzând datele bibliografice din cartea

citată (autorul, titlul cărţii, editura, anul apariţiei, pagina unde se află tema etc) şi

anumite informaţii despre tema care face obiectul fişei (un extras, o definiţie, un

scurt rezumat, o demonstraţie, o formulă, o aplicaţie, o adnotare, explicaţia unui

fenomen etc);

- scheme logice sau cronologice (sub formă de reţea, de ciorchine, în tabele etc);

o lecturare eficientă implică studiul textului în paralel cu studiul notiţeor şi

verificarea datelor în mai multe surse şi compararea lor pentru asigurarea

corectitudinii informaţiei.

pentru asigurarea durabilităţii cunoştinţelor şi pentru prevenirea uitării este

bine să fie efectuate mai multe lecturări la diverse intervale de timp.

studiul poate fi considerat eficient în momentul în care cititorul este caabil

să formuleze întrebări pe baza textului, poate restructura verbal conţinutul într-o

formă nouă, poate răspunde la întrebări pe baza celor aflate din text etc.

Sugestii privind igiena lecturării individuale, în lecţie şi în afara lecţiei În procesul didactic elevii ar trebui să înveţe câteva condiţii prin care pot

asigura o lecturare mai bună:

asigurarea unei stări de calm în timpul lecturării, fără tensiuni psihice negative,

care diminuează capacitatea de percepţie, de înţelegere şi memorare a conţinutului citit;

criza de timp, volumul prea mare de informaţii, apropierea unui testării sau examinării,

ameninţarea indusă de profesor pot eroda starea de calm a elevilor;

97

în timpul pregătirii lecţiilor este bine să fie alternate discipline sau situaţii de

învăţare cu specific diferit, pentru a diminua oboseala, a creşte puterea de concentrare

şi capacitatea de învăţare; într-o lecţie este bine ca elevii să fie antrenaţi în diverse

situaţii de învăţare, ca formă de organizare, ca şi conţinut sau ca strategii oferite;

se recomandă lecturarea în gând (exceptând limbile străine, repetiţiile la

muzică), în condiţii de linişte; zgomotul de fond să nu depăşescă 50 – 60 dB;

lecturarea în perioade de timp considerate optime pentru randamentul

lecturării de către cercetători: între orele 9 – 12 şi 14 – 17. Prin antrenament aceste

intervale de timp pot fi extinse. Cercetătorii sugerează ineficienţa învăţatului în

timpul nopţii sau în orele în care se produce siesta după masă.

lecturarea este eficientă când se face în camere aerisite (dioxidul de carbon

şi lipsa oxigenului provoacă somnolenţă), cu temperatura în jur de 20oC şi cu o

umiditate de aerului de 50 – 60 la sută;

lecturarea este favorizată de poziţia verticală a organismului, motiv pentru

care se face la masa, nu culcat in pat;

crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile

“reci” (albastrul, verdele închis, griul etc) favorizează o atmosferă de lectură

serioasă, în timp ce culorile “calde” (roşu, galbenul, verdele deschis etc) favorizează

relaxarea, destinderea; un spaţiu verde, natural, reconfortează, odihneşte; practica a

dovedit că şi albul nestrălucitor favorizează lecturarea.

să se alterneze perioadele de lecturare (învăţare sau lecturare 35 – 45

minute) cu cele de odihnă (scurte pauze de 10 minute), de mişcare (exerciţii fizice),

chiar somn; s-a constatat că lecturarea este mai eficientă când individul este odihnit

şi randamentul este foarte scăzut atunci când este obosit.

pentru asigurarea luminozităţii optime, lumina trebuie să cadă din stânga şi

să aibă 100 de lucşi la suprafaţa textului, distanţa dintre ochi şi carte să fie de 30 –

35 cm, privirea să fie perpendiculară pe materialul de citit, iar acesta să aibă o

înclinare de cel puţin 15o faţă de orizontală.

Aplicaţii practice cu mijloace scrise

Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare şi reviste în cadrul lecţiei. Articolele din presa scrisă permit introducerea actualităţii

(internaţionale, naţionale, locale) în lecţie şi facilitează perceperea corectă a

evenimentelor autentice. În funcţie de subiectul lecţiei oferim elevilor articole din

presa scrisă (de fond, de cercetare, de sinteză, fapt divers) care necesită lămuriri

geografice pentru a fi înţelese corect. Textele trebuie să fie accesibile elevilor ca

limbaj, dimensiune, să incite la reflecţii. Se poate cere elevilor să întocmească un

dosar cu articole despre o anumită temă. Metodologia utilizării unui text în clasă

cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecărui elev, perechi sau grupe;

indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea

răspunsurilor la o serie de întrebări, întocmirea unui rezumat de câteva rânduri etc);

sprijinirea elevului în formarea unei idei personale (cerându-i părerea) şi în capacitatea

de a critica textul (formulând întrebări specifice); cerându-i să precizeze data textului,

numele autorului şi titlul ziarului / revistei. Nu transformăm lecţia într-un “salon în

98

care se citeşte presă”. În unele cazuri profesorul prezintă un eveniment sau îl discută

doar cu elevii.

Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor în lecţie. Este important

ca un elev să diferenţieze revistele ştiinţifice de cele destinate publicului larg şi care

au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informaţii. Elevii pot primi următoarele

sarcini de lucru: să identifice titlul revistei; să identifice numărul şi numele

membrilor colectivului de redacţie şi a redactorului şef; să identifice ce asociaţie,

editură, instituţie elaborează revista; în ce oraş este situată redacţia revistei; să

identifice numărul revistei, anul apariţiei, frecvenţa apariţiei; să identifice titlurile şi

tipurile articolelor; să efectueze un comentariu, o recenzie sau un rezumat pe baza

unui articol; să răspundă la anumite întrebări pe baza articolului.

Sugestii metodologice privind utilizarea dicţionarelor în lecţie. În lecţiile

de geografie elevii pot utiliza Dicţionarul explicativ al limbii române, Dicţionarul enciclopedic, Dicţionarele de termeni geografici. Ei pot primi următoarele sarcini

de lucru: să extragă caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicţionar, să le

compare cu notele precizate în alt dicţionar, să le reformuleze în scris; să caute

sinonime pentru un anumit termen geografic; să ordoneze alfabetic anumiţi termeni

geografici şi definiţia lor pentru a obţine un lexic (glosar, vocabular).

Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor în lecţie. Atlasul este o

colecţie de hărţi aşezate după un plan bine determinat, în funcţie de conţinutul şi

destinaţia lor.

Tipuri de atlase

După mărimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (hărţi

ale întregii suprafeţe a globului), atlase naţionale (teritoriul unui stat), atlase ale unor

regiuni administrative sau economice (a unui judeţ);

După conţinut: atlase fizico-geografiec, atlase economice-geografice, atlase

ale populaţiei; atlase turistice, atlase climatologice, atlase istorice, atlase botanice,

atlase zoologice, atlase geologice etc.

După format: de buzunar, de birou;

După destinaţie: atlase şcolare, atlase ştiinţifice, atlase militare, atlase rutiere;

În lecţiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a învăţa cum

anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: să caute diferite tipuri

de hărţi ale unui teritoriu (de exemplu, hărţile referitoare la populaţia Africii); să

facă corelaţii între elementele existente pe hărţi diferite (evoluţia densităţii

populaţiei pe un continent reprezentată pe 2 – 3 hărţi; să stabilească relaţiile dintre

precipitaţiile medii anuale, temperaturile medii anuale şi repartiţia asociaţiilor de

plante etc); să caute localităţi pe hartă pe baza indicelui (index) de la sfârşitul

atlasului; să găsească o anumită hartă pe baza cuprinsului sau a hărţii cu schemele

de dispunere a foilor de hartă; să citească legenda care cuprinde toate semnele

convenţionale utilizate pe hărţile din atlas etc.

Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele şcolare Este bine să evităm citirea textului cu voce tare de către un elev sau profesor

deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot

primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definiţiilor, a

99

conceptelor; sortarea informaţiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia

SINELG); elaborarea unor întrebări sau răspunsuri; extragerea definiţiilor; elabo-

rarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui cior-

chine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau

descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text; redefinirea

noţiunilor; expunerea conţinutului într-o formă nouă; explicaţia unui proces sau

fenomen geografic; argumentarea şi contraargumentarea unor afirmaţii; interpreta-

rea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui conţinut

etc. Profesorul trebuie să cunoască bine textul, să fi efectuat înainte exerciţiul cerut

elevilor, iar înainte de începerea activităţii să dea prescripţii clare asupra ceea ce au

de făcut elevii (ce au de făcut, cum, în cât timp).

Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii, dia-

grame, hărţI, tabele) din manualele şcolare (Vezi punctul 4.2.).

4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau

artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalaţii, maşini, etc) utilizate în demersul

didactic.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ după natura lor

Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, ierbarul, insectarul, semin-

arul, scoicarul, plantele vii, animalele împăiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri,

colecţii de roci, minerale, fosile, colecţia de materii prime şi produse industriale,

instrumente şi aparate de măsură (heliograful, barometrul, barograul, termometrele,

termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetrică, higrometrul, pluviometrul,

pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vânturilor, busola etc.) etc;

Mijloacele scrise: texte, tabele, cărţi, manuale, teste, dicţionare, ziare, re-

viste etc.

Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame,

profile etc;

Mijloace cartografice: hărţi, atlase;

Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme etc.

Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat

informaţia şi echipamentele tehnice care redau imagini şi sunete pentru o

recepţionare colectivă sau individuală, pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele

concomitent.

- mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac

(fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiecţie şi diaproecţie, dias-

colul pentru diapozitive şi diafilme, aspectarul, aspectomatul şi diasarul pentru

diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul

pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente

- mijloace tehnice auditive: magnetofonul şi benzile magnetice, radio,

picupul şi discurile, casetofonul şi casetele audio;

100

- mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul şi filmele, videocasetoonul

şi casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele şi CD-

urile, simulatoarele etc.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Cele mai importante funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ sunt

următoarele:

funcţia stimulativă a motivaţiei, a curiozităţii, a interesului pentru

cunoaştere;

funcţia formativă, de exersare şi dezvoltare a percepţiei, a gândirii (a

operaţiilor de analiză, comparaţie, abstractizare, sinteză, generalizare);

funcţia informativă, de transmitere sau actualizare a informaţiilor;

funcţia ilustrativă, de formare a reprezentărilor despre realitate prin

substitute;

funcţia de investigare experimentală, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice;

funcţia ergonomică, de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor cu

scopul cunoaşterii eficiente a realităţii;

funcţia estetică, de a determina afecte pozitive, de a dezvolta capacitatea de

înţelegere şi apreciere a frumosului;

funcţia de evaluare, de obţinere a informaţiilor referitoare la rezultatele

obţinute în actul didactic.

Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie

Geografia nu se poate învăţa fără mijloace de învăţământ, dar acestea nu

constituie obiectul învăţării. Este important să selectăm mijloacele utilizate în lecţie

în funcţie de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficienţă, sarcina de învăţare

care poate fi organizată pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizează două

obiective fundamentale: iniţierea elevilor în utilizarea lor corectă (analizarea

validităţii documentelor, analizarea şi interpretarea conţinutului, utilizarea unor

tehnici); iniţierea elevilor în elaborarea unor documente specifice geografiei şi

aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame

etc).

Cum utilizăm un text în clasă? Evităm citirea textului cu voce tare de către un

elev sau profesor deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege textul. Evităm textele

lungi deoarece elevii nu sunt atenţi timp îndelungat. Este preferabil să distribuim

textul fiecărui elev. Indicăm timpul disponibil şi specificăm ce anume au de făcut:

extragerea ideilor principale, a definiţiilor, a conceptelor; sortarea informaţiilor

cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (SINELG); elaborarea unor întrebări sau

răspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii;

completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, referat, conspect,

povestiri, descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text;

redefinirea noţiunilor; expunerea conţinutului într-o formă nouă; explicaţia unui

proces sau fenomen geografic; argumentarea şi contraargumentarea unor afirmaţii;

interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui

101

conţinut etc. Cerem elevilor să indice sursa: data, numele autorului, titlul cărţii sau

revistei. Sprijinim elevii în formularea părerilor personale pozitive sau critice despre

conţinut prin întrebări specifice (Ce părere ai despre…? S-a procedat corect? De ce

consideri asta? etc). Profesorul trebuie să cunoască bine textul şi să fi efectuat

înainte exerciţiul cerut elevilor.

b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini

satelitare, filme)

Fotografiile şi diapozitivele. Cum alegem imaginile? În funcţie de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu supraîncărcate, uşor de interpretat,

de dimensiuni mari. Nu prezentăm imagini mici care nu pot fi observate de toţi

elevii şi nu le oferim să fie date din mână în mână prin clasă.

Cum utilizăm imaginile în clasă? Proiectăm sau afişăm cu bandă adezivă

imaginile pe tablă sau pe un perete pentru a le privi toţi. Formulăm întrebări pentru

ca elevii să descopere şi să caracterizeze componentele spaţiului, să le compare, să

identifice şi să explice relaţiile dintre componente. Evităm să analizăm şi să

interpretăm noi fotografia deoarece prin intermediul unor întrebări elevii descoperă

singuri informaţiile. Din punct de vedere ştiinţific nu este corect să se formuleze

concluzii despre un climat, un relief, o organizare spaţială pe baza unei singure

imagini. Este bine să se indice pe hartă locul fotografiat. După suprapunerea unui

calc peste fotografie elevii copiază imaginea descompunând-o. Imaginile nu se

introduc în lecţie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie

obiectul analizei pe baza căruia se dobândesc cunoştinţe noi. Elevii parcurg traseul

inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea

concretă spre explicaţia proceselor, fenomenelor, spre noţiuni), nu invers.

Filmele. Televiziunea şi proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de

proiecţie sunt rar utilizate în lecţie. Sunt preferate casetele video închiriate, cele

cumpărate de către şcoală sau cele realizate de profesor şi elevi. Cum utilizăm un

film în lecţie? Preferăm filmele scurte sau fragmentăm filmul în secvenţe mici pe

care le alternăm cu discuţii cu elevii. Se evită explicarea secvenţei de către profesor

preferându-se formularea unor întrebări destinate elevilor pentru a identifica, a

înţelege, a explica ceea ce au văzut. Pe baza imaginilor se deduce “faţa ascunsă” a

proceselor. Ca în cazul fotografiilor, filmul nu se prezintă la sfârşitul lecţiei ca un

bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concretă care trebuie cunoscută

(analiză, comparaţie, explicaţie etc) şi care este prezentată la începutul sau în timpul

dobândirii cunoştinţelor.

CD-urile conţin diverse informaţii geografice: enciclopedii, dicţionare, imagini

fixe, filme, hărţi, desene schematice etc. Mijloacele actuale permit profesorului să

inscripţioneze uşor CD-uri cu conţinutul care-l interesează pentru lecţii prin preluarea

informaţiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile, fotografii etc. Aceste mijloace sunt de perpectivă deoarece calculatoarele devin accesibile unui număr tot

mai mare de şcoli (elevi). Problema o reprezintă forma în care sunt organizate

activităţile: un individ, o echipă sau o clasă la un calculator. A doua dificultate o

constituie modul în care sunt analizate, interpretate, învăţate informaţiile deoarece este

necesară proiectarea minuţioasă a scenariului activităţii, precizarea modului în care

102

lucrează elevii, organizarea evaluării, valorificarea eficientă a resurselor de timp.

Modul în care sunt valorificate informaţiile depinde de tipul lor (scrise, desene,

fotografii, hărţi etc).

c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme,

diagrame, blocdiagrame, profile) şi a tabelelor. Acestea provin din diverse surse:

manuale, planşe, folii pentru retroproiector, foi distribuite în clasă, desene pe

ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tablă sau flipchart, desene

efectuate de elevi.

Cum alegem mijloacele grafice? În privinţa conţinutului este bine să fie

simple, nu încărcate, să redea esenţialul, să aibă titlu, legendă (dacă este cazul),

denumiri indicate prin săgeţi. În privinţa aspectului mijloacele grafice sunt executate

cu linii simple şi groase pentru a fi vizibile la distanţă; literele sunt mari, distanţate,

scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense şi respectă convenţiile

internaţionale.

Cum utilizăm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate în diverse

momente ale lecţiei, în funcţie de obiectivul vizat (dobândirea cunoştinţelor, fixare,

evaluare), nu doar ca ilustraţie a unui fenomen. Evităm abundenţa mijloacelor

grafice în lecţie şi activităţile cu durată mare asupra acestora. Înaintea integrării unui

mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar după acesta analizăm sau exemplificăm

pe o hartă (dacă este cazul). Profesorul nu prezintă conţinutul desenului, ci solicită

elevii să identifice componentele, îi determină prin conversaţie euristică să

stabilească relaţiile, cauzele, desfăşurarea, efectele procesului reprezentat.

Profesorul anticipează aspectele la care elevii nu pot răspunde singuri. Dacă

profesorul desenează pe tablă, explică ce anume şi cum desenează. Elevii desenează

în caiete simultan cu profesorul. Le indicăm poziţia caietului, dimensiunea

desenului pe foaie, culorile, dacă utilizează instrumente sau nu. Timpul destinat

desenului nu depăşeşte 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine

prin intermediul unor desene pe tablă (ex.formarea zonelor de maximă şi minimă

presiune pe glob pentru explicarea vânturilor permanente, formarea poliilor).

Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referinţă pentru identificarea

importanţei unei variabile sau ca document de bază pentru înţelegerea ansamblului

de informaţii adunate în tabel. O diagramă statistică este citită mai uşor decât un

tabel. Ea permite determinarea tendinţelor şi facilitează comparaţiile. Este indicat ca

tabelele şi diagramele să alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util în

lecţie. În folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem

următoarele etape:

citirea titlului, a datei, a surselor şi referinţelor;

studierea datelor obţinute şi a unităţilor alese în funcţie de linii şi coloane

sau în abscisă şi în ordonată;

analiza documentului, asigurându-ne că elevii ştiu să asocieze informaţiile

disponibile; analiza datelor trebuie să-i ajute pe elevi să descopere esenţialul. Într-un

tabel se caută valorile extreme, unele elemente de comparaţie (oraşul; ţara,

continentul, lumea) sau se regrupează valori asemănătoare. La o diagramă este

necesar să se descrie aspectul general al curbei; să se sublinieze paralelismul sau

103

divergenţele dintre anumite curbe; să se desprindă valorile extreme şi schimbările de

direcţie ale curbelor; să se analizeze unităţile înscrise pe diagramă.

Atenţie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzăm de ele. Este mai util ca un

elev să ştie să situeze ordinul de mărime a datelor folosite decât să memoreze cifre

fără semnificaţie pentru el. Pentru ca cifrele să dobândească semnificaţie, le

comparăm cu valori cunoscute (un tsunami înalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje; un

mahon înalt de 60 m din pădurea tropicală umedă = un bloc de >20 etaje; 1 ha = un

teren de fotbal; 500 km = distanţa Cluj-Bucureşti). Este bine să fim prudenţi în faţa

cifrelor: să le verificăm din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; să

apreciem dacă sursa este credibilă sau nu; contează anul la care se referă indicatorul

respectiv deoarece valorile se schimbă în timp.

Tabelul cu informaţii verbale cuprinde elemente de conţinut sitematizate pe

coloane şi rânduri, după diferite criterii. Reflectaţi cum anume poate fi utilizat în

lecţie tabelul “Regiunile agricole ale Terrei” prezentat anterior.

d. Utilizarea hărţilor

Există multe tipuri de hărţI care sunt clasificate după criterii diferite.

După conţinut există hărţi topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) şi hărţi

tematice (reprezentând fenomenele localizabile de orice natură şi corelaţiile dintre

ele cu ajutorul simbolurilor calitative şi cantitative, dispuse pe un fond reper).

Hărţile tematice sunt împărţite în: hărţi analitice de referinţă sau de inventar, care

prezintă componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue

sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafeţe dispersate sau

juxtapuse şi limitate prin contururi reale sau abstracte; hărţi sintetice, care integrează

pe acelaşi fond date ale mai multor hărţi analitice, fie prin suprapunere grafică, fie

prin tratament numeric. Hărţile tematice pot fi hărţi statistice şi/sau dinamice

(vizând determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare într-un

interval de timp scurt).

După scară există hărţi la scară: mică (< 1/250000), mijlocie (1/250000 –

25000), mare (1/25000 – 1/10000), planuri (>1/10000).

După proiecţia cartografică în care au fost executate există hărţi realizate în

proiecţie: cilindrică, conică sau azimutală.

După modul de utilizare: utilizare colectivă (planiglob, hărţi murale, hărţi

proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparentă), utilizare individuală (din atlas,

manual, hărţi distribuite pentru un exerciţiu).

După destinatar există hărţi ştiinţifice editate de institute cartografice sau

geografice şi hărţi pentru public (documente care pot conţine erori şi pe care le

utilizăm cu prudenţă).

Ce hărţi alegem? În lecţii utilizăm hărţi variate ca tip pentru ca elevii să înveţe să

le descifreze. Alegem hărţi în funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevilor: în primii anii alegem hărţi mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecţie alegem hărţi cu care

lucrăm frontal şi hărţi cu care se lucrează individual, în perechi, în grup. Pentru o lecţie

nu alegem foarte multe hărţi deoarece nu avem timp suficient pentru analiză. Alegem

hărţile în funcţie de: precizia informaţiilor; proiecţia în care sunt executate; modul de

reprezentare; obiectivul lecţiei etc.

104

Cum utilizăm harta? Se poate urma metodic, în general, această ordine:

citirea titlului: identificarea subiectului hărţii, a spaţiului la care se referă, a

tipului de hartă (dacă este precizat); identificarea datei documentului şi a

obiectivelor autorului;

citirea şi înţelegerea scării: la ca scară este; ce înseamnă aceasta (1cm pe

hartă = …km pe teren, 1cm2 pe hartă = …km

2 pe teren etc);

analiza legendei: explicarea termenilor şi/sau unităţilor alese, studierea

modului de reprezentare a informaţiilor (punctul, linia, suprafaţa), diferenţierea

informaţiilor în funcţie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;

citirea globală a hărţii: observarea contrastelor, decuparea în ansamble;

citirea detaliată a hărţii: studierea caracterelor originale, cuantificarea

anumitor fenomene;

explicarea observaţiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observaţiilor cu

cele obţinute din alte documente (hărţi, texte, fotografii).

e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive,

videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.)

Retroproiectorul. Avantajele utilizării acestuia în lecţie sunt: se rămâne în

clasă, se lucrează la lumină, se utilizează documente diferite (diagrame, hărţi,

scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite în clasă, pot fi suprapuse unele

documente pentru a compara mai multe situaţii sau pentru a descompune un

fenomen. Conţinutul este imprimat pe folie transparentă specială cu ajutorul

fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizează pe folii desene schematice,

cartoscheme, schiţe cu markeri speciali (sau tuş, carioca).

Cum utilizăm foliile în lecţie? Alegem documente de bună calitate şi în

număr limitat. Propunem elevilor diverse activităţi: compararea unor suprafeţe

(harta politică a Europei înainte de 1989 şi în prezent); compararea a două situaţii în

spaţiul aceluiaşi fenomen (etapele formării unei delte, colmatarea unui lac, formarea

unei uvale sau polii, comparaţia a două piramide ale vârstelor); studierea unor

legături între două componente ale mediului (relieful şi clima Japoniei; curenţii

oceanici şi clima Japoniei; vântul de vest şi extinderea deşerturilor; musonii şi

precipitaţiile); înţelegerea unei structuri prin descompunere (reţeaua rutieră, zonele

industriale, zonele rezidenţiale, zonele de servicii într-un oraş; unităţile de relief

montan, de podiş, de câmpie dintr-o ţară).

Calculatorul. Utilizarea calculatorului în lecţie depinde de dotarea şcolilor,

pregătirea profesorilor, de existenţa unor programe adecvate lecţiilor. Există

obstacole şi limite: necesitatea de a dispune de un calculator şi o imprimantă la 2-3

elevi; a avea aparate în bună stare de funcţionare; cunoaşterea acestui material şi

capacitatea de a-l utiliza uşor; programele să fie adaptate elevilor; efectivele de elevi

să nu fie prea mari; resurse mai mari de timp.; profesori formaţi pentru aceste

tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a învăţa mai

bine geografia, nu pentru a iniţia elevii în informatică. Principalele domenii de

utilizare a calculatorului de către profesor şi elevi sunt:

105

cercetarea documentară: căutarea de documente în biblioteci, studierea

unor bănci de date existente, căutarea informaţiilor pe Internet;

exerciţii de instruire şi de aplicare: exerciţii repetitive dirijate (“drills”), de

obicei sub forma unui chestionar, unele sub formă de joc;

prelucrări statistice şi/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea

datelor în tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de

grafice;

prelucrări cartografice: care propun fonduri de hartă (ce se pot completa),

fişiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotecă de

simboluri. Elevii descoperă GIS (Sisteme Internaţionale Geografice) care permit

gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea şi prezentarea

informaţiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bună a spaţiului.

prelucrarea numerică a imaginilor satelitare;

simularea: jocuri de aventură, simularea unor mecanisme fizice simple

(eroziunea solului, circuitul apei), iniţiere în analiza spaţială şi în luarea unor

decizii, rezolvarea unor situaţii problemă.

editarea de texte şi/sau de documente (teste, grafice, texte, hărţi, diagrame);

evaluarea: exerciţii de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei

verificări sau unui examen (chestionarul cu alegere multiplă).

g. Utilizarea mijloacelor obiectuale Cum folosim colecţiile în lecţie? Rocile şi mineralele le utilizăm în general

pentru exemplificare. Profesorul oferă denumirea rocii/mineralului, îl prezintă şi îl

oferă elevilor să-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul. Dacă elevii primesc

mai multe eşantioane nu au timp suficient să le analizeze şi arareori le vor recunoaşte

în natură sau vor deduce singuri caracteristicile. Învăţarea ar fi mai eficientă dacă am

prezenta diverse eşantioane şi le-am cere elevilor să deducă singuri sau în perechi

anumite caracteristici observabile (învăţare prin descoperire), să le identifice pe baza

proprietăţilor prezentate în manual, să le clasifice după diverse criterii. Pentru a

desfăşura în acest mod activitatea avem nevoie de mici eşantioane pentru fiecare

bancă. Colecţia cuprinde numai roci şi minerale care sunt nominalizate în manualele

şcolare. Când se învaţă ramurile industriei utilizăm pentru fiecare ramură o colecţie de

materii prime şi produse finite (unde este cazul). Când se studiază ramurile

agriculturii, alături de fotografii, folosim plante cultivate presate, seminţe. Elevii

deduc singuri asemănările şi deosebirile dintre grupele de plante. Când se studiază

zonele biogeografice şi pădurile prezentăm frunze presate, eşantioane din lemnul unor

arbori. La lecţiile despre sol analizăm profile de sol situate în lăzi.

Cum folosim mulajele şi machetele în lecţie? Pe hărţile în relief elevii

observă uşor denivelările scoarţei terestre. Pentru conştientizarea denivelărilor unui

continent sau ţări analizăm împreună cu elevii aceste hărţi, facem comparaţii,

explicăm cauzele acestor denivelări. Dacă elevii privesc singuri aceste hărţi nu vor

fi preocupaţi să înţeleagă cum anume şi din ce cauză scoarţa este denivelată. Dacă

utilizăm mulaje (din plastilină, barbotină, argilă, gips) ale unor forme de relief,

simpla lor prezentare nu este semnificativă deoarece elevii asistă pasiv la

106

demonstraţie, nu înţeleg şi nu învăţă. Este preferabil să evităm demonstraţia

efectuată de profesor şi să oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca aceştia să le

studieze pe baza unor indicaţii verbale sau scrise (fişe cu prescripţii şi întrebări).

După activitatea pe grupe se discută frontal rezultatele observaţiei. Este ideal să

existe globuri geografice pe fiecare bancă, dar simpla lor existenţă nu asigură faptul

că elevii vor putea demonstra mişcarea de rotaţie şi de revoluţie, eclipsele, rotaţia

Lunii, forţa centrifugă sau forţa lui Coriolis dacă profesorul nu a demontrat şi nu le-

a cerut să execute singuri.

Cum folosim instrumentele şi aparatele de măsură în lecţie? Nu este

suficient să prezentăm instrumentele şi aparatele elevilor şi să le spunem la ce

folosesc. Este necesar să-i învăţăm pe elevi să le folosească, să facă măsurători, să

întocmească fişe de observare a unor fenomene / procese, să facă calcule ale unor

medii, să reprezinte grafic valorile obţinute. Activitatea se desfăşoară pe perechi sau

pe echipe. Chiar dacă activitatea durează mai mult decât o oră, dacă

responsabilităţile sunt stabilite bine, dacă sarcina nu are grad prea mare de

dificultate şi dacă sunt stimulate motivaţia şi interesul elevilor, se menţine atenţia şi

se obţin satisfacţii.

Cum folosim tabla magnetică în lecţie? Tabla magnetică este o foaie de

tablă pe care foile pot fi prinse cu ajutorul magneţilor. Este avantajos faptul că

materialele nu sunt prinse cu o bandă adezivă şi că materialele sunt aplicate exact în

momentul în care avem nevoie de ele.

Cum folosim tabla în lecţie? Ceea ce scriem sau desenăm pe tablă

constituie un model pentru elevi. Scriem titlul lecţiei, ideile principale, schiţa logică

a lecţiei, denumiri, cifre, desenăm cartoscheme, desene schematice. În proiectul

lecţiei scriem schiţa pe care o vom elabora pe tablă. Dacă pare prea încărcată, o

simplificăm pentru a avea loc pe tablă şi pentru a nu şterge ceea ce am scris (schiţa

poate fi utilizată la fixarea cunoştinţelor la sfârşitul lecţiei). Pentru economie de

spaţiu trasăm o linie verticală prin mijlocul tablei şi completăm întâi partea stângă.

Schiţa va fi ordonată pe puncte şi subpuncte (tip reţea; cu acolade; în tabel) pentru

ca elevii să înveţe să sistematizeze cunoştinţele, să aibă esenţialul cuprins în ea, să

memoreze mai uşor. Când scriem pe tablă rostim cu voce tare pentru ca elevii să

înţeleagă şi să transcrie simultan cu noi (pot copia greşit de pe tablă). Scriem pe

tablă numai după ce am lămurit o anumită problemă (nu în pauză, în ora anterioară,

la sfârşitul lecţiei). Integrăm desenele sau fotografiile în schiţa de pe tablă. După ce

am scris verificăm dacă elevii au lucrat corect în caiete (unii au tendinţa să lucreze

dezordonat, să nu transcrie de pe tablă decât anumite informaţii). Indicăm elevilor

clar ce dorim să scrie, cum să scrie sau să deseneze (dimensiunea desenului,

culorile, poziţia caietului, ce anume să sublinieze şi cum) iar după activitate

verificăm dacă au respectat ceea ce am spus. Când acordăm o notă solicităm caietul pentru verificare sau stabilim o dată când vom verifica toate caietele. Observaţiile

noastre le scriem cu roşu. Este bine să-i învăţăm pe elevi să elaboreze singuri schiţe

logice ale unor conţinuturi, să completeze tabele, dar numai după ce le-am prezentat

diverse modele şi suntem siguri că lucrează corect după modelul de pe tablă.

Acordăm atenţie modului în care scriu definiţiile, clasificările, cronologiile etc.

107

Dacă prescurtăm anumite informaţii vom respecta anumite convenţii. Explicăm

elevilor ce am prescurtat şi cum anume. Este obligatoriu să scriem corect pe tablă

numele proprii pe care dorim să le ştie elevii. Dacă la o disciplină un profesor îi

învaţă să selecteze şi să ordoneze schematic informaţiile, elevii aplică sistemul şi la

alte discipline (istorie, biologie). Când scriem pe tablă aceasta este bine ştearsă.

Scrisul nostru este lizibil, suficient de mare, fără a fi exagerat. Tabla se utilizează în

orice moment al lecţiei şi pentru scopuri diverse (verificare, dobândirea şi fixarea

cunoştinţelor, corectarea greşelilor, clarificarea unor probleme etc).

108

Capitolul 5

MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC

5.1. Tipuri de lecţii de geografie

Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a

activităţii de predare-învăţare-evaluare, în funcţie de obiectivul didactic funda-

mental.

Obiectivul didactic fundamental reprezintă sarcina principală sau dominantă

a lecţiei care poate fi comunicarea unor cunoştinţe, formarea priceperilor, deprin-

derilor şi competenţelor, finisarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor,

recapitularea şi sistematizarea, evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor.

Lecţiile se grupează în categorii (tipuri) în funcţie de obiectivul didactic

fundamental (factor constant), iar în funcţie de factorii variabili constituie variante

în interiorul fiecărei categorii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul

de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile

didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de

învăţământ utilizate, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc.

Varianta de lecţie reprezintă “structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o

parte de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin”

(Nicola, Ioan, 1996, pag. 440).

În didactica tradiţională există o varietate de tipuri/categorii şi variante de lecţii.

Lecţiile de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor noi, care se caracte-

rizează prin faptul că momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în

lecţie, au variantele: lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline, la

începutul unui capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia-film; lecţia bazată pe

modele; lecţia bazată pe material demonstrativ; lecţia bazată pe mijloace de

instruire; lecţie bazată pe instruire asistată de calculator.

Lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe, care se caracterizează prin faptul că

elevii au rol mai activ în dobândirea cunoştinţelor, au variantele: lecţia-

problematizată; lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia prin

activităţi practice pe teren; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de

documentar; lecţia de dobândire a cunoştinţelor prin activităţi pe grupe; lecţia de

descoperire pe cale inductivă; lecţia de descoperire pe cale deductivă; lecţia bazată pe dezbatere euristică; lecţia-dezbatere; lecţia bazată pe experienţe de laborator;

lecţia bazată pe studiul de caz.

Lecţiile de formare a priceperilor, deprinderilor şi competenţelor intelec-

tuale, care vizează dobândirea unor procedee de muncă intelectuală, obişnuirea cu

organizarea şi desfăşurarea muncii independente, educarea capacităţilor intelectuale

109

şi a tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor, precum şi aplicarea în practică a

cunoştinţelor, au variantele: lecţie bazată pe exerciţii şi probleme aplicative; lecţia

de muncă independentă pe baza fişelor; lecţia bazată pe autoinstruirea asistată de

calculator; lecţia de studiu individual în bibliotecă; lecţia bazată pe surse

documentare scrise.

Lecţiile de formare a priceperilor, deprinderilor şi competenţelor practice,

care vizează organizarea unor activităţi în care elevii au prilejul exersării unor abilităţi

practice, au variantele: lecţia de laborator; lecţia bazată pe calculator; lecţia bazată pe

elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale în terenul

geografic; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte.

Lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi competenţelor, care vizează

corectarea, completarea, îmbogăţirea cunoştinţelor, au variantele: lecţie bazată pe

exerciţii / probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia prin

jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia pe baza fişelor; lecţia cu ajutorul

calculatorului; lecţia-vizită la muzee, expoziţii, întreprinderi agricole sau industriale;

lecţia-dezbatere etc.

Lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează actualizarea

cunoştinţelor şi competenţelor, ordonarea lor într-un sistem mai larg de cunoştinţe

(capitol, temă, disciplină de învăţământ). Aceste lecţii se organizează la începutul

anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul

anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului şcolar. Exemplificăm

câteva variante: lecţia pe baza planului alcătuit de profesor şi elevi, prezentat anterior

sau la începutul activităţii de profesor; lecţie pe baza referatelor; lecţia bazată pe

scheme recapitulative; lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe

rezolvări de exerciţii şi probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs;

lecţia de sinteză; lecţia bazată pe studiu de caz; lecţia de recapitulare bazată pe

calculator; lecţia bazată pe munca independentă a elevilor; lecţia-vizită etc.

Lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor sunt lecţii de “bilanţ”

care evidenţiază modificările produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor

după parcurgerea unui program de învăţare într-un interval de timp. Aceste lecţii

relevă în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui

să întreprindă în viitor în acest scop. Din numeroasele variante remarcăm: lecţia de

verificare prin chestionare orală; lecţia de verificare prin teme sau lucrări scrise;

lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin

lucrări practice; lecţia destinată analizei lucrărilor scrise; lecţia destinată analizei

lucrărilor practice; lecţia de verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi

abilităţilor; lecţia de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecţia de

verificare cu ajutorul fişelor; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe; lecţia de

evaluare prin exerciţii / probleme; lecţia-seminar etc. Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi în care este solicitată

originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor în conceperea unor produse.

Remarcăm unele variante: lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe

conceperea unor modele; lecţia bazată pe conceperea unor exerciţii, probleme,

întrebări, texte etc;

110

Lecţia mixtă (combinată) se caracterizează prin faptul că include activităţi

corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi

cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi

consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere etc.

5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie

Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură din cadrul lecţiei

destinată realizării unui obiectiv didactic fundamental. Scenariul şi derularea

concretă a unei lecţii cuprinde o suită de momente care se succed temporal şi în

cadrul căruia se desfăşoară activităţi specifice:

momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ:

cărţi, caiete, atlase, planşe, aparate, instrumente pentru scris etc; înscrierea absen-

ţelor în catalog);

verificarea temei pentru acasă;

verificarea cunoştinţelor anterioare (lecţia sau capitolul anterior);

dobândirea cunoştinţelor noi (evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea

motivaţiei, discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea

sarcinii de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţia de învăţare,

asigurarea feed-back-ului etc);

evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor noi;

finisarea şi consolidarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor, comple-

tarea lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor);

recapitularea cunoştinţelor;

sistematizarea cunoştinţelor;

precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.

Temă: Alegeţi câteva variante de lecţii şi specificaţi momentele specifice fiecăreia.

5.3. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice la geografie

5.3.1. Consultaţiile şi meditaţiile

Consultaţiile didactice (lat. consultation – consfătuire, consiliere, sfat) sunt

activităţi didactice facultative, organizate în afara orelor orelor din orar, de către

profesor, cu scopul consilierii elevilor într-un anume domeniu al ştiinţei. Activitatea

se desfăşoară sub formă de discuţii în perechi sau în grupuri mai mari, unde elevii

au iniţiativa, propun subiectele abordate, formulează întrebări, iar profesorul sau alţi

colegi oferă sugestii şi răspunsuri. Scopul acestor activităţi îl constituie corectarea

greşelilor, completarea lacunelor, lămurirea unor cunoştinţe teoretice sau aplicative

mai dificile, mai complexe şi neînţelese, îmbogăţirea cunoştinţelor. Conţinutul

acestor activităţi nu este întotdeauna precizat anterior.

Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea eficientă a consultaţiilor:

stabilirea împreună cu elevii a unui inventar al problemelor importante ce

vor fi discutate la consultaţii pentru ca elevii şi profesorul să se pregătească; desigur,

111

profesorul ar trebui să facă faţă problemelor neprevăzute care pot apărea în timpul

consultaţiei;

problemele abordate ar trebui să devină interesante, iar desfăşurarea

activităţii să se facă într-o atmosferă mai destinsă decât în lecţii pentru a facilita

dialogul elevi-profesor; nu se acordă note, nu se fac evaluări ale cunoştinţelor.

Meditaţiile (lat. meditatio – pregătire suplimentară a lecţiilor cu profesorul)

sunt activităţi didactice relativ obligatorii, organizate în afara orelor din orar, de

către profesor, din iniţiativă proprie sau ca răspuns la solicitarea elevilor cu scopul

instruirii suplimentare la o anumită disciplină de învăţământ, îndeosebi a elevilor cu

dificultăţi la învăţătură.

Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea eficientă a meditaţiilor

se organizează la cererea profesorului sau a elevilor, eventual cu scopul

pregătirii pentru examene finale (de capacitate, bacalaureat);

se bazează pe cunoaşterea rezultatelor elevilor la disciplina respectivă,

pentru a se justifica aceste activităţi suplimentare obligatorii şi pentru a se asigura

conţinuturile şi strategiile optime;

deoarece prin aceste activităţi se vizează înlăturarea unor lacune şi

corectarea unor erori provenite din activitatea didactică programată, ar fi preferabil

ca meditaţiile să se desfăşoare conform unui orar şi după o tematică stabilită riguros.

În organizarea activităţii şi în alegerea conţinutului rolul predominant îl deţine

profesorul. Acesta organizează şi monitorizează întreaga activitate, evaluează

rezultatele elevilor.

În şcolile cu internate sau cămine, conceptul de meditaţie are o semnificaţie

aparte, el reprezentând activitatea de pregătire individuală a elevilor desfăşurată în

săli speciale, sub supravegherea unui pedagog. Există şi meditaţii particulare

prestate de către diverşi specialişti, în afara şcolii, care au ca obiective pregătirea

suplimentară a elevilor pentru cerinţele curente ale procesului de învăţământ, pentru

susţinerea unui concurs de admitere, pentru un examen final (capacitate,

bacalaureat).

5.3.2. Cercul de geografie

Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfăşoară, sub

coordonarea profesorului, activităţi cu conţinut geografic, în afara orelor de curs, pe

o perioadă îndelungată de timp.

Organizarea cercului de geografie. Profesorul stabileşte împreună cu elevii:

denumirea cercului, obiectivele vizate, activitaţile, forma de organizare, un

regulament, tipul, frecvenţa şi durata activităţilor etc. Profesorul informează

conducerea şcolii despre activitatea cercului. Un cerc de elevi are membri elevi şi un

conducător elev, care va fi ales pe baza propunerilor şi prin vot. Membrii cercului

pot primi sarcini de efectuat sau îşi asumă efectuarea unor activităţi. Activităţile

organizate sunt menţionate într-un jurnal.

Activităţile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor

documentare sau a unor filme realizate de către membrii cercului; organizarea

sesiunilor de comunicări ştiinţifice şi referate; elaborarea unor panouri decorative

112

cu imagini şi citate din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de învăţământ

(planşe, machete, colecţii de fotografii, articole din ziare, roci, minerale, ierbare

etc); organizarea unor vizite, drumeţii, excursii; organizarea unor întâlniri cu

geografii sau cercetători din alte domenii; elaborarea unei reviste (tipărită sau

electronică) cu tematică geografică; organizarea unor seri distractive cu tematică

geografică; organizarea unor concursuri.

Sugestii privind organizarea unei activităţi a cercului de geografie

Pregătirea activităţii cuprinde: stabilirea activităţii, precizarea obiectivelor

concrete, fixarea datei şi a duratei, analizarea şi căutarea resurselor necesare,

distribuirea sarcinilor membrilor, fixarea etapelor activităţii, stabilirea unor forme

de valorificare a activităţii, asigurarea spaţiului în care se desfăşoară activităţile etc

Desfăşurarea activităţii cuprinde: organizarea spaţiului în care va avea loc

activitatea, pregătirea mijloacelor necesare, adunarea membrilor şi invitaţilor la data

şi locul stabilit, desfăşurarea propriu-zisă a activităţii, discutarea concluziilor etc.

Fiecare activitate are particularităţile sale, motiv pentru care se organizează şi se

desfăşoară diferit de la o situaţie la alta.

5.3.3. Cabinetul de geografie

Importanţa cabinetului de geografie. Cabinetul de geografie cuprinde un

ansamblu de mijloace de învăţământ, care constituie premisa desfăşurării unor

activităţi didactice de predare-învăţare şi evaluare eficientă, dar nu garantează că

elevii vor învăţa mai bine şi mai rapid. Cabinetul de geografie nu este un depozit de

materiale sau o sală de muzeu în care elevii vin, admiră exponatele şi pleacă fără să

dobândească nici o cunoştinţă. Eficienţa cabinetului de geografie depinde de

competenţa şi de măiestria noastră de a realiza cu elevii activităţi de învăţare

optime, de priceperea de a utiliza mijloacele de învăţământ şi strategiile didactice

cele mai adecvate. Considerăm eficiente acele activităţi care permit atingerea

obiectivelor instructiv-educative în timpul planificat (oră, trimestru, an şcolar) cu

cheltuieli minime de resurse materiale şi educaţionale, cu maxim de satisfacţie

pentru elev. Activităţile didactice sunt eficiente când diferenţa dintre obiectivele

propuse şi rezultatele realizate este minimă sau nulă. Pentru eficientizarea

activităţilor şi pentru ca elevii să obţină succes aplicăm strategii de învăţare

semnificativă în care elevul este situat în centrul activităţii, iar cabinetul de

geografie devine un laborator în care se experimentează, se aplică, se demonstrează,

se cercetează. În acest spaţiu elevii au mijloacele de învăţământ necesare, iar

profesorul le oferă diferite strategii pentru a se realiza învăţarea. Cabinetul, terenul

geografic şi însăşi realitatea învecinată constituie spaţiile optime în care elevii

învaţă geografia. Nerespectarea acestor cerinţe determină formalism în amenajarea

şi utilizarea cabinetului de geografie. Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. Neexistând modele

standard, cabinetul de geografie constituie rezultatul activităţii creative a unui profesor

sau grup de profesori. Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi:

Partea expozitivă, care cuprinde mijloacele didactice tridimensionale,

cartografice, fotografice, audiovizuale. Se recomandă expunerea permanentă a

113

hărţilor care se utilizează frecvent. Deasupra hărţilor sunt expuse fotografii ale unor

peisaje semnificative, planşe cu conţinut esenţial în învăţarea geografiei şi care

vizează conţinutul mai multor lecţii. În vitrine există colecţii de roci, minerale,

fosile, scoicarul, sămânţarul, plante presate, corali, fructe tropicale, mulaje, cărţi.

Partea lucrativă cuprinde pe peretele din faţa clasei tabla, tabla magnetică,

ecranul de proiecţie, iar în sală, mesele de lucru ale elevilor şi mijloacele

audiovizuale. Sunt expuse permanent retroproiectorul, epidiascopul, televizorul,

care au dimensiuni mari şi sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate

în dulapuri. Ar fi ideal ca mesele să aibă iluminare interioară pentru copierea

hărţilor, câte un sertar cu roci şi minerale mai importante, iar în partea de sus atlase,

hărţi lipite cu aracet pe pânză, globuri geografice, dicţionare de termeni geografici.

Aceste materiale rămân permanent pe bănci sau sunt distribuite la nevoie. Nu se

recomandă lipirea hărţilor pe bănci sau aplicarea sub sticlă deoarece acestea sunt

distruse de elevi sau determină erori în evaluare.

Depozitul de mijloace de învăţământ, organizat în dulapurile din cabinet

sau într-o sală alăturată, cuprinde mijloace didactice variate.

Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip, suportul pentru

hărţi şi materiale grafice, animale împăiate, colecţia de roci şi minerale, colecţia de

materii prime şi produse industriale, colecţia de profile de soluri, ierbare, insectare,

sămânţare. scoicare, corali, fructe tropicale (nucă de cocos, smochine, măsline),

plante presate, coajă de arbori, diorame ale unor medii, machete, mulaje, forme de

relief din polistiren expandat, eprubete, pâlnii, becuri, vase transparente, lupe,

ciocan geologic etc.

Depozitul cuprinde instrumente şi aparate de măsură:

- pentru observaţii meteorologice: termometre (normal, minimă, maximă, de

sol), glaciometrul Danilin, termograful, barometrul aneroid, higrometrul, barograful,

girueta cu placă Wild, anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de

zăpadă, pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetrică etc.

- pentru observaţii astronomice, pentru orientare şi pentru măsurarea

spaţiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla fuselor orare, ruleta, metrul,

luneta etc.

- pentru observaţii hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful, jalonul sondă,

tija metalică, sonda de mână, flotori, termometre de suprafaţă şi de adâncime, rigla

nivometrică, plutitorul de lemn, fluierul plutitor etc.

Mijloacele scrise şi grafice din cabinet sunt: hărţi, tablouri, albume, atlase,

culegeri de lecturi geografice, planşe, dicţionare, reviste, pliante, colecţii de

decupaje din reviste, teste, curiozităţi, jurnale de călătorii, folii pentru retroproiector,

colecţia de vederi, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, planşe etc.

Mijloacele audiovizuale disponibile în cabinet sunt: epiproiectorul (pentru

materiale opace), epidiascopul (pentru materiale opace şi diapozitive), diascolul

(pentru diapozitive şi diafilme), aspectarul, diastarul şi aspectomatul (pentru

diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit microfilme, retro-

proiectorul (pentru materiale transparente), magnetofonul (pentru benzi magnetice),

picupul (pentru discuri), proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul

114

(pentru casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul, compact-

discul, camera video, calculatorul, colecţiile de diapozitive (diateca), diafilme

(diafilmoteca), casete audio, casete video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca),

microfilme etc.

Funcţiile cabinetului de geografie sunt:

Funcţia didactică. Cabinetul este spaţiul optim unde se desfăşoară activităţi

didactice eficiente, unde se utilizează multe materiale didactice, la momentul

potrivit, înlăturându-se transportul şi problema camuflajului.

Funcţia ştiinţifică. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de

învăţământ specifice investigaţiei, elevii dobândesc informaţii ştiinţifice şi îşi

formează abilităţi de cercetare ştiinţifică. Materialele didactice din cabinet constituie

surse de informare care pot fi utilizate direct de către elevi.

Funcţia aplicativă. În cabinet elevii fac demonstraţii, experimente, analize,

confecţionează material didactic, întocmesc colecţii de materiale, consultă sursele

de informare, manevrează obiecte, fac exerciţii.

Funcţia de ambient. Cabinetul îndeplineşte această funcţie pentru faptul că

învăţăm mai rapid şi mai semnificativ într-un spaţiu plăcut, util, comod, practic.

Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în cabinetul de geografie.

5.3.4. Terenul geografic

Terenul geografic este un spaţiu amenajat şi dotat cu mijloacele, instrumen-

tele şi aparatele necesare pentru observarea, înţelegerea şi cunoaşterea unor noţiuni,

fenomene şi procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor şi

deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator în aer liber unde elevii

sunt în contact nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi fac singuri observaţii.

Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea şi dotarea lui nu constituie scop

în sine. Eficienţa şi funcţionalitatea terenului depind de: structura, complexitatea şi

calitatea modelelor realizate (formă, structură, proporţii, relaţii); de strategiile

utilizate de profesor cu elevii; de stimularea motivaţiei intrinseci a elevilor etc. Iată

câteva cerinţe didactice pe care ar trebui să le respectăm în amenajarea terenului

geografic, în proiectarea şi realizarea activităţilor:

să fie amenajat după criterii ştiinţifice;

componentele terenului geografic să corespundă cerinţelor programelor

şcolare privind dobândirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor;

să fie dotat cu aparatele şi instrumentele necesare efectuării măsurării unor

parametri ai fenomenelor şi proceselor geografice studiate în gimnaziu şi liceu;

rezultatele obţinute prin observaţii instrumentale să fie analizate, transpuse

din tabele în materiale grafice, să fie interpretate;

activităţile de învăţare să aibă în centrul lor elevul care experimentează,

demonstrează, analizează, măsoară, face prognoze, identifică legături cauză-efect,

simulează fenomene şi procese din realitatea înconjurătoare;

activităţile să fie organizate pe grupe mici, fiecare grup având sarcini

precise şi metodologie proprie de lucru.

115

Sugestii privind componentele terenului geografic

Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme.

Platforma pentru observaţii astronomice, pentru orientare şi măsurarea

spaţiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar, indicatorul meridianului şi

paralelei locului, indicatorul stelei polare, roza vânturilor, stâlpul pentru înălţime,

cărarea pentru lungime, metrul cub, metrul pătrat.

Platforma meteorologică cuprinde în adăpostul meteorologic termometre

(normal, de minimă, de maximă), termograful, higrometrul, higrograful, iar pe

platou stâlpul cu girueta cu placa Wild şi anemometru cu cupe, heliograful,

nefoscopul, stâlpul cu două pluviometre, pluviograful, termometrul de sol Savinov,

mira de zăpadă.

Platforma geomorfologică şi hidrologică este un model de reprezentare la

scară tridimensională a unui complex de forme de relief. Pe o suprafaţă de 20/30 m

pot fi construite din pământ, acoperite cu roci adecvate şi fixate cu iarbă, următoa-

rele forme şi tipuri de relief: lanţ montan, masiv montan, deal, podiş, câmpie,

vulcan, deltă, relief litoral, relief deşertic, un bazin hidrografic, relief carstic etc.

Funcţiile terenului geografic

Funcţia didactică, deoarece se organizează activităţi eficiente de predare

bazate pe strategii de învăţare activă bazate pe observaţie, experiment, exerciţiu,

modelare, învăţare prin descoperire şi pe utilizarea unor instrumente şi aparate de

măsurare;

Funcţia ştiinţifică, deoarece elevii efectuează o cercetare şi o cunoaştere

ştiinţifică a realităţii. Observaţiile, măsurătorile, experimentele efectuate apropie

activitatea didactică de cea de cercetare, iar elevii îşi formează priceperi şi

deprinderi specifice investigării ştiinţifice. Observarea, măsurarea, consemnarea şi

prelucrarea datelor permit înţelegerea cauzei apariţiei unor fenomene şi procese,

desfăşurarea şi efectele lor;

Funcţia aplicativă şi experimentală. Elevii observă realitatea prin inter-

mediul analizatorilor, măsoară diverşi parametri cu ajutorul instrumentelor şi

aparatelor specifice cercetării ştiinţifice, fac analize, demonstraţii, experimente,

comparaţii. Terenul geografic este un laborator în natură în care se verifică prin-

cipiile şi legile care stau la baza unor fenomene, se simulează procesele fluviale, de

eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a apei, procesele de alunecare,

de eroziune torenţială, de formare a gheţarilor, formarea izvoarelor etc.

Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în terenul geografic.

5.4. Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei

Activităţile cu scop didactic din spaţiul extraşcolar sunt organizate într-un

cadru instituţionalizat din afara sistemului de învăţământ fie de colectivul didactic al

şcolii, fie de alte instituţii: teatre, case de cultură, cluburi ale copiilor, organizaţii

nonguvernamentale, organizaţii sportive, tabere, muzee etc. Cadrul de desfăşurare a

activităţilor didactice influenţează eficienţa instructiv-educativă a acestora. Nu este

116

acelaşi lucru dacă vizionezi un film despre Munţii Bucegi sau să faci o excursie în

aceşti munţi.

În mediul extraşcolar se organizează: activităţi de club, activităţi în cercuri

tehnice, activităţi în biblioteci, activităţi în muzee, vizionări de spectacole sau filme

documentare, realizarea de emisiuni radio sau de televiziune, vizite, excursii,

drumeţii, concursuri, jocuri, întâlniri cu oameni de ştiinţă etc.

Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor extraşcolare

Organizarea activităţilor didactice în biblioteci. Elevii sunt conduşi într-o

bibliotecă cu scopul cunoaşterii modului de organizare a acesteia: organizarea

fişierului, organizarea depozitului etc. Se organizează diverse activităţi cu scopul

dobândirii unor proceduri: căutarea surselor bibliografice la fişier şi în cuprinsul

cărţilor, completarea unei fişe pentru împrumut acasă sau la sală, alcătuirea fişelor,

extragerea informaţiilor din surse diferite, alcătuirea unei bibliografii etc.

Activităţile în muzee sunt organizate de către profesor sau de către

specialiştii muzeului. Se organizează activităţi care vizează scopuri diferite:

vizitarea întregului muzeu sau a unei secţii, analizarea unor documente neexpuse

publicului, discuţii pe anumite subiecte cu specialiştii muzeului etc. Activitatea

didactică este organizată la momentul oportun, în funcţie de lecţiile din programa

şcolară. Elevii şi părinţii vor fi informaţi asupra momentului vizitei, a scopului, a

sarcinilor şi asupra costurilor.

Activităţile de club cuprind spectacolele, serbările, concursurile, care se

desfăşoară în cluburile destinate copiilor sau adulţilor. Elevii se înscriu la anumite

cercuri existente în cadrul clubului. Fiecare cerc are un număr membri şi un

instructor. Activitatea se desfăşoară conform unui orar şi a unei planificări stricte a

elementelor de conţinut abordate în fiecare activitate. Cercurile cu conţinut

geografic din cadrul acestor cluburi vizează: ocrotirea mediului, turismul, orientarea

turistică etc.

Vizionările de spectacole sau filme documentare se organizează fie la

sugestia şcolii, fie la cea a organizatorilor. Activitatea se desfăşoară în

cinematografe, în săli de spectacole, în săli cu calculatoare sau televizoare. Elevii

sunt însoţiţi de profesori, iar activitatea este condusă de aceştia sau de către membrii

instituţiei organizatoare.

Pregătirea profesorului pentru vizionarea filmului cuprinde: formularea

obiectivelor; consultarea listei cu filmele din filmotecă sau de pe casetele video din

biblioteci; vizionarea filmelor pentru cunoaşterea mesajelor, a calităţii, a duratei şi a

gradul de accesibilitate; stabilirea momentului în care va fi vizionat şi de către ce

clasă; notarea principalelor probleme şi a succesiunii cadrelor; dacă se renunţă la

comentariul original al filmului, se elaborează alt comentariu.

Pregătirea elevilor pentru vizionarea filmului cuprinde: discutarea obiec-

tivelor; stabilirea locului şi momentului vizionării; comunicarea unor informaţii

despre conţinutul filmului; precizarea problemelor pe care le vor urmări.

Vizionarea filmului se face în linişte. Profesorul intervine doar uneori cu

scurte atenţionări asupra momentelor importante.

117

Discuţiile pe baza filmului cuprind: analizarea unor momente sau aspecte din

din film; formularea întrebărilor de către elevi; formularea răspunsurilor de către

elevi sau profesor; sistematizarea informaţiilor, formularea concluziilor; localizarea

pe hartă a locurilor prezentate.

Realizarea unor emisiuni radio sau tv (concursuri, jocuri, reportaje etc). În

vizite şi excusii se realizează filme documentare cu conţinut geografic cu diferite

subiecte. Activitatea este coordonată de profesori sau de către realizatorii

emisiunilor respective.

Concursurile şi jocurile se organizează între reprezentanţi din şcoli diferite.

Tematica vizează un conţinut geografic.

Întâlnirile cu oameni de ştiinţă se organizează fie de către şcoală, fie de

către alte instituţii. Formele de organizare sunt: conferinţa, dezbaterea, masa rotundă

etc.

Expediţia geografică şcolară este o călătorie de studii şi cercetare, cu o

durată de 10 – 14 zile, care este efectuată de către elevii cu pasiune pentru

geografie, coordonaţi de un profesor, în afara localităţii de domiciliu. Grupul are o

mare autonomie: cazarea se face adesea în corturi, masa este pregătită de către

participanţi. Sunt cercetate fenomene şi procese naturale sau/şi antropice dintr-un

anumit spaţiu. Pregătirea, desfăşurarea şi valorizarea expediţiei geografice şcolare

este similară cu a vizitei.

Tabăra şcolară constituie un spaţiu amenajat pentru cazarea, relaxarea,

instruirea elevilor, în serii de 10 – 14 zile. Elevii sunt organizaţi în grupuri. De

fiecare grup răspunde un profesor, care coordonează întreaga activitate.

Orientarea turistică este o activitatea care vizează parcurgerea unui traseu

după hartă şi pe baza unor indicii de către echipe. În condiţii de concurs, timpul este

un factor important.

Vizita geografică este o deplasare scurtă de cel mult o zi care oferă

posibilitatea revenirii acasă în aceeaşi zi şi care are ca scop cunoaşterea unui singur

obiectiv, de obicei antropic.

Destinaţia unei vizite poate fi o localitate, o întreprindere (minieră, piscicolă,

centrală electrică, fabrică), o fermă agricolă (viticolă, pomicolă, stână, fermă de

animale), o exploatare forestieră, un şantier de construcţii, o staţiune de cercetare, o

staţie de epurare a apei, o staţie meteorologică, o staţie hidrologică, un observator

astronomic, un planetariu, o grădină botanică, o grădină zoologică, diferite muzee

(al satului, etnografic, zoologic, botanic, de istorie, de artă, al invenţiilor), un şantier

arheologic, cetăţi, castele, o bibliotecă, universităţi etc. Vizita este organizată după

orele de curs, la sfârşit de săptămână sau în vacanţe.

Tipuri de vizite în funcţie de etapa de pregătire a elevilor la o anumită disciplină

- introductive, care se organizează înaintea predării unei discipline, la început de capitol;

- curente, care se organizează concomitent cu învăţarea disciplinei respective;

au rol ilustrativ, demonstrativ, aplicativ; dacă obiectivul fundamental al vizitei este

dobândirea de cunoştinţe noi se organizează o lecţie-vizită.

118

- finale, care se organizează la sfârşitul predării cu scopul fixării sau

recapitulării cunoştinţelor, a ilustrării sau aplicării unor cunoştinţe.

Sugestii metodologice privind organizarea vizitei

Pregătirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor; documentarea asupra

obiectivului de vizitat (cărţi, hărţi etc.); alegerea traseului şi a obiectivelor de vizitat;

deciderea programului activităţii; alegerea mijloacelor de transport; estimarea

costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la intrarea în muzee); obţinerea

aprobărilor din partea conducerii şcolii, a directorului obiectivului de vizitat sau din

partea forului tutelar; obţinerea aprobării pentru fotografiat sau filmat; parcurgerea

traseului şi vizitarea obiectivului de către profesor; depunerea unei cereri la

secretariatul întreprinderii însoţită de un tabel nominal cu elevii, comunicarea datei

şi orei sosirii, a numărului şi vârstei elevilor, a scopului urmărit şi solicitarea

prezenţei unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat, asupra

scopului şi obiectivelor activităţii; precizarea orei şi locului plecării şi întoarcerii, a

duratei vizitei; indicarea echipamentului pe care trebuie să-l aibă elevii; indicarea

regulilor care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare în funcţie de

sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde aceştia semnează că vor

respecta pe parcursul activităţii regulamentul şcolar, regulile de circulaţie şi toate

regulile stabilite de profesor.

Desfăşurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un

anumit loc; verificarea nominală a prezenţei elevilor; verificarea echipamentului;

organizarea deplasării spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor

responsabilităţi concrete pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivul de vizitat;

sosirea la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat de

prezenţa grupului; stabilirea relaţiei cu ghidul care va conduce elevii; precizarea

scopului şi obiectivelor vizitei; parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor

aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de învăţare de către elevi

(observarea aspectelor prezentate; notarea informaţiilor în funcţie de obiective;

fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de întrebări; colectarea unor

materiale; efectuarea desenelor, măsurătorilor, experimentelor.)

Prelucrarea şi valorificarea informaţiilor cuprinde: analizarea, interpretarea,

prelucrarea informaţiilor; prezentarea rezultatelor şi a concluziilor în lecţii, expoziţii

sau activităţi de cerc prin mijloace scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curiozităţi,

referate), mijloace vizuale (hărţi, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare,

albume, eşantioane, schiţe, grafice, tabele) şi mijloace verbale (discuţii, dezbateri,

prezentări de referate).

Drumeţia este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o zi, pe distanţe

mici, fără mijloace de transport auxiliare şi care are ca scop recreerea şi refacerea

fizico-psihică în cadrul natural.

Drumeţia are ca scop relaxarea, dar şi cunoaşterea directă a unor aspecte din

realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse în drumeţie sunt culegerea

informaţiilor prin observarea directă a mediului, cunoaşterea nemijlocită a unui

obiectiv natural (rezervaţie, peisaj, lac, peşteră) sau antropic. Obiectivele formative

realizabile de către elevi în vizite şi drumeţii vizează câteva direcţii fundamentale:

119

- învăţarea unui comportament adecvat faţă de membrii grupului: respectarea

indicaţiilor conducătorului grupului, colaborarea şi acordarea ajutorului colegilor;

- învăţarea unui comportament adecvat faţă de mediu: ocrotirea plantelor şi

animalelor, păstrarea curăţeniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de

interzicere a pescuitului, a focului, a accesului în spaţii ocrotite etc.

- formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi individuale: aprinderea

unui foc, pregătirea hranei, reparatul echipamentului, pregătirea celor necesare

pentru drumeţie, orientarea în teren şi pe hartă, deplasarea în grup, pe jos, cu

mijloace de transport, colectarea unor materiale, efectuarea de observaţii,

măsurători, analize, desene etc.

- desăvârşirea unor trăsături de caracter: punctualitatea, voinţa, perseverenţa,

corectitudinea, cinstea, respectul etc.

- dobândirea unor caracteristici fizice: rezistenţă, viteză, forţă etc.

Metodologia de organizare, conducere şi valorificare a rezultatelor unei

drumeţii este similară vizitei. În plus se indică normele de securitate ale mersului pe

drumurile publice şi ale păstrării sănătăţii membrilor grupului; se precizează

normele pentru ocrotirea naturii şi protejarea mediului.

Excusia – principala activitate didactică extraşcolară cu conţinut

geografic

Excursia este o călătorie cu durată de cel puţin o zi, efectuată în afara

localităţii de reşedinţă, cu un mijloc de transport şi care are ca scop recreerea şi

refacerea fizico-psihică a persoanei, culegerea informaţiilor prin observare directă,

cunoaşterea mediului în care trăim. Excusiile sunt organizate în cursul unei zile, la

sfârşit de săptămână sau în vacanţe.

Sugestii metodologice privind organizarea excursiei şcolare Pregătirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului şi a obiectivelor activităţii;

comunicarea intenţiei noastre directorului şcolii şi solicitarea acordului acestuia;

alegerea traseului şi a obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile

în funcţie de lungimea şi dificultatea traseului, de numărul şi importanţa obiectivelor

vizitate în fiecare zi, de mijlocul de transport, de locurile de cazare şi masă;

stabilirea programului zilnic (ora sculării, a meselor, durata deplasării de la un

obiectiv la altul, durata meselor, a pauzelor, ora culcării; estimarea costurilor în

funcţie de mijlocul de transport, calitatea şi numărul cazărilor şi meselor, numărul

de zile ale excursiei, numărul participanţilor; stabilirea dimensiunii şi structurii

grupului; documentarea cartografică (atlase, hărţi şi ghiduri) şi bibliografică

(pliante, reviste, cărţi, ghiduri) efectuată de profesor şi elevi; organizarea grupului

de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului, a obiectivelor, a locurilor

şi condiţiilor de masă şi cazare, a mijlocului de transport, a numelor profesorilor

însoţitori, a alimentelor şi echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe care le

vor efectua înainte, în timpul şi după excursie, a regulilor pe care le vor respecta, a

datei, orei şi locului plecării şi întoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se

obligă să respecte în excursie regulamentul şcolar, regulile de circulaţie, că vor

respecta indicaţiile profesorilor, etc.

120

Desfăşurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un

anumit loc; verificarea nominală a prezenţei elevilor; verificarea echipamentului;

organizarea deplasării, reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilităţi concrete

pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la obiectivele de

vizitat; explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de

învăţare de către elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informaţiilor în

funcţie de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea întrebărilor;

colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, măsurătorilor, experimentelor) etc.

Prelucrarea informaţiilor se face în acelaşi fel ca la vizită.

121

Capitolul 6

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI

6.1. Proiectarea activităţii didactice – condiţie a unei activităţI didactice reuşite Procesul instructiv-educativ reprezintă o activitate complexă, conştientă,

sistematică şi organizată, orientată spre realizarea unor obiective concrete, iar activitatea de proiectare a derulării acestui proces constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea permite ameliorarea raportului dintre certitudine şi aleatoriu.

Proiectarea activităţii didactice este necesară deoarece:

absenţa anticipării demersului didactic determină un proces de predare-învăţare-evaluare improvizat, întâmplător, fără scopuri clare;

lecţia vizează ca elevii să realizeze anumite obiective prefigurate, iar atingerea lor nu se face aleator, ci doar printr-o activitate bine gândită anterior;

pentru realizarea obiectivelor sunt necesare resurse multiple şi variate (timp, spaţiu, mijloace, conţinut) şi de modul cum sunt combinate şi valorificate acestea depinde eficienţa activităţii;

elevii obţin rezultate chiar dacă profesorii nu proiectează în scris lecţia, însă calitatea şi cantitatea rezultatelor obţinute poate creşte printr-o proiectare bună şi o transpunere a acestui proiect în realitate.

proiectarea constituie una dintre condiţiile necesare pentru realizarea unui demers didactic eficient; cu cât o activitate este proiectată mai minuţos, cu atât eficienţa lecţiei poate fi mai mare;

după realizarea lecţiei proiectate profesorul evaluează propria activitate, schimbă sau reaplică proiectul;

pornind de la un proiect bine gândit şi învăţat, profesorul adaptează mai uşor prescripţiile, dialogul cu elevii, demersul didactic etc decât dacă improvizează în totalitate şi o situaţie neprevăzută îl poate bloca; contrar unor păreri, proiectarea favorizează creativitatea lecţiei, deoarece profesorul gândeşte anticipativ un scenariu inedit la care adaugă spontaneitatea unor situaţii noi cu care se confruntă în clasă, inspiraţia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc.

6.2. Delimitări terminologice ale proiectării didactice Proiectarea activităţii instructiv-educative reprezintă ansamblul de procese şi

operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar – al

122

capitolelor / temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete) (M.Ionescu, 2000, pag. 146).

În viziune modernă, în activitatea de proiectare didactică la nivel micro, accentul este deplasat de la planificarea timpului, eşalonarea materiei sub forma planificării calendaristice, a proiectului de lecţii, la prefigurarea activităţii sub formă de situaţii de învăţare efectivă. Sintagma “design instrucţional” desemnează actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în termeni care permit traductibili-tatea în practică.

6.3. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice În proiectarea unei activităţi didactice/lecţiei se parcurg mai multe etape:

Încadrarea activităţii didactice/lecţiei în planul tematic sau sistemul de lecţii;

Stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen lung a instruirii;

Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică într-o schiţă logică, în funcţie de: nivelul general de pregătire al elevilor; rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor; sistemul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor etc.

Elaborarea strategiei didactice în funcţie de obiectivele operaţionale prestabilite;

Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice/lecţiei, care diferă de la activitate la alta: stimularea interesului pentru activitate; comunicarea obiectivelor operaţionale vizate; prezentarea materialului faptic; comunicarea sarcinilor de învăţare; dirijarea învăţării; obţinerea performanţelor prefigurate prin obiective; fixarea perfomanţei obţinute; aplicarea în practică; asigurarea feed-back-ului.

Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune elaborarea unor probe de testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, corelate cu obiectivele operaţionale.

Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor (auto-corectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor).

6.4. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-învăţare-evaluare În funcţie de etapele şi dimensiunile activităţii didactice există macro-

proiectare didactică (la nivelul procesului de învăţământ) şi microproiectare (la nivelul specific/intermediar al capitolelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete).

a) Proiectarea activităţii anuale implică: definirea scopurilor instructiv-

educative vizate în predarea-învăţarea geografiei; analiza structurii conţinutului şi

delimitarea unităţilor mari (capitole, teme), succesiunea acestora, corelarea lor cu

alte discipline de învăţământ şi condiţiile de realizare; stabilirea ritmului de

parcurgere a unităţilor de conţinut, în funcţie de numărul de ore prevăzut;

repartizarea resurselor (unităţilor) de timp pe tipuri de activităţi (predare-învăţare,

recapitulare, sintezâ, evaluare).

123

Tabelul 6.1. Model de planificare anuală a activităţii didactice

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ………….……. Disciplina ……………………..

Planificare anuală

Nr. de ore anual….. (…… ore de predare-învăţare; ……… de evaluare; ………. de recapitulare)

Obiectivele-cadru ale disciplinei : …………………………………….

Perioada Capitolul Nr. de ore Observaţii

Semestrul I

Total ore

Semestrul II

Total ore

Total ore an şcolar

Tabelul 6.2. Planificare anuală a activităţii didactice

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate

Profesor ………….……. Disciplina Geografie

Planificare anuală

Anul şcolar 2000-2001

Nr. de ore anual: 51 ( …….. ore de predare-învăţare; ……….. de evaluare; ……... de recapitulare)

Obiectivele-cadru ale geografiei:

Situarea corectă în spaţiu şi timp

Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice

Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic

Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător

Perioada Capitolul Nr. de ore Observaţii

Semestrul I 15.09.2000 –

8.02.2001

Introducere

Europa

Europa – regiuni şi ţări

Europa centrală

Evaluare

Total ore: 27 ore

Semestrul II Europa mediteraneeană

Europa estică

Europa atlantică

Europa scandinavică

Sinteză

Evaluare

Total ore: 27 ore

Total ore an şcolar: 51 ore

Temă: Corectaţi numărul de ore repartizat fiecărui semestru. Stabiliţi şi specificaţi

numărul ore de predare-învăţare, de evaluare, de recapitulare. Stabiliţi şi completaţi

numărul de ore alocat fiecărui capitol.

124

b) Proiectarea activităţii semestriale pentru perioada de predare-învăţare

vizează: programarea capitolelor (unităţilor de conţinut) pe unităţi de timp; stabilirea

mijloacelor de învăţământ pentru fiecare lecţie; stabilirea situaţiilor de învăţare;

stabilirea resurselor procedurale; stabilirea obiectivelor de evaluare.

Tabelul 6.3. Model de planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada

de predare-învăţare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ……………….. Disciplina ………….………….

Obiective de referinţă: ………………………………………………..

Planificare semestrială – perioada de predare-învăţare

Codul

obiectivelor

de referinţă

Conţi-

nutul

învăţării

Nr.

ore

Peri-

oada

Tipuri de

situaţii de

învăţare

Resurse

mate-

riale

Resurse

proce-

durale

Obiec-

tive de

evalua-

re

Prezentăm un fragment de planificare semestrială a activităţii didactice pentru

perioada de predare-învăţare pentru clasa a VI-a. Această planificare incompletă nu

constituie un model, ci doar un document care poate fi analizat şi asupra căruia se

poate reflecta. Pentru economie de timp şi spaţiu sugerăm ca în prima coloană să se

scrie doar codurile obiectivelor de referinţă, iar acestea să fie scrise deasupra

tabelului. În planificarea fiecărei lecţii este important să fie concordanţă între

conţinutul învăţării (subiectul lecţiei), obiectivele de referinţă, situaţiile de învăţare

alese, resursele materiale şi procedurale, obiectivele de evaluare. Dacă ne propunem

ca situaţie de învăţare analizarea şi interpretarea hărţii climatice a continentului,

atunci denumirea hărţii va fi specificată la resurse materiale, iar la resurse

procedurale vom include lucrul cu harta. Dacă obiectivul de referinţă propus pentru

o lecţie este să exprime oral elementele redate pe hărţi, atunci vom stabili situaţii de

învăţare în care elevii vor exersa localizarea unor obiective pe hartă, vor explica

anumite relaţii existente între componentele spaţiului cercetat, iar la obiectivele de

evaluare vom preciza în termeni operaţionali ce anume trebuie să dovedească elevii

că ştiu după învăţarea lecţiei. Ca mod de formulare se remarcă faptul că obiectivele

de evaluare sunt formulate asemeni obiectivelor operaţionale.

Deoarece scopul prezentării acestei planificări este doar ca simplă exemplifi-

care şi acest document nu satisface cerinţele precizate anterior vă propunem câteva

teme:

Analizaţi în ce măsură la lecţia “Relieful” obiectivelor de referinţă le cores-

pund situaţii de învăţare adecvate şi obiective de evaluare prin care se dovedeşte

realizarea lor.

Reformulaţi şi completaţi situaţiile de învăţare şi obiectivele de evaluare

pentru a remedia deficienţele.

125

Analizaţi dacă au fost specificate toate resursele necesare acestei lecţii şi

dacă resursele procedurale sunt cele mai potrivite.

Completaţi sau înlocuiţi resursele materiale şi resursele procedurale în aşa

fel ca obiectivele de referinţă alese să fie realizate în lecţia respectivă.

Tabelul 6.4. Planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada de

predare-învăţare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate Semnatura director,

Profesor ……………….. Disciplina Geografie

Planificare semestrială – semestrul I – perioada de predare-învăţare

Obiective de referinţă:

1. Situarea corectă în spaţiu şi timp

1.1.să recunoască elementele principale ale unei reprezentări cartografice

1.2.să utilizeze modalităţi şi instrumente de orientare în spaţiu

2. Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice

2.1.să utilizeze corect elementele hărţii

2.2.să exprime oral elementele redate pe hărţi

3. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

3.1.să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite

3.3.să utilizeze în scris termenii comuni şi proprii

4. Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic

4.1.să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată

4.4.să observe, folosind un plan, realitatea obiectivă

5. Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător

5.1.să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului

Codul

ob. de

referinţă

Conţinutul

învăţării

Nr.

ore

Peri

oada

Situaţii de învăţare

1.1.; 1.2

1.Ce se înţe-

lege prin

Europa

1

-compararea diagramelor suprafeţei şi populaţiei

continentelor

-elaborarea diagramei în pătrat a suprafeţei conti-

nentelor

-analizarea hărţii fizice a Europei şi completarea

unei fişe de lucru

1.1.; 1.2

2.Poziţia geo-

grafică, limi-

te, ţărmuri, în-

tindere

1

-localizarea matematică pe harta fizică a lumii

-identificarea pe hartă a limitelor şi a relaţiilor cu

spaţiile vecine

-identificarea pe hartă a insulelor, peninsulelor,

mărilor şi oceanelor limitrofe

2.1; 2.2.;

3.1; 3.3.;

4.1.

3.Relieful 1

-identificarea caracteristicilor esenţiale ale relie-

fului după harta fizică

-identificarea şi localizarea principelelor unităţi

de relief după cartoschemă

-analizarea unor fotografii

2.1.; 2.2. 4.Clima

1

-localizarea pe harta climatică a regiunilor cu

tipuri diferite de climă

126

-identificarea caracteristicilor tipurilor de climă

din tabel

-analizarea unor climograme

2.1; 2.2.;

3.1.; 3.3.

5.Râurile, flu-

viile, lacurile.

Analiza unui

fluviu: Dună-

rea

1

-localizarea fluviilor şi lacurilor principale

-stabilirea relaţiilor dintre fluvii, lacuri şi spaţiile

vecine

-analizarea caracteristicilor esenţiale ale Dunării

şi a relaţiilor sale cu spaţiile vecine

2.1.; 2.2.;

4.1.

6.Vegetaţia,

fauna, solurile 1

-localizarea pe hartă a zonelor biogeografice şi

pedogeografice

-caracterizarea fiecărei zone biogeografice şi

pedogeografice

2.1.; 2.2.;

3.1.; 3.3.;

4.4.; 5.1.;

7.Populaţia 1

-analizarea diagramei ţărilor cu număr mare de locuitori

-analizarea hărţilor: Densitarea populaţiei, Gru-

pele de vârstă, Popoarele Europei

-analizarea unor fotografii

-să explice influenţa populaţiei asupra mediului

2.1.; 2.2.;

3.1.; 3.3.

8.Harta

politică 1

-clasificarea statelor după diverse criterii:

întinderea suprafeţei, forma de guvernământ,

forma de organizare

2.1.; 2.2.;

5.1.

9.Resursele

naturale şi

repartiţia lor

1

-analizarea distribuţiei resurselor naturale în Eu-

ropa, după hartă

-clasificarea resurselor naturale după diverse criterii

-să identifice modalităţi de protecţie de resurselor

2.1.; 2.2.;

4.1.; 5.1.

10. Îndeletni-

ciri tradiţiona-

le, activităţi

economice

(industrie,

agricultură,

căi de comu-

nicaţie, co-

merţ, turism)

1

-identificarea unor îndeletniciri tradiţionale în texte

-clasificarea ramurilor economiei după text

-identificarea caracteristicilor esenţiale ale

economiei Europei după hărţi, texte, tabele

-compararea economiei Europei cu cea a altor

continente după hărţi

-analizarea unor hărţi ale căilor de comunicaţii

-analizarea unor fotografii

-să descrie influenţa economiei asupra mediului

2.1.; 2.2.;

3.1.; 3.3.

11.Europa

centrală: spe-

cificul geogra-

fic şi statele

1

-localizarea regiunii şi identificarea statelor com-

ponente

-stabilirea particularităţilor naturale şi economice

a regiunii

1.2.; 2.1.;

2.2.; 3.1.;

3.3.

12.Germania 1

-localizarea statului, a oraşelor principale, a ape-

or, unităţilor de relief, a vecinilor pe hartă

-identificarea carateristicilor esenţiale ale statului

(întindere, specificitatea populaţiei, forma de guver-

nământ, dezvoltare economică) după hărţi şi texte

-caracterizarea climei vegetaţiei, faunei, solurilor

după hărţi, tabele, texte

Resurse materiale Resurse procedurale Obiective de evaluare

1. H.fizică a lumii,

H.fizică a Europei

Fişe de lucru

Brainstorming-ul, dez-

batere, elaborarea dia-

gramei, Gândiţi/Lucraţi

în perechi/ Comunicaţi

-să identifice 5 caracteristici esenţiale ale

Europei

-să prezizeze suprafaţa, numărul populaţiei,

densitatea, numărul statelor

127

2. H.fizică a lumii,

H.fizică a Europei

manualul, H. sche-

matică a Europei

Lucrul cu harta, studie-

rea manualului, conver-

saţia, brainstorming-ul

etc

-să localizeze Europa pe glob şi în relaţie cu

spaţiile vecine

-să precizeze şi să localizeze insulele, penin-

sulele, mările şi oceanele vecine

3. H. fizică a Europei,

manualul, H. sche-

matică a reliefului

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să precizeze şi să localizeze pe hartă prin-

cipelele unităţi de relief etc

4. H. climatică, cli-

mograme

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să caracterizeze fiecare tip de climă

-să delimiteze spaţiile cu diferite tipuri de climă

-să analizeze o climogramă etc

5. H. cu fluviile şi

lacurile mari, Harta

bazinului hidro-

grafic al Dunării

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să identifice şi să localizeze principalele fluvii

şi lacuri din Europa în relaţie cu spaţiile vecine

-să argumenteze 5 caracteristici esenţiale ale

fluviului Dunărea etc

6. Harta zonelor

biogeografice

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să definească zona biogeografică

-să localizeze şi să caracterizeze zonele biogeografice

-să enumere specii de plante şi animale din

fiecare zonă biogeografică

-să stabilească relaţia dintre climă, vegataţie,

faună, soluri

7. H. densităţii po-

pulaţiei, H. aşeză-

rilor

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să analizeze harta densităţii populaţiei,

grupele de vârstă, popoarele Europei

-să identifice specificitatea unor popoare

-să analizeze repartiţia aşezărilor umane

-să caracterizeze diferite tipuri de aşezări

8. H. politică Lucrul cu harta, studie-

rea manualului

-să analizeze harta politică

-să clasifice statele după întinderea suprafeţei,

forma de guvernământ, forma de organizare

9. H. resurselor na-

turale a Europei

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să identifice principalele resurse naturale ale Europei

-să localizeze regiuni cu resurse naturale mari

-să clasifice resursele naturale

10. H. culturilor

agricole, H. indus-

triei, H. transportu-

rilor feroviare, H.

tr. rutiere, H. aero-

porturilor, H. tr.

fluviale şi mariti-

me, H. principa-

lelor regiuni şi

obiective turistice

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să descrie îndeletniciri tradiţionale în Europa

-să clasifice ramurile economiei

-să compare economia Europei cu a altor continente

-să analizeze harta culturilor agricole

-să identifice principalele şosele europene,

principalele căi feroviare, porturi şi aeroporturi

-să stabilească caracteristicile esenţiale ale

industriei europeme

-să localizeze marile regiuni industriale

-să localizeze principalele regiuni şi obiective turistice

11. H. statelor din

Europa centrală, H.

climatică, Harta

schematică

reliefului

Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să definească regiunea

-să grupeze statele după diverse criterii

-să identifice statele din regiune

-să localizeze şi să caracterizeze Europa

centrală ca regiune

12. Germania Lucrul cu harta, studierea

manualului conversaţia,

brainstorming-ul etc.

-să localizeze ţara, vecinii, oraşele mari, flu-

viile, unităţile de relief, regiunile agricole

-să argumenteze caracteristicile esenţiale ale ţării

-să caracterizeze clima, zonele biogeografice

şi să localizeze arealele corespunzătoare etc

128

c) Proiectarea activităţii didactice pentru perioada de evaluare vizează:

stabilirea conţinuturilor destinate evaluării; stabilirea modalităţilor de evaluare;

stabilirea descriptorilor de performanţă.

Tabelul 6.5. Model de planificare semestrială a activităţii didactice pentru

perioada de evaluare

Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară ………………

Profesor ………………... Disciplina ………………….….

Planificare semestrială – perioada de evaluare

Obiectivele-cadru ale disciplinei: ………………………………………………

Obiectivele de referinţă: ………………………………………………………..

Obiective

- cadru

Obiective

de referinţă

Conţinuturil

e evaluării

Perioada Modalităţi de

evaluare

Descriptori de

performanţă

d) Proiectarea sistemului de lecţii vizează: stabilirea scopului temelor; deli-

mitarea lecţiilor; stabilirea obiectivelor fundamentale ale lecţiilor şi a obiectivelor con-

crete; stabilirea resurselor materiale şI procedurale; stabilirea probelor de evaluare.

Tabelul 6.6. Model de planificare a unui sistem de lecţii

Planificarea sistemului de lecţii ………………..

Nr.

crt.

Data Elemen-

tele de

conţinut

Obiectivul

funda-

mental

Obiective

operaţio-

nale

Metode

didac-

tice

Mijloace de

învăţământ

Probe de

evaluare

e) Proiectarea lecţiei de geografie vizează:

ordonarea logică a conţinutului în funcţie de obiectivele operaţionale;

stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;

stabilirea momentelor lecţiei în funcţie de obiectivele didactice fundamen-

tale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc);

stabilirea strategiilor didactice (metode şi proceduri, mijloace de învăţământ);

prefigurarea scenariului activităţii: derularea logică-temporală a activităţilor

în fiecare moment al lecţiei; dozarea timpului; precizarea conţinutului destinat

fiecărui moment al lecţiei; specificarea formelor de organizare a activităţii în fiecare moment;

elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă;

alcătuirea materialelor destinate probelor de evaluare corelate cu obiecti-

vele operaţionale ale lecţiei şi momentelor de activitate individuală.

stabilirea temei de casă.

129

Modele de proiecte de lecţie Varianta A

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul lecţiei:

Clasa:

Tipul lecţiei:

Obiectivul fundamental:

Obiectivele operaţionale:

Metode şi procedee didactice:

Mijloace de învăţământ:

Desfăşurarea lecţiei

1.Moment organizatoric

2.Verificarea cunoştinţelor anterioare

3.Dobândirea noilor cunoştinţe

4.Fixarea noilor cunoştinţe

5.Tema de casă

Schiţa logica de pe tablă

Bibliografie

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul: Circulaţia generală a atmosferei

Clasa: a IX-a

Demers didactic

1.Obiectivul fundamental: elevii învaţă formarea vânturilor permanente, procese

fundamentale pentru spaţiul terestru

2.Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:

- să definească anticiclonul, ciclonul, vântul;

- să explice formarea vânturilor permanente;

- să deseneze prin săgeţi direcţia vânturilor permanente pornind din zonele de divergenţă;

- să explice caracteristicile vântului;

3.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre temperatură, presiune, aer.

4.Evaluare: prin desen schemetic.

5.Resurse şi managementul timpului:

- resurse de timp – o oră;

6. Strategii didactice

-resurse materiale – desene schematice, harta climatică

-resurse procedurale: explicaţia, lucrul cu harta, conversaţia, problematizarea.

7.Tipul şi varianta de lecţie: lecţie de dobândire de noi cunoştinţe prin descoperire pe

cale inductivă

Lecţia propriu-zisă (desfăşurarea lecţiei)

1.Moment organizatoric

2.Verificarea cunoştinţelor anterioare (evocarea)

– Ce este atmosfera? (…învelişul de gaze continuu al planetei.)

– Care este structura verticală a atmosferei? (…troposfera, stratosfera, mezosfera, iono-

sfera, exosfera.)

– Ce înseamnă troposfera? (mişcare)

– De ce este denumit aşa acest strat? (…aerul se află în continuă mişcare.)

130

– Cât la sută din masa aerului se află în troposferă? (90)

– De ce? (…forţa gravitaţională)

– Ce este presiune atmosferică? (…forţa cu care aerul apasă asupra suprafeţei terestre.)

– Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară presiunea aerului? (…barometru.)

– Observaţi harta climatică. Cum variază temperatura aerului de-a lungul paralelelor?

(Temperatura aerului scade de la ecuator la poli. Eleva arată Ecuatorul şi polii. Între

30oC şi 20

oC în zona caldă – pe hartă cu culoare roz -, de la 20

oC la 10

oC în zona

temperată – pe hartă cu culoare verde – de la 10oC la 0

oC în zona rece – pe hartă colorat

cu albastru.)

– De ce scade temperatura de la Ecuator spre poli? (…datorită formei planetei, mişcării

de rotaţie, înclinării axei faţă de planul orbitei, mişcării de revoluţie.)

– Alege un punct de pe continent şi spune ce temperatură are. (Am ales continentul

Africa, un punct din deşertul Sahara. Are temperatura între 20oC şi 30

oC.)

– Temperatura variază de la zi la noapte. De ce? (…datorită rotaţiei planetei şi a

bilanţului radiativ.)

– Cum arată suprafaţa terestră în deşert? (…lipseşte vegetaţia.)

– De ce? (…insolaţia puternică, vânturile uscate determină variaţia temperaturii.)

– În ce unitate de măsură se măsoară temperatura? ( …grade Celsius.)

– Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară temperatura? (…termometrul.)

– Ai folosit termometrul? (Da.)

– Pentru ce? ( …măsurarea temperaturii corpului.)

– Ce deosebire există între termometrul cu care măsurăm temperatura corpului şi cel

pentru aer? (Gradaţia de la termometrul pentru măsurarea temperatura corpului are

numai valori pozitive, iar celălalt are şi valori negative. Cel pentru temperatura corpului

este cu mercur, celălalt cu alcool.)

– Ce valori aţi citit pe termometrul pentru aer? (…-1oC , + 1

oC.)

– În Oceanul Arctic la -2oC îngheaţă apa? (Nu.)

– De ce? (..e cantitate foarte mare, e adâncă, e sărată.)

3.Dobândirea noilor cunoştinţe (realizarea sensului)

– Am învăţat despre temperatură, precipitaţii, astăzi învăţăm despre vânturi. Pentru a

înţelege producerea vânturilor învăţăm circulaţia generală a aerului în troposferă. De ce

este nevoie să învăţăm aceste lucruri? (Aici trăim, se găseşte cea mai mare cantitate a

aerului, se produc principalele fenomene meteorologice.)

– Ce este presiunea atmosferică?

– Cu cât apasă aerul asupra suprafeţei terestre? ( …cu 1 kg pe cm2.)

– Corpul vostru suportă cam 17 kg. Când le veţi simţi lipsa? (…la munte.)

– …deci presiunea scade cu altitudinea. Pe suprafaţa terestră există arii de maximă şi

minimă presiune. Ce este o arie? (…suprafaţă la matematică, sinonim cu areal la

geografie.)

– Desenăm un areal cu alb şi unul cu albastru. Unul este de maximă presiune, iar celălalt

de minimă presiune. În spaţiul cu maximă presiune aerul are moleculele mai apropiate.

Când aerul are moleculele mai apropiate? ( …când temperatura este mai scăzută.)

M D

T< P> T > P <

131

– Ce fel de aer este în acest areal? ( …aer rece.) îl notăm cu M care semnifică arie de

maximă presiune. Scriem în dreptul ei temperatură mică, presiune mare. Această arie se

notează cu semnul + şi se numeşte anticiclon. În dreptul ei scrie temperatură mare,

presiune mică. Afară este mai cald sau mai frig decât în clasă? (…mai rece.)

– Ce se va întâmpla dacă deschidem geamul? (…)

– Ce simţim? (…)

– Unde simţim? (…)

– Până când simţim această circulaţie? (…până aerul se uniformizează.)

– A intrat aer rece, dar a ieşit ceva? ( …aer cald)

– De ce? (Aerul cald se deplasează pe sus, aerul rece pe la partea inferioară.)

– Cum se numeşte această circulaţie generală a aerului? (…vânt.)

– Definim vântul: Deplasarea maselor de aer de la anticiclon spre ciclon la partea

inferioară şi de la ciclon spre anticiclon la partea superioară până se uniformizează. Să

analizăm ce se întâmplă la suprafaţa globului. Desenăm globul, paralelele de 5o,

tropicele, cercurile polare. La Ecuator temperaturile sunt permanent mari, razele solare

cad perpendicular pe suprafaţa terestră. La Ecuator este un centru de maximă sau

minimă presiune? (…minimă presiune.)

– Cu ce literă notăm ? (D sau semnul -.)

– Presiunea este mică. La tropice este mai cald sau mai frig decât la Ecuator? (…mai frig.)

– Prin comparaţie cu regiunea anterioară este minimă sau maximă presiune? (…maximă

presiune.)

– Notăm cu M şi semnul +. Cu temperatura cărei zone am comparat temperatura la

tropice? (…cu cea de la Ecuator.)

– La pol este cald sau frig? (…frig.)

– Este minimă sau maximă presiune? (…maximă presiune.)

– Cu ce notăm ? (M şi +)

– Comparăm temperatura la cercul polar cu cea de la pol. Cum este temperatura la

cercul polar ? (…mai mare.)

– Presiunea este maximă sau minimă prin comparaţie cu cea de la pol? (…minimă.)

– Ce semne punem? (…D şi -.)

– Cineva să vină să indice prin săgeţi deplasarea maselor de aer de la M la D prin partea

inferioară a atmosferei. Profesorul trage o linie dreaptă perpendiculară de la poli spre

Ecuator, pe meridianul zero, apoi elevul marchează săgeţile adecvate.

– Această deplasare s-a efectuat în sensul meridianelor fără să ţinem cont de mişcarea de

rotaţie. Observăm că sunt zone de unde săgeţile au pornit şi zone unde s-au întâlnit.

Primele sunt zone de divergenţă, iar celelalte sunt zone de convergenţă. Care sunt

acestea? (Zonele de convergenţă a aerului pe glob sunt: 1. Zona ecuatorială; 2. Zona

cercurilor polare de nord şi de sud.)

– Care sunt zonele de divergenţă? (1. Zonele polare; 2. Zonele tropicale.)

– Câte zone sunt în total? (7)

– Această mişcarea a aerului se întâmplă numai în absenţa mişcării de rotaţie. Ce

consecinţe are mişcarea de rotaţie? (…turtirea Pâmântului la poli şi bombarea la

Ecuator, alternanţa zilelor şi a nopţilor etc.)

– Ce influenţă are forţa lui Coriolis asupra mişcării aerului? (Datorită forţei lui Coriolis,

corpurile aflate în mişcare sunt deviate spre dreapta în emisfera nordică şi spre stânga în

cea sudică.)

132

– Devierea aerului o înţelegem corect dacă de fiecare dată ne imaginăm că însoţim masa

de aer în deplasarea ei de la punctul de divergenţă spre cel de convergenţă. Ne deplasăm

cu faţa sau cu spatele în direcţia de deplasare? (…cu faţa.)

– Suntem în emisfera nordică la tropice în zona de divergenţă cu maximă presiune şi ne

deplasăm spre Ecuator. În ce direcţie deviază aerul? (…dreapta.)

– Dar în emisfera sudică? (…stânga.) Reprezentăm săgeata.

– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în emisfera nordică. În ce

direcţie deviază aerul? (…dreapta.).

– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în emisfera sudică. În ce

direcţie deviază aerul? (…stânga.)

– Acum pornim de la zona de convergenţă din zona polară nordică. Devierea este spre

dreapta. Din zona polară sudică devierea este spre stânga. Reprezentăm cu culori zonele

termice pe glob (cu roşu, cu verde, cu albastru). Cum se numesc vânturile din zona

caldă? (…alizee.)

– Scriem pe desen alizee. Cum se numesc vânturile din zona temperată? (…vânturi de vest.)

– Scriem pe desen vânturile de vest. Cum se numesc vânturile din zona polară? (…

vânturi polare.)

– Scriem pe desen vânturi polare. A rămas o zonă unde nu sunt vânturi? ( …între 5o

lat

N şi 5o lat S.)

– În această zonă aerul cald se ridică. Cum se numeşte această zonă? ( …zona calmelor

ecuatoriale.)

– Pentru a caracteriza un vânt precizăm direcţia. Ce indică direcţia vântului? (…de

unde, spre ce direcţie bate.)

– Ce direcţie au alizeele în emisfera nordică? ( …NE-SV.)

– Dar în emisfera sudică? (…SE-NV.)

– Cu ajutorul cui stabilim direcţia (…cu roza vânturilor.)

– Ce direcţie are vântul de vest? (…SV-NE sau V-E.)

– Ce direcţie au vânturile polare? (…ca şi alizeele.)

– Pentru a caracteriza vântul specificăm durata. Am scris pe tablă circulaţia generală a

atmosferei. Despre ce vânturi am discutat? (…vânturi pemanente care bat tot timpul

anului cu aceeaşi direcţie şi intensitate.)

– A treia caracteristică a vânturilor este intensitatea sau tăria. Alizeele care bat cu 20-

30km/oră sunt slabe, vântul polar în Antarctica bate cu 200 km/oră fiind un vânt cu

intensitate mare. În România bate vântul de vest şi aduce precipitaţii dispre Oceanul

Atlantic. Vânturile polare ajung în România? (Da.)

– Când? (…iarna.)

3.Fixarea cunoştinţelor

– Timp de 3 minute efectuaţi pe o foaie desenul care a fost pe tablă, având caietele

închise.

4.Temă pentru acasă. Explicaţi în scris cum şi de ce se deplasează aerul din zonele de

divergenţă spre cele de convergenţă în una din emisfere.

133

Schiţa pe tablă

Circulaţia aerului în troposferă

1. Presiunea atmosferică – scade cu altitudinea M T< D T>

2. Ariile de: -maximă presiune + P> – P<

-minimă presiune

3. Vântul

aer cald

M Vânt D

aer rece

ZONELE

CU

MAXIM~ {I

MINIM~

PRESIUNE

A AERULUI

V#NTURILE

PERMANENTE

134

4. Zonele de convergenţă a maselor de aer (3)

5. Zonele de divergenţă a maselor de aer (4)

Varianta B

PROIECT DE LECŢIE

Subiectul lecţiei:

Clasa:

Tipul lecţiei:

Obiectivul fundamental:

Obiectivele operaţionale:

Strategia didactică:

a) Resurse procedurale:

b) Resurse materiale:

Structura lecţiei

Momentele

lecţiei

Activitatea

profesorului

Activitatea elevului Resurse

Materiale Procedurale

Moment

organi-

zatoric (2’)

1.Verifică prezenţa;

2.Pregăteşte materialul.

1.Comunicarea

absenţilor.

2.Pregătirea pt. lecţie.

Verificarea

cunoştinţe-

lor anterioa-

re (10’)

1.Se desfăşoară frontal

pe baza întrebărilor

2.Solicită prezentarea

referatului (temă),

3.Solicită localizarea

pe hartă…

1.Elevii răspund la

întrebări.

2.Prezintă un referat

scurt despre

3.Localizează pe hartă

4.Descriu ….

Harta fizică

a lumii

Referat

Fotografia

Conversaţia

Expunere

Lucrul cu

harta

Dobândirea

noilor

cunoştinţe

(25’)

1.Captarea atenţiei prin

2.Prezentarea şi anali-

zarea unei fotografiii

sau aspect din realitate.

3.Explicarea procesu-

lui pe baza unui desen

schematic.

4.Scrierea schiţei pe

tablă etc.

1.Ascultă expunerea .

2.Analizează fotogra-

fia sau aspectul real.

3.Ascultă explicaţia

profesorului.

4.Răspund la între-

bări.

5.Desenează şi scriu

schiţa în caiete.

Fotografia …

Desen

schematic

Expunere

Observare

Conversaţie

euristică

Explicaţie

Observare

Fixarea no-

ilor cunoş-

tinţe (3)

1.Formulează întrebări 1.Răspund la între-

bări.

Conversaţie

Evaluare

cunoştinţe

noi (7’)

1.Aplicarea unui test.

2.Discută cu elevii re-

zolvarea.

1.Rezolvă testul.

2.Autocorectează

testul.

Test

Evaluare

scrisă

Tema de ca-

să. Indicaţii

pt. învăţare.

Aprecierea

lecţiei (3)

1.Comunică tema.

2.Recomandă

bibliografie.

3.Apreciază activitatea

elevilor.

1.Notează tema şi

bibliografia.

Bibliografia

Expunere

Conversaţie

135

Varianta C

PROIECT DE LECŢIE Subiectul: Clasa:

Demers didactic

Pregătirea lecţiei

1.Motivaţie: Această lecţie este valoroasă pentru că …

2.Obiective:

3.Condiţii prealabile:

4.Evaluarea:

5.Resurse şi managementul timpului

a.Resurse materiale; b.Timpul;

Lecţia propriu-zisă

Ca

dru

l d

e

în

vă

ţare

Conţinut

Tim

p

Metode (Alegeţi!)

Ev

oca

re 1.Conexiuni cu cunoştinţele anterioare:

activităţi individuale şi în echipe

2.Organizarea cunoştinţelor anterioare:

activităţi frontale

Brainstorming, Ciorchine, Scriere

liberă, Gândiţi / Lucraţi în perechi /

Comunicaţi

Rea

liza

rea

sen

sulu

i

1.Motivarea elevilor pentru învăţare

2.Specificarea sarcinii de învăţare

3.Distribuirea textelor / materialelor

4.Timp de activitate individuală

5.Organizarea cunoştinţelor noi: activi-

tate frontală

SINELG, {tiu-Vreau să ştiu-Am

învăţat, Mozaicul, Lectură/rezumare

în perechi, Expunere, Explicaţie,

Experiment, Demonstraţie

Ref

lecţ

ie 1.Specificarea activităţii

2. Timp pentru activitatea individuală, în

perechi sau frontală

Eseu, Dezbaterea, Linia valorilor,

Diagrama Venn, Bula dublă, Colţu-

rile, Unul stă, trei circulă, Turul ga-

leriei, Studiul de caz, Problematizarea

PROIECT DE LECŢIE Subiectul: Mişcările Pământului

Demers didactic

Pregătirea lecţiei

1.Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se explică procese fundamentale de

pe planetă.

2.Obiective:

-Elevii vor demonstra modul de producere a mişcării de rotaţie şi revoluţie cu un glob

geografic.

-Elevii vor explica ce consecinţe au mişcarea de rotaţie şi mIşcarea de revoluţie.

3.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre forma planetei, paralelele importante, poli.

4.Evaluare: prin demonstrarea mişcărilor cu globul geografic; prin răspunsurile pe baza

desenului schematic.

5.Resurse şi managementul timpului: timp – o oră; resurse materiale – globul

geografic, desenul “Mişcarea de revoluţie”

136

Lecţia propriu-zisă

Cadrul de

învăţare Conţinut

Tim

p

Metode

Evocare Ce mişcări efectuează Pământul? Brain-

storming

Realizarea

sensului

Experiment. În fiecare zi, adică în 24 ore, planeta efectuează o

mişcare completă în jurul axei, de la vest spre est, numită

mişcarea de rotaţie. Aplicaţi degetul mare pe un punct situat pe

ecuator şi fără să ridicaţi degetul efectuaţi o rotaţie completă a

globului în jurul axei, de la vest spre est..

Experiment. Aprind acest bec. El reprezintă Soarele. Rotiţi încet

globul şi observaţi cum este luminat acesta de către Soare. Ce s-ar

întâmpla dacă planeta nu s-ar roti? Ce consecinţă are faptul că

planeta se roteşte în jurul axei? (formarea zilei şi a nopţii).

-Dacă o parte a planetei este luminată şi o parte întunecată, cum

variază temperatura pe glob, în cursul unei zile? (este mai mare

ziua decât noaptea)

Experiment. Rotiţi globul prin faţa becului. Cum se numeşte

momentul zilei în care Soarele apare la orizont? (răsărit) Dar

când este în punctul cel mai înalt pe boltă? (amiază) Dar când

dispare de la orizont? (apus) La ce oră răsare Soarele? La ce oră

apune? Ce s-ar întâmpla dacă planeta nu s-ar roti?

Explicaţie. În 24 ore, fiecare punct de pe suprafaţa terestră,

exceptând polii, trece prin faţa Soarelui prin momentele de

răsărit, amiază, apus şi noapte. Dacă împărţim o paralelă (360o )

la nr de ore cât durează o rotaţie (24) obţinem pt fiecare oră de

mişcare a planetei o distanţă de 15 o latitudine, numită fus orar.

Suprafaţa planetei are 24 fuse orare. Prin mijlocul primului fus

orar trece meridianul zero. Toate localităţile din acelaşi fus orar

au aceeaşi oră oficială.

Expe-

rimente

Explicaţie

Evocare Sunteţi într-un autobus. Virează brusc spre dreapta. În ce parte

vă aruncă? De ce? (forţa centrifugă) Conver-

saţie

Experiment Rotiţi rapid globul. Toate punctele de pe glob se

rotesc cu aceeaşi viteză? De ce?

Problemă Cum calculăm viteza cu care se roteşte un punct

situat pe Ecuator?Calculaţi cu ce viteză se roteşte un punct aflat

pe Ecuator dacă parcurge 40000 km în 24 ore, viteza unui punct

aflat pe paralela de 60o (30000 km) şi a unui punct situat la

pol.Cum variază viteza de rotaţie de la Ecuator spre poli?În care

parte a planetei materia este aruncată spre exterior mai puternic?

Ce consecinţă are acest fapt?

Expe-

riment

Rezol-

varea

proble-

mei

Reflecţie Lucraţi în perechi. Discutaţi şi precizaţi cele 4 consecinţe ale

rotaţiei planetei în jurul axei.

Ascultarea opiniilor

Gândiţi/

Lucraţiîn

perechi

Realizarea

sensului

Experiment. Un elev reprezintă Soarele, iar altul efectuează o

rotaţie cu globul în jurul lui.

Expunere Pâmântul efectuează o mişcare de revoluţie pe o

orbită în jurul Soarelui, cu viteza de 30 km/s, în timp de 365 de

zile şi 6 ore (un an), datorită forţei de atracţie solare.

Experi-

ment

Expu-

nere

137

Experiment Acelaşi elev efectuează simultan cele două miş-

cări ale planetei.

Problemă. Planeta efectuează simultan mişcarea de rotaţie şi

mişcarea de revoluţie. Câte mişcări de rotaţie efectuează în timp

de un an?

Unii ani sunt numiţi ani bisecţi. De ce? Anul bisect are 365

zile, iar luna februarie are 29 zile deoarece cele 6 ore se adună

timp de 4 ani şi formează o zi care se adaugă anului de 365 zile.

Regulă. Pentru identificarea anilor bisecţi fără ajutorul

calendarului, se ia numărul anului (1996), apoi ultimele două

cire considerate ca număr se împart la 4 (96:4). Dacă împărţirea

este exactă anul este bisect.

Experiment. Obsevaţi că axa polilor este înclinată. Poziţionaţi

globul cu axa perpendiculară pe un plan orizontal şi deduceţi pe

care paralelă cad perpendicalar razele solare.

Explicaţie. Dacă axa polilor nu ar fi înclinată, razele solare ar

cădea întotdeauna perpendicular pe Ecuator. Ce consecinţe are

avea acest fapt? (temperatura ar scădea relativ uniform de la

Ecuator spre poli, în fiecare zonă termică ar fi un singur anotimp,

în zona rece ar fi semiîntuneric, zilele ar fi egale cu nopţile).

Datorită mişcării de revoluţie şi a înclinării axei, razele solare cad

perpendicular de-a lungul unei paralele situate între cele două

tropice, iar emisferele sunt luminate şi încălzite inegal.

Analizarea desenului schematic. La 22 iunie razele solare cad

perpendicular pe Tropicul Racului. Ce anotimp începe în

emisfera nordică? Dar în cea sudică? Care emisferă este mai

luminată? La care pol este zi? în care emisferă este ziua cea mai

lungă? La 22 iunie este solstiţiul de vară.

-Pe care paralelă cad perpendicular razele solare la 23 septembrie?

Este echinocţiul de toamnă? Ca anotimpuri încep în fiecare

emisferă? Care este lungimea zilelor şi a nopţilor? Cum sunt

luminaţi polii? La ce dată există un moment similar? (21 martie)

Expe-

riment

Rezol-

varea

proble-

mei

Conver-

saţie

Experi-

ment

Explica-

ţie

Analiza-

rea

desenu-

lui

schema-

tic

Reflecţie Analizarea desenului schematic. Scrieţi ce fenomene se pro-

duc la 22 decembrie, apoi la 21 martie. Analiză

desen

6.5. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi

operaţionalizarea lor

Obiectivele procesului de învăţământ geografic sunt corelate cu obiectivele

sistemului de învăţământ românesc actual, care sunt ierarhizate. După criteriul gradului de generalitate, există obiective generale (primele

niveluri) şi obiective operaţionale (ultimul nivel).

Obiectivele generale vizează competenţe foarte largi care implică dobân-

direa unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi atitudini, care vor fi

atinse într-o perioadă îndelungată (ani), prin antrenarea în situaţii de învăţare

diverse. În sistemul de învăţământ românesc, obiectivele pedagogice generale sunt

structurate pe mai multe nivele de complexitate:

138

Treapta I cuprinde idealul educaţional şi finalităţile, care urmează a fi

atinse de către toţi elevii, în timp îndelungat, în urma intervenţiilor pedagogice ale

tuturor educatorilor care acţionează în cadrul sistemului. Îndeplinirea obiectivelor

generale reprezintă o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor situate pe nivele

ierarhice inferioare. Idealul educaţional şi finalităţile, specificate în Legea învăţă-

mântului (1995, pag. 3) constituie treapta cea mai înaltă a obiectivelor care vor fi

realizate prin învăţarea geografiei.

Finalităţile educaţiei

Idealul educaţional Formarea personalităţii integrale

Obiectivele sistemului de învăţământ

Obiectivele ciclului de învăţământ Obiectivele profilului de învăţământ

Obiectivele-cadru şi de referinţă ale disciplinei de învăţământ

Obiectivele globale ale capitolului

Obiectivele concrete (operaţionale, particulare, terminale) ale lecţiei

Fig. 6.7. Ierarhizarea obiectivelor în sistemul de învăţământ românesc

Treapta a II-a cuprinde un ansamblu de obiective de generalitate medie,

specifice unor cicluri sau profile de învăţământ, ce vor fi dobândite în activităţi de

învăţare care se vor derula, în unele cazuri, în mai mulţi ani.

Treapta a III-a cuprinde obiectivele – cadru şi obiectivele de referinţă ale

disciplinelor de învăţământ, specificate în programele şcolare.

Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate şi

complexitate. Ele indică sensul spre care dorim să evolueze elevul în mai mulţi ani

de studiu, la o disciplină. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice

disciplinei.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare

an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la

un an de studiu la altul.

Treapta a IV-a cuprinde obiectivele globale ale capitolelor cuprinse în cadrul unei discipline de învăţământ, realizabile în cursul unui interval mai

îndelungat de timp (ore sau săptămâni).

Treapta a V-a cuprinde obiectivele operaţionale (concrete, specifice, parti-

culare, ale învăţării, de evaluare), care constituie ''ţinta'' fiecărei activităţi didactice

139

şi care sunt realizabile de către elevi după parcurgerea unei singure situaţii de învă-

ţare. Obiectivele operaţionale sunt formulate în funcţie de obiectivele menţionate pe

treptele anterioare.

Obiectivele operaţionale sunt enunţuri care descriu comportamentul şi

performanţa pe care o va dovedi elevul după o situaţie de învăţare. Un obiectiv

concret operaţionalizat formulat corect cuprinde următoarele elemente :

a. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Mulţi specialişti

încep formularea obiectivului cu expresia: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii

vor fi capabili.. Sub 95 începe ineficacitatea instruirii. Formulări mai scurte sunt :

Elevii vor fi capabili.... Elevii să ... sau nu se specifică subiectul care este subînţeles.

b. Comportamentul ("ţintă") observabil şi măsurabil (Ce?) – pe care-l va

dobândi elevul după situaţia de învăţare, exprimat printr-un verb concret (de

acţiune) precizat univoc. Comportamentul se manifestă printr-o capacitate,

abilitate/pricepere, atitudine. Capacitatea (pricepere; putinţa de a simţi, a înţelege

sau a face ceva; aptitudine) – însuşire neuropsihică (puterea şi calitatea) a

individului care-i permite să efectueze operaţii, activităţi, să aibă anumite relaţii şi

comportamente sociale. Abilitatea intelectuală este un mod învăţat de a răspunde

adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparţinând unui anumit

domeniu. Atitudinea este o stare, o dispoziţie sau predispoziţie mentală a individului

relativ stabilă, de a acţiona sau a se comporta favorabil sau nefavorabil, univoc, faţă

de un obiect, o persoană sau o situaţie.

Verbul utilizat exprimă o singură operaţie logică, abilitate mentală sau fizică activată, atitudine, manifestată vizibil şi care are ca rezultat un produs

măsurabil cantitativ şi calitativ.

Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine să reprezinte

produsul aşteptat relativ. în aceeaşi formă. Verbele a înţelege, a şti, a citi, a aprecia, a spune, a cunoaşte sunt generale şi nonoperaţionabile.

c. Descrierea performanţei, rezultatului sau produsului acţiunii (Ce?). Performanţa cuprinde ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale

comportamentului ţintă emis într-o situaţie. Ea este un conţinut memorat, înţeles,

aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau o manifestare vizibilă (psiho-motrică,

atitudinală, afectivă) măsurabilă sau nonmăsurabilă. Performanţa şi comportamentul

se produc prin activarea competenţelor. Pentru obiectivele cognitive (Ce va şti?)

produsele sunt concepte/noţiuni, date (cote, suprafeţe, densităţi), fapte particulare,

denumiri, reguli, convenţii, legi, formule, principii, clasificări etc. Pentru obiectivele

metodologice (Ce va şti face?) produsele sunt aplicarea unor metode, procedee,

tehnici şi utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele

psiho-motorii produsul este o acţiune vizibilă (Ce va şti face?), iar pentru

obiectivele atitudinale (Ce va şti să fie?) produsul este manifestarea unui comportament: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc.

d. Condiţiile în care se dovedeşte comportamentul şi se obţine performanţa (Cum?) indică ce instrument sau document utilizează elevul (manual, hartă,

fotografie, schiţă), ce restricţii sau facilităţi sunt impuse (folosind harta...., cu

140

ajutorul desenului/textului/profesorului ..., fără hartă ..., după planul ..., în

scris/oral, după citirea ..., la prima vedere ... etc).

f. Criteriul de performanţă/de învăţare sau nivelul performanţei reprezintă un

indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performanţei (procentaj, proporţie,

precizie, cantitate, prag de acceptabilitate, timp limită, numărul minim de răspunsuri

corecte sau greşeli admise etc). Criteriul de învăţare constituie un punct de referinţă

în evaluarea performanţei şi în luarea unei decizii/judecăţi despre realizarea sarcinii.

Se apreciază că sunt trei categorii de performanţe standard : de nivel superior

(F.B.), mediu (B.) şi minim (S.). Performanţa standard minimală (nivel minim) este

nivelul la care raportăm rezultatul pentru a judeca reuşita elevilor şi nici unuia nu i

se cere mai puţin decât această performanţă. Profesorul decide cât de puţin poate

învăţa un elev, fără ca progresul său ulterior să fie afectat. Stabilirea performanţei

standard minimală nu obligă plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotrivă.

Limitarea performanţelor se face întotdeauna în jos, niciodată în sus, în sensul că

prin expresia cel puţin, fiecare elev este solicitat să depăşească nelimitat un prag

performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres.

Ex: Elevul va fi capabil să enumere subdiviziunile Munţilor Apuseni (12

grupe de munţi şi 4 depresiuni), fără hartă.

Tipuri de obiective operaţionale după natura lor

Obiectivele cognitive (informative) vizează cunoştinţe declarative

("savoirs"), adică ce va şti elevul după o secvenţă de predare/învăţare (să definească

concepte; să clasifice elementele unei mulţimi după un criteriu; să enunţe legi,

principii etc.). Verbele adecvate sunt: a defini, a enunţa, a caracteriza, a recunoaşte, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a indica, a prezenta, a

enumera, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia, a completa, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a

detecta, a ordona, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a extrapola, a

interpola, a clasifica, a prevedea.

Obiectivele metodologice vizează cunoştinţe procedurale ("savoir-faire")

(priceperi, deprinderi intelectuale şi practice, aplicarea metodelor, procedurilor şi

tehnicilor, utilizarea instrumentelor şi aparatelor), adică ce va şti să facă elevul după

o secvenţă de predare/învăţare (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să

construiască o diagramă sau cartoschemă, să măsoare un indicator al mediului cu un

instrument sau aparat etc). Verbele adecvate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a

întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc

Obiectivele motorii vizează deprinderi motrice, adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi exersare săvârşită

personal (să meargă pe suprafeţe înclinate, să escaladeze un abrupt etc). Verbele adecvate sunt: a demonstra, a prezenta, a dovedi etc.

Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizează sentimente, atitudini,

comportamente, adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de predare/învăţare.

Aceste obiective sunt dobândite în mai multe lecţii, la mai multe discipline.

Comportamentele complexe ale elevului şi majoritatea obiectivelor domeniului

141

afectiv nu pot fi exprimate în termeni operaţionali şi nu permit măsurarea

performanţei după o situaţie de învăţare (să protejeze plantele şi animalele, să

respecte natura şi oamenii etc). Verbele adecvate sunt: a dovedi, a demonstra, a

exprima etc. Obiectivele metodologice, motorii atitudinale sunt denumite obiective

formative.

Reguli în formularea obiectivelor unei lecţii

Deoarece aceste obiective sunt realizate de către elev într-o lecţie este nevoie

să fie respectate anumite cerinţe:

pentru o lecţie formulăm un sistem de 4-5 de obiective integrate şi derivate

logic din obiectivul fundamental (scopul) al lecţiei şi din obiectivele de referinţă;

dacă propunem prea multe obiective riscăm să nu fie realizate;

obiectivele alese aparţin celor trei categorii: atitudinale, metodologice şi

cognitive, pentru a asigura orientarea învăţării de la cunoştinţe spre capacităţi,

atitudini şi competenţe;

formularea obiectivelor să permită: trecerea de la predarea centrată pe

profesor spre organizarea situaţiilor de învăţare şi evaluare centrate pe elev;

orientarea învăţării spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea conţinuturilor învăţării

spre realitatea cotidiană;

obiectivele să satisfacă nevoile, scopurile şi interesele elevilor;

pentru fiecare obiectiv pregătim o probă de evaluare prin care să se

dovedească realizarea sa;

obiectivele vor fi formulate în cuvinte cât mai puţine.

Avantajele proiectării şi organizării situaţiilor de învăţare axate pe obiective

concrete sunt: conţinutului învăţării este selectat şi structurat optim corelat cu

obiectivele; evităm risipa de timp prin "rătăcirea printre detalii"; la finalul lecţiei

putem evalua obiectiv rezultatelor elevului şi eficienţa activităţii în funcţie de aceste

obiective operaţionale; profesorul câştigă siguranţă în proiectarea şi prestarea

activităţii.

142

Capitolul 7

EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

7.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială prin care rezultatele

obţinute într-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru luarea unei decizii

optime. Distingem mai multe planuri pentru evaluare:

conceperea unei proceduri de evaluare;

aplicarea procedurii de evaluare;

verificarea rezultatelor prin compararea cantităţii şi calităţii produsului

(cunoştinţe, capacităţi, atitudini) cu caracteristicile obiectivului operaţional (Ex. toţi

elevii au rezolvat corect itemii testului de cunoştinţe despre Franţa);

aprecierea rezultatelor printr-o judecată de valoare şi estimarea calităţii

produsului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) (Răspunsul este f. b.! Eseul a fost excelent! Lucrarea conţine erori de conţinut şi greşeli de ortografie.);

măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor (atribuirea unor

simboluri convenţionale exacte unor elemente achiziţionate). Nota şi calificativul

sunt indicatori calitativi şi cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare.

7.2. Funcţiile evaluării

Scopul evaluării nu este de a obţine date despre rezultatele unui grup/individ

şi de a face o judecată de valoare asupra randamentului activităţii, ci de a

perfecţiona procesul educativ. Funcţiile evaluării sunt:

de constatare a existenţei unui produs (cunoştinţă, capacitate, atitudine)

înainte sau după o situaţie de învăţare;

de diagnoză a calităţii şi cantităţii rezultatelor, a cauzelor care au

determinat rezultatele;

de reglare a activităţii. Se identifică rezultatele prin raportare la obiective,

la cerinţele programei, la rezultatele altor indivizi, se remarcă dificultăţile şi

lacunele în învăţare şi se decide asupra organizării viitoare a instruirii (programe de

recuperare, de îmbogăţire sau corective).

de prognoză a valorii, a nivelului şi a performanţelor pe care le-ar putea obţine elevul în etapa următoare;

de decizie asupra poziţiei sau integrării unui individ într-o ierarhie, nivel al

pregătirii sale sau formă de pregătire;

motivaţională. Verificarea ritmică îl determină pe elev să înveţe regulat,

sistematic, conştiincios. Evaluarea indică succesul, insuccesul sau mediocritatea

143

şcolară. Succesul oferă satisfacţii elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură.

Insuccesul determină insatisfacţie, dar printr-o evaluare obiectivă, poate motiva

elevul pentru învăţare.

de informare a elevului, a profesorului, a părinţilor, a directorului, a

societăţii asupra stadiului formării şi asupra progreselor actuale şi posibile;

funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, pe nivele

de integrare şcolară şi profesională;

funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională la diferite nivele de

decizie;

funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite nivele de

clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi

continuă, exprimate în termeni de proces şi produs.

7.3. Tipuri de evaluare

Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucrează informaţiile

obţinute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii şi corectării cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor elevilor. Ea este un proces sistematic prin care se

determină gradul de realizare a obiectivelor de către elevi, o judecată de valoare

asupra rezultatelor şcolare ale elevului obţinute prin verificare, o descriere calitativă

şi cantitativă a comportamentului, corelată cu obiectivele.

După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine se distinge:

Evaluarea empirică (subiectivă), care se bazează pe intuiţia profesorului.

Caracteristicile acestei evaluării sunt: simplitatea, frecvenţa mare, grad mic de

obiectivitate, discontinuitate etc.

Evaluarea obiectivă, care se bazează pe tehnici speciale de măsurare a unei

performanţe, a unei prestaţii, a unei caracteristici. Ea necesită crearea unor

instrumente de colectare a datelor şi de comparare a comportamentului elevului cu

un standard. Sunt necesare două proceduri: una de raportare a comportamentului

elevului la obiectivele procesului de învăţământ, definite în termeni măsurabili; una

de raportare a comportamentului elevului la media statistică a realizării acestui

comportament în aceeaşi categorie de subiecţi.

După criteriul scopului şi al frecvenţei în utilizare se distinge:

Evaluarea iniţială (pronosticul), prin care se determină nivelul de pregătire al

elevului la începutul unui program de învăţare (an, ciclu, la clase nou formate), alături

de condiţiile în care acesta se poate integra în programul de instruire; are ca obiectiv

diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor, identificarea lacunelor cu scopul

organizării adecvate a predării sau gruparea elevilor.

Evaluarea formativă (continuă), care implică verificarea permanentă a rezultatelor, în secvenţe mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca obiectiv

cunoaşterea sistematică şi continuă a rezultatelor zilnice şi a progresului elevilor; ea

vizează identificarea lacunelor şi erorilor, formarea şi corectarea; se identifică unde şi în

ce întâmpină un elev o dificultate şi-l informează. Ea facilitează intervenţia imediată a

144

profesorului. Se fundamentează pe principiul că este mai uşor să corectezi mici erori pe

parcurs decât suma erorilor acumulate la finele unei lungi perioade de instruire.

Secvenţa respectivă este reînvăţată şi erorile sunt corectate înaintea instalării lor

definitive. Esenţialul este să nu se treacă la etapa următoare cu lacune de învăţare din

etapa anterioară. Nu se face selecţionare, clasare, notare. Ea cere acţiunea corectivă fără

care nu există o veritabilă învăţare. Evaluarea formativă este continuă, criterială,

corectivă şi nivelatoare:

- continuă şi integrată în procesul de învăţare, după fiecare unitate de

conţinut, urmărind în mod regulat drumul fiecărui elev, ca o retroacţiune

permanentă a procesului de învăţare.

- criterială pentru că se compară continuu rezultatele şi performanţele

individuale cu criteriile stabilite sau performanţa standard. Se ia în considerare

numai prezenţa sau absenţa performanţei standard prestabilite a fiecărui elev.

Rezultatele sunt comunicate printr-un sistem binar: satisfăcător-nesatisfăcător,

suficient-insuficient.

- corectivă deoarece după identificarea erorilor, prin comparaţie cu

obiectivele prevăzute, orientează în prescrierea unui învăţământ corectiv pentru cei

care au dificultăţi temporare.

- nivelatoare deoarece după programele de corectare toţi elevii ating cel puţin

obiectivele urmărite.

Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanţ (verdictul) se realizează la

sfârşitul unei perioade de formare (capitol, semestru, an, ciclu de învăţământ) şi are

ca obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii întregii materii studiate.

Rezultatele sunt comparate cu cele de la începutul programului de instruire şi cu

cele obţinute prin evaluare formativă. Ea are caracter de sondaj şi nu permite

ameliorarea procesului didactic decât pentru alte serii de elevi. Se verifică

temeinicia învăţării, se depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile provocate

de uitare. Se bazează pe măsurarea obiectivă a cunoştinţelor şi competenţelor, dar

nu exclude aprecierea personală, nuanţată a performanţelor elevilor. Evaluarea

sumativă este:

- terminală şi externă procesului de învăţare deoarece se aplică la sfârşitul

acestuia, când nu se mai pot corecta erorile. Organizată post facto ea constată

insuccesul şi nu promulgă succesul şcolar.

- diferenţiatoare şi selectivă deoarece notează şi clasează elevii unii în raport

cu ceilalţi.

- normativă deoarece situează individul într-o colectivitate şi compară

rezultatele sale cu cele ale acestei colectivităţi (norma).

După provenienţa evaluatorului există:

Evaluare internă este efectuată de cei care au organizat învăţarea; auto-

evaluarea este efectuată de cel care învăţă şi vizează rezultatul propriei învăţări.

Evaluare externă efectuată de către persoane din afara şcolii.

După ritmul evaluării există:

Evaluare punctuală se efectuează într-un anumit moment, înainte sau după

situaţia de învăţare;

145

Evaluare continuă se efectuează pe tot parcursul demersului de învăţare;

După numărul subiecţilor evaluaţi simultan există:

Evaluare individuală când este evaluat un elev, iar ceilalţi ascultă sau

privesc pasiv, fac eventual completări şi corectări;

Evaluare frontală când sunt evaluaţi toţi elevii;

Evaluare de grup când este evaluat un grup, iar ceilalţi ascultă sau privesc

pasiv, fac eventual completări şi corectări.

7.4. Metode şi procedee de evaluare continuă

7.4.1. Evaluarea orală este:

- subiectivă deoarece este influenţată de: starea de moment a evaluatorului

sau evaluaţilor, de gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor propuse etc;

- limitată şi incompletă deoarece vizează anumite secvenţe din conţinutul

învăţat şi numai unii din membrii clasei. Chiar dacă toţi elevii ridică mâna pentru a

răspunde, nu avem garanţia că într-adevăr cunosc răspunsul. Cu certitudine cunoaşte

răspunsul doar cel care l-a expus. Dacă un elev răspunde excelent la întrebările

adresate nu avem garanţia că el cunoaşte tot conţinutul destinat învăţării, ci doar

acel conţinut care a fost expus şi evaluat.

Este eficient să organizăm un moment de evaluare orală în fiecare lecţie pen-

tru ca elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic şi pentru a evita

speculaţiile. Fără această evaluare învăţarea ar fi hazardată. Evaluarea orală necesită

un climat de încredere şi de echitate, chiar dacă există un minim de tensiune emo-

ţională. Încordarea emoţională repetată duce la uzura fiziologică a elevului, pro-

voacă aversiune faţă de verificarea cunoştinţelor, determină elevul să înveţe pentru

notă sau de frica notei, să speculeze sistemul de examinare practicat de profesor şi

să încerce să se sustragă prin fugă de la ore, prin întârzieri, îmbolnăviri etc.

Metode şi procedee de evaluare orală

Examinarea orală prin dialog profesor elev (tehnica întrebărilor şi răs-punsurilor sau chestionarea orală) este o formă particulară a conversaţiei prin care

verificăm gradul de însuşire cantitativă şi cantitativă a cunoştinţelor, capacitatea de

a opera cu ele şi de a le aplica în practică. Formulăm o întrebare, lăsăm timp de

gândire, desemnăm elevul care va răspunde. Chiar dacă elevii nu ridică mâna din

teamă sau comoditate îi solicităm la răspuns. Înainte de lecţie alegem din catalog

elevii care vor fi chestionaţi (nu au note), iar în lecţie îi alegem aleator sau în funcţie

de reacţia lor (doresc să răspundă). Dacă elevul nu răspunde corect sau complet,

dacă deviază de la subiect formulăm întrebări ajutătoare sau solicităm alţi elevi.

Fiecare întrebare trebuie să primească un răspuns adecvat din partea clasei, iar din

partea noastră o confirmare verbală sau nonverbală şi chiar informaţii suplimentare. În timpul evaluării elevii compară mental răspunsurile lor cu ale celor chestionaţi

realizând autoevaluarea. Pentru a antrena cât mulţi elevi în conversaţie şi pentru

asigurarea unui ritm rapid adresăm întrebări care necesită răspunsuri scurte şi care

vizează actualizarea unor cunoştinţe memorate, citirea unor elemente pe hartă sau pe

mijloace grafice. Pentru creşterea nivelului calitativ al rezultatelor elevilor, fie

146

alternăm întrebările convergente cu întrebări divergente, fie axăm evaluarea numai

pe întrebări divergente. Chestionarea orală nu este un dialog cu elevii ascultaţi, clasa

fiind ignorată (profesorul nu discută încet cu elevul la tablă sau la hartă – tip cabină

telefonică -, ceilalţi ocupându-se cu altceva). Organizăm chestionarea orală în

diferite forme: frontală (când solicităm să răspundă alternativ majoritatea elevilor

din clasă, dar dintre aceştia vizăm unii care vor fi notaţi şi la care le memorăm

răspunsurile); în grup (când solicităm să răspundă alternativ anumiţi elevi pe care-i

vom nota; individuală (când formulăm mai multe întrebări pe care le adresăm

consecutiv unui elev).

Examinarea orală prin expunerea cunoştinţelor de către elev (tehnica discuţiei) - Ascultarea şi observarea expunerii. Pentru dezvoltarea capacitatăţii elevilor

de a expune un subiect amplu formulăm o problemă sau o întrebare care să-i oblige la

o selecţie a materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informaţiilor şi

prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria şi gândirea. Când elevul

se opreşte pentru că nu ştie sau este nesigur, nu intervenim prin şi altceva ..., mai departe ..., spune-mi ceva despre ... ci prin întrebări ajutătoare şi indicii. Dacă

intervenţia Gândeşte bine! nu are efect, formulăm o întrebare ajutătoare concretă sau

dăm un indiciu. Elevul întrerupt excesiv când expune trăieşte o stare de tensiune, de

dependenţă de profesor, aşteaptă aprobarea fiecărei informaţii expuse. Elevul se poate

bloca sau inhiba dacă este perturbat şirul logic al expunerii sale. Această evaluare

poate fi organizată în forme variate: individuală (când elevul este apreciat şi notat

imediat după expunere); în grup (când sunt ascultaţi mai mulţI elevi, unul după

celălalt, iar completările şi corectările le fac de preferinţă cei care vor fi notaţi).

- Ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen. Formulăm întrebări care

necesită explicarea cauzelor (Din ce cauză se produce efectul de seră? Cum expli-caţi producerea erupţiei unui vulcan?), a factorilor care determină procesele/

fenomenele (Care sunt factorii care determină producerea erupţiei vulcanice? Cum

determină aceştia producerea erupţiei?), a condiţiilor care frânează, accelerează sau

stopează producerea proceselor (În ce condiţii se accelerează deplasarea magmei

spre suprafaţa terestră?), descrierea desfăşurării în spaţiu şi timp a unui proces/fe-

nomen (Care sunt etapele erupţiei vulcanice?) şi a consecinţelor (Care sunt efectele

erupţiei vulcanice?). O explicaţie implică identificarea relaţiilor dintre elemente,

utilizarea argumentelor şi contraargumentelor, interpretarea modului de acţiune a

unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers logic şi cronologic.

Ascultarea demonstraţiei. Elevul reconstituie o demonstraţie prezentată de

către profesor, dar poate avea şi o contribuţie originală. Se utilizează fotografii,

diagrame, cartoscheme, hărţi, machete, mulaje etc.

7.4.2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă vizează produse scrise elaborate de către elevi în clasă, în

prezenţa evaluatorului sau acasă. Are avantaje deoarece permite: evaluarea tuturor

elevilor într-un interval mic de timp; evaluarea mai obiectivă şi mai amplă a

cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor elevilor, prin comparaţie cu evaluarea

orală; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare; avantajarea unor elevi

147

timizi sau cu probleme în comunicarea orală; dovedirea cunoştinţelor elevilor pentru

părinţi, colegi, profesori; identificarea greşelilor, confuziilor şi lacunelor; identi-

ficarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute; identificare eficienţei strate-

giilor utilizate etc. Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile şi lacunele

nu sunt eliminate imediat prin intervenţia membrilor clasei sau a profesorului; slaba

comunicare între profesor şi elevi.

Metode şi instrumente de evaluare scrisă

Examinarea prin extemporale. Extemporalul este un instrument de evaluare

scrisă neanunţată care vizează verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi. Obţinem

informaţii despre măsura în care elevii fac faţă unui control inopinat, despre

conştiinciozitatea cu care se pregătesc şi despre priceperea de a formula, într-un

timp scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise.

Examinarea prin lucrări de control. Lucrarea de control este un instrument

de evaluare scrisă care vizează verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol şi a capaci-

tăţii de sinteză a elevilor. Subiectele nu solicită simpla reproducere a cunoştinţelor

memorate, ci pretind o analiză, o comparaţie, o interpretare, o selecţie şi o prelu-

crare a materialului învăţat, utilizarea într-un context nou a cunoştinţelor dobândite.

Examinarea prin teze. Teza este o lucrare semestrială prin care se evaluează

un volum mare de cunoştinţe.

Examinarea prin concursuri. Concursul este o metodă şi un instrument de

evaluare care implică o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv şi decisiv

privind concurenţii.

Examinarea prin teste. Testul (engl. probă) este un instrument de evaluare

scrisă, frontală, obiectivă, după criterii ştiinţifice, a unei realităţi măsurabile (apti-

tudini, abilităţi, informaţii, tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate etc). Se

măsoară progresele sau dificultăţile de învăţare ale elevilor, cantitatea şi calitatea

cunoştinţelor/capacităţilor proiectate în programele şcolare – gradul de înţelegere,

aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei dobândite într-o perioadă de timp, într-un

domeniu de cunoaştere.

Examinarea prin teme de casă. Temele de casă sunt activităţi prestate de

către elevi în afara şcolii, fără sprijin din partea profesorului. Pentru ca această

activitate să fie eficientă este nevoie ca temele să fie verificate şi evaluate cu

prudenţă deoarece nu întotdeauna ele sunt realizate de către elev.

7.5. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării

Testele de cunoştinţe cuprind un ansamblu de itemi variaţi ca mod de

formulare (întrebări, exerciţii, probleme) cu care se verifică calitatea şi cantitatea

cunoştinţelor şi capacităţile de a opera cu ele, se dezvăluie ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie elevul să facă (deprinderi, priceperi, operaţii) şi în care se

solicită diferitele procese psihice (gândire, memorie, imaginaţie). Itemul (proba)

reprezintă cel mai mic element independent, identificabil al lucrării scrise sau o

unitate de conţinut exprimată sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini de

efectuat. Baremul este o grilă de evaluare unitară care descompune tema în subteme

148

şi prevede un anumit punctaj pentru fiecare subtemă şi eventual oferă soluţiile

corecte. Prin barem se asigură condiţiile unei notări obiective. Punctajul se

însumează în final şi se echivalează în note şcolare sau calificative. Deoarece testele

cuprind un barem sau grilă de evaluare care prevede un punctaj pentru fiecare item

sunt numite teste-grilă.

Tehnici de testare scrisă

a.Tehnicile de testare obiectivă utilizează itemii cu răspunsuri închise, care

abordează un singur aspect cognitiv, precis delimitat, izolat din volumul de

cunoştinţe. Cotarea se face prin compararea răspunsului cu un model complet al

răspunsului corect. Prin aceşti itemi este eliminată influenţa judecăţii subiective a

evaluatorului.

Tehnica alegerii duale (discriminare binară) solicită subiectului să

asocieze enunţul cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale:

adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord.

Exemple:

O – să identifice caracteristicile principale ale unor componente din realitate;

Citeşte atent enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte

litera A; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte litera F.

Atmosfera este învelişul discontinuu de gaze al Pământului. A / F

O – să coreleze fenomene învăţate cu plasarea pe un suport cartografic.

Citeşte cu atenţie enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată,

încercuieşte Da; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Nu.

Delta Dunării este presărată cu lacuri de origine glaciară. Da / Nu

O – să identifice o relaţie de determinare observabilă.

Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte

Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Greşit.

Cantitatea mai mică de precipitaţii din culoarul Alba-Iulia-Turda este

datorată efectului foehnului. Corect/greşit.

O – să aplice un fenomen fizic învăţat.

Citeşte enunţul. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte

Corect; dacă apreciezi că este falsă, încercuieşte Greşit.

Cantitatea mică de precipitaţii din regiunile polare este determinată de lipsa

evaporaţiei. Corect/greşit.

Tabelul 7.1. Aspecte referitoare la itemii de discriminare binară

Cerinţele proiectării enunţului Avantajele itemilor Dezavantajele

itemilor

clar, fără ambiguităţi;

scurt, nu lung sau complex;

fără negaţie sau dublă negaţie;

o singură idee într-un enunţ;

enunţul adevărat aproximativ egal cu

cel fals;

nu prea general

se construiesc uşor;

uşor de cuantificat;

uşor de verificat;

verifică ana sau mai

multe unităţi de conţinut;

verifică cunoaşterea ter-

minologiei, a unor date

verifică predomi-

nant cunoştinţe me-

morate anterior, cu

excepţia identificării

unor relaţii şi a

discriminării dintre

enunţuri factuale şi

149

nici prea uşoare, nici absurde

nu reproduc textul din manual

să fie plauzibile

nu încep cu toţi/niciodată (sunt false, de

obicei)

factuale sau principii;

identifică relaţii între

componente, localizarea;

enunţuri de opinie;

permit ghicirea

răspunsului;

favorizează copia-

tul;

Tehnica perechilor. Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespon-

denţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri,

distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru care

urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei

numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri.

Criteriul/criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate sau

explicate în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Prin itemi se

identifică relaţii între: termeni – definiţii; reguli – exemple; simboluri – concepte;

autori – opere; plante, animale, soluri – clasificări; aşezări umane – clasificări;

principii – exemplificări; părţi componente – funcţii; date – evenimente; imagini –

cuvinte. Elevii sunt instruiţi pentru situaţii diverse: fiecare răspuns poate fi utilizat o

dată; fiecare răspuns poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare răspuns poate să nu fie

utilizat nici o dată.

Tabelul 7.2. Aspecte referitoare la itemii de tip pereche

Cerinţele proiectării enunţurilor Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor

clar, fără ambiguităţi;

scurt, nu lung sau complex;

fără negaţie sau dublă negaţie;

o singură idee într-un enunţ;

să cuprindă material omogen în item;

să includă un număr inegal de răs-

punsuri şi premise;

toate premisele şi răspunsurile pla-

sate pe aceeaşi pagină;

răspunsurile ordonate alfabetic, cres-

cător / descrescător pentru a nu furniza

indicii;

se construiesc uşor,

rapid;

uşor de cuantificat;

uşor de verificat;

verifică una sau mai

multe unităţi de

conţinut;

verifică predominant cu-

noştinţe memorate anterior,

cu excepţia identificării

unor relaţii şi a discrimină-

rii dintre enunţuri factuale

şi enunţuri de opinie;

dificultatea găsirii unui

material omogen (premise

şi răspunsuri) semnificativ

corelat cu obiectivele şi

rezultatele evaluate.

Exemple:

O – să identifice caracteristicile esenţiale ale unor unităţi hidrografice.

În coloana din stânga sunt enumerate câteva unităţi hidrografice. Înscrieţi în

spaţiul din faţa fiecărei unităţi hidrografice litera din coloana B care corespunde

principalei caracteristici a acesteia.

A B

– lacula.acumulare de gheaţă de mari dimensiuni situată pe scoarţa

terestră.

– oceanul b.acumulare de apă situată într-o concavitate de pe continente.

150

– gheţarul c.apă curgătoare cu debit mare care se varsă în ocean sau mare.

– fluviul d.acumulare de gheaţă situată deasupra oceanului.

d.acumulare de apă sărată situată într-o concavitate imensă din

scoarţa terestră.

O – să identifice caracteristici ale unor fenomene;

În coloana din stânga sunt enumerate fenomene fizice. Înscrieţi în spaţiul din

faţa fiecărui fenomen litera din coloana B care corespunde caracteristicii principale.

A B

– evaporarea a.trecerea din stare solidă în stare gazoasă.

– sublimarea b.trecerea din stare lichidă în stare gazoasă.

– condensarea c.trecerea din stare solidă în stare lichidă

– topirea d.trecerea din stare lichidă în stare solidă;

– îngheţul e.trecerea din stare gazoasă în stare solidă;

f.trecerea din stare gazoasă în stare lichidă.

Tehnica alegerii multiple. Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui

răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singură premisă. Lista de alterna-

tive cuprinde un singur răspuns corect (cea mai bună alternativă) şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile şi paralele). Alternativele sunt sub forma unor

cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Acest tip de itemi se utilizează pentru măsu-

rarea rezultatelor învăţării sub formă de cunoştinţe memorate anterior (teminologie,

fapte, principii, metode, proceduri), abilităţi de interpretare a relaţiilor (cauză-efect),

de a argumenta metode/proceduri, de a identifica aplicaţii ale principiilor.

Tabelul 7.3. Aspecte referitoare la itemii cu alegere multiplă

Cerinţele proiectării

enunţurilor

Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor

premisa să fie o problemă bine

definită şi semnificativă, indepen-

dentă de alternative;

clar, fără ambiguităţi;

scurte, nu lungi sau complexe;

fără negaţie sau dublă negaţie;

o singură idee într-un enunţ;

distractori plauzibili şi paraleli;

corecte gramatical;

limbaj adecvat cunoştinţelor

anterioare evaluaţilor;

aceeaşi lungime;

să nu fie sinonime sau opuse ca

înţeles;

să nu sugereze alegerea unei

alternative;

elimină ambiguitatea

altor tipuri de itemi;

alegerea din 4 alternative

creşte fidelitatea, scade

posibilitatea ghicirii răs-

punsului;

nu necesită omogeni-

tatea materialului;

evaluează un singur obiectiv;

se marchează uşor, rapid;

uşor de cuantificat;

uşor de verificat;

induc un grad de difi-

cultate mai mare;

măsoară tipuri variate de

cunoştinţe, beneficiind de

flexibilitate foarte mare.

uşor de construit itemi de

slabă calitate;

necesită timp relativ lung

pt elaborare;

testează predominant ni-

velurile cognitive inferioare

(cunoştinţe memorate ante-

rior), cu excepţia identifi-

cării unor relaţii şi a discri-

minării dintre enunţuri fac-

tuale şi enunţuri de opinie;

permit uneori ghicirea răs-

punsului;

utilizarea abuzivă determi-

nă plictiseală.

facilitează copiatul de la

colegi;

Exemple:

151

O – să identifice un element care face parte din sistem.

Citiţi cu atenţie şi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.

Troposfera este componentă a: a. ionosferei; b. atmosferei; c. litotosferei; d.

biosferei.

O – să identifice o relaţie de condiţionare.

Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece: a. este situat în

câmpie; este situat în apropierea Ecuatorului; c. este situat în zona cu climă

ecuatorială; d.are lungime mare.

O – să precizeze corect o localizare geografică.

Este străbătut de râul Mureş oraşul: a. Timişoara; b. Deva; c. Târgu Mureş; d.

Mediaş.

O – să identifice o ordine într-o succesiune.

Cele mai populate ţări, în ordine descrescătoare sunt: a. India, China, SUA; b.

China, India, SUA; c. China, SUA, India; d. SUA, China, India.

O – să identifice o relaţie cauzală între două fapte specifice.

Luna arată aceeaşi parte spre Pământ deoarece: a. nu are axa înclinată; b. se

roteşte simultan cu Pământul; c. durata mişcării de rotaţie şi revoluţie coincid; d. nu

efectuează o mişcare de rotaţie în jurul axei sale.

O – să identifice localizarea corectă.

Oraşul Braşov este situat în: a. Carpaţii Orientali; b. Carpaţii Meridionali; c.

Depresiunea Colinară a Transilvaniei; d. Depresiunea Baraolt.

Itemii cu alegere multiplă cu suport grafic sau cartografic solicită analiza unei

hărţi sau reprezentări grafice pentru identificarea unor elemente specifice concrete.

Nu se verifică memorarea unor date, denumiri, localizări, ci interpretarea unei

reprezentări cartografice, a unor simboluri, a unor date numerice.

O – localizarea unor elemente spaţiale pe suport cartografic.

Observaţi harta şi alegeţi răspunsurile corecte la întrebările următoare.

Regiunea notată cu A reprezintă Munţii: a. Retezat; b. Vâlcan; c. Ţarcu; d.

Godeanu; e. Cernei.

În locul marcat cu B se află: a. Hidrocentrala Lotru-Ciunget; b. lacul Vidra; c.

lacul Vidraru; d. lacul Sadu; e. hidrocentrala Vidraru.

În punctul C este reprezentat oraşul: a. Sibiu; b. Sebeş; c. Cugir; d. Orăştie; e.

Simeria.

În punctul D se extrage: a. fier; b. marmură. c. gaz metan; d. neferoase; e.

cărbuni;

În punctul E se află: a. Parcul Naţional Retezat; b. cetăţile dacice; c. o regiune

cu fenomene carstice; d. un areal cu inversiuni termice; e. resurse de minereuri.

Cea mai mare altitudine se află în punctul: a.1. b. 2. c. 3. d. 4. e. 5.

Tehnica răspunsului scurt solicită construirea unui răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii, astfel încât aceasta să dobândescă sens şi

semnificaţie. Tehnica are două variante:

- răspunsul este solicitat printr-o întrebare: Care este capitala României?……

- răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incompletate

(lacunare): Capitala Românei este ….

152

Exemple:

O – să precizeze caracteristici cantitative şi calitative ale unor componente ale

realităţii.

Ce altitudine maximă au Carpaţii Româneşti? (………)

O – să opereze cu un algoritm de calcul.

Ce densitate are populaţia unui stat cu suprafaţa de 500000 km2

şi o populaţie

de 20 mil. de locuitori?(…..)

O – să precizeze o relaţie vizibilă între componentele mediului.

Arborii din savană îşi pierd frunzele deoarece ….

O – să descrie caracteristicile unui fenomen sau proces.

Direcţiile spre care se produce simultan eroziunea fluvială sunt: spre

……….., spre ………, pe fundul …………, pe lateralele ………

O – să localizeze un element pe un suport cartografic dat.

Scrieţi deasupra liniilor de pe hartă denumirile adecvate.

Rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor.

Exemplu:

O – să calculeze distanţe pe hartă

Calculaţi lungimea traseului Bucureşti – Iaşi – Suceava, în linie dreaptă cu

ajutorul hărţii murale a României (scare 1/400000).

Calculaţi distanţa Timişoara – Satu Mare pe calea ferată cu ajutorul hărţii

murale a României (scare 1/400000).

Tabelul 7.4. Aspecte referitoare la itemii cu răspuns scurt

Cerinţele proiectării

enunţurilor

Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor

să fie concis, precis

să necesite un sin-

gur răspuns corect,

precis delimitat din

volumul de cunoş-

tinţe;

formulat corect gra-

matical;

se construiesc uşor;

au un singur model complet al răs-

punsului;

evaluează un singur obiectiv;

se marchează uşor, rapid;

uşor de cuantificat;

uşor de verificat;

nu permit ghicirea răspunsului;

induc un grad de dificultate mai mare;

măsoară tipuri variate de cunoştinţe,

beneficiind de flexibilitate foarte mare.

abilitatea de a elabora cel mai

adecvat şi scurt răspuns.

uşor de construit itemi de

slabă calitate;

necesită mult timp pentru

cuantificare;

libertatea de a organiza

informaţia primită şi de a

formula răspunsul este re-

dusă;

răspunsul este limitat ca

spaţiu, formă şi conţinut de

structura întrebării.

sarcina este puternic

structurată;

b.Tehnicile de testare subiectivă (itemi cu răspunsuri deschise) solicită

construirea răspunsurilor de către subiecţi, stimulează creativitatea, raţionamentul şi

gândirea critică. Pentru formularea răspunsului se utilizează cunoştinţe şi capacităţi

cu care se formează structuri integrate. Pentru nivelurile superioare ale domeniului

cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza etc) nu este posibil şi nici de dorit

153

să elaborăm modelul complet al răspunsurilui corect. Neexistând un model standard,

complet al răspunsului, opinia, criteriile şi judecăţile de valoare ale evaluatorului

sunt foarte importante. Evaluatorii cotează diferit răspunsurile, în funcţie de

experienţa şi competenţa proprie. Se utilizează diverşi itemi:

Itemi de explicare: Cum evoluează alunecările de teren în anumite condiţii?

Cum se produce o alunecare de teren?

Itemi de analiză de caz: Un versant din Cluj este degradat de o alunecare de

teren. Ce soluţii propuneţi pentru optimizarea terenului?

Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect: Dacă Soarele nu ar mai produce

lumină şi căldură, atunci ce s-ar întâmpla? Ce consecinţă are defrişarea unei păduri

situată pe versantul unui deal?

Itemi de argumentare: Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se roteşte în

jurul Soarelui? Prin ce argumente combateţi afirmaţia că Soarele se roteşte în jurul

Pământului?

Itemi de comparare: Care sunt asemănările/deosebirile dintre pădurea de

foioase şi cea de tropicală umedă?

Itemi de descriere: Descrieţi peisajul din fotografie.

Itemi de interpretare a unui document: Cum caracterizaţi clima acestui

spaţiu pe baza climogramei?

Rezolvarea situaţiilor-problemă implică actualizarea unor cunoştinţe ante-

rioare, recombinarea lor cu scopul găsirii soluţiei. Oferim datele/contextul situaţiei-

problemă, formulăm întrebarea sau problema, solicităm să formuleze ipoteze

plauzibile, să caute metode/căI de rezolvare, se aleagă cea mai bună variantă.

O – să formuleze ipoteze plauzibile şi să o aleagă pe cea mai bună pe baza

argumentelor geografice.

Porturile situate pe ţărmul Oceanului Arctic sunt blocate în timpul iernii de

banchiză. Totuşi portul Murmansk nu este blocat permanent. Cum explicaţi această

situaţie?

Itemii de tip eseu au grad mare de subiectivitate. Se evaluează abilităţi va-

riate: evocarea, organizarea şi integrarea ideilor; exprimarea în scris; interpretarea şi

aplicarea datelor. Se evaluează abordarea globală a unei sarcini de lucru. Aceşti itemi

solicită construirea unui răspuns liber conform unor cerinţe date. Cu cât cerinţele sunt

mai precis formulate şi mai direct exprimate în schema de notare, cu atât creşte fide-

litatea punctării. Acest item se utilizează numai când obiectivul vizat (din categoria

obiectivelor de transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de

item. Sarcina de lucru se formulează clar, succint şi precis, în termeni de performanţă

aşteptată. Concomitent cu elaborarea enunţului se estimează răspunsul aşteptat. Se

stabileşte schema de notare, optând pentru modul adecvat de acordare a punctelor.

După dimensiunea eseului aşteptat există:

- eseu cu răspuns restrâns (minieseu), în care dimensiunea este precizată prin

cerinţele enunţului;

- eseu cu răspuns extins, pentru care se precizează doar limita timpului de

rezolvare.

154

Exemple:

O – să identifice factorii care au determinat dezvoltarea economică a unei ţări.

Explicaţi în maximum o pagină următoarea afirmaţie: Secole de-a rândul,

Marea Britanie a fost supranumită regina mărilor, cărăuşul lumii şi fierarul lumii.

Construiţi-vă explicaţia pe baza întrebărilor: Cum a devenit Marea Britanie cea mai

puternică din lume în domeniile precizate? De ce? Din ce cauză a pierdut

supremaţia mondială? Ce ţări au depăşit-o? Cum?

Schema de notare:

-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să aibă supremaţia pe mare

(4,0)

-rolul poziţiei geografice, de ţară insulară în Oceanul Atlantic …… (1,0)

-rolul flotei în învingerea rivalilor puternici şi crearea celui mai mare imperiu

colonia; (1,0)

-rolul tradiţiei, educaţiei, calităţilor poporului englez în organizarea

expediţiilor pe mare; (1,0)

-sublinierea modului în care au creat şi controlat căi maritime prin puncte

strategice (Gibraltar, Suez etc). (1,0)

-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să fie fierarul lumii (2,0)

-rolul resurselor de cărbune din ţară …………….. ……………… (1,0)

-rolul resurselor de minereu de fier din colonii …………………… (1,0)

-pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au determinat pierderea supremaţiei

(3,0)

-rolul destrămării sistemului colonial şi lupta popoarelor din colonii pentru

independenţă; (1,5)

-rolul noilor puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit pieţele

tradiţionale ale Marii Britanii; (1,5)

Un punct din oficiu ……………………………………… Total 10 puncte

7.6. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează

opinii, atitudini, interese, situaţii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea

complexă. Este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde

în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen educaţional, dar nu se stabileşte

cauza sau soluţia de rezolvare.

Referatul. Prin referate se evaluează capacităţile elevilor: de a elabora şi

prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a

ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său şi al

celorlalţi. În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape.

prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei competenţei; evaluarea compe-

tenţei actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea bibliografiei

adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie

în introducere, cuprins, încheiere); citirea lucrărilor, extragerea ideilor esenţiale şi a

155

citatelor pe fişe; selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor pentru fiecare punct al

referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului.

În demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: pre-

zentarea verbală a referatelor; formularea întrebărilor de către colegi; formularea

răspunsurilor la întrebări; formularea aprecierilor referitoare la conţinutul

referatului, modul de elaborare şi de prezentare.

Proiectul este o metodă didactică de învăţare interactivă amplă şi un instru-

ment de evaluare complementară. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter

aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, crono-

logică, spaţială – a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a

ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea

actuală, pe care o analizează şi pentru care caută soluţii de rezolvare. Proiectul

constituie o provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă

de cercetare, desfăşurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de

durată, permite o apreciere nuanţătă a învăţării. Proiectul este o formă de evaluare

motivantă pentru elevi, cu toate că implică multă muncă şi efort intelectual.

Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:

proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiş, un colaj de fotografii, un

ierbar, o colecţie (roci, minerale, seminţe etc), să construiască o machetă sau un

mulaj, să redacteze un articol sau o revistă etc.

proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie – problemă (prevenirea unei

alunecări de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor

specii de plante sau animale etc.

proiect de tip învăţare: să-şi îmbunătăţească o tehnică sau procedură de

instruire (utilizarea dicţionarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.

Etapele în realizarea unui proiect sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei proiectului .

Subiectul poate fi ales de către profesor sau de către elevi. Subiectul trebuie ales cu

mult discernământ, pentru ca elevii să manifeste interes pentru realizarea lui şi ca să

fie motivaţi în crearea unui produs nou. Este bine ca elevii să cunoască dinainte unde

pot găsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru ca elevii să ştie cu

claritate ce anume au de făcut, prescripţiile date de profesor vor fi explicite, precise.

Discutarea obiectivelor proiectului variază de la proiect la proiect: apli-

carea practică a unor noţiuni teoretice învăţate; formarea şi dezvoltarea deprinderilor

de a lucra în grup (spiritul de echipă, colegialitatea, toleranţa, dialogul); dezvoltarea

mai multor tipuri de inteligenţă; formarea unor deprinderi de documentare ştiinţifică

(căutarea bibliografiei, alcătuirea listei bibliografice, utlizarea dicţionarelor etc);

dezvoltarea capacităţii de a structura şi sintetiza materialul etc.

Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 mem-bri, în funcţie de tema proiectului, experienţa participanţilor, natura obiectivelor. Cu

cât creşte numărul membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării

efective la activitate, dar poate creşte calitatea produsului realizat. Profesorul poate

propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte.

156

Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor. În func-

ţie de obiective, timp, spaţiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului,

elevii stabilesc succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape (identificarea surselor

de documentare, analiza situaţiei-problemă, prelucrarea materialelor, propunerea

unor variante de rezolvare, alegerea soluţiei optime etc). Dacă se lucrează în grup se

distribuie responsabilităţile. Este important ca elevii să cunoască data predării şi

prezentării proiectului în faţa colegilor.

Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului. Este important ca profe-

sorul să respecte toate etapele activităţii, să-i monitorizeze pe elevi, să îi ajute, să îi

observe atent în fiecare moment astfel, ca la final, să poate fi evaluat şi procesul, nu

numai produsul. Pentru monitorizarea activităţii se poate cere ca după o săptămână

să comunice subiectul ales, componenţa echipei, bibliografia pe care o au în atenţie.

Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă

discuţii săptămânale cu echipele pentru a observa ce dificultăţi au, pentru a analiza

anumite alternative de rezolvare, pentru a-i încuraja etc.

Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate,

apreciate. Se evaluează de către profesor, dar şi de către elevi (interevaluare şi

autoevaluare): cercetarea în ansamblu, modul de lucru, prezentarea şi produsele

realizate. Fiecare echipă trebuie să explice cum au lucrat, care au fost atribuţiile

membrilor echipei, cum a îndeplinit fiecare sarcinile. În timpul prezentării

proiectelor, elevii iau notiţe, formulează întrebări sau răspunsuri, fac aprecieri

asupra proiectelor, dau note. Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei

competiţii, fiecare echipă se străduieşte să găsească forme cât mai originale şi

atractive în realizarea şi prezentarea proiectului.

Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare, ce include

experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care

oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare pa baza unui ansamblu de

rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmărirea, conform unor obiective

concrete şi criterii stabilite, a progresului înregistrat de elev în achiziţia cunoştin-

ţelor într-un interval mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi în

formarea unor capacităţi ori competenţe prin analizarea materialelor elaborate de

către un elev într-un interval mare de timp.

Deoarece termenii de portofoliu şi proiect nu sunt fundamentaţi teoretic

suficient în lucrările de specialitate, în activitatea cu elevii se comit confuzii. Între

proiect şi portofoliu există câteva asemănări: ambele vizează o activitate amplă din

partea elevilor; activitatea se desfăşoară şi în afara clasei; implică investigarea unui

domeniu, utilizarea unei bibliografii în toate etapele de documentare; necesită o

evaluare complexă şi nuanţată a învăţării. Portofoliul poate să includă proiectul ca

metodă de evaluare. Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente “formalizate” de evaluare

(teste de cunoştinţe, teste de evaluare a competenţelor vizate de aria curriculară,

teste de inventariere care au ca scop evaluarea sumativă, chestionare), instrumente

“non-formalizate” (referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fişe de activitate

experimentală, fişe de autoevaluare etc).

157

La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu în timp de două

luni. Fiecare elev va alege ca subiect o ţară europeană. Obiectivele pot fi:

- familiarizarea cu tehnicile de documentare şi redactare (întocmirea biblio-

grafiei, adunarea şi selectarea materialului, fişarea şi ordonarea informaţiei,

realizarea planului etc);

- o evaluare obiectivă a rezultatelor obţinute în urma documentării şi re-

dactării;

- cunoaşterea profundă a unei ţări europene;

- descoperirea unor particularităţi ale unei ţări şi prezentarea acestora în

forme diverse etc.

Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fişa de autoevaluare, fişa de evaluare,

fişa de feed-back şi produsele specificate în tabelul de mai jos. Pentru a fi notat cu

punctaje maxime, fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerinţe.

Informaţiile principale pot fi înscrise într-un tabel şi afişate în clasă pentru ca fiecare

elev să transcrie în caiet cerinţele şi obiectivele. Pentru clarificarea tuturor

problemelor şi pentru a cunoaşte opinia lor elevilor pot fi adresate câteva întrebări:

Care produse vă par cel mai greu de realizat? De ce? Cum credeţi că veţi reuşi să

elaboraţi aceste produse? Ce aţi mai dori să cuprindă portofoliul vostru? Prezentăm

componentele, descriptorii şi obiectivele portofoliului propus elevilor din clasa a

VI-a de la Liceul teoretic “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca de către mentorul

Nicoleta David.

Tabelul 7.5. Componentele, descriptorii şi obiectivele portofoliului pentru clasa a VI-a

Produs Calităţile produsului Obiectiv

Cartoschema să aibă titlu, legendă

să conţină unităţile de relief, fluviile, oraşele mari

linii groase, colorate

să fie executată curat

să elaboreze singuri carto-

scheme după o altă hartă

să localizeze elemente pe hartă

memoreze denumirile

Personalităţi cele mai importante din trecut şi prezent (5

minim)

cu ce anume s-a remarcat fiecare în lume

să caute surse de documentare

să selecteze elemente

esenţiale

Poster cu oraşe

sau alt produs

similar (cub)

cele mai importante oraşe

originalitatea colajului

titlul posterului, numele oraşelor

să identifice oraşele cele

mai importante

să realizeze un produs original

Poster cu pro-

duse sau alt

produs similar

ambalaje, fotografii de la produse fabricate

în ţara respectivă

originalitatea podusului

varietatea şi importanţa produselor

să identifice proveninţa

unor produse

să realizeze un produs ori-

ginal

Aritmogrif importanţa denumirilor înscrise în aritmogrif

relevanţa definiţiilor

numărul denumirilor

să selecteze informaţii

să corelaze denumirea cu o

caractectestică esenţială

Eseu despre

dezvoltarea

economică

veridicitatea datelor, afirmaţiilor

sesizarea aspectelor esenţiale

să identifice surse de

documentare

să exprime opinia despre

aspecte din realitate

158

10 curiozităţi cele mai interesante aspecte din ţară

superlative (cel mai… cea mai… ştiaţi că …)

să identifice elemente

esenţiale interesante

10 elemente

esenţiale prin care se distinge de alte ţări

diversitatea aspectelor

să deducă caracteristicile

unei ţări

Descrierea a

cinci obiecti-

ve turistice

cele mai importante din ţară

descrierea conformă cu realitatea

surprinderea esenţialului, particularului

originalitate ({ochează!)

să selecteze obiectivele

să le prezinte atractiv

Articole din

ziare

Bibliografie

diversitatea aspectelor

numărul articolelor (nu exagerat)

ordonare corectă

numărul lucrărilor

să se documenteze din sur-

se variate

să întocmească o biblio-

grafie

să caute surse de informare

Prin elaborarea acestor produse elevii îşi dezvoltă capacităţi privind culege-

rea, prelucrarea şi prezentarea informaţiilor în diferite forme, iar prin faptul că nu au

fost aleşi descriptori rigizi ei îşi pot manifesta creativitatea.

În afara faptului că elevii obţin o notă, ei aplică strategii metacognitive pentru

cunoaşterea metacunoştinţelor – informaţii despre propriile cunoştinţe declarative,

procedurale, atitudinale, competenţe etc. Pentru realizarea acestui deziderat elevii

includ în portofoliu un eseu în care să scrie ceea ce gândesc despre ceea ce au

învăţat prin realizarea portofoliului. Deoarece nu toţi elevii au capacităţile necesare

pentru a-şi exprima ideile ei pot alege între a răspunde la întrebările unui chestionar

sau a scrie eseul. Întrebările incluse în chestionar sunt: În ce fel produsele din

portofoliu reflectă ceea ce ai învăţat în acest semestru? În ce măsură crezi că

realizarea acestor produse a determinat un progres în pregătirea ta pentru viaţă şi

pentru învăţările ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai

învăţat prin elaborarea portofoliului? În ce măsură consideri că ai realizat scopurile

învăţării în acest semestru? (David, 2000). Eseul şi răspunsurile la chestionar sunt

instrumente eficiente prin care elevul învaţă să se autoevaluaze şi dobândeşte

metacunoştinţe. Pentru o autoevaluare cât mai completă fiecare elev scrie pe dosar

nota pe care consideră că o merită.

În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la evaluarea ei elevii au

primit în toate lecţiile sprijinul necesar prin direcţionarea şi secvenţializarea activităţii

lor. Deoarece produsele propuse sunt diverse ca formă şi conţinut, în fiecare lecţie se

poate aloca un interval de timp fiecărui tip de produs în care să se specifice cât mai

explicit ce anume se aşteaptă să realizeze elevii. Pentru a nu stabili nişte limite rigide

în dezvoltarea creativităţii se evită prezentarea modelor. Pentru a nu intra în criză de

timp se sugerează elevilor intervalul optim în care ar fi bine să realizeze produsul sau

o formă primară a sa. Lucrând în acest fel, elevii vor avea timp suficient să-şi

îmbunătăţească produsele pe parcurs, atunci când le vor veni idei noi.

Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului,

nu doar de o notă, în momentul predării portofoliului se organizează un interviu în

care se analizează rapid produsele cu fiecare elev, se cere să-şi prezinte propriile

produse şi să facă o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul că discuţia are

159

loc pe baza materialului produs. În această discuţie se apreciază lucrul bine executat

şi se identifică cu elevul aspectele care necesită îmbunătăţiri (Care sunt aspectele

cele mai slabe ale portofoliului?). Elevul se convinge că evidenţierea punctelor slabe

ale sale sau ale portofoliului nu este un scop în sine, o evidenţiere a eşecului. Elevul

este sprijinit prin interviu să-şi fixeze singur obiective pentru a-şi îmbunătăţi

învăţările viitoare şi a alege mijloacele concrete prin care le poate atinge. Prin

discuţie se încearcă o schimbare a motivaţiei elevului prin faptul că obiectivele

vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare, ci devin ale elevului. Acesta nu

mai are impresia că este împins pe un drum la capătul căruia nu are nimic de

câştigat, ci conştientizează finalitatea. Evaluarea se finalizează prin acordarea şi

motivarea notei de către profesor. Profesorul înţelege de ce elevul şi-a acordat o

notă diferită de cea acordată de către el, iar elevul înţelege care sunt motivele

profesorului în stabilirea notei. Prin argumentarea notei, elevul înţelege ca ar putea

face în viitor pentru a obţine rezultate apreciate şi notate mai bine. Interviul purtat

într-un climat psihologic de sinceritate şi onestitate constituie un feed-back

important dat de către elev profesorului. Acesta observă ce anume ar trebui să

îmbunătăţească în viitor în activitatea sa pentru ca elevii să nu se confrunte cu

diverse dificultăţi. Profesorul competent va observa că toate indicaţiile corecte, dar

şi erorile comise de către el se reflectă în produsele elaborate de către elevi.

Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: încurajează învăţarea

autodirijată; elevii devin autoreflexivi, se gândesc la ei şi la munca lor când

elaborează produsele, când scriu eseul despre ce au învăţat, când calculează sau

estimează nota, când stabilesc obiectivele pentru activităţile viitoare, când discută cu

profesorul planurile de realizare a acestor obiective.

Evaluarea prin portofoliu are şi unele dezavantaje care fac ca această metodă

alternativă de evaluare să fie evitată de profesori şi nedorită de către elevi: necesită

resurse mari de timp pentru documentare, pentru realizarea produselor şi evaluarea

lor; implică anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare (ziare, reviste,

fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.). Deoarece produsele sunt realizate în

afara clasei şi în absenţa profesorului există riscul ca acestea să fie realizate de către

alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care îl anticipăm, explicăm că

ţinta esenţială nu o constituie produsele în sine, ci exersarea şi dezvoltarea unor

capacităţi în timpul activităţii. Elevii înţeleg că mulţi pot elabora excelent acest

portofoliu, dar că este în interesul lor ca ei să fie aceştia. Atitudinile pozitive

fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea prescripţiilor

primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eşec; reacţie pozitivă la observaţiile

şi la nota acordată de evaluator; dorinţa de progres în învăţare; curaj în înfruntarea

dificultăţilor etc.

160

Capitolul 8

OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE

8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea

activităţii de predare-învăţare a geografiei

Conceptul de strategie de instruire/autoinstruire Strategiile de instruire / autoinstruire sunt sisteme de metode, procedee,

mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire / autoinstruire, integrate în

structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să

asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să relaţioneze

procesul instruirii (M.Ionescu, 2000, pag. 139).

Caracteristicile strategiilor de instruire/autoinstruire

caracter sistemic, între componente existând conexiuni, interrelaţii şi

interdependenţe; sunt alcătuite dintr-o suită de operaţii, etape, reguli de desfăşurare,

reguli de decizie;

caracter dinamic, deoarece structurează înlănţuirea de situaţii de învăţare;

declanşează mecanismele psihologice ale învăţării;

vizează procesul instruirii în ansamblu, nu doar obţinerea unei performanţe

imediate, la nivelul unei situaţii de predare-învăţare-evaluare ca metoda didactică;

flexibilitate, fără rigiditatea unor reguli sau algoritm, cu toate că au un

oarecare caracter normativ;

caracter şcolar şi extraşcolar deoarece vizează toate activităţile desfăşurate

de profesori şi elevi.

caracter probabilistic, deoarece nu garantează reuşita procesului de instruire

din cauza numărului mare de variabile care intervin.

Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire M.Ionescu (2000, pag. 143) prezintă o taxonomie a strategiilor didactice:

După gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de

studiu), particulare (specifice unei discipline de studiu);

După caracterul lor: de rutină (bazate pe automatisme rigide); bazate pe

sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de

probleme; novatoare, creative (elaborate de către cei care predau);

După natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive, acţionale, afectiv-

atitudinale;

După evoluţia gândirii elevilor: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte;

După gradul de dirijare a învăţării:

- algoritmice (de învăţare riguros dirijată), semialgoritmice (de învăţare

semiindependentă), nealgortimice (de învăţare prepronderent independentă);

161

- prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-

reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice,

programate; neprescrise / participative (de activizare a alevilor): euristice (expli-

cativ – investigative / descoperire semidirijată, investigativ/explicative, de explorare

observativă, de explorare experimentală, de descoperire – independentă, dirijată,

semidirijată, bazate pe conversaţia euristică, problematizante, bazate pe cercetarea

în echipă), creative, bazate pe originalitatea elevilor; mixte: algoritmico-euristice;

euristico-algoritmice.

Criterii de stabilire a strategiilor didactice

Scopul utilizării strategiilor didactice este identificarea celui mai eficient

demers de instruire şi autoinstruire, de valorificare şi combinare optimă a resurselor

materiale, a resurselor procedurale şi a resurselor umane în acest demers.

Principalele criterii de stabilire a strategiilor didactice sunt:

concepţia pedagogică şi didactică actuală, principalele orientări din

didactica specialităţii şi concepţia cadrului didactic rezultată din experienţa proprie;

sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice

specifice disciplinei de studiu;

idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ, obiectivele-cadru

ale disciplinei de studiu, obiectivele de referinţă, obiectivul fundamental şi

obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, între care există congruenţă;

specificul conţinutului ştiinţific;

rolul predominant al unuia din cei doi membri ai binomului educaţional;

particularităţile clasei de elevi: numărul elevilor; gradul de omogenitate sau

eterogenitate al colectivului; nivelul de pregătire al clasei în general şi la disciplina

respectivă; particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor; nivelul

de dezvoltare intelectuală şi capacitatea de învăţare a elevilor; nivelul motivaţional

pentru învăţarea disciplinei respective; nevoile, interesele şi scopurile elevilor;

aptitudinile pentru disciplina respectivă.

modul şi forma de evaluare;

resursele materiale ale şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;

timpul şcolar disponibil pentru activitatea didactică respectivă;

personalitatea, competenţa psihopedagogică, metodică şi de specialitate a

cadrului didactic, creativitatea şi stilul de activitate didactică,.

Se consideră eficiente activităţile care permit realizarea obiectivelor instruc-

tiv-educative în timpul planificat (oră, semestru, an şcolar etc) cu cheltuieli minime

de resurse materiale şi educaţionale. Activitatea este de calitate bună când diferenţa

dintre obiectivele propuse şi rezultatele obţinute este minimă sau nulă. Eficienţa

activităţii poate fi privită sub trei aspecte: eficienţa pedagogică (randamentul şcolar,

calităţile de personalitate etc), eficienţa economică (cheltuielile şi costurile de

şcolarizare, valoarea “producţiei şcolare) şi eficienţa social-culturală (nivelul de

cultură şi cunoaştere, gradul de participare a educaţilor la activitatea social-culturală

etc). Când alege şi proiectează strategia de instruire profesorul are în atenţie mai

multe aspecte specificate în tabelul următor.

162

Tabelul 8.1. Aspecte privind intervenţia profesorului în lecţie

Întrebările la care răspunde

intervenţia pedagogică

Acţiunile care vor fi realizate de profesor

Ce scop are strategia? Formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii

În ce condiţii se va desfăşura activitatea? Analiza mediului de instruire; stabilirea timpului

pentru instruire

Cine şi pe cine va instrui? Analiza resurselor umane: elevii şi profesorul

Cu ce va realiza obiectivele? Analiza şi alegerea resurselor materiale

disponibile, crearea altora noi

Cum va proceda pentru realizarea

obiectivelor?

Alegerea strategiei de instruire sau autoinstruire

corelată cu obiectivele

Alegerea formelor de organizare a activităţii

Cum va şti ca au fost realizate

obiectivele?

Elaborarea unor probe de evaluare corelate cu

obiectivele operaţionale

Pentru eficientizarea lecţiei se formulează 4-5 obiective operaţionale derivate

din obiectivul fundamental, realizabile în secvenţa respectivă de timp; dacă se propun prea multe există riscul ca ele să nu fie atinse de către elevi. Obiectivele propuse aparţin celor trei categorii (atitudinale, metodologice, cognitive) pentru orientarea învăţării de la cunoştinţe, spre capacităţi, atitudini, competenţe. Modul de formulare a obiectivelor permite trecerea de la activităţi centrate pe profesor, la cele centrate pe elev. Obiectivele vor asigura orientarea învăţării spre calitate, nu spre cantitate.

Pentru eficientizarea lecţiei se aleg mijloace de învăţământ care facilitează înţelegerea realităţii. Alegerea se face în funcţie de: calitatea, dimensiunea şi conţinutul mijlocului de învăţământ, de obiectivul operaţional vizat, de conţinutul vehiculat. Se preferă utilizarea unui număr mai mic de mijloace de învăţământ, în jurul cărora se organizează situaţii de învăţare eficiente.

Pentru realizarea obiectivelor operaţionale profesorul alege între diverse combinaţii de metode, proceduri şi tehnici de instruire şi autoinstruire, la care el le cunoaşte în detaliu modul de aplicare şi eficienţa. Profesorul gândeşte strategia “metodic”, adică pas cu pas, pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale. El optează pentru o anumită strategie, în funcţie de obiective, ţinând cont de tipurile variate de strategii clasificate conform criteriiloe specificate anterior. Se apreciază că strategiile sunt cu atât mai eficiente cu cât numărul şi conţinutul intervenţiilor profesorului este mai mic, iar elevii sunt implicaţi activ în situaţiile de învăţare. Pentru creşterea eficienţei se consideră ca ideală motivarea elevilor înainte de utilizarea strategiei, dar şi să genereze din aplicarea ei.

8.2. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor la un suport grafic şi cartografic adecvat 8.2.1. Utilizarea suporturilor grafice în lecţie Tipuri de materiale grafice. Materialele grafice se grupează în clase

conform unor criterii: După tehnica de realizare remarcăm: desenele schematice, cartoschemele,

etc.

163

După suportul material al mijlocului grafic: în manual, pe planşe, pe folie de retroproiector, pe diapozitiv, pe foi volante, pe CD-uri, în programul calculatorului, pe tablă, pe flip-chart, pe caietele de notiţe etc.

Avantajele şi dezavantajele utilizării diferitelor tipuri de materiale grafice Utilizarea materialelor grafice în lecţie prezintă mai multe avantaje: permit

perceperea unui spaţiu, obiect sau fenomen prin intermediul unui substitut; facilitează înţelegerea corectă, rapidă, facilă, indirectă a realităţii; facilitează cunoaşterea unui spaţiu inaccesibil prin dimensiune, periculozitate, discontinuitate spaţială sau temporală; integrarea lor este posibilă în orice moment al lecţiei (dobândirea cunoştinţelor, fixare, evaluare); informaţiile se fixează temeinic în MLD prin asocierea verbală şi vizuală a elementelor şi relaţiilor; facilitează învăţarea conştientă a cunoştinţelor.

Tabelul 8.2. Avantajele şi dezavantajele utilizării materialelorr grafice în

funcţie de suportul pe care sunt realizate

Tip de material grafic

Avantaje Deavantaje

Desene pe tablă Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene con-secutive

calitate variabilă (conţinut, elaborare)

necesită timp

nu sunt întotdeana văzute de elevi

Desene pe folie Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene conse-cutive sau folii suprapuse

calitate bună

economie de timp

necesită aparat pentru proiecţie

Desene pe plan-şe

calitate bună

economie de timp

vizibile la diatanţă mare fără proiectare cu aparate

necesită suport şi spaţiu pentru depozitare

necesită timp şi material pentru rea-lizare

necesită calităţi de desenator

Desene din ma-nual

calitate bună

economie de timp în lecţie

permit studierea în afara lecţiei

dimensiune uneori prea mică

calitate variabilă

profesorul nu poate indica exact locul la care se referă

Desene pe dia-pozitiv

calitate bună

economie de timp în lecţie

necesită mijloace pentru fotografiere

necesită aparat de proiecţie

necesită camuflaj

Desene pe CD sau la calculator

calitate bună

economie de timp în lecţie

permit învăţarea în afara lecţiei

oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive

necesită soft pentru elaborare sau sursă de documentare

necesită calculatoare în lecţie

necesită abilităţi de folosire a calculatorului din partea profesorului şi a elevilor

Desene în caiet permit învăţarea în afara lecţiei calitate variabilă

Desene pe foi volante

oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive

permit învăţarea în afara lecţiei

necesită mijloace de multiplicare

profesorul nu poate indica exact lo-cul la care se referă

Desene pe flip-chart

oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene conse-cutive

calitate variabilă

necesită timp

nu sunt întotdeauna văzute de elevi

164

Optimizarea lecţiei prin utilizarea desenelor schematice

Desenul schematic geografic este o reprezentare a unui obiect, fenomen sau

proces, areal, spaţiu prin mijloace grafice. Lecţia devine mai eficientă dacă în timpul

explicaţiei unui fenomen profesorul schiţează pe tablă unele aspecte referioare la

acesta. Pentru asigurarea premisei unei lecţii eficiente desenele schematice

geografice satisfac anumite cerinţe:

de conţinut: să reprezinte esenţialul, fără detalii nesemnificative care împie-

dică înţelegerea; să corespundă conţinutului ştiinţific din programa şcolară, din

manual şi explicaţiei profesorului; să reprezinte corect şi sugestiv trăsăturile caracte-

ristice (forma, dimensiunea, proporţia, culoarea, alcătuirea) componentelor mediului

geografic (să nu fie dealul mai mare decât copacul sau să aibă pante mai mari decât în

realitate etc); să redea succesiunea logică a fenomenelor sau proceselor; să cuprindă

titlul, legenda, denumirile indicate prin săgeţi etc.

estetice: să fie executate cu linii simple, groase, clare şi vizibile din orice

punct al clasei; literele să fie mari, distanţate şi scrise cu linii groase pentru a fi

lizibile la distanţă; culorile intense, contrastante, alese conform convenţiilor

internaţionale; să reprezinte realitatea schematic, nu artistic; să fie ordonate, curate

şi fără ştersături;

metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a

cunoştinţelor, de înţelegere a fenomenelor şi proceselor; să nu fie utilizate un număr

exagerat de desene, ci să fie introduse şi alte mijloace de învăţământ (fotografii,

hărţi, modele tridimensionale); timpul afectat desenării să nu depăşească 2-3

minute; să fie executat cu mâna liberă, nu cu ajutorul liniarului, pentru formarea

deprinderii de a schiţa şi pentru faptul că nici în natură formele nu sunt conturate de

linii drepte; să nu fie copiate identic din manual (prin suprapunerea unei foi de

indigo) pentru că scopul desenării nu este formarea deprinderii de a copia; pentru a

evita degradarea cărţilor desenele să nu fie decupate şi lipite pe caiete.

Sugestii privind utilizarea eficientă a desenelor schematice în lecţie Pregătirea profesorului pentru demostraţia prin desene schematice cuprinde:

formularea obiectivului operaţional; documentarea teoretică; alegerea desenului

schematic; alegerea modalităţii de prezentare a desenului schematic; efectuarea

desenului (folie, foaie, planşă); alegerea momentului utilizării (dobândirea

cunoştinţelor, fixare, recapitulare, evaluare).

Demersul de integrare eficientă a desenului schematic în lecţie cuprinde:

stimularea motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea

obiectivul operaţional; efectuarea sau prezentarea desenului simultan cu explicarea

fenomenului sau procesului; integrarea desenului în schema lecţiei de pe tablă;

adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza sau

explica elevii singuri; comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri; solicitarea elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare; solicitarea

elevilor să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii suplimentare.

Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă desenul şi ascultă mesajele

profesorului (întrebări, explicaţii); răspund la întrebări; formulează întrebări,

explicaţii; desenează după încheierea demonstraţiei (dacă timpul permite, dacă este

165

necesar). Prin executarea desenelor schematice elevii învaţă: să reprezinte plastic şi

conştient un aspect al realităţii; să opereze cu simboluri grafice (culori, linii, semne),

să combine elemente, să dea armonie şi frumuseţe; să descompună şi să recompună

grafic realitatea; fixează cunoştinţele în MLD; devin mai creativi; îşi dezvoltă

sensibilitatea pentru frumuseţea sau urâţenia realităţii; îşi schimbă atitudinea faţă de

mediul în care trăiesc.

Temă: Alegeţi un desen schematic şi precizaţi în ordine logică întrebările pe care le

veţi adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea sa.

Optimizarea lecţiei prin utilizarea cartochemelor (hărţi schematice,

crochiuri)

Harta schematică sau cartoschema este o reprezentare micşorată, în plan a

caracteristicilor esenţiale ale unui spaţiu terestru, fără utilizarea scării de proporţie,

dar cu menţinerea proporţiilor şi a formelor. Când elevii reproduc în caiete hărţi

frumoase şi conforme celor din manual, nu elaborează cartoscheme. Această

activitate este sterilă pentru elev deoarece doar îşi perfecţionează tehnica de copiere

şi de colorare şi nu face nici un efort psihic care să aibă ca rezultat formarea unei

capacităţi intelectuale sau achiziţia unei cunoştinţe. Pentru ca activitatea să fie

eficientă şi să constituie un act de învăţare finalizat prin achiziţia unei capacităţii

profesorul angajează elevul într-o autentică sarcină de lucru.

Utilizarea cartoschemelor în lecţie are avantaje pentru elevi: selectează logic

informaţii; execută conştient o cartoschemă; se orientează pe hartă; localizează

componentele sistemelor geografice şi stabilesc relaţiile dintre ele; fixează

informaţiile în MLD (denumirile şi poziţia geografică) prin asocierea verbală şi

vizuală a elementelor, cunoştinţele devenind temeinice; se substituie schiţa logică a

lecţiei scrisă pe tablă şi în caiete cu o hartă schematică;

Pentru ca utilizarea cartoschemelor să fie eficientă în lecţie, acestea satisfac

anumite cerinţe:

de conţinut: să aibă titlu, legendă, puncte cardinale; să reprezinte corect

suprafeţele şi elementele componente (orientarea, dimensiunea, proporţia, poziţia,

forma etc.); să reprezinte esenţialul, fără detalii nesemnificative care ar distrage

atenţia; în cartoschema unei ţări reprezentăm graniţele, denumirea ţărilor, mărilor şi

oceanelor învecinate, unităţile de relief mai importante, vârful cu altitudinea

maximă, fluviile, capitala şi oraşele importante; eliminăm detaliile nesemnificative

care supraîncarcă cartoschema şi memoria elevului blocând locul şi timpul utilizabil

în demersuri mai valoroase; profesorul care ştie ce este esenţial şi specific într-o

regiune / ţară / continent îi învaţă pe elevi să selecţioneze informaţiile după criteriul

valorii; să respecte convenţiile internaţionale (dacă este posibil);

estetice: să fie executate cu linii simple, groase, clare; literele să fie mari,

distanţate şi scrise cu linii groase; culorile să fie intense, contrastante, alese conform

convenţiilor internaţionale; să fie ordonate, curate, fără ştersături; pentru facilitarea

trasării contururilor ţărilor şi continentelor se utilizează şabloane de carton sau

plastic;

metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a

cunoştinţelor, de înţelegere a fenomenelor şi proceselor; timpul afectat desenării să nu

166

depăşească 2-3 minute; să fie executate cu mâna liberă; să nu fie copiate identic din

manual; să fie desenate după analizarea cu elevii a unor hărţi.

Demersul de integrare eficientă a cartoschemelor în lecţie cuprinde: stimularea

motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea obiectivul

operaţional; efectuarea sau prezentarea cartoschemei simultan cu analizarea compo-

nentelor şi relaţiilor; integrarea cartoschemei în schema lecţiei de pe tablă sau înlocuirea

acesteia; adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza

sau explica elevii singuri; comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri;

solicitarea elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare; solicitarea elevilor

să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii suplimentare.

Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă cartoschema şi ascultă mesajele

profesorului (întrebări, explicaţii); răspund la întrebări; formulează întrebări,

explicaţii; desenează simultan cu profesorul. Prin executarea cartoschemelor învaţă:

să reprezinte conştient un spaţiu geografic; să opereze cu simboluri grafice (culori,

linii, semne), fixează cunoştinţele în MLD.

Temă: Analizaţi o harta din manual. Elaboraţi cartoschema spaţiului respectiv.

Formulaţi în scris informaţiile pe care le veţi oferi elevilor în timpul desenării

cartoschemei pe tablă.

8.2.2. Utilizarea materialelor cartografice în lecţie

a. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a hărţilor în lecţie Harta este o reprezentare a suprafeţei terestre, convenţională, generalizată,

micşorată conform unei scări şi unei proiecţii cartografice, pe care este redată

repartiţia spaţială a elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate în spaţiu.

Harta este un model matematic al suprafeţei terestre deoarece aceasta este

reprezentată micşorat conform unei scări de proporţie, care indică de căte ori a fost

micşorată lungimea sau suprafaţa din natură. Harta redă elementele concrete de pe

suprafaţa terestră în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor convenţionale

(culori, haşuri, izolinii, simboluri etc), care sunt explicate în legendă.

Avantajele utilizării hărţilor în lecţie sunt: perceperea vizuală a unui spaţiu

prin intermediul unui substitut; înţelegerea corectă, rapidă, facilă, indirectă a

realităţii; cunoaşterea unui spaţiu inaccesibil prin dimensiune; cunoaşterea

localizării spaţiale a componentelor sistemelor geografice şi stabilirea relaţiilor

dintre ele; orientarea în spaţiul terestru; fixarea temeinică a informaţiilor în MLD.

Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare cu

suport cartografic

Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite activităţi legate de

organizarea activităţii cu harta: formularea obiectivelor operaţionale; documentarea

teoretică; alegerea hărţilor în funcţie de obiectivul fixat, de conţinutul ales şi de nivelul de pregătire al elevilor; proiectarea situaţiei de învăţare pe baza hărţii

(formularea întrebărilor; stabilirea formei de organizare a activităţii;) alegerea

momentului în care va fi utilizată harta (dobândirea cunoştinţelor noi, fixare,

recapitulare, aplicare, evaluare). Pentru optimizarea învăţării geografiei, în lecţie se

utilizează tipuri variate de hărţi (Vezi Subiectul 4.2.)

167

În timpul lecţiei, de fiecare dată când utilizăm un nou tip de hartă se parcurg

anumiţi paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului hărţii; identificarea tipului

hărţii după diferite criterii; analiza legendei; analiza scării; citirea elementelor hărţii

care interesează în situaţia respectivă de învăţare; interpretarea relaţiilor dintre

elementele identificate pe hartă.

Activităţile în care se utilizează harta au forme variate de organizare:

activităţi frontale (cu hărţile murale; cu hărţile din manual sau atlas); activităţi pe

grupe (cu hărţile din manual, din atlas sau de pe foi volante); activităţi individuale

(cu hărţile din manual, din atlas, de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante).

Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a utilizării hărţii se preferă activităţile

frontale dirijate de profesor, apoi se alternează cu activităţile pe grupe şi abia când

elevii au competenţa de a citi şi interpreta singuri harta se organizează activităţi

individuale.

Pe parcursul şcolarităţii există multiple situaţii de învăţare în care elevii sunt

antrenaţi pentru dobândirea competenţei de a utiliza harta: orientarea pe hartă după

punctele cardinale; orientarea pe hartă după reţeaua cartografică sau după repere;

orientarea în teren cu ajutorul hărţii; orientarea hărţii cu busola; orientarea hărţii faţă

de detaliile din teren; identificarea sau transpunerea pe hartă a detaliilor din teren;

identificarea în teren a unui detaliu reprezentat pe hartă; deplasarea în teren după

hartă; calcularea coordonatelor geografice ale unui punct după hartă; calcularea

distanţei dintre două localităţi, cu ajutorul hărţii şi a riglei gradate; calcularea

lungimii unei linii drepte pe hartă, după scara grafică, cu ajutorul unui compas;

calcularea lungimii unei linii curbe de pe hartă, cu ajutorul unei benzi de hărtie/aţei

umezite şi a scării; calcularea unei suprafeţe de pe hartă cu ajutorul hârtiei

milimetrice; calcularea altitudinii sau adâncimii relative a unui punct, cu ajutorul

scării înălţimilor şi adâncimilor; analiza scării; analiza legendei; analiza reţelei

cartografice; analiza elementelor reprezentate pe hartă; comparaţia elementelor

reprezentate etc.

Aplicaţie: Observaţi Harta fizică a României. Formulaţi întrebările pe care le

veţi adresa elevilor pentru analizarea titlului, apoi pentru analizarea legendei. Creaţi

exerciţii prin care elevii exersează utilizarea scării. Pentru analizarea şi interpretarea

conţinutului hărţii formulaţi întrebări convergente şi întrebări divergente.

b. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a diagramelor în lecţie

Diagramele sunt reprezentări grafice sintetice, expresive, la scară, ale datelor

statistice, sub formă de desene geometrice, liniare sau în suprafaţă, care redau

fenomenele cercetate atât sub aspectul cantitativ, cât şi calitativ, evidenţiind

trăsăturile esenţiale ale acestora. Diagramele utilizate în lecţii îndeplinesc mai multe

cerinţe: nu reprezintă mai mult de 3 – 4 elemente sau fenomene pentru a nu încărca

desenul; au titlu, legendă, scară; nu cuprind text explicativ, exceptând unele cifre sau denumiri principale.

În lecţii se utilizează diferite tipuri de diagrame:

Diagrame simple: în coloane (diagrama în coloane, diagrama în coloane în

aflux, stereograma), în benzi (diagrama în benzi, diagrama în benzi în aflux),

diagrama areolare (în pătrate, prin cercuri proporţionale)

168

Diagrame complexe: cronograma sau historiograma (simplă sau combi-

nată), diagramele structurale (prin cerc structural, prin dreptunghi structural, prin

pătrat structural), diagrama polară, piramida structurală etc.

Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare cu ajutorul diagramelor

Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite activităţi legate de

organizarea activităţii: formularea obiectivelor operaţionale; documentarea

teoretică; alegerea diagramelor în funcţie de obiectivul fixat, de conţinutul ales şi de

nivelul de pregătire al elevilor; proiectarea situaţiei de învăţare pe baza diagramei

(formularea întrebărilor; stabilirea formei de organizare a activităţii;) alegerea

momentului în care va fi utilizată diagrama (dobândirea cunoştinţelor noi, fixare,

recapitulare, aplicare, evaluare).

În timpul lecţiei, de fiecare dată când utilizăm o diagramă se parcurg anumiţi

paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului hărţii; analiza legendei; analiza

scării; citirea elementelor diagramei care interesează în situaţia respectivă de

învăţare; interpretarea relaţiilor dintre elementele identificate pe diagramă; corelarea

informaţiilor de pe diagramă cu cele din text, din tabele, din alte surse.

Activităţile în care se utilizează diagrame au forme variate de organizare:

activităţi frontale (cu diagrame afişate pe tablă; cu diagramele din manual sau din

alte surse); activităţi pe grupe (cu diagramele din manual, din atlas sau de pe foi

volante); activităţi individuale (cu diagramele din manual, din atlas, de pe ecranul

calculatorului sau de pe foi volante). Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a

utilizării diagramelor se preferă activităţile frontale dirijate de profesor, apoi se

alternează cu activităţile pe grupe şi abia când elevii au competenţa de a citi şi

interpreta singuri o diagramă se organizează activităţi individuale.

Aplicaţie: Alegeţi o diagramă. Formulaţi toate întrebările pe care le veţi

adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea ei. Selectaţi cunoştinţele pe care le

veţi expune elevilor pentru înţelegerea conţinutului acesteia.

8.3. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog

Metodele didactice expozitive sunt cele prin care profesorul, care are rol de

emiţător, transmite unidirecţional, pe cale orală, cunoştinţe declarative către elevi,

care au rol de receptori. Metodele expozitive sunt: expunerea, descrierea, povestirea,

explicaţia. Metodele didactice axate pe dialog sunt cele în care informaţiile sunt

vehiculate în ambele sensuri, pe care verbală, între profesor şi elevi, dar şi între

elevi. Metodele axate pe dialog sunt: conversaţia, dezbaterea, studiul de caz,

brainstormingul, problematizarea etc.

Caracteristicile comune metodelor expozitive şi celor axate pe dialog sunt:

comunicarea se face pe cale orală; permit comunicarea unui volum mare de

informaţii, în special cunoştinţe declarative; permit utilizarea mijloacelor de

învăţământ pentru facilitarea înţelegerii şi a a învăţării. Deosebirile dintre cele două

tipuri de metode sunt specificate în tabelul următor:

Temă: Adăugaţi alte deosebiri sau asemănări dintre cele două tipuri de metode.

169

Tabelul 8.3. Deosebirile dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog

Caracteristica

analizată

Metodele expozitive Metodele axate pe dialog

Direcţia de comunicare Unidirecţională: P->E Multidirecţională: P->E; E-

>P; E->E;

Învăţarea Bazată pe memorare pasivă

nonindividualizată pe elevi

Bazată pe memorare activă

Mai individualizată pe elevi

Rolul profesorului în

lecţie

Sursă şi emiţător de informaţii

Controlează demersul didactic în

întregime

Model de a expune

Receptor şi emiţător de infor-

maţii

Nu controlează permanent de-

mersul didactic

Model în comunicare

Rolul elevului în lecţie Receptor de informaţii Receptor şi emiţător de infor-

maţii

Conţinut vehiculat Volum mare; sistematizat; logic; Volum mai mic; slab sistema-

tizat; nu întotdeauna logic;

Feed-back Slab (nonverbal) Bun (verbal, nonverbal, para-

verbal)

Viteza comunicării in-

formaţiilor

Foarte mare Mai mică

Consumul de timp Mic Mai mare

Capacităţi dezvoltate A expune, a descrie, a povesti, a

explica, a argumenta (la profesor);

De a asculta, a înţelege (la elev)

A expune, a descrie, a povesti,

a explica, a asculta, a înţelege,

a formula întrebări, a formula

răspunsuri, a argumenta (la

profesori şi elevi)

Temă: Completaţi alte avantaje şi dezavantaje ale celor două tipuri de metode.

Tabelul 8.4. Avantajele şi dezavantajele metodelor expozitive şi ale celor

axate pe dialog

Metodele expozitive Metodele axate pe dialog

Avantaje rapiditatea comunicării informaţiilor

volum mare de informaţii vehiculat

modalitate facilă de transmitere a

cunoştinţelor de către profesor

cale directă de transmitere a cunoş-

tinţelor

facilitează memorarea activă a cu-

noştinţelor

permit exersarea capacităţilor de co-

municare ale indivizilor

permit dezvoltarea capacităţilor de a

reflecta, de a argumenta, de a recons-

trui, de a crea, de a raţiona, etc

Dezavan-

taje feed-back slab

facilitează memorarea pasivă

se învăţă doar sub 5 la sută din ce se

aude

se vehiculează un volum mai mic de

cunoştinţe;

necesită uneori o proiectare detaliată

a demersului didactic

se învăţă circa 20 la sută din ceea ce

se comunică

170

8.4. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie Forma de organizare a activităţii este modul sau maniera de lucru în care se

realizează activitatea. Taxonomia formelor de organizare a activităţii. Există mai multe forme de

organizare a acitivităţii grupate în clase, după diferite criterii. După numărul participanţilor care lucrează împreună există: activităţi

frontale, cu întreaga clasă; activităţi pe echipe sau grupe, când elevii sunt grupaţi după diferite criterii; activităţi în perechi, când elevii sunt grupaţi doi câte doi; activităţi individuale când fiecare elev desfăşoară singur activitatea.

După ponderea diferitelor categorii de metode didactice (M.Ionescu, 2000, pag. 247) există: activităţi în care predomină metodele de comunicare; activităţi în care predomină metodele de cercetare; activităţi în care predomină metodele experimentale; activităţi în care predomină metodele aplicative.

După locul de desfăşurarea a activităţii didactice există: activităţi desfăşurate în mediul şcolar; activităţi desfăşurate în mediul extraşcolar.

Sugestii metodologice privind organizarea suplă a diverselor momente ale lecţiei

Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură din cadrul lecţiei destinată realizării unui obiectiv fundamental. Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o suită de momente care se succed temporal şi în cadrul căreia se desfăşoară activităţi specifice.

Momentele identificabile într-o lecţie sunt: momentul organizatoric; veri-ficarea temei de casă; verificarea cunoştinţelor anterioare; dobândirea cunoştinţelor noi (cu submomentele: evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea motivaţiei, discutarea obiectivelor operaţionale, descrierea sarcinii de învăţare, angajarea în situaţia de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe etc); evaluarea cunoştinţelor noi; fixarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor); sistematizarea cunoştinţelor; recapitu-larea cunoştinţelor. Fiecare moment al lecţiei poate fi organizat într-o anumită formă.

Temă: Completaţi in fiecare tabel alte forme de organizare a activităţilor.

Tabelul 8.5. Forme de organizare a evaluării cunoştinţelor Evaluare orală Evaluare scrisă Evaluare prin probe practice

chstionare frontală

ascultarea expunerii unui elev

ascultarea explicaţiei unui elev

ascultarea demonstraţiei unui

elev

ascultarea prezentării unui refe-

rat

concursuri pe echipe sau indi-

viduale

prin concursuri

pe echipe sau indi-

viduale

prin extemporale

(frontale/pe grupe)

prin teste (fron-

tale)

prin lucrări scrise

(frontale, pe grupe)

prin utilizarea instrumentelor /

aparatelor

prin rezolvări de exerciţii şi probleme

prin elaborarea unor materiale

grafice

prin elaborarea şi prezentarea

unor proiecte

prin concursuri

prin efectuarea de demonstraţii

sau experimente

171

Tabelul 8.6. Forme de organizare a dobândirii cunoştinţelor noi

Forme de organi-

zare a predării

Forme de organizare a învăţării

activităţi bazate pe

metode de comuni-

care expozitive

activităţi bazate pe

metode de comuni-

care cu dialog

activităţi bazate pe metode de cercetare (studiu de caz, investigaţie

ştiinţifică)

activităţi bazate pe metode experimentale (frontale, pe echipe,

individuale)

activităţi bazate pe metode aplicative: studiul individual al unui

document (text, hartă, material grafic), rezolvări de exerciţii şi

probleme, elaborarea unor texte (eseu, referat, rezumat), ordonarea

unei bibliografii, elaborarea unor materiale grafice/modele/proiecte etc

Tabelul 8.7. Forme de organizare a fixării cunoştinţelor noi

Activităţi individuale Activităţi In perechi Activităţi în

echipe/grupe

Activităţi

frontale

rezolvări de exerciţii /

probleme

completarea rebusurilor

răspunsuri scrise la între-

bări

elaborarea materialelor

grafice

completarea fişelor

rezolvări de exerciţii /

probleme

jocuri

completarea rebusurilor

răspunsuri scrise la între-

bări

elaborarea materialelor

grafice

jocuri

concursuri

dezbateri

studii de caz

rezolvări de

situaţii-

problemă

conversaţie

jocuri

concursuri

Tabelul 8.8. Forme de organizare a recapitulării cunoştinţelor

Activităţi individuale Activităţi In perechi Activităţi în

echipe/grupe

Activităţi

frontale

răspunsuri scrise la întrebări

completarea fişelor

rezolvări de exerciţii / pro-

bleme

jocuri

completarea rebusurilor

elaborarea schiţelor recapi-

tulative

elaborarea unor conţinuturi

sintetice

studierea textelor şi hărţilor

rezolvări de exerciţii /

probleme

jocuri

completarea rebusu-

rilor

răspunsuri scrise la în-

trebări

elaborarea schiţelor

recapitulative

studierea textelor şi a

hărţilor

jocuri

concursuri

dezbateri

studii de caz

rezolvări de

situaţii-

problemă

studierea

textelor şi a

hărţilor

conversaţie

jocuri

concursuri

dezbateri

rezolvări de

exerciţii şi pro-

bleme

prezentarea

şi ascultarea

referatelor

prezentarea

proiectelor

Când proiectează o lecţie, profesorul optează pentru o anumită combinaţie de

forme de organizare a activităţii pe tot parcursul ei, deci in final, fiecare lecţie

dobândeşte o structură diferită de a celorlalte. Integrarea mijloacelor de învăţământ

atrage după sine o varietate mare de modalităţi de organizare a situaţiilor de învăţare

organizate pe baza acestora.

172

8.5. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie

Profesorul creativ. Se consideră că orice educator ar trebui să fie un agent al

schimbării, capabil să preia din rezultatele actuale ale societăţii elementele noi,

progresiste şi a le transfera elevilor prin procesul de învăţământ.Un profesor creativ

manifestă în activitatea cu elevi mai multe caracteristici şi atitudini: atitudine

pozitivă faţă de elementele de noutate şi faţă de introducerea acestora în propria

activitate; acceptarea noului ca un indiciu al progresului, inovaţiilor şi al creativităţii

umane; flexibilitate şi disponibilitate mare de a afla, de a învăţa lucruri noi şi de a-i

învăţa pe alţii aceste lucruri noi; încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin

originalitate şi a rezultatelor inedite; formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi

capacităţilor creative atât la propria persoană, cât şi la elevi; preocupare permanentă

de a regândi strategiile de lucru, de a le integra în sisteme dinamice, flexibile,

eficiente.

Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului în procesul de învăţământ

Profesorul poate manifesta creativitate permanent în toate aspectele

procesului de învăţământ. Subliniem câteva din aceste direcţii: restructurarea şi/sau

reelaborarea, elaborarea curriculumului şcolar; proiectarea pedagogică (semestrială,

a perioadei de evaluare, a lecţiilor) într-o structură eliberată de “şabloane” rigide;

managementul educaţional; utilizarea unor strategii didactice prospective şi

operaţionale; varietatea formelor de organizare a activităţilor instructiv-educative;

evaluarea eficientă a reultatelor elevilor; practicarea modalităţilor de autoevaluare a

rezultatelor atât de către elevi, cât şi de către profesor; reglarea permanentă a

demersurilor didactice; optimizarea relaţiilor profesor-elev, dar şi între elevi.

Toate aceste direcţii de manifestare a creativităţii profesorului constituie

premisa pentru proiectarea şi organizarea unor lecţii de geografie originale.

Creativitatea profesorului în conceperea proiectului lecţiei

Profesorul manifestă creativitate în:

utilizarea unor variate modele de proiectare a lecţiei (Vezi cap. 6), în

funcţie de structura lecţiei; în funcţie de obiectivele urmărite şi de experienţa

profesorul preferă un tip de proiect este în locul altuia. Pentru a anticipa demersul

logic al lecţiei profesorii începători formulează fiecare întrebare pe care o vor adresa

elevilor în lecţie. La activităţile în care elevii lucrează pe echipe, individual sau în

perechi nu se proiectează în detaliu demersul de dobândire a cunoştinţelor.

alegerea momentelor lecţiei. Nu fiecare lecţie cuprinde toate momentele

posibile (verificarea cunoştinţelor, dobândirea cunoştinţelor noi, fixarea

cunoştinţelor noi, sistematizare, recapitulare, evaluarea cunoştinţelor noi, verificarea

temei de casă etc), motiv pentru care profesorul decide pentru fiecare lecţie, în

funcţie de obiectivele fundamentale şi de conţinutul destinat învăţării, câte şi ce

momente va avea lecţia. Un profesor creativ nu va organiza toate lecţiile din rutină,

după acelaşi “tipar”, ci va schimba ordinea momentelor sau va practica diverse

combinaţii de momente şi submomente.

alegerea şi amenajarea spaţiului în care sunt organizate lecţiile. Lecţiile de

geografie pot fi organizate în clasă, în cabinetul de geografie, în terenul geografic, în

173

muzee, în parcuri, în spaţiul din apropierea şcolii etc. Pentru asigurarea unui mediu

optim pentru lecţie, sala în care se organizează lecţiile ar fi bine dacă ar avea

facilităţile unui cabinet de geografie (Vei cap. 5.3).

alegerea conţinutul destinat învăţării. Conţinutul vehiculat în lecţie este cel

specificat în programa şcolară, dar, de obicei, se precizează doar subiectul lecţiei,

lăsând mare libertate profesorului. Profesorul utilizează benevol, ca reper, conţinutul

prevăzut în manualele şcolare, dar decide şi asupra altui conţinut provenit din alte

surse. Este important ca elevii să realizeze obiectivele operaţionale prevăzute pentru

lecţie, dar pentru atingerea lor se utilizează conţinuturi variate. Un profesor creativ

va aduce întotdeauna elemente de conţinut inedite, interesante, actuale, prezentate

adesea într-o formă “şocantă”.

alegerea formelor de organizare a activităţii. Fiecare moment al lecţiei

poate fi organizat în mai multe forme (Vezi cap. 8.4). Prin practicarea diverselor

modalităţi de organizare a activităţii instructiv-educative, variate de la moment la

moment, lecţiile devin originale în ansamblu.

alegerea strategiilor de instruire şi autoinstruire. Când proiectează lecţia

profesorul are la dispoziţie o varietate mare de metode, procedee şi strategii de

instruire şi autoinstruire din care alege. Modul cum va proceda pas cu pas în lecţie,

cum va utiliza aceste metode şi procedee, ce mijloace de învăţământ va folosi şi

cum anume, este specificat în scenariul activităţii. Pentru asigurarea caracterului

creativ al lecţiei sunt utilizate mijloace de învăţământ diverse ca formă, conţinut,

calitate etc, fără însă a face excese în privinţa numărului acestora. Pe baza acestora

sunt organizate situaţii de învăţare variate şi eficiente.

alegerea formelor, instrumentelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare

(vezi cap 8.4). Pentru evaluarea diverselor forme de rezultate ale învăţării sunt

necesare forme variate de evaluare corelate cu obiectivele vizate. Un profesor

creativ nu se limitează la utilizarea evaluării prin conversaţie şi pe baza testelor, ci

practică o varietate de forme alternative de evaluare, şi în plus insistă mereu asupra

dezvoltării capacităţii de autoevaluare a elevilor.

alegerea strategiilor de consolidare a cunoştinţelor vizează mai multe

direcţii: corectarea erorilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor vizate

prin obiective, finisarea şi consolidarea cunoştinţelor aflate în primul stadiu de

dobândire a lor. Creativitatea implică proiectarea unor situaţii de învăţare care să

vizeze toate aceste direcţii. Momentul destinat consolidării este integrat lecţiei sau

este gândit ca o prelungire a activităţii prin temele efectuate acasă (Vezi cap. 8.4).

Profesorul manifestă creativitate prin modul în care sistematizează

cunoştinţele pe tablă (Vezi cap.4.1.5.), prin modul cum proiectează şi conduce

recapitularea cunoştinţelor anterioare, prin modul în care determină evocarea

cunoştinţelor din MLD, prin modul în care conduce activitatea instructiv-educativă de la întrarea în clasă până la ieşirea sa. Profesorul poate fi creativ prin manifestarea

sa exterioară, prin modul în care comunică verbal, nonverbal, paraverbal cu elevii,

prin întregul său comportament manifestat în faţa elevilor.

174

8.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării geografiei

Procesul de învăţământ implică manifestarea unor relaţii între profesor şi clasa

de elevi, între profesor şi elevi, ca indivizi şi relaţiile dintre elevi. Calitatea relaţiilor

constituie un factor de stimulare sau de frânare a activităţii instructiv-educative, iar

profesorul devine un model şi un modelator al relaţiilor manifestate în lecţie.

Tipuri de relaţii manifestate între profesori şi elevi

Relaţii autoritariste (autocrate). Termenul autocrat provine din două

cuvinte din limba greacă: autos (însuşi) şi kratos (putere). Profesorul care stabileşte

relaţii autocrate cu elevii săi deţine rolul dominant în procesul instructiv-educativ, el

dirijează şi decide totul, fără a solicita părerea celorlalţi. Acest tip derelaţie stopează

iniţiativa şi creativitatea, frânează dezvoltarea personalităţii autonome a elevilor.

Elevii aşteaptă să li se spună ce să facă în fiecare moment şi cum anume să facă

(“Magister dixit”), ei încetează să gândească cum anume ar trebui să procedeze

singuri. Practicarea acestui tip de relaţii determină “robotizarea” personalităţii

umane, un oarecare “dresaj”.

Relaţii libere (laisser-faire). Mulţi pedagogi au susţinut manifestarea

acestor relaţii fără constrângeri în activitatea instructiv-educativă: J.J.Rousseau, Lev

Tolstoi, Montessori, Freinet, Decroly etc. Unele sisteme pedagogice (Waldorf,

Freinet, Montessori), cunoscute sau chiar utilizate la noi ca alternative educaţionale,

promovează acest tip de relaţii. Fără a fi sinonime libertinajului, aceste relaţii

vizează dezvoltarea la elevi a spiritului de independenţă şi de iniţiativă, a spiritului

de observaţie şi a celui critic / autocritic, asumarea responsabilităţii şi stimularea

cretivităţii. În aceste relaţii sunt importante autoeducaţia, autocontrolul, autoapre-

cierea elevului, însă elevul neavând experienţă şi fiind în formare se impune

respectarea unor condiţii: existenţa unei îndrumări suple şi competente din partea

educatorilor, care să le ofere modele flexibile şi să-i înveţe cum să înveţe singur,

independent; să-i dezvolte spiritul de răspundere, de autocontrol şi autoapreciere,

pentru a nu-i limita autoinstruirea; să evite tendinţa spre libertinaj, în sensul ca

elevul să facă orice, fără nici o răspundere; să conştientizeze şi să accepte necesi-

tatea consilierii profesorului, a exigenţei sale.

Relaţiile democratice. Aceste relaţii se fundamenteaă pe câteva principii:

drepturile omului, respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine, necesitatea de a se desăvârşi

spiritual şi de a dezvolta o personalitate complexă, autonomă, creatoare. Relaţiile

democratice presupun următoarele caracteristici şi condiţii: înţelegerea necesităţii

obiective a stabilirii şi manifestării de relaţii interumane şi educaţionale democratice

între profesor şi elevi; acceptarea conştientă a rolul îndrumător al profesorului;

îmbinarea exigenţei constructive, mereu sporite cu respectul faţă de elev, ca om,

cetăţean, ca personalitate în devenire, care va trebui să dovedească spirit de independenţă, de iniţiativă, spirit critic şi creator; colaborare şi ajutor reciproc, ca

factori responsabili ai aceluiaşi proces, care să aibă ca finalitate obţinerea unei

temeinice şi elevate pregătiri a elevului în vederea integrării lui socio-profesionale.

175

BIBLIOGRAFIE

Aebli, M., (1973), Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti.

Bărgăoanu, P., Mândruţ, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V-VIII, E.D.P.,

Bucureşti.

Bontaş, I, (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.

Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Universite de Quebec.

Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti.

Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Ed.{tiinţifică, Bucureşti.

Buz, V., Săndulache, Al, (1987), Cartografie, Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.

Brunet R., Ferras R. şi Theriy H., Les Mots de la géographie, Dictionnaire critique, col.

“Dinamiques du territoire” Reclus / La Documentation francaise, Montpellier – Paris,

1993.

Cristea, Sorin, (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti.

Crişan, A. (coord.), (1998), Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei

învăţământului. Politici curriculare de perpectivă, Document MEN, Consiliul Naţional

pentru Curriculum, Bucureşti.

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Divid, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, în Didactica geografiei, nr. 1.

Dulamă, Maria Eliza, (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria Eliza, (1998), Desenul schematic şi cartoschema, în Didactica geografiei, nr. 1.

Dulamă, Maria Eliza, (1998), Utilizarea experimentului în lecţiile de geografie, în Didactica

geografiei, nr. 1.

Dulamă, Maria Eliza, (1998), Evaluarea tradiţională a rezultatelor elevilor, în Didactica

geografiei, nr. 2.

Dulamă, Maria Eliza, (1998), Evaluarea prin teste pedagogice, în Didactica geografiei, nr. 2.

Dulamă, Maria Eliza, (1999), Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei fizice,

Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1996), Tipuri de hărţi, în Orizont, nr. 1.

Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea – metodă fundamentală în învăţare,

în Didactica geografiei, nr. 1.

Dulamă, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre învăţare şi muncă, în Didactica

geografiei, nr. 2.

Dulamă, Maria Eliza, Soos Lenke, (1998), Demonstraţiile cu ajutorul filmelor, diapozitivelor şi

fotografiilor, în Didactica geografiei, nr. 2,

Foulquie, P., 1971), Dictionnaire de la langue pedagogique, Presses universitaires de France,

Paris.

Gaillard, R. (1983), I-a înghiţit pădurea, Editura Meridiane, Bucureşti.

Ilinca, N., (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.

Gagné, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.

Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura {tiinţifică, Bucureşti.

Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca,

Jinga, I., Negreţ, I, (1994), Învăţarea eficientă, Ed. Editis, Bucureşti.

Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în comunicaţie (trad.), E.D.P., Bucureşti.

176

Maliţa, M. (1971), Renovarea pedagogiei şi educaţiei în spiritul ştiinţei moderne, în Revista de

pedagogie, nr. 1, pag. 17.

Mândruţ, O., Ungureanu Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării geografiei în clasele IX-

XII, E.D.P., Bucureşti.

Merenne-Schoumaker, Bernadette, (1998), Didactica geografiei, Editura All, Bucureşti.

Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. a II-a revăzută,

Editura Polirom Iaşi.

MehedinţI, S. (1930), Introducere în geografie ca ştiinţă, Editura Naţională, Bucureşti.

Momanu, Mariana, (1998), Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, în Psihopedagogie

pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.

Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood, Open University

Press, Philadelphia

Neacşu, Ioan, (1990), Instruire şi învăţare (Teorii, modele, strategii), Editura ştiinţifică, Bucureşti.

Okon, W., (1978), Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Bucureşti.

Păun, E., (1991), Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare, în “Revista de

pedagogie”, nr. 2.

Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Salade, D. (coord.), (1982), Didactica, E.D.P., Bucureşti.

Sălăvăstru, C., (1995), Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti.

Stan, C. (2000), Dimensiunea educaţională a fenomenului ludic, în Ionescu, M. Radu, I., Salade,

D. Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Văideanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universităţii "Al’I’Cuza", Iaşi.

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.

Tipărit la Imprimeria

«ATLAS–CLUSIUM»

Cluj-Napoca, august 2001