DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

CAPÍTULO I

CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR

En este capítulo inicial persigo dos objetivos: de una parte, justificar la existencia y el contenido temático de la Didáctica de la Educación Especial; de otra, analizar estos contenidos desde diversos enfoques conceptuales y de investigación. El capítulo se articula en los siguientes temas:

1. Delimitación topográfica de la Didáctica en el territorio de la Educación Especial.

2. Análisis del contenido semántico de la Didáctica y de la Educación Especial.

3. Análisis del contenido de la Didáctica de la Educación Especial.

4. Carácter interdisciplinar de la Didáctica de la Educación Especial.

5. Enfoques conceptuales y de investigación en la Didáctica de la Educación Especial.

1. DIDÁCTICA, DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN ESPECIAL

En el ámbito del conocimiento pedagógico, referido a la educación especial, se incluye en la matriz disciplinar de la Didáctica un campo disciplinar específico, denominado Didáctica de la Educación Especial, cuyo referente último son las disfunciones en el proceso didáctico o las necesidades educativas especiales.'

Las razones que avalan esta propuesta derivan del análisis del campo semántico, tanto de la Didáctica como de la Educación Especial. Ahora bien, el nexo todas las dimensiones de la personalidad (física, psíquica, intelectual, afectiva, social, laboral, moral, religiosa, política). Las discapacidades de aprendizaje, sean consideradas como un criterio diferenciador de una categoría nosológica o no, constituyen el campo específico de la educación institucionalizada o "educación escolarizada". Y éste es precisamente el campo disciplinar de la Didáctica. La conexión, pues, entre Educación Especial y Didáctica son las discapacidades de aprendizaje.

Por todo lo dicho, el análisis del aprendizaje desde diversos enfoques conceptuales (conductual, cognitivo, ecológico...) es un componente esencial en la construcción de la teoría didáctica y en la intervención en el aula. Precisamente aquí radica la conexión más estrecha entre la Didáctica General y la Didáctica de la Educación Especial.

2. EL CAMPO ESPECÍFICO DE UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Descrito el campo de la Didáctica y las relaciones entre el campo de la Educación Especial y el de las Discapacidades de Aprendizaje, procede ahora relacionar la Didáctica con estos dos ámbitos.

2.1. Delimitación del campo

El campo de la educación especial en el contexto escolar es el campo propio de una Didáctica de la Educación Especial, por cuanto en muchas definiciones, tanto del término Educación Especial como de otros términos análogos (Pedagogía Especial, Pedagogía Terapéutica...), se incluyen los conceptos básicos de la Didáctica, con algún añadido específico: enseñanza-aprendizaje, currículo, contexto escolar.

Además, los sujetos de la educación especial, incluso en los enfoques categoriales de las deficiencias (deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales), se relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o con el currículo:

"educación especial es... aquella que va dirigida a los sujetos que por diversas causas -psíquicas, físicas, emocionales- no se adaptan a una enseñanza normal" (SÁNCHEZ CEREZO, 1984, 486).

De otra parte, el concepto "necesidades educativas especiales" se define en relación con la escuela, el currículo y el aprendizaje. La relación entre necesidad educativa especial y dificultad de aprendizaje la han establecido muchos autores (BRENNAN, 1988; HEGARTY y otros, 1988; HEGARTY, 1994). Estos autores defienden que un niño presenta necesidades especiales si tiene una dificultad de aprendizaje que requiere una dotación educativa especial. De otra parte, entienden que los niños con dificultad de aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas más significativos que la mayoría de los de su edad o que padecen una incapacidad que les impide el empleo de los medios educativos, accesibles a los de su misma edad.

"Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas), afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente" (BRENNAN, 1988, 36).

Así, pues, las necesidades educativas especiales se identifican con las dificultades en el aprendizaje, un concepto inequívocamente referido a la Didáctica, si bien hay que tener en cuenta la conexión entre aprendizaje y enseñanza. En efecto, la educación escolar es un proceso diádico, que se desarrolla entre alumnos y profesores, en contextos intencionalmente estructurados, y que implica finalidades educativas, articuladas en un proyecto (el currículo). Por tanto, lo especial afectará a todos estos elementos. Pero el elemento de referencia de lo especial son los alum-nos. En efecto, la cuestión básica de la Educación Especial es cómo enseñar mejor a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje (EDGAR, 1993). De aquí se ha derivado la necesidad de plantear otras cuestiones complementarias:

1) ¿Cómo enseñar? (tecnología o metodología de la enseñanza).

2) ¿Qué enseñar? (el contenido del currículo).

3) Más recientemente, ¿dónde enseñar? (debate sobre integración e inclusión).

Todas estas cuestiones constituyen el objeto propio de la Didáctica de la Educación Especial. Más concretamente, la Didáctica tiene como tarea analizar, comprender, explicar y optimizar el proceso didáctico, concebido como un proceso de mediación entre la cultura y la sociedad,

de una parte, y los sujetos individuales, de otra. Dicho de otro modo, la Escuela tiene como funciones esenciales la culturalización y socialización de los alumnos. Ahora bien, en la asimilación y construcción personal de la ciencia, de la cultura, de las normas y pautas sociales, pueden ocurrir serias disfunciones y conflictos. Entonces se plantea a la Didáctica el reto de analizar, comprender, explicar y optimizar estos procesos truncados o fallidos, en el contexto institucional de la Escuela. Esta es la justificación de una Didáctica de la Educación Especial.

Construir una Didáctica de la Educación Especial implica, de una parte, asumir los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didáctica como matriz disciplinar. En consecuencia, la Didáctica de la Educación Especial asume también los tipos de problemas, los enfoques y métodos de trabajo de la Didáctica. De otra parte, supone definir un campo específico, una dimensión peculiar o una caracterización diferencial. En cuanto a esta segunda implicación, se trata de aplicar estos supuestos al análisis de la dimensión específica, que son las disfunciones en el proceso didáctico. Las dificultades en el aprendizaje, cualquiera que sea su interpretación y extensión, constituyen un campo de la Didáctica.

La especificidad de una Didáctica de la Educación Especial radica en las disfunciones que se producen en el proceso didáctico. Si éste puede concebirse esencialmente como una red o entramado de relaciones interpersonales y contextualizadas, la disfunción puede originarse en cualquiera de los núcleos de la red o en alguna de sus conexiones.

Como el objeto de análisis de la Didáctica no es simple, tampoco lo es el de la Didáctica de la Educación Especial. En él se incluyen dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso didáctico. En este proceso básico se incluyen otros elementos: el currículo como contenido y como escenario de operaciones, el contexto escolar, de carácter inmediato, y el contexto social como contexto envolvente de aquel.

El campo propio de la Didáctica de los aprendizajes académicos o áreas curriculares. Es decir, el ámbito de intervención de la Didáctica son los aprendizajes específicos y, por tanto, el ámbito de la Didáctica de la Educación Especial serán las dificultades específicas de aprendizaje. Pero hay que superar una composición reduccionista de estos aprendizajes. En un sentido holístico, los aprendizajes básicos se refieren a las dos dimensiones básicas del ser humano, individualidad y sociabilidad, que se sintetizan en la comunicación: comunicación interior (proceso cognitivo de construcción del yo) y comunicación exterior (proyección del yo en los otros y con los otros).

El término "discapacidad de aprendizaje" hace referencia a los objetivos didácticos, definidos como capacidades que el alumno debe desarrollar, no de forma espontánea sino con la ayuda de la Escuela. La acción didáctica, por tanto, debe adecuarse a la diversidad en el aprendizaje, cuya respuesta didáctica es la enseñanza individualizada o personalizada. En la tradición curricular, la respuesta se concreta en la "adaptación del currículo".

En esta perspectiva individualizadora, no cabría hablar de una Didáctica de la Educación Especial, por cuanto el principio de individualización implica la necesidad de adaptar la enseñanza o el currículo a las necesidades de todos los alum-nos. Esta es la función de lo que tradicionalmente se ha denominado enseñanza de recuperación o enseñanza correctiva ("remedial teaching"). Pero no hay que olvidar que en las necesidades educativas se

establecen niveles de gravedad o de extensión. Por tanto, se pueden diferenciar las respuestas en el mismo sentido.

En la delimitación del campo propio de la Didáctica de la Educación Especial, hay que tener en cuenta otras variables. En primer lugar, el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje es la Escuela. Por eso se habla de aprendizajes escolares, fracaso escolar, rendimiento escolar. El aprendizaje escolar se puede definir como un aprendizaje sistemático, intencional, planificado y controlado, como correlato de la enseñanza. Ello implica la exclusión de otros aprendizajes extraescolares o no intencionales.

Aunque puede hablarse de una acción social, política y cultural sobre los discapacitados, el término Educación Especial nació asociado a la Escuela y al Sistema Escolar. En efecto, como han señalado algunos autores, la educación especial surgió para dar solución a los problemas que originaba la escolarización obligatoria, como una estrategia concreta derivada de los ideales socio-políticos de la igualdad para todos y la democratización de la educación (GARTNER y LIPS-KY, 1987). Pero el centro de atención de la Escuela son los aprendizajes escolares (el currículo), promovidos y guiados por la enseñanza (los profesores), en un con-texto creado "ad hoc" (el aula y el Centro Escolar).

2.2. Los contenidos de una Didáctica de la Educación Especial

En el enfoque didáctico de las dificultades en el aprendizaje se incluyen los siguientes aspectos, que constituyen problemas que una Didáctica de la Educación Especial trata de resolver. Estos serían, pues, los contenidos semánticos de la nueva disciplina o campo disciplinar:

1. Interpretar las "dificultades en el aprendizaje" desde una perspectiva didáctica (enfoque conceptual).

2. Determinar estrategias y procedimientos de identificación de las dificultades en el aprendizaje (Evaluación Didáctica, de tipo diagnóstico).

3. Diseñar estrategias y procedimientos de intervención para mejorar las capacidades de aprendizaje (Intervención Didáctica o Adaptación Curricular).

4. Evaluar la efectividad de la intervención o la mejora del proceso (Investigación Evaluativa),

El término "disfunciones en el proceso didáctico" para definir el contenido disciplinar de una Didáctica de la Educación Especial parece más comprensivo en extensión que referir el contenido del campo sólo a los sujetos, sean "alumnos con necesidades educativas especiales" (BRENNAN, 1988) sea "el niño cognitiva-mente diferente" (LÓPEZ MELERO, 1990, 30). El análisis, la reflexión y la intervención sobre este procesó es una ocasión para reflexionar, analizar y transformar la enseñanza, el currículo y el contexto escolar; en definitiva, para cambiar al profesor y al alumno, como interlocutores en el proceso de relación didáctica. Como puede fácilmente colegirse, el análisis afecta a todos los campos de la Didáctica, en cuanto matriz disciplinar: currículo, enseñanza (profesor), aprendizaje (alumno), contexto escolar, tecnología.

En primer lugar, ¿cómo se interpretan las dificultades en el aprendizaje des-de un enfoque didáctico? Este asume las explicaciones y aportaciones de otros enfoques (neurológico, cognitivo, sociológico...), aunque su foco de atención sea el proceso didáctico. El análisis de las dificultades en el aprendizaje, desde un enfoque didáctico, no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso didáctico, de los que puede provenir la disfunción en el resultado final: profesor, método, contenidos, contextos inmediatos y mediatos. En este sentido, el enfoque didáctico es un enfoque holístico o ecológico.

En la intervención didáctica hay que considerar dos aspectos esenciales en interacción: 1. Las características diferenciales del alumno; Las características de la enseñanza. Pero, además, la interacción entre la capacidad del alumno y las exigencias del currículo debe estar siempre presente.

Las exigencias del currículo deben entenderse como exigencias de la Escuela, que se personalizan en el profesor y se concretan en los contenidos de aprendizaje. En este sentido, habría que abordar las dificultades en habilidades específicas (lenguaje, lectura, escritura, razonamiento). Pero también se puede situar la intervención en un nivel de generalización. De hecho, muchas estrategias de aprendiza-je y de enseñanza son aplicables a varios contenidos.

Por último, pero no en importancia, la intervención didáctica debe incluir el contexto de aprendizaje. En este concepto se incluye tanto el contexto físico como, sobre todo, el contexto social y cultural (las relaciones interpersonales).

De acuerdo con la idea de que las dificultades en el aprendizaje se sitúan a lo largo de un continuo, la intervención también debe situarse en un continuo, tanto temporal como en relación con los elementos del proceso didáctico. La intervención debe, por tanto, oscilar entre los dos polos, alumno y contenidos, en un proceso continuo de mediación por parte del profesor, que utiliza todos los recursos del contexto: personales (compañeros, padres, otros profesores) y materiales (organización del aula, recursos didácticos...).

Por ,c.do lo dicho, hay que distinguir el término "Didáctica de la Educación Especial", para designar una disciplina o campo disciplinar, de los términos "enseñanza", "proceso didáctico" y "currículo", como contenidos de dicha disciplina, a los que se puede añadir el calificativo "especial".

En síntesis, el campo de la Didáctica de la Educación Especial es el análisis, comprensión, explicación y transformación del proceso didáctico que corre el riesgo de fracasar o que de hecho ha resultado fallido. Estas operaciones se proyectan sobre todos los elementos del proceso didáctico: profesor, alumno, contenidos (currículo), interacción didáctica (comunicación) y contextos de aprendizaje. Como puede comprobarse, el campo disciplinar es análogo al de la Didáctica General, con la matización introducida (el fallo, la disfunción o el fracaso).

3. AUTONOMÍA E INTERDISCIPLINARIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La diferenciación de la Didáctica de la Educación Especial, tanto respecto a la matriz disciplinar, Didáctica General, como respecto a la Didáctica Diferencial es una cuestión referida al

crecimiento del campo disciplinar de la Didáctica. Este es un proceso normal en la génesis de nuevas disciplinas o campos disciplinares: la elaboración léxico-conceptual, el desarrollo de la investigación y las prácticas de carácter profesional aconsejan la constitución de un espacio propio, que puede ser denominado o no con una nueva etiqueta disciplinar.

La razón que permite considerar la existencia de esta nueva disciplina o campo disciplinar es que, si bien la Didáctica incluye entre sus funciones el análisis, la interpretación, comprensión e intervención en las situaciones didácticas disfuncionales, el campo de la Educación Especial, referido a sujetos discapacitados para el aprendizaje, tiene una larga tradición, bajo diversas denominaciones: "enseñanza correctiva", "enseñanza especial o especializada", "Didáctica Correctiva"... Parece razonable, por tanto, asumir la autonomía de este campo disciplinar, dada la sustantividad y el cúmulo de prácticas y elaboraciones teóricas, fundamentadas en la investigación, que se han generado en relación con este tópico.

La Didáctica de la Educación Especial, del mismo modo que la disciplina matriz, la Didáctica, se construye interdisciplinarmente con la aportación de diversas disciplinas, cada una de las cuales adopta una perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo específico. Pero no por ello esta disciplina establece compartimentos estancos en los conocimientos derivados de diversas disciplinas, sino que estos conocimientos se integran en una nueva disciplina.

La elaboración de una teoría de la enseñanza se justifica por la necesidad de fundamentar y guiar la práctica. En efecto, si la enseñanza es guía del aprendiza-je para la consecución de objetivos educativos, la comprensión del aprendizaje es un dato previo a la enseñanza. La teoría es una forma de conocimiento científico sobre el objeto. La teoría de la enseñanza se concibe como el resultado de un pro-ceso de integración de las aportaciones de otras áreas o campos de conocimiento. De estas áreas derivan las disciplinas fundamentales de la Didáctica. El todo resultante (la teoría de la enseñanza) es más que la suma de las partes, por constituir un conjunto sistemático. Entre estas disciplinas fundamentantes están las teorías del aprendizaje.

Es obvio, después de todo lo dicho, que una ciencia fundamental, esencial en la construcción de la Didáctica de la Educación Especial, es la Teoría del Aprendizaje. Ello sin detrimento de que otras teorías, procedentes de otros ámbitos de conocimiento, contribuyan a la construcción de esta disciplina, como la Ética y la Sociología política. Medina y Domínguez (1995), por ejemplo, incluyen entre las teorías fundamentantes de la Teoría de la Enseñanza, la Teoría de la Educación, la Teoría Curricular, la Teoría del Conocimiento, la Teoría de la Comunicación y la Teoría del Aprendizaje.

Otras disciplinas contribuyen también, como ciencias fundamentantes, a la construcción teórica y a la práctica de esta disciplina, mediante el análisis, desde su propia perspectiva o enfoque epistémico, de cada uno de los aspectos o dimensiones del proceso didáctico. La especificidad del objeto de estudio de estas disciplinas es precisamente el fenómeno educativo especial, con marcada referencia a los sujetos. Así, la Biología y la Medicina analizan las bases biológicas y médicas: la Psicología, el desarrollo y el aprendizaje, en diversas áreas y dimensiones de la personalidad; la Sociología, los factores sociales, culturales y políticos, que contribuyen positiva o negativamente al fenómeno de la discapacidad.

Parece pertinente recordar la advertencia de Stenhouse (1987) sobre el uso de las disciplinas básicas de la educación (Psicología, Filosofía, Sociología... de la Educación). El autor defiende que estas disciplinas no son válidas para guiar la acción sino sólo para definir las condiciones de la acción educativa. Estas disciplinas proporcionan un contexto en el que se puede planificar una acción inteligente, pero no dicen cómo actuar.

Una disciplina, cuya aportación en la construcción de una Didáctica de la Educación Especial puede ser especialmente relevante, es la Antropología. Esta disciplina podría explicar, desde su peculiar modo de conocimiento, cómo la deficiencia o la discapacidad es algo constitutivo del ser humano (la limitación ontológica de la metafísica esencialista), pero dialécticamente relacionado con la posibilidad de perfección (perfectibilidad), es den -, con la llamada (o vocación) a más ser (FREIRE, 1970).4. ENFOQUES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIÓN

Como han denunciado algunos autores, la educación especial es una teorética (SKRTIC, 1995; ALLAN, 1996). Varias razones pueden explicar, si no justificar, esta situación:

1". Los profesionales del campo, absortos en la práctica, han descuidado la reflexión teórica. La actividad profesional se deriva, por tanto, de un pragmatismo ingenuo, que concibe la acción profesional como una res-puesta puntual y espontánea a los problemas que van surgiendo.

2'. La verdadera razón de que no existan teorías es el predominio del enfoque funcionalista.

Por todo ello, resulta evidente la necesidad de una reflexión teórica sobre la práctica profesional en el campo de la Educación Especial. Se trata de analizar la racionalidad de la representación, en cuanto fundamento de la racionalidad de la acción.

En la descripción de los enfoques sigo la matriz cuadripartita de Burrel y Morgan (1979): funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista. Cada enfoque es una descripción metateórica de la educación especial, desde distintas perspectivas, en las que los términos adquieren distintos significados y, por tanto, diferentes implicaciones para una práctica ética y para una sociedad justa.

Tras el análisis de los diversos enfoques conceptuales y de investigación, se hace evidente la necesidad de una integración, por diversas razones (SKRTIC y otros, 1996): 1') Complejidad de la "educación especial", en cuanto objeto de conocimiento y de práctica social; 2') Limitaciones de cada enfoque conceptual. En definitiva, puesto que la educación especial es un conocimiento, una institución y una profesión social, es posible y necesario abordarla desde disciplinas alternativas y complementarias (multidisciplinaria). Pero la misma naturaleza de esas disciplinas exige que el conocimiento se construya desde paradigmas múltiples de pensamiento científico social.

En lo que atañe a la metodología de investigación, frente al enfoque empirista, que ha predominado en el campo de la educación especial, desde su origen, se van adoptando otros enfoques alternativos. Desde el propio campo se ha criticado que la investigación depende en exceso del método científico natural. Efecto de esta situación ha sido limitar el desarrollo del campo (KAVALE y FORNESS, 1994), por cuanto no se han resuelto los problemas reales. Esta crítica, sin embargo, no supone abandonar el método científico, sino corregir sus limitaciones e interpretar sus criterios de racionalidad y objetividad desde un enfoque no positivista.

Lo dicho sobre los enfoques conceptuales es aplicable también a los enfoques metodológicos de investigación, derivados de aquellos. Hay, en efecto, un movimiento progresivo de acercamiento entre enfoques metodológicos. Como ha señalado Bernstein, los investigadores tienen que liberarse de la "tiranía del método" (en KAVALE y FORNESS, 1994, 58). En cambio, deben aceptar que existe una pluralidad de métodos igualmente válidos, si se admite que existen otros objetivos científicos, además de la predicción, La opinión de la mayoría de los profesionales del campo de la educación especial es que no importa tanto seleccionar el mejor método o enfoque conceptual, sino hacer buena investigación:

1) Plantear cuestiones de interés y, en consecuencia, determinar qué metodología o estrategia de investigación es la más adecuada o seleccionar una combi-nación de estrategias.

2) Aunque existen diversos modos de indagación, ninguno de ellos puede reivindicar la primacía para descubrir "la verdad". Lo importante en la investigación educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar las experiencias educativas de los alumnos (EISNER, 1993). Pero se debe evitar el riesgo del "metodocentrismo", cuyas consecuencias pueden describirse como alternativas igualmente pernicioso:

a) Balcanización pluralista: cada enfoque de investigación ocupa su propio territorio y mantiene la comunicación sólo en su propio contorno.

b) Resistencia y predominio: la atención que debería prestarse a la tarea de comprender se concentra en argumentar a favor de un modo de pensamiento, frente a otro.

Aunque la investigación en educación especial ha estado durante mucho tiempo, desde su origen y aún hoy, confinada en el paradigma funcionalista, hay sin embargo indicios de que se está instalando en el campo un enfoque pluripara-digmático, que puede proporcionar perspectivas únicas, que arrojen luz sobre problemas aún no resueltos (ANDERSON y BARRERA, 1995), En un informe sobre la situación de la educación especial en Europa, Hegarty (1996) aboga por responder al reto de integrar los distintos enfoques conceptuales en una forma coherente, aunque el autor reconoce que esta es una tarea a largo plazo.

5. EL ENFOQUE FUNCIONALISTA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educación especial. En este enfoque se han elaborado dos teorías, que se prestan apoyo mutuamente: la de la racionalidad organizativa y la de la patología humana.

Mientras que la teoría de la "gestión científica" fundamenta la racionalidad de la organización, la Psicología y la Biología justifican racionalmente el fracaso escolar como un fenómeno humano patológico (SKRTIC, 1991a). De estos fundamentos teóricos se derivan cuatro supuestos, que guían y justifican las prácticas y discursos de la educación especial (KOVALESKI, 1988):

1. El fracaso escolar es una condición personal del alumno. Los alumnos con problemas escolares sufren trastornos concretos, de carácter interno.

2. El diagnóstico diferencial es una práctica objetiva y útil. Los trastornos son diagnosticables con precisión a través de evaluaciones individuales.

3. La educación especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.

4. El progreso en la educación, definido como mayor rendimiento académico y eficiencia, es un proceso racional-tecnológico de mejora progresiva en las prácticas convencionales de diagnóstico y enseñanza. Los problemas escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas al trastorno que sufre el alumno.

Estos supuestos derivan de las dos teorías funcionalistas enumeradas: los dos primeros derivan de la teoría sobre la patología humana y los otros dos, de la teoría de la racionalidad organizativa.

La psicología funcionalista es un fundamento de la profesión educativa, que se proyecta en la visión cientifista y eficientita de la educación especial. Los modelos de la psicología funcionalista por antonomasia son el conductismo y la psicología experimental.

De la fundamentación disciplinar de la educación especial en la Psicología y en la Biología deriva un enfoque diagnóstico e instructivo cuya forma es la "enseñanza prescriptiva basada en el diagnóstico".

Obviamente la investigación en estos campos comparte los mismos supuestos. Pero, en definitiva, es importante subrayar que tanto estas teorías como la investigación empirista adquieren legitimidad en una epistemología positivista.

A pesar de las críticas al enfoque positivista, en cuyo contexto se inscribe la investigación empírico-analítica, hay que reconocer que la mayor parte de las investigaciones desarrolladas en el campo de la educación especial han seguido esta orientación. En concreto, el mayor volumen de investigaciones corresponde al campo de las "discapacidades de aprendizaje", en el contexto geográfico americano. Sin embargo, la cantidad de investigaciones no se corresponde con el número de problemas solucionados (KAVALE y FORNESS, 1994).

6. EL ENFOQUE INTERPRETATIVO EN EDUCACIÓN ESPECIAL

El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensión de lo que significa ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la voz de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas, estrechamente relacionados, se des-tacan en este enfoque: la interpretación de la discapacidad y la interpretación y transformación de la práctica.

En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya naturaleza hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de experiencias que pueden describirse. La descripción de la experiencia puede hacerse de dos formas:

1) Los investigadores interpretan los "datos" como un discurso que debe ser interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo más fielmente posible la experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir.

2) Los propios agentes del proceso didáctico pueden describir su percepción del fracaso (tanto los alumnos como los padres o los profesores):

a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con discapacidad, simultáneamente se analizan a sí mismos en profundidad (RHODES, 1995).

b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los que se les da participación, no sólo en el proceso de generar datos sino en el de interpretación (darles sentido).

c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para sí mismos su experiencia, el texto social que contiene sus contribuciones está ahí para que otros lo puedan interpretar.

3.El conflicto surge por la diversidad de intereses.

4.La raíz de muchos problemas sociales está en la coexistencia de la liber-tad política y la desigualdad económica.

Esta dialéctica (o conflicto) se inserta también en la escuela, corno se mani-fiesta en los siguientes hechos:

1. El movimiento reivindicativo de ios padres de niños discapacitados pue-de interpretarse en un doble sentido:

a) Como efecto de la lucha que los grupos dominantes entablan por con-seguir los recursos escasos (en este caso, la formación y la preparación para el trabajo).

b) Como efecto de la resistencia al poder que ofrecen los grupos marginales y oprimidos: minorías étnicas y sociales.

2. La creación y asignación de etiquetas a los sujetos discapacitados pueden también interpretarse en varios sentidos:

a) Como resultado de la competitividad entre grupos que tienen intereses creados en definir (controlar) a los grupos sociales más débiles. Este es el caso del conflicto entre los profesionales de la Medicina, de la Psicología y de la Educación.

b) Como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema competitivo, para separar a sus alumnos problemáticos, a fin de proteger los intereses de otros alumnos.

3. El análisis de los profesionales se ha hecho también en un doble sentido:

a) La expansión de la educación especial se ha explicado por el interés de los profesionales en defender su status profesional y su futuro laboral.

b) Los profesionales, a través de sus técnicas, son un instrumento de control y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales débiles.

4. La educación especial se ha interpretado como resultado de intereses económicos y laborales, en base a los siguientes argumentos:

a) La educación especial pretende formar a los discapacitados para ganarse la vida por sí mismos y no ser una carga para la sociedad o para el Estado.

b) Tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconden intereses economicistas de ahorro en el gasto público.

c) La expansión de la educación especial puede relacionarse con la desaparición del mercado de trabajo para los jóvenes, en los años '70 (TOMLINSON, 1995).

5. La institucionalización de la educación especial. Algunos autores defienden que la educación especial surgió por la incapacidad del sistema educativo para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados, cuando se implantó la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (RICHARDSON y PARKER, 1996; TROPEA, 1996). La escuela, entonces, adoptó estas estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido:

1) La exclusión (segregación), que dio origen a las clases especiales.

2) La graduación en el currículo o agrupación de alumnos en función de su capacidad.

Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en los grupos de discapacitados hay un número desproporcionado de alumnos, que proceden de clase social baja o son de raza no blanca. Estos alumnos abandonan pronto la escuela y ocupan los niveles más bajos en la escala laboral.

La investigación en el enfoque estructuralista, denominada investigación crítica, deriva de los postulados de la ciencia social critica, cuya función es "ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cómo erradicarles de manera que se posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas" (CARR y KEMMIS, 1988, 149). Esta investigación ha sido denominada "emancipadora" (OLIVER, 1992). El autor señala que este tipo de investigación pretende identificar y clarificar cómo las personas discapacitadas experimentan la discriminación y cómo desarrollan una identidad positiva.

Si la función de la investigación crítica es despertar e incrementar la con-ciencia de los oprimidos y hacer oír la voz de los discapacitados, el investigador debe ser quien primero adquiera conciencia de su función. Clough y Barton (1995) han descrito con admirable maestría esta función crítica del investigador. Objetivo de la investigación crítica es "relacionar el campo de la educación especial con su contexto político y social, haciendo una interpretación del texto de la discapacidad" (FRANKLIN, 196, 20).

En este enfoque se incluyen las investigaciones que han analizado en un nivel microscópico la eficacia de la integración o de la Escuela Inclusiva. La mayoría de estas investigaciones adoptan una metodología histórica, cuyo objetivo es doble:

1) Analizar el progreso en la aplicación de las reformas o la proyección real de las ideas pedagógicas.

2)Indagar en los orígenes, abone,: en las raíces de las instituciones actuales

y en los factores sociales, políticos y económicos que las han determinado.

El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas críticas, especialmente por parte de sociólogos de la educación:

1) Los análisis socio-políticos no siempre son transferibles de unes contextos a otros.

2) Aunque no se puede descartar razonablemente la influencia social en la configuración de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existencia de un componente intrínseco, real, so pena de perjudicar a quienes se pretende defender.

3) Los críticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde la escuela.

4) La interpretación de la educación especial como resultado de intereses creados socialmente no tiene un apoyo válido en los hechos. Por el contrario, la evidencia histórica apoya la visión humanitaria liberal (COLE, 1990).

8. EL ENFOQUE HUMANISTA RADICAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Los humanistas adoptan el método hegeliano de la "crítica inmanente", que puede inducir al cambio, en cuanto incide en el pensamiento y en la conciencia de los que actúan.

En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo conductor es la filosofía de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean dos cuestiones fundamentales sobre la discapacidad (KIEL, 1995):

1. ¿Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito educativo? Para los humanistas, el fracaso escolar debe atribuirse a la organización, no al alumno (SKRTIC, 1991a, 1995). Sin embargo, a diferencia del enfoque estructuralista, el humanista adopta una perspectiva subjetiva.

2. ¿Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito social? Como efecto del poder en las relaciones intersubjetivas.

En una breve síntesis voy a presentar los temas fundamentales de este enfoque conceptual y de investigación:

1. Las reformas estructurales en la organización escolar. Como respuesta a esta situación, los humanistas plan. Una reforma estructural de la educación especial, cuyas propuestas se concretan en la denominada Escuela Inclusiva (PAUL y WARD, 1996). Esta propuesta ha sido avalada por los resultados favorables, obtenidos en muchas investigaciones (BAKER y otros, 1994).

La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocrática tradicional de la escuela por una estructura "adhocrática" (SKRTIC, 1995), cuyas características son:

A. La, igualdad, que se proyecta en varias dimensiones:

a) igualdad entre profesionales, que implica eliminar la especialización y la profesionalización,

b) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupación en función de la capacidad y los programas específicos por categorías.

B. La colaboración. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el que los profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para hacer una enseñanza personalizada.

C. La "excelencia educativa". Este término, referido antes al dominio de las habilidades básicas, se define ahora como la capacidad para trabajar colaborativamente (es decir, aprender con otros y de ellos) y para asumir la responsabilidad en el aprendizaje.

Estas tres características se proyectan en tres dimensiones de la educación especial: 1) la práctica profesional; 2) la práctica institucional (aula); 3) la práctica social.

2. La educación especial como práctica profesional. En el enfoque humanista se defiende que en la práctica profesional la colaboración es esencial, por dos razones:

1') La "invención de soluciones" (o la innovación) requiere resolver problemas de forma reflexiva, de modo que la colaboración de cada miembro del equipo contribuya a la construcción de conocimiento nuevo.

2') Como los productos deben ser personalizados, se exige la colaboración estrecha y continua con los consumidores.

3. Reformas pedagógicas en el aula. Las reformas pedagógicas se proyectan en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados: el desarrollo cognitivo, la participación y la colaboración.

A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando con el apoyo necesario.

El paradigma socio-constructivista de aprendizaje está a la base de muchos modelos de enseñanza: "enseñanza basada en la comunidad" (FALVEY, 1992), "desarrollo ecológico del currículo" (SNELL, 1993).

B. La participación. En el aula, la participación se proyecta en el aprendiza-je autorregulado, en la autodeterminación y en el currículo centrado en la persona o centrado en la familia.

En el proceso centrado en la persona se da relevancia al individuo como parte de un sistema más amplio, social y comunitario, que se ex-tiende más allá de la escuela.

C. La colaboración. Las aulas se conciben como comunidades de aprendiza-je, en las que trabajan juntos los equipos de enseñanza y los alumnos y en las que todos aprenden (THOUSAND y otros, 1994). Los alumnos colaboran en el proceso de aprendizaje (VILLA y THOUSAND, 1992), siguiendo alguna de estas estrategias: la tutoría entre compañeros o el trabajo cooperativo en grupo.

4. Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denomina-do "integración de servicios relacionados con la escuela" (KAGAN y otros, 1995) se aboga por una relación global entre diversos sistemas y servicios de apoyo, relacionados con la discapacidad: salud, educación, bienestar social, justicia, ocio, religión (ACCARDO, 1996). Además, el movimiento de Escuela Inclusiva aboga por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad.

La investigación en el enfoque humanista ha adoptado la técnica de investigación denominada "etnografía crítica" (ANDERSON y BARRERA, 1995). Con ella se pretende comprender las relaciones entre la descripción microestructura de la educación (BOWLES y GINTIS, 1981) y las realidades complejas de la vida cotidiana en las escuelas. Se trata de comprender los procesos culturales y las posibles formas de dominación y resistencia que ocurren en la vida diaria de las escuelas.

Sin embargo, la estrategia más coherente con el enfoque humanista es la investigación colaborativa y la investigación-acción. El modelo de investigación colaborativa se define como una red de relaciones entre investigadores, profesionales que desarrollan el currículo y otros miembros de la comunidad educativa. La finalidad explícita es utilizar la investigación como instrumento para resolver problemas conjuntamente y promover cambios sociales.

El modelo se relaciona con el modelo de innovación, por cuanto supone un cambio radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir el modelo lineal, en el que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del conocimiento generado en la investigación, por una "comunidad de aprendizaje", innovadora, en la que los profesores reciben apoyo y orientación, para producir conocimiento, que mejora el aprendizaje de sus alumnos (FULLAN, 1993).

Por tanto, este modelo de investigación es congruente con una sociedad democrática, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad defendido en el enfoque humanista.

La investigación colaborativa, a diferencia de la investigación tradicional, se caracteriza por los siguientes rasgos y funciones:

1. Negociar nuevas funciones del profesor y del investigador. El desarrollo de una comunidad colaborativa requiere que los profesores puedan tomar decisiones sobre temas curriculares de su interés.

2. La diversidad entre los profesores puede contribuir al proceso de construcción del conocimiento. Las perspectivas divergentes generan discusiones sobre las prácticas de enseñanza, que pueden convertirse en una base importante para apoyar el cambio. Pero el cambio no se puede forzar si los sujetos rechazan los principios básicos.

3. El discurso del profesor sobre su práctica puede aportar ejemplos valiosos para situar la discusión sobre los principios conceptuales básicos.

4. El cambio necesita tiempo. Profesores e investigadores necesitan tiempo para construir y experimentar el tipo de comunidad colaborativa que desean.

9. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ERA POSTMODERNA

¿Es posible construir un proyecto para la educación especial, fundamentado en el pensamiento postmoderno? La incidencia del pensamiento postmoderno en el campo de la educación especial puede concretarse en dos aspectos:

1) El análisis crítico del discurso sobre la discapacidad, para desvelar su conexión con el poder.

2) La valoración de la diversidad, de la diferencia y de la multiplicidad de perspectivas en la visión del mundo.

Aunque algunos autores niegan la viabilidad de un proyecto progresista, fundamentado en el pensamiento postmoderno (COLE y HILL, 1995), otros defienden que algunas ideas son aplicables al ámbito de la educación especial. De acuerdo con éstos, presento tres ejemplos:

1. Una lectura de la educación especial en clave foucaultianos. Julie Allan (1996) propone partir de los análisis de Foucault, para comprender cómo el discurso sobre las necesidades educativas especiales construye las experiencias de los alumnos y su identidad, como sujetos y objetos de conocimiento, Hay en el pensamiento de Foucault tres temas estrechamente relacionados: el conocimiento, el sujeto y el poder. El conocimiento como mecanismo de poder construye a los individuos como sujetos. La conexión de Foucault con el postmodernismo está precisamente en el cuestionamiento de la ciencia, por su vinculación al poder.

Se puede decir que los niños con necesidades educativas especiales son "construidos" de forma análoga. Se puede establecer un paralelismo entre los mecanismos disciplinares de las prisiones y las prácticas educativas: a) La observación jerárquica; b) Juicios de normalización; c) El examen (diagnóstico).

“La educación especial, de acuerdo con este enfoque, se interpreta como una ciencia humana que las sociedades modernas usan para definir la normalidad en la escuela y, a partir de este patrón, constituir como sujetos a los alumnos que se desvían de él.

2. La pedagogía liberadora, una propuesta postmodema, William Rhodes (1995) ha hecho una lectura de la "pedagogía liberadora" en clave postmodema. La afinidad de la pedagogía liberadora con el pensamiento post-moderno radica en que adopta una posición activista frente a la influencia (o el poder) de la historia; es decir, se orienta hacia el cambio y la transformación, en lugar de aceptar el statu quo. La clave está en que el conocimiento en sí es ambivalente, por cuanto se utiliza con frecuencia como un instrumento de control o de determinación personal, pero también se utiliza para liberar a la persona de tales influencias.

Rhodes (1995) describe la función de la pedagogía liberadora en los siguientes términos:

a. La pedagogía liberadora nos libera del conocimiento aprendido o tradicional, de manera que tengamos una visión nueva o más profunda. Por ejemplo, en el campo de la educación especial, nos libera del modelo de pensamiento orientado al déficit.

b. La pedagogía liberadora implica una transformación consciente del sujeto y de la cultura: su meta es transformar el conocimiento y su contexto de realidad, a través de la construcción de conocimiento.

c. La educación libera al yo y a los otros del excesivo control o determinación, interna o externa.

3. El pragmatismo, una práctica y un discurso en educación especial.

Thomas Skrtic (1995), frente al escepticismo postmodernista, defiende que el neo pragmatismo puede aportar el modelo de educación que demanda la sociedad postmodema y postindustrial:

1) Una educación que prepara a las personas para asumir su responsabilidad en el aprendizaje continuo y para colaborar con otros. Esta es la educación para la "excelencia".

2) Pero también una educación para la igualdad, a) porque la colaboración significa aprender con otras personas y aprender de otros, cuyos intereses, capacidades y perspectivas lingüístico-culturales son diferentes; b) porque asumir la responsabilidad en el aprendizaje se refiere tanto al propio como al de otros. Así la igualdad es un camino para la excelencia (SKRTIC y otros, 1996).

CAPÍTULO II

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Hay una analogía entre los problemas que aborda la Didáctica de la Educación Especial y los problemas que atañen al campo de las "discapacidades de aprendizaje", cuya enumeración ha hecho Torgesen (1994): 1. Definición del término; 2. Etiología; 3. Heterogeneidad y clasificación; 4. Diagnóstico diferencial, frente a otras etiquetas de diagnóstico; 5. Aspectos específicos de la intervención. Todos estos problemas están relacionados entre sí, aunque el problema central es el de la etiología.

Como puede apreciarse, los contenidos de ambos campos son idénticos. Por eso, mi opinión es que la Didáctica de la Educación Especial es una denominación: equivalente a lo que en el contexto norteamericano se denomina "Discapacidades '" de Aprendizaje", Mi opinión, además, es que en lugar de hablar de dificultades en el aprendizaje habría que hablar de "disfunciones en el proceso didáctico".

En la Didáctica de la Educación Especial se plantean dos cuestiones funda-mentales: a) ¿Cómo se explican o interpretan las dificultades en el aprendizaje?; b) ¿Cómo se interviene para superarlas? En este capítulo desarrollo la primera cuestión, en los siguientes temas: I) ¿Qué significa el término "dificultades de aprendizaje"?; 2) ¿Qué extensión tiene el concepto (a quiénes incluye)?; 3) ¿Cómo se explican o interpretan las dificultades de aprendizaje (etiología)?

1. EL PROBLEMA LÉXICO-SEMÁNTICO

El término "discapacidades de aprendizaje" resulta ambiguo, tanto en su contenido semántico como en su uso. El término, en efecto, designa una amalgama de fenómenos extremadamente compleja (DA FONSECA, 1996). Pero, además, se utilizan otros términos como sinónimos de esta expresión, cuyo contenido semántico no es idéntico.

En primer lugar, el término original en inglés ("learning disabilities"), debería traducirse por "discapacidades de aprendizaje". Sin embargo, el primer elemento del sintagma se sustituye, en ocasiones, por otros términos, aparentemente sinónimos: "dificultades", "trastornos", "alteraciones", "disfunciones", "problemas", "deficiencias". La utilización de uno u otro término deriva, en el fondo, de una teoría, aunque también puede estar relacionada con el nivel de profundidad o gravedad de la causa.

Cuando se habla de "sujetos con discapacidades de aprendizaje" o "discapacitados para el aprendizaje", el término "discapacidad" apunta a una causalidad de carácter intrínseco, común a todo tipo de dificultades (O'DONNELL, 1991). Pero es obvio que no todos los sujetos así clasificados tienen las mismas dificulta-des, ni en los contenidos ni en la intensidad y duración de la dificultad. Por ello resulta difícil establecer nítidamente una categoría general de "sujetos con discapacidades de aprendizaje".

Aunque algunos autores han defendido la necesidad de distinguir entre la ex-presión "discapacidad de aprendizaje", referida a una causa intrínseca, y la expresión "problemas o dificultades en el aprendizaje", referida a factores extrínsecos, lo cierto es que ambas

expresiones y otras análogas se utilizan con un sentido ambiguo (ADELMAN, 1994). En mi discurso utilizaré ambas expresiones como sinónimas.

En perspectiva didáctica, la expresión "dificultades o problemas de aprendizaje" resulta más adecuada por varias razones (SENF, 1986):

1a) Puede referirse a sujetos con "necesidades educativas" tanto temporales como permanentes.

2') No constituye una categoría de sujetos, por cuanto la dificultad puede afectar a todos los alumnos.

3") La dificultad se refiere al contenido del aprendizaje, no a la capacidad cognitiva del alumno, aunque para una explicación adecuada ésta haya de tenerse en cuenta.

4a) El término puede referirse también a situaciones escolares (en el aula o en el Centro) que inciden en el aprendizaje.

El segundo aspecto del problema léxico se refiere al término "aprendizaje": ¿el aprendizaje se refiere a una capacidad general; aplicable a cualquier contenido, o a capacidades específicas para cada contenido? Quienes adoptan el término para designar una categoría de sujetos defienden la primera opción. Otros, en cambio, defienden que las dificultades son específicas, es decir, dependen del contenido o de la habilidad que se adquiere.

El problema léxico no es sino reflejo del problema conceptual básico, es decir, de la definición. En este tema no se ha conseguido por ahora un consenso total, como tampoco, en los aspectos relacionados: terminología, etiología, criterios de clasificación, evaluación e intervención. Esta situación se explica porque la categoría ha surgido de presiones y necesidades políticas y sociales y no de intereses y datos científicos (DA FONSECA, 1996). Esto es cierto, al menos, en Estados Unidos.

En un análisis de contenido sobre once definiciones conceptuales, incluidas en 28 manuales sobre el tema, Donald Hammill detectó cinco elementos comunes a todas las definiciones, que describen operativamente el concepto (HAMMILL, 1990):

1. Fracaso en la tarea;

2: Discrepancia entre rendimiento y potencial intelectual;

3. Factores etiológicos;

4. Factores excluyentes;

5. Disfunciones en uno o más procesos psicológicos.

A pesar de las discrepancias, el autor estima que hay un consenso mayoritario, al menos en el ámbito norteamericano, en torno a la definición elaborada por el National Joint Commitee of Learning Disabilities (1994). Está más que una definición es una radiografía fenomenológica, una descripción-síntesis de una teoría. En ella se pueden distinguir varios componentes (NJCLD, 1994, 65-66):

a) La extensión del término (ámbitos que comprende):

"Discapacidades de aprendizaje es un término general que se refiere a un conjunto heterogéneo de trastornos, que se manifiestan en dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas".

b) La definición causal:

"Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a una disfunción del sistema nervioso cewral".

c) Fenómenos concomitantes:

"Pueden coexistir con las discapacidades de aprendizaje problemas en las conductas de auto-regulación, en la percepción social y en la interacción social, pero no constituyen en sí mismos una discapacidad de aprendizaje".

d) Criterio de exclusión:

"Incluso aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir simultáneamente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastorno social y emocional) o con influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, enseñanza insuficiente o inadecuada, factores psicogénicos) aquella no es el resultado de estas condiciones o influencias".

Esta definición incluye todos los elementos, identificados como esenciales en la literatura científica, y ha recibido el apoyo de los profesionales del campo (DORIS, 1993). La definición ha sido positivamente valorada por varias razones (SHAW y otros, 1995):

1. Es la más descriptiva.

2. Es coherente con el concepto de diferencias interindividuales entre áreas.

3. Incluye todo el ciclo vital.

4. Se centra en las discapacidades de aprendizaje como condición primaria, aunque asume posibles condiciones concomitantes de discapacidad.

5. No excluye la posibilidad de que los alumnos superdotados tengan discapacidad de aprendizaje.

2. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN

Otro problema es el de la identificación y clasificación de los "sujetos con discapacidad de aprendizaje", cuando se adopta el término para designar una categoría de sujetos, diferenciada de otras categorías diagnósticas. Para ello se necesitan criterios operativos.

El criterio más utilizado es el de la 'discrepancia': entre las capacidades o aptitudes del alumno (su potencial intelectual), evaluadas por medio de test psicométricos, y el rendimiento académico. Por tanto, el término "dificultades de aprendizaje" se identifica, en cierto modo,

con bajo rendimiento académico. En efecto, no existe actualmente un sistema defendible para diferenciar a los alumnos con discapacidad este aprendizaje de los que presentan un bajo rendimiento (YSSELDYKE y otros, 1982). Porque, en definitiva, la capacidad no es observa empíricamente te, pero se hace visible en el rendimiento académico:

Sin embargo, este criterio no está exento de dificultades. La principal objeción es que en él se confunde síntoma y causa. Varios autores han hecho algunas propuestas alternativas al modelo de discrepancia (SHAW y otros, 1995):

1. Identificar discrepancias interindividuales: diferencias entre rasgos, características o diversas áreas del desarrollo en el mismo sujeto: conducta lingüística y social y otras áreas relevantes en la discapacidad de aprendizaje (LLOYD, 1992); por ejemplo, analizar relaciones entre lenguaje y cognición. Los profesores deben centrar su atención en la discrepancia entre tareas de aprendizaje, no en los test normativos (ZIGMOND, Dificultades en el aprendizaje 1993). El criterio del rendimiento es una condición necesaria pero no suficiente para definir una discapacidad de aprendizaje (KAVALE y FORNESS, 1992).

2. Poner énfasis en el juicio clínico del profesor o del psicopedagogo sobre el desarrollo del sujeto, asumiendo los resultados de los test como una fuente de información más, no la única.

3. Partir del procesamiento de la información como base del análisis de discrepancia (LEVINE y otros, 1993), por cuanto existe un creciente con-senso entre los teóricos cognitivos acerca de la naturaleza de las discapacidades de aprendizaje (SWANSON, 1993; TORGESEN, 1993).

A pesar de las críticas, se mantienen algunas clasificaciones, cuyos autores defienden por su carácter pragmático. Las clasificaciones varían en función del criterio seguido:

1. Criterio académico: trastornos en lectura, cálculo, expresión escrita y aprendizajes no específicos (DSM-IV, 1995).

2. Deficiencias en procesos cognitivos: construcción de perfiles neuropsicológicos, en relación con los procesos de memoria, atención, percepción, lenguaje y motricidad.

3. Ámbito y momento evolutivo (KIRK y CHALFANT, 1984). Según este criterio, se establecen dos grupos:

A. Dificultades de tipo evolutivo, relacionadas con procesos psicológicos básicos, no específicos, implicados en todas las actividades cognitivas:

1) Dificultades básicas primarias: percepción, atención, memoria.

2) Dificultades secundarias, derivadas de las primarias: estrategias de pensamiento y lenguaje oral.

B. Dificultades académicas: dificultades específicas en lectura, escritura, ortografía y aritmética.

A mi juicio, esta última clasificación es la más completa e integradora y la más coherente con un enfoque etiológico.

Se ha reivindicado la necesidad de establecer características diferenciales de los alumnos con dificultades de aprendizaje, en función de la etapa del desarrollo o del ciclo vital (infancia, niñez, adolescencia, juventud). Se trata de analizar cómo las discapacidades para el aprendizaje se manifiestan en función de la edad de los alumnos (ARIEL, 1992).

3. LA CAUSALIDAD (FACTORES EXPLICATIVOS)

El problema central en el campo de las discapacidades de aprendizaje es el de la causalidad (o el de los factores explicativos). Que el campo de las discapacidades en el aprendizaje tenga una dimensión eminentemente práctica (solución de problemas) no es obstáculo para que en él se planteen problemas teóricos. Dos cuestiones se plantean en este tema: 1) Si la causa es intrínseca al sujeto o extrínseca (contextual); 2) Si la causa es única o múltiple.

El problema de la causalidad se relaciona con el de la construcción de una teoría. Igualmente, el trabajo de investigación depende de la teoría, a cuya construcción se orienta la investigación o es orientada por ella. Por último, la validación de la práctica profesional depende de la investigación. En efecto, las metodologías de intervención, con frecuencia, no están fundamentadas en una teoría sólida ni están validadas mediante una investigación rigurosa (ARIEL, 1992). En definitiva,

el problema se refiere a las relaciones entre teoría y práctica. El divorcio proclama-do entre el enfoque de los teóricos y el de los prácticos y los políticos es un sofisma, porque uno y otro son no sólo complementarios sino interdependientes (LENZ y DESHLER, 1994).

Kavale (1993) ha advertido que en el campo de las discapacidades de aprendizaje todas las teorías son unidimensionales, circunscritas a un contexto, y explican un conjunto limitado de conductas. Son, pues, explicaciones particulares, no generales. Por tanto, se requiere una teoría global (macro-teoría) que incluya las explicaciones parciales (micro-teorías) en un modelo integrado.

Actualmente hay un apoyo conceptual y empírico para concebir las discapacidades de aprendizaje corno una clase de problemas, más que como una categoría de sujetos (KEOGH, 1993). En otro sentido, más que hablar de "alumnos especia-, les" se trata de considerar que los alumnos se enfrentan a unas circunstancias especiales (CLINE, 1992). Este enfoque es el que predomina en la mayoría de los países, exceptuados los norteamericanos. Pero incluso en Norteamérica se han alzado voces que discrepan del enfoque oficial.

La discapacidad de aprendizaje aparece como un fenómeno complejo, cuyo análisis requiere considerar diversas dimensiones o perspectivas. La constelación de características en la conducta de los alumnos con discapacidades de aprendizaje no deriva de una etiología única (ARIEL, 1992). Esta situación explica que se hayan elaborado diversos modelos explicativos del fenómeno "dificultades de aprendizaje". En consecuencia, también se han diseñado diversas formas de evaluación e intervención.

En la explicación se debe tener en cuenta la dimensión evolutiva, por cuanto las dificultades en el aprendizaje varían en intensidad y en calidad en diversos periodos del desarrollo personal y curricular. Se acepta, por ejemplo, sin discusiones que en la adolescencia se acrecientan los

problemas en el aprendizaje y que las exigencias del currículo no son iguales en todos los ciclos.

Los modelos se agrupan en torno a dos tipos de causalidad: [intrínseca y, extrínseca, también denominadas organicista y ambientalista (CLINE, 1992), neurofisiológica y psicosociológica (ARIEL, 1992) e individualista y socializante

(ZIGMOND, 1993), respectivamente. Esta clasificación es aceptada por todos los autores (ALFARO y MARI, 1992; ARIEL, 1992; CRESPO y CARBONERO, 1993; TORGESEN, 1993 y 1994; ZIGMOND, 1993; GARCÍA SÁNCHEZ, 1995; SUÁREZ, 1995; DEFIOR, 1996). Las teorías de carácter médico-biológico y algunas de tipo psicológico defienden una causalidad intrínseca. Las teorías sociales y algunas de tipo psicológico defienden una causalidad extrínseca. Hay, no obstante, una perspectiva integradora que asume las aportaciones de ambas propuestas en una síntesis coherente. La denominación de esta perspectiva es variada: interactiva, transaccional, sistemática, holística.

Si el criterio de clasificación son los factores asociados a la discapacidad, los modelos se denominan unidimensionales y multidimensionales (LEVINE y otros, 1993). En el primer grupo se Incluyen las teorías denominadas de factor único: En el segundo, las teorías multifactoriales o multidimensionales. Los primeros modelos no pueden dar explicación de la heterogeneidad observada empíricamente. Por eso, la intervención centrada en un solo factor (por ejemplo, la percepción visual) no ha resultado válida para mejorar el rendimiento académico (LEVINE y otros, 1993; KAVALE, 1993).

No obstante, hay que subrayar que los teóricos aún no se han puesto de acuerdo sobre un modelo conceptual de las discapacidades de aprendizaje que abarque la evidente heterogeneidad de las diferencias intra e interindividuales, detectada en los alumnos con discapacidades de aprendizaje (LEVINE y otros, 1993). De otra parte, la naturaleza compleja de .as posibles interacciones entre factores biológicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el aprendizaje no permite establecer una relación causal unívoca. No existe, por tanto, una teoría única para explicar las discapacidades de aprendizaje. Se hace necesario, pues, un enfoque multidimensional o multiparadigmático (SHAW y otros, 1995).

En un intento de síntesis, sin perjuicio de admitir que existe realmente una constelación causal, se podrían señalar cuatro tipos básicos de teorías, en función de su orientación básica o del factor explicativo esencial (SALVADOR MATA, 1997a): 1) de carácter médico-biológico; 2) de carácter psicológico; 3) de carácter socio-cultural; 4) de carácter pedagógico-didáctico.

4. EL ENFOQUE MÉDICO-BIOLÓGICO

En este enfoque se incluyen las teorías que atribuyen la discapacidad de aprendizaje a factores neurológicos y fisiológicos., a componentes genéticos o a retraso madurativo. Algunos autores, incluso, admiten la incidencia del contexto ambiental, pero en cuanto afecta a los procesos biológicos (por ejemplo, el régimen dietético). En este enfoque, aunque se defienda una última, (la disfunción en el sistema nervioso central), se incluyen diversas causas secundarias, que conducen a ella: alteraciones genéticas, daño cerebral, deprivación ambiental,

desequilibrio bioquímico (GAGE y BERLINER, 1992). Estos autores defienden que el comportamiento en las tareas de aprendizaje puede derivarse de un triple factor:

1) físico (por ejemplo, las dificultades en la percepción visual afectan al rendimiento lector);

2) psicológico (por ejemplo, la incapacidad de mantener la atención);

3) ambiental (por ejemplo, la dieta o el trasfondo familiar, que incide en un factor físico o psicológico).

Es preciso subrayar, no obstante, que no es fácil distinguir nítidamente entre algunos factores biomédicos y algunos factores psicológicos. Así, algunos factores se denominan neuropsicológicos para indicar la conexión entre componentes biológicos y psicológicos. Factores estrictamente biológicos u orgánicos son: el pre-domino cerebral incompleto, la lesión cerebral, el déficit neurológico, la integración sensorial, el proceso de maduración cerebral.

La Neuropsicología juega un papel importante en el pensamiento actual sobre las discapacidades de aprendizaje. Para muchos defensores de este enfoque, la base neuropsicológica de las discapacidades de aprendizaje está sólidamente asentada, en el plano conceptual y empírico (WILLIS y otros, 1992). En los antecedentes históricos de este campo se incluyen las teorías de factor único que pretendían explicar los síntomas asociados. Cada una de estas teorías trató de establecer una base empírica, pero realmente no eran adecuadas para explicar el amplio abanico de dificultades en el aprendizaje. En efecto, la búsqueda -.1e causas específicas aisladas es demasiado simplista, dada la complejidad del sistema nervioso central (OBRZUT, 1991). En realidad, cada teoría .borda un componente específico de un constructo complejo.

A pesar de las críticas, estas teorías fueron la base para un enfoque pluridimensional posterior. La conclusión fundamental de estas teorías es que el fenómeno de las discapacidades de aprendizaje es muy complejo, de manera que una sola teoría, y menos aún una teoría de factor único, es incapaz de explicarlo (WILLIS y otros, 1992; LEVINE y otros, 1993).

En este enfoque, la investigación empírica en niveles de análisis conductual, fisiológico y anatómico ha reforzado la base conceptual del campo. Los estudios más relevantes se pueden clasificar, según la hipótesis central, en dos categorías:

1. Estudios genéticos. Los estudios sobre las pautas de conducta de las familias de los sujetos con discapacidades de aprendizaje y los recientes estudios sobre la genética parten de la hipótesis de que la, discapacidad se hereda, incluso en los alumnos superdotados (ARIEL, 1992).

2. Estudios sobre el cerebro. Se ha ido acumulando evidencia empírica sobre la relación entre funcionamiento neuropsicológico y conducta, a través de diversos procedimientos de investigación, en diversas áreas.

En el análisis causal no se descarta la incidencia de factores ambientales, como los referidos al periodo pre y postnatal y al daño cerebral producido por accidentes o como consecuencia de

enfermedades infecciosas. Incluso se han seña-lado como factores causales primarios o concomitantes los factores bioquímicos, que pueden afectar al cerebro, tales como los trastornos metabólicos, que a su vez pueden derivar de situaciones de desnutrición. ¿Podría establecerse de aquí una conexión con las situaciones de deprivación económica?

Algunas conclusiones de la investigación neurológica resultan especialmente relevantes, por cuanto suponen la negación de hipótesis, admitidas antes como plausibles. Pero no se puede afirmar que los estudios anatómicos hayan dado una respuesta definitiva al papel que juega la neuroanatomía en las discapacidades de aprendizaje. En definitiva, se puede afirmar que los sujetos discapacitados para el aprendizaje son neurológicamente diferentes de los sujetos que no presentan tales discapacidades.

Para algunos autores, las dificultades en el aprendizaje son el síntoma de una causa subyacente: la 'disfunción en áreas cerebrales. Esta disfunción es la misma que está a la base de los déficits lingüísticos y cognitivos (OBRZUT, 1991; NEWBY y LYON, 1991). Posiblemente, procesos cognitivos, procesos lingüísticos y procesos de aprendizaje tienen una raíz común. Para Duane (1991), muchos problemas de aprendizaje son el resultado de trastornos ("aberrations") neuroevolutivos en el Sistema Nervioso Central.

Además de las dificultades generales de aprendizaje, hay otras específicas, relacionadas con determinadas tareas académicas, cuyas causas son diferentes. Por tanto, a las causas generales hay que añadir algún factor específico. Por ejemplo, el factor específico de las dificultades en la lectura es la capacidad fonológica (STA-NOVICH, 1986).

Sin discutir la validez del enfoque neuropsicológico para comprender en profundidad el fenómeno de las dificultades en el aprendizaje, no parece que pueda aportar al profesor, aparte del conocimiento en profundidad del sujeto, medios concretos para actuar en el Centro Escolar, Es más, asumir las explicaciones del enfoque neurológico puede conducir al pesimismo respecto a la posibilidad de superar las dificultades mediante la intervención didáctica (GAGE y BERLINER, 1992). De cualquier modo, la intervención en el ámbito médico-biológico no es competencia de la Didáctica, en sentido estricto. A pesar de todo, una enseñanza de calidad, no basada en un diagnóstico neurológico, ha sido capaz de ayudar a muchos alumnos, aunque también es cierto que para muchos otros no lo ha sido (CO-LES, 1987).

Además, la causalidad intrínseca exime a la escuela en cierto modo de su responsabilidad. Si la causalidad está en el alumno, ella explica el fracaso de la escuela. Por tanto, la mejora de la escuela pasa por mejorar al niño. Pero también por crear un sistema escolar diferente, separado y especializado. El modelo médico proporciona técnicas especializadas, de las que no dispone la escuela ordinaria. El diagnóstico y la intervención, por ejemplo, deben hacerse de forma aislada, fuera del aula.

Este enfoque ha sido criticado por diversos autores y desde otros enfoques (COLES, 1987). Este autor sugiere que muchas de las diferencias en la actividad cerebral entre niños normales y discapacitados no son anormalidades sino simples diferencias biológicas. Igualmente defiende que hay un a priori en la hipótesis neurológico: se supone que el niño tiene un déficit neurológico, que los test pueden medirlo y que las diferencias en las puntuaciones del test son

índices del déficit. Por tanto, el trabajo del investigador se ha centrado en la construcción de tests. Pero ¿realmente los tests miden las funciones y disfunciones neurológicas? Además, la metodología, exclusivamente centrada en lo intrínseco, no atiende a las relaciones interpersonales, a las relaciones sociales y a las experiencias del sujeto.

Una perspectiva holística tiene en cuenta la incidencia de los factores ambientales, añadida o no a la supuesta disfunción neurológica. Esta incidencia se ha comprobado en varias investigaciones (COLES 1987). El problema, pues, que de-riva de centrar la atención exclusivamente en las bases neurológicas de la conducta, es que se hace responsable únicamente a la neurología del alumno de sus problemas de aprendizaje, excluyendo otras vías de indagación.

5. EL ENFOQUE PSICOLÓGICO

En este enfoque se incluyen varias teorías. Las teorías del aprendizaje, en efecto, pretenden explicar el éxito y el fracaso en él aprendizaje. Ahora bien, toda persona utiliza formas de aprendizaje variadas, de manera que un mismo aprendizaje puede realizarse de diversas formas. Por tanto, las diversas teorías de aprendizaje no son incompatibles sino complementarias. De otra parte, las teorías son parciales, es decir, explican algún fragmento del proceso complejo que es el aprendizaje. De ahí también que más que de oposición se debe hablar de complemento entre las diversas teorías.

Además de las teorías de aprendizaje, otras teorías psicológicas explican el funcionamiento psíquico de la persona, que, en definitiva, es la que está afectada por la discapacidad de aprendizaje Por eso es necesario un enfoque holístico. Por ejemplo, en las teorías del aprendizaje de orientación cognitiva o de orientación humanística adquieren gran relevancia los componentes de afectividad y motivación.

De otra parte, las capacidades básicas que subyacen a toda conducta (memoria, percepción, lenguaje, motricidad... etc.) también se proyectan en el proceso de aprendizaje. Todas son potenciales factores explicativos de la dificultad en el aprendizaje. Pero no hay que confundir causa y efecto, aunque a veces se haga difícil establecer la diferencia. Por ejemplo, los alumnos que fracasan en el aprendizaje pueden manifestar reacciones agresivas o depresivas. Pero, a la inversa, los sujetos agresivos o depresivos pueden tener dificultades en el aprendizaje.

La cuestión básica a la que pretenden dar respuesta las diversas teorías del aprendizaje es: ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué ocurre cuando aprendemos algo nuevo? Aunque la pregunta aparece claramente 'formulada, la respuesta no resulta in-controvertible. De hecho, no hay una definición unánime ni universalmente acepta-da. Por tanto, el concepto de aprendizaje es tan variado corno las teorías que tratan de explicarlo. De aquí también que la explicación de las dificultades en el aprendizaje sea plural.

En un primer acercamiento al concepto, el aprendizaje puede definirse como un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas (KLEIN, 1994). En un intento de síntesis, Mayer (1992) agrupa en tres metáforas las

interpretaciones psicológicas más representativas, cuya correspondencia con tres modelos básicos de aprendizaje es evidente:

1) El aprendizaje como adquisición de respuestas.

2) El aprendizaje como adquisición de conocimientos.

3) El aprendizaje como construcción del conocimiento.

5.1. Enfoqué Conductista

Un supuesto básico de este enfoque es que un conjunto relativamente reducido de principios puede explicar todas las conductas, sean simples o complejas, sin referencia a variables orgánicas específicas. La aplicación más evidente de este enfoque es la construcción y validación de técnicas para corregir déficits académicos específico.

Este enfoque se fundamentan las teorías asociacionistas clásicas (Thorndike, Pavlov). Para los teóricos del condicionamiento, las asociaciones suponen entre las respuestas o conductas espontáneas los reciben del medio ambiente (feedback ambiental). Las conductas que tienen éxito (las que obtienen refuerzo) tienden a repetirse; por el contrario, las que no obtienen refuerzo se debilitan.

Los teóricos asociacionistas asumen dos supuestos fundamentales: 1) los estímulos que controlan la conducta son externos y observables; 2) las situaciones de aprendizaje están asociadas al organismo mediante signos (refuerzos) que le indican el camino para conseguir determinadas metas. No se requiere, por tanto, la comprensión para que se produzca la asociación. Según estas teorías, el conocimiento es el resultado de una acumulación de datos; es decir, es el resultado de un proceso de agregación. La acumulación de información, a su vez, hace posible el establecimiento de asociaciones cada vez más complejas. Las asociaciones quedan impresas en la mente mediante la repetición.

El alumno que aprende es, por tanto, un ser pasivo, cuyo repertorio de conductas viene determinado por los refuerzos (las recompensas o castigos) que le dispensa el medio en que se desenvuelve. El aprendizaje es el resultado del proceso de motivación extrínseca, en el que carecen de importancia tanto el contenido como el sujeto del aprendizaje. Lo decisivo es el vínculo asociativo entre la situación de aprender y el refuerzo. En consecuencia, los resultados del aprendizaje se miden por la cantidad de cambios operados en el repertorio de conductas del aluna-no.

En este enfoque las dificultades en el aprendizaje se explican por varias razones: 1) por la ausencia o la insuficiencia de estímulos (refuerzo); 2) por la inadecuada estructuración de la situación (ambiente); 3j por insuficiencia de práctica (repetición). Pero este enfoque no puede adoptarse como exclusivo para explicar e intervenir en las discapacidades de aprendizaje, por cuanto adolece de algunas limitaciones (TORGESEN, 1986):

1) Muchas intervenciones eficaces se han centrado en habilidades aisladas, definidas en forma reduccionista.

2) El enfoque no proporciona un marco conceptual para considerar la utilidad de la información sobre las variables orgásmicas, que pueden ser una causa importante de las dificultades en el aprendizaje.

5.2. Enfoque cognitivo

El enfoque cognitivo, que predomina actualmente, se centra en el estudio del conocimiento y, especialmente, en las formas de representar el conocimiento. Frente a la concepción conductista del conocimiento como acumulación de datos, los teóricos cognitivos aportan dos nuevos conceptos: estructura y significación. El conocimiento tiene una estructura, por cuanto sus elementos están relacionados y forman un todo. La esencia del conocimiento radica en comprender y pensar, es decir, construir el significado:

"El aprendizaje no ocurre sólo por el hecho de que el estudiante sea capaz de registrar la información sino porque la interpreta" (RESNICK, 1989, 2).

La comprensión (el significado) se construye estableciendo relaciones, entre la nueva información y -el conocimiento previo. El aprendizaje es un proceso: se produce cuando el sujeto trata de comprender activamente la información que pro-viene del ambiente. Pero también el aprendizaje es un resultado: los cambios en la estructura mental, generados por las operaciones mentales que realiza el aprendiz.

Dificultades en el aprendizaje

Además, el proceso de metacognición permite al aprendiz ser autónomo y controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. En definitiva; aprender es un proceso del desarrollo del pensamiento (aprender a aprender equivale a aprender a pensar).

Aun admitiendo la fertilidad de este enfoque en el campo de las discapacidades de aprendizaje, hay que reconocer que aún quedan por resolver muchas cuestiones y que no existe una teoría comprensiva que pueda explicar las relaciones entre déficit de procesamiento, fracaso académico y resultados de la intervención (TORGESEN, 1986).

En el modelo cognitivo, el aprendizaje se concibe como un proceso multidimensional en el que se incluyen varios componentes: 1. Procesos cognitivos; 2. Estrategias cognitivas; 3. Metacognición; 4. Componentes no cognitivos: motivación, sistema del yo, afectividad.

5.2.1. Los procesos cognitivos básicos

En el modelo cognitivo se diferencian procesos y estrategias. El aprendizaje supone un conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza una serie de actividades mentales (las estrategias). Los procesos son las actividades mentales necesarias para introducir la información en la memoria y para hacer uso de la información (recuerdo). Los procesos cognitivos que pone en juego quien aprende determinan lo que eventualmente se almacena en la memoria. El resultado final, cuantitativa y cualitativamente, depende de varios factores: 1) atención que se preste a la información; tipo de estrategias; 3) intensidad con que se apliquen.

Mayer (1992), en el marco teórico del procesamiento de la información, sintetiza en tres los procesos básicos del aprendizaje:

1. Selección (codificación selectiva): capacidad del sujeto para distinguir la información relevante de la que no lo es. Ello implica dirigir la atención a las partes de mayor relevancia de la información que se presenta y simplificar o reducir la información,

2, Organización: poner en orden la información seleccionada, relacionando unos elementos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de coherencia y significación de la información seleccionada. De las conexiones realizadas depende la comprensión y el recuerdo.

3. Integración: relacionar la nueva información organizada con el conocimiento previo, depositado en la memoria. El resultado es la formación de nuevas estructuras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y conocimientos preexistentes.

El proceso correlativo a la adquisición es la recuperación de la información, mediante la búsqueda de información en la memoria. El aprendizaje efectivo per-mite hacer uso de lo aprendido previamente, aunque no se tiene acceso a toda la información que se ha acumulado a lo largo del tiempo. El proceso de recuperación permite hacerla accesible mediante estrategias de búsqueda. En estas estrategias se pueden señalar claves como la codificación y el contexto. La codificación tiene lugar en el proceso de organización e interpretación de la información. En este proceso juega un papel facilitador la teoría de los esquemas. Una de las funciones del esquema es reinterpretar la información para recuperar los datos tal como se aprendieron en la situación inicial.

5.2.2. Las estrategias de aprendizaje

Los procesos de aprendizaje se desarrollan mediante diversas actividades mentales, Cada uno de ellos puede realizarse siguiendo pautas de actuación, procedimientos o técnicas diferentes. A estas actividades se les ha denominado "estrategias". Estas, pues, están al servicio de los procesos cognitivos.

El término "estrategia de aprendizaje" tiene múltiples significados, dada la amplitud y complejidad del fenómeno que designa. No obstante, pueden señalarse algunos elementos comunes a varias definiciones del término (GRAHAM y HA-RRIS, 1994):

a) Desde la perspectiva del sujeto, significa el enfrentamiento o aproximación individual a una tarea. Incluye cómo piensa y actúa una persona cuando planifica y evalúa su actuación en una tarea y los resultados que derivan de ella (SCHUMAKER y DESHLER, 1992).

El término designa, pues, las operaciones cognitivas, más o menos conscientes, que facilitan la actuación; por ejemplo, plantearse cuestiones y responder-las para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos internos de carácter cognitivo, que activan los procesos mentales implicados en el aprendizaje para la adquisición del conocimiento. Se puede, pues, establecer la siguiente secuencia:

ESTRATEGIAS PROCESOS CONOCIMIENTO.

b) Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una técnica, principio o regla que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y para resol-ver problemas, de manera que derive en consecuencias positivas para la persona o para los que le rodean (SCHUMAKER y otros, 1986; BELTRAN, 1993). La estrategia se identifica con una secuencia de actividades, orientadas a una meta. Las estrategias son procedimientos que se aprenden y se aplican para realizar nuevos, aprendizajes.

El conocimiento estratégico tiene; tres componentes; es decir, tres tipos de conocimiento: 1) declarativo (qué se conoce); 2) de procedimiento (cómo se cono-ce); 3) condicional (cuándo y por qué).

Varios conceptos, aparentemente análogos, se relacionan con el concepto de estrategia, aunque son diferentes:

1. Las "técnicas" son actividades específicas que desarrolla el sujeto que aprende (por ejemplo, leer).

2. La "habilidad" es el resultado de una disposición o capacidad para realizar actividades concretas. Las habilidad del se refieren a las distintas capacidades que conforman la inteligencia.

3. La "táctica" es un modo concreto de hacer operativa la estrategia. La estrategia, pues, es un mecanismo de nivel superior al de la táctica.

4. El "estilo de aprendizaje" se refiere a una predisposición de la persona para utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las demandas específicas de la tarea.

El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que utiliza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la táctica y las técnicas más adecuadas a la tarea de aprendizaje.

5.2.3. La metacognición

La metacognición establece la comunicación y la interacción entre los diversos procesos que constituyen el aprendizaje (control metacognitivo). Por ello, la metacognición aparece como un proceso superior que envuelve toda la actividad cognitiva del sujeto. La metacognición es la capacidad de conocer y controlar los propios estados y procesos cognitivos. Dos dimensiones caracterizan a este proceso:

1) El contenido: conocimiento sobre el propio conocimiento.

2) La función de control: la posibilidad de acceder al contenido del conocimiento permite un mejor control de su actividad. Entre las actividades de control se incluyen: a) la planificación; b) la supervisión ("monito ring");

c) la evaluación de resultados.

Un componente esencial de la metacognición es el autocontrol y la auto-regulación. Por ejemplo, para que las estrategias se hagan estables y generalizables, deben integrarse s.-m un marco metacognitivo y ser guiadas por procesos de auto,-regulación (BORKOWSKI y otros, 1992).

En el proceso de construcción de la metacognición intervienen diversas variables:

1. Variables de persona: conocimiento sobre los demás y sobre uno mismo como organismos cognitivos.

2. Variables de tarea: conocimiento sobre la tarea y sus demandas: objetivos, amplitud, novedad, grado de dificultad, esfuerzo requerido, estructura. La percepción de estas variables afecta al modo de realización.

3. Variables de estrategia: conocimiento extraído de la experiencia en la ejecución de tareas anteriores. Este conocimiento incrementa la capacidad del sujeto para planificar, evaluar y controlar su actuación en situaciones posteriores. Las variables de estrategia son:

a) El variable control: actividad de supervisión que lleva a cabo el sujeto sobre la acción o tarea que realiza.

b) La planificación: prever y coordinar acciones para conseguir un objetivo. Es un proceso por el que el sujeto dirige y controla su conducta.

c) Experiencias afectivas, asociadas con las actividades cognitivas.

5.2.4. Procesos no cognitivos

Aunque las estrategias son procesos cognitivos, éstos, a su vez, están media-tizados por otros procesos no cognitivos (emocionales, motivacionales y sociales). Esta mediación se hace especialmente patente en la generalización y en la auto-regulación (BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992; VAURAS y otros, 1992).

"Los factores de motivación personal refuerzan las habilidades ejecutivas de autorregulación, necesarias para seleccionar, aplicar y controlar las estrategias" (BORKOWSKI y otros, 1992, 3).

El sistema afectivo-motivacional del sujeto es un sistema paralelo, pero en clara interacción con el sistema cognitivo. Las estrategias derivadas de este sistema se han denominado "estrategias de apoyo", cuya finalidad es sensibilizar al alumno con lo que va a aprender. En otro sentido, estas estrategias se orientan al control de los recursos no cognitivos, que el alumno puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas académicas.

De una parte, el tipo de motivación (intrínseca o extrínseca) influye en la auto-regulación afectiva y, por ende, en el rendimiento intelectual. La acción motivada es el resultado de elementos conscientes e inconscientes, determinados por el sistema afectivo. De otra parte, el control emocional afecta al rendimiento en las tareas del aprendizaje. Por último, las actitudes influyen en el comportamiento intelectual implicado en el aprendizaje.

Obviamente, en los procesos motivacionales y emocionales inciden las interacciones sociales del alumno en distintos contextos (familiar, escolar, social). Larson y Gerber (1992) han

propuesto reformular el concepto de metacognición para incluir en él la dimensión social. Según este nuevo modelo, los mecanismos de motivación y de atribución se insertan en la interacción social, no en el plan instructivo: los alumnos reconocen el significado de las exigencias de la tarea y de los incentivos, en función de cómo la comunicación y la conducta del profesor defina y medie en las relaciones sociales en un contexto específico.

5.2.5. Interpretación de las dificultades en el aprendizaje

¿Cómo se explican en este modelo las dificultades en el aprendizaje? Frente a la tesis que defiende que el alumno con dificultades en el aprendizaje es un sujeto pasivo y que la causa es un déficit de capacidad cognitiva, la tesis de Torgesen (1993) y otros autores es que el alumno con dificultades de aprendizaje es un aprendizaje ineficazmente activo (SWANSON, 1990; SHORT y otros, 1992). La causa es un déficit de estrategia, es decir, la dificultad radica en el acceso a un conjunto de actividades mentales y en su coordinación (SWANSON, 1990; STONE y CONCA, 1993):Esta-tesis se completa en el "Modelo de la Triple Alianza" (SHORT y otros, 1992), que añade a los procesos cognitivos los procesos metacognitivos y de motivación.

El concepto clave, en este modelo, es el de "acceso" a la información (SWANSON, 1991). En efecto, la teoría postula que el alumno con dificultades de aprendizaje posee la información necesaria para realizar la tarea, pero no es capaz de acceder a ella de una forma flexible (SWANSON y RANSBY, 1994). Esta es la función de la estrategia (RIDING, 1997). El aprendiz ineficaz es el que carece de estrategias para hacer frente a las complejas exigencias de las tareas académicas y es incapaz de descubrir su potencial académico (LERNER, 1993). Esta situación puede explicarse por diversas causas, que corresponden a diversos tipos de dificultades:

1) El sujeto no ha adquirido habilidades estratégicas generales o adecuadas a tareas específicas (VAURAS y otros, 1992).

2) No sabe utilizar las estrategias adquiridas en las situaciones académicas (VAURAS y otros, 1992);

3) No aplica las estrategias adquiridas a otras nuevas situaciones de aprendizaje (BORKOWSKI y otros, 1992);

4) No auto-controla las actividades cognitivas: a) no es consciente de sus procesos cognitivos, b) tiene dificultad para describir y analizar sus propias actividades cognitivas, que le permiten acceder a la información: auto-regulación, planificación, control, evaluación y revisión del aprendizaje y de los esfuerzos en la resolución de problemas (SWANSON, 1990).

En este modelo no se descartan factores neurológicos, subyacentes a los procesos cognitivos (SWANSON, 1993). Así, pues, en el modelo basado en el déficit cognitivo se explica el comportamiento académico en función del procesamiento de la información, cuyas limitaciones se explican por una disfunción en el sistema nervioso central (TORGESEN, 1993).

En definitiva, la dificultad de aprendizaje es el resultado de una inadecuada coordinación de procesos múltiples, que incluye actividades de alto y bajo nivel. Sin embargo, frente a esta

tesis, hay quien defiende una deficiencia específica de procesamiento, aislada y referida a un ámbito académico concreto (STANOVICH, 1990).

Interpretar las dificultades en el aprendizaje como déficit de estrategias tiene las siguientes ventajas (SWANSON, 1990):

1) Se centra en lo que es modificable mediante la enseñanza: la ejecución de procesos cognitivos, construidos por el alumno a partir de sus propios recursos mentales.

2) Se centra en la creación y aplicación consciente de reglas: si el conocimiento implica actividades planificadas, las estrategias se orientan a la búsqueda de planes subyacentes que guían y controlan la conducta.

6. EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

En este enfoque se defiende que las dificultades en el aprendizaje no son intrínsecas al sujeto, exclusivamente, sino que en ellas juega un papel preponderan-te el contexto social. Ahora bien, un ámbito privilegiado de la interacción social es la Escuela. Por eso en este enfoque se puede incluir el enfoque pedagógico, aunque también puede considerarse como un enfoque específico, con carácter autónomo, diferenciado de los otros enfoques descritos.

Las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit cognitivo como resultado de las deficiencias en la interacción social, especialmente en la familia. Por ejemplo, la presión ambiental en el contexto familiar, provocado por las altas expectativas de los padres y la escasa valoración del esfuerzo proporcional a las capacidades, puede conducir al desánimo y a la resignación. Otros factores del ambiente familiar pueden ser el estilo caótico de vida y la ruptura de la vida familiar. Aunque estas condiciones familiares no necesariamente tienen que conducir a discapacidades de aprendizaje, la adaptación del individuo puede presentar dificultades similares a las derivadas de la disfunción neuropsicológica (ARIEL, 1992).

En este enfoque concurren varios enfoques, cuyos análisis pueden ser complementarios para comprender las dificultades en el aprendizaje.

6.1. Enfoque socio-cognitivo

En este enfoque se defiende que el conocimiento se construye en la interacción social. Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje defienden que la adquisición del conocimiento (conocimiento compartido) implica una interacción entre sujeto aprendiz y objeto de aprendizaje, mediando otro sujeto (el maestro). Por tanto, las dificultades en el aprendizaje no derivan sólo del aprendiz sino también del mediador, de la interacción o del contexto (psíquico más que físico).

El enfoque contextual ha encontrado apoyo en las teorías psicológicas derivadas de Vygotsky. El autor defendía que, sin atender al contexto de la actividad, no se puede comprender la pauta causal de las conductas. En la teoría de la actividad es crucial el contexto. Como señaló Leontiev, "la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin estas relaciones" (En JOHNS-TON, 1990). Ahora bien, no hay un contexto único para todas las acciones y para todos los individuos. Incluso diferentes sujetos interpretan de forma diferente

un mismo contexto social. De otra parte, contextos diferentes producen efectos diferentes. Por ejemplo, contextos competitivos y normativos tienden a conformar una estructura intencional diferente a la establecida por contextos cooperativos o individualizados, La crítica al enfoque neurológico no se justifica tanto porque sea erróneo, sino porque olvida una dimensión fundamental para la comprensión del fenómeno de la discapacidad de aprendizaje: el contexto social. En este contexto surge la categoría como una demanda social y en este contexto se genera la dificultad misma para el aprendizaje. El enfoque exclusivamente neurológico pretende solucionar el problema, sin cuestionar las instituciones ni la sociedad y sin necesidad, por tanto, de modificar las instituciones y las estructuras sociales (COLES, 1987).

Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la intervención de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. En efecto, el conocimiento se adquiere a través de la interacción con otro través de instrumentos culturales (como el lenguaje). En estos modelos de aprendizaje hay que destacar dos autores relevantes: Vygotsky (1979) y Feurstein (1980). No en vano estos autores acuñaron el término "aprendizaje mediado". Dos conceptos son fundamentales en esta perspectiva: el de "zona de desarrollo próximo" y el de "mediación". Ambos, por supuesto, están estrechamente relacionados.

Una enumeración sucinta de las principales tesis de Vygotsky ayudará a comprender el carácter social del aprendizaje:

1) Los procesos sociales, que pertenecen a un nivel institucional, se distinguen de los procesos psicológicos. Estos son de dos tipos: interpsicológicos, que se producen entre individuos (en díadas o en pequeños grupos) e intrapsicológicos, que son procesos internos al sujeto.

2) Es necesario distinguir entre procesos psicológicos superiores e inferiores. Estos se han desarrollado a partir de la evolución biológica; aquellos, a partir de la historia de la humanidad.

3) El desarrollo consiste en la adquisición (o apropiación) de instrumentos culturales, que transforman los procesos inferiores en procesos superiores. Aquí se inserta la enseñanza, como proceso mediador entre las funciones psicológicas superiores y la cultura social.

4) Todos los procesos psicológicos superiores tienen un origen social por-que: a) los instrumentos culturales se adquieren mediante la interacción entre personas; b) estos instrumentos encarnan la experiencia social o cultural.

5)La interiorización consiste en la transformación de las herramientas simbólicas y de las relaciones sociales en funciones psicológicas, es decir, la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos.

Estos son creados como resultado de la exposición del niño a las "formas maduras de comportamiento".

6) La "zona de desarrollo próximo" se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal como es determinado por la resolución de problemas, bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.

Las dificultades de aprendizaje, por tanto, pueden surgir en dos momentos: a) en el proceso de interacción social; b) en el proceso de interiorización.

En perspectiva análoga se sitúa Feurstein (1980). El autor concibe el organismo humano corno un sistema abierto, cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones específicas de intervención. El desarrollo cognitivo se produce por dos vías o modalidades: 1) En la interacción directa del organismo con los estímulos del medio ambiente; 2) En la experiencia de aprendizaje mediado. La primera modalidad sería análoga a la propuesta por la teoría constructivista piagetiana e, incluso, a la propuesta conductista (el ambiente como factor de modificación de la conducta).

El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.- Este media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e interpretando el significado de tales estímulos. Este proceso de mediación es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es un factor dinámico, que incide poderosamente en el proceso de mediación.

6.2.- El análisis socio-político de las discapacidades de aprendizaje

Una variante del enfoque socio-cultural es el análisis socio-político. En concreto, la génesis y desarrollo de la categoría "discapacidades de aprendizaje" se explica por la confluencia de diversos intereses sociales y políticos (FRANKLIN, 1996):

1. Interés humanitario: en la construcción de la categoría hay un aparente deseo de ayudar a los niños discapacitados.

2. Interés de control y regulación social: más allá del interés humanitario aparente, predomina la intención de controlar socialmente a una población, considerada como una amenaza para el orden social existente. En efecto, se cree que si a un sujeto que se desvía de la norma no se le da una educación adecuada, puede convertirse en un marginado, un drogadicto o un asesino.

3. Interés económico. Este interés está estrechamente ligado con el anterior.

En efecto, la creación de la categoría y la atención educativa suponen un ahorro económico, de manera que lo que se invierte en corregir la discapacidad no se tiene que gastar más tarde en la reinserción social, es decir, no se tienen que pagar las consecuencias de la discapacidad.

También se pueden señalar otras consecuencias sociales, que derivan de la falta de atención de la Escuela a las discapacidades de aprendizaje. En efecto, los alumnos que no han recibido una formación adecuada en la Escuela tienen más dificultad para encontrar trabajo y, por tanto, para realizarse como personas en una profesión. Pero también la sociedad sufre las consecuencias, al no poder cubrir las vacantes que por ley biológica necesariamente se producen en el mundo laboral.

De lo dicho se deduce que el concepto de discapacidad de aprendizaje está influido más por el contexto social y político que por el análisis de la naturaleza de la discapacidad en un enfoque científico (COLES, 1987; KEOGH, 1993; SAF-FORD y SAFFORD, 1996).

Muchos autores defienden la estrecha relación entre las discapacidades de aprendizaje y la situación de desventaja económica, a pesar de que se haya prestado poca atención al análisis de las relaciones entre estas variables (DURRANT, 1994). En éste, como en otros aspectos, se puede detectar un efecto circular: la desventaja socioeconómica es causa de las dificultades en el aprendizaje; a la inversa, las discapacidades de aprendizaje y el consiguiente fracaso escolar conducen a una situación económica depauperada. Así, pues, una explicación global de la discapacidad de aprendizaje debe tener en cuenta la desigualdad de oportunidades que afecta a muchos alumnos, derivada de su situación económica (COLES, 1987).

La situación económica se asocia a la clase social. Los análisis que relacionan la clase social con el bajo rendimiento en los test de inteligencia son ya suficientemente conocidos. Pero, además, la clase social es un factor que incide en las actitudes y en las discapacidades de aprendizaje, de manera que el tipo de escolaridad que un alumno recibe está determinado por su pertenencia a una clase social (SIGMON, 1990).

Los críticos sociales (BOWLES y GINTIS, 1981) defienden que antes de cambiar la escuela es necesario un cambio revolucionario de todo el orden social en la distribución de los bienes. Nada mejor podemos hacer por el niño que cambiar las condiciones de vida, lo cual exige un cambio de la misma estructura social. Este cambio se debe hacer por medio de la política.

6.3. La Escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedagógico

El movimiento en pro de los alumnos con discapacidades de aprendizaje no sólo recibe empuje desde los movimientos sociales de padres. La Escuela como institución también acepta el reto, aunque de una manera adaptativa más que innovadora (COLES, 1987). ¿Por qué? Porque la crítica al fracaso escolar, al derivarlo de las discapacidades de aprendizaje, protege a la Escuela y al orden social que representa.

La discapacidad de aprendizaje puede concebirse como un constructo, derivado de la escuela como organización social (GELZHEISER, 1990). En efecto, la detección de estas condiciones ocurre en la Escuela, no antes de entrar en ella. Incluso, a muchos sujetos no se les considera discapacitados para el aprendizaje hasta que no han finalizado su escolaridad. En la Escuela, en efecto, los niveles estandarizados de rendimiento y los métodos uniformes de enseñanza son responsables de la constitución de un grupo de alumnos a quienes se considera desviado. Pero la desviación es el resultado tanto de las diferencias en el aprendizaje y en el comportamiento corno de las expectativas sobre la uniformidad de los alumnos que tienen los profesores. En definitiva, la discapacidad de aprendizaje es más una percepción subjetiva del profesor que una entidad objetiva. Si las expectativas no fueran uniformes, la discapacidad no tendría sentido.

A partir de los años '70, la comprobación de las marcadas diferencias entre escuelas en los resultados obtenidos induce a pensar que las escuelas y el profesor son potencialmente un factor negativo en el éxito escolar. El fracaso escolar se concibe como el resultado de una interacción inadecuada entre el alumno (sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar. En concreto, se trata de la interacción del alumno en el contexto del aula (GELZHEISER, 1990). Por tanto, el fracaso escolar es no sólo fracaso del alumno sino también del profesor y, en definitiva, de la Escuela, cuyos métodos y estilo de enseñanza pueden ser

responsables de las deficiencias en el aprendizaje, por cuanto se produce un conflicto entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje (ARIEL, 1992). En este sentido se habla de "di pedagogía" (KAUFFMAN y HALLAHAM, 1976).

En una síntesis integradora, la discapacidad de aprendizaje puede concebirse como resultado de una interacción entre la naturaleza del alumno y la estructura de la escuela. El término "necesidades educativas especiales", análogo a dificultades de aprendizaje, apunta a la interacción del sujeto con el medio escolar. Es más, no señala tanto lo que el sujeto es sino lo que la Escuela debe hacer con él. Al hacer referencia al aprendizaje, éste se concibe como un proceso constructivo que se desarrolla en la interacción del alumno con el medio escolar. En otro sentido, el concepto de necesidad educativa no se centra tanto en la causa de la necesidad sino en la respuesta adecuada (FIERRO, 1992). Por el contrario, para quienes defienden una causalidad intrínseca en las dificultades de aprendizaje cuanto mejor es la enseñanza tanto más probable es que el alumno encuentre dificultades (STEIN y otros, 1994).

7. UN ENFOQUE INTEGRADOR (ECOLÓGICO)

Los enfoques descritos no son excluyentes sino complementarios, por cuanto constituyen explicaciones parciales del fenómeno. Las teorías del déficit de factor único no explican la heterogeneidad empírica, como tampoco la intervención centrada en un solo proceso conduce a la mejora de la actuación académica (LEVINE y otros, 1993). Por el contrario, las dificultades de aprendizaje son un fenómeno multidimensional, cuya comprensión exige un enfoque pluridisciplinar y en cuya intervención debe adoptarse un enfoque interdisciplinar (SHAW y otros, 1995).

El fenómeno de las dificultades en el aprendizaje puede concebirse como un continuo, en el que se pueden señalar tres acciones diferenciadas (ADELMAN, 1994):

1. Problemas causados por, factores contextuales (extrínsecos);

Problemas causados por factores personales (intrínsecos);

3, Problemas causados por la interacción entre contexto y persona (interactivos).

La necesaria perspectiva de síntesis deriva de un enfoque ecológico, interactivo, sistémico u holístico (todas estas denominaciones son análogas, aunque con matices diferenciales). En efecto, no puede comprenderse al sujeto individual sin atender a su inserción en el contexto social. De otra parte, la dimensión psicológica del sujeto es inseparable de la biológica, como condicionante de aquella, pero tampoco es independiente de la aportación del medio social. Por tanto, la intervención pedagógica no es incompatible con otro tipo de intervenciones sino complementaria, aunque aporte el criterio unificador de las intervenciones, cifrado en el valor supremo de la persona como sujeto de derechos.

De otra parte, el análisis multidimensional debe ser completado con un enfoque interactivo y estructural. Es decir, la determinación de efecto y causa no es posible establecerla de forma lineal, sino que ha de ser de tipo circular. En efecto, un de-terminado síntoma puede, a su vez, ser causa de otro y causado por otro. Por ejemplo, la dificultad para leer puede estar causada por una dificultad fono-articulatoria, pero, a su vez, la dificultad para la lectura puede inducir a

un autoconcepto negativo. Este, a su vez, puede afectar a la habilidad articulatoria, cerrándose así el círculo causal.

Sin negar la aportación de cada teoría a una explicación del fenómeno complejo de la discapacidad de aprendizaje, se hace necesaria una síntesis integradora de las diversas perspectivas de análisis. En efecto, el aprendizaje no puede concebirse como un proceso aditivo. Por el contrario, cada influencia en el proceso interactúa con todas las demás. Por tanto, aunque cada factor pueda analizarse por separado conceptualmente, ello no significa que pueda aislarse de su contexto, si se quiere comprender adecuadamente el fenómeno de la discapacidad de aprendizaje. La teoría del déficit neurológico es una hipótesis legítima que los investigadores pueden aceptar. Pero debe completarse con otras hipótesis complementarias o alternativas.

En un enfoque integrador no se trata de negar la posible influencia de facto-res biológica, sino de insertarlos en una explicación global, junto con otros factores psicológicos y sociales, de manera que por evitar el determinismo biológico no se caiga en el determinismo social.

Coles (1987), un crítico del enfoque neurológico en las discapacidades de aprendizaje e incluso del enfoque psicológico individualista, precisamente por su carácter parcial, defiende, sin embargo, la necesidad de integrar los conocimientos que aportan estos y otros enfoques. Su crítica a los enfoques parciales se justifica porque éstos se centran en el individuo, prescindiendo del análisis de las interacciones y relaciones que inciden en su desarrollo. Por ejemplo, la Psicología Cognitiva se centra en "sucesos internos", sin prestar atención para su explicación a la realidad social.

Como alternativa a los enfoques criticados, el autor propone una teoría integradora, concebida como un microsistema complejo, una amplia red de fuerzas y relaciones que incluya toda la gama de situaciones, desde lo personal a lo social. El autor denomina a su teoría "interactiva". La teoría combina dos conceptos complementarios: el de interacción y el de actividad. El término interacción tiene diversos significados: 1) Relaciones entre sujetos o entre los sujetos y las situaciones; 2) Relaciones intrínsecas al sujeto.

La tesis central de esta teoría es que las disfunciones neurológicas, las diferencias en la estructura cerebral, han sido creadas a través de relaciones sociales y de la actividad, es decir, dentro de unas relaciones y de una actividad social disfuncional. Pero esto no significa que las influencias económicas, culturales, sociales y políticas, por sí mismas, determinen las discapacidades de aprendizaje. También cuentan las capacidades cognitivas. E' autor advierte que no se trata de sustituir el determinismo de los factores neurológicos per otro tipo de determinismo, sino de asumir los factores neurológicos como parte de la actividad interactiva total, no como una condición causal.

El concepto real de la discapacidad de aprendizaje debe situarse en varios contextos:

1. En la investigación se ha demostrado el papel crucial que puede desempeñar la familia en el desarrollo cognitivo. En algunas circunstancias, el crecimiento cognitivo puede promoverse mediante una estimulación considerable, aunque esté ausente el afecto y el interés. En otras circunstancias, sin embargo, estos apoyos familiares promueven el desarrollo cognitivo.

Aunque los padres juegan un gran papel en la mediación de los procesos de aprendizaje, el niño participa activa-mente y no sólo refleja la cantidad y calidad de la mediación. Pero aún queda por determinar con claridad el modo en que la familia incide en la creación de las discapacidades de aprendizaje.

2. De otra parte, el contexto social actúa a través del ámbito familiar. El orden social permite las diferencias en el desarrollo cognitivo, por cuanto la producción económica no necesita del desarrollo cognitivo de todos los individuos. Por tanto, decir que la familia incide en las dificultades de aprendizaje no significa que sea ella quien las cause. La familia como institución social es moldeada por las condiciones en las que la sociedad le hace funcionar. Piénsese, por ejemplo, en qué condiciones se desenvuelven las familias en barrios periféricos de las grandes ciudades.

Pero tampoco se puede afirmar que la familia reciba pasivamente las in-fluencias y relaciones que reproducen el orden social. Las contradicciones y resistencias en el seno de la familia y entre la familia y otras instituciones sociales demuestran que la familia no es un espacio vacío, que es invadido por los intereses dominantes. De aquí deriva la necesidad de mejorar la vida familiar, de manera que pueda contribuir al desarrollo cognitivo de los hijos.

3. Por último, pero no en importancia, el autor considera el papel de la es-cuela en la génesis de las discapacidades de aprendizaje. La organización escolar y, a menudo, los propios profesores determinan prematuramente la capacidad limita-da de los niños y su potencial, organizando los estrechos circuitos de su carrera académica. A su vez, los profesores, al igual que los alumnos, pueden ser víctimas de las limitaciones del sistema.

La teoría interactiva defiende que las interacciones y experiencias en el aula convierten a los alumnos en aprendices deficientes. Como sucede en el contexto familiar, las interacciones y experiencias en el micro-nivel de la Escuela no son independientes de otros fenómenos sociales, sino que se relacionan con otras fuerzas exteriores a la Escuela y son moldeadas por ellas. Por tanto, para explicar el fracaso en el aprendizaje, hay que analizar tanto las relaciones inmediatas en el contexto de la enseñanza como las relaciones con otros factores externos a la Escuela.

La Escuela acepta la premisa social de que el éxito está estratificado y por tanto espera que el destino de algunos niños es el de ocupar los últimos estratos. Los profesores no quieren que los niños fracasen. Pero si su rendimiento académico es bajo, se resisten a aceptar la responsabilidad que les corresponde. Esta actitud se relaciona con la función pasiva, asignada al alumno en el aprendizaje. De esta función deriva el modo de interacción del profesor con el alumno. Pero hay que observar que no es fácil detectar estas características de la interacción en la enseñanza, si no se hace un análisis minucioso.

Un error de la Escuela puede ser concebir la capacidad cognitiva como un fenómeno independiente del aprendizaje y de la estrategia de aprendizaje. Como decía Vygotsky (1979), el aprendizaje no es una superestructura del desarrollo cognitivo. El concepto vigotskyano de "zona de desarrollo potencial" es un componen-te necesario en la teoría de la interactividad, pero no es suficiente: es necesario analizar, sobre todo, la enseñanza como mediación en el aprendizaje, para explicar en su totalidad el fracaso en el aprendizaje.

4. El autor analiza la conexión entre Escuela y familia, en la teoría de la interactividad. Los profesores esperan que los niños tengan unas habilidades al entrar en la Escuela, adquiridas en la mediación del contexto familiar. Pero no se dan cuenta de que es la Escuela la que establece un currículo en un nivel más alto del. Que debería. Es más, las habilidades supuestamente requeridas como previas pueden enseñarse. Aquí radica el reto de la Educación Especial.

CAPÍTULO III

MODELOS DIDACTICOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

El análisis de los modelos didácticos permite una visión global del proceso didáctico, desde diversos enfoques conceptuales. En Educación Especial, los modelos didácticos derivan de un enfoque sobre las dificultades en el aprendizaje y configuran un modelo de intervención. En cada modelo se proponen diversas estrategias o técnicas de intervención. Como la interpretación de las dificultades de aprendizaje y, por tanto, las estrategias de intervención pueden ser varias, también habrá diversos modelos didácticos.

Los profesores de educación especial, en el proceso de intervención, se enfrentan, entre otros, a dos retos:

j) Adoptar un modelo didáctico, que pueda aplicarse efectivamente para enseñar a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje. Comprender la naturaleza interactiva de la enseñanza y del aprendizaje y tomar decisiones, en consecuencia.

1. EL MODELO DIDÁCTICO: ANÁLISIS CONCEPTUAL

Un modelo es una representación conceptual simplificada de una realidad compleja. El proceso de enseñanza-aprendizaje, tras su aparente simplicidad, es, sin duda, un fenómeno complejo, cuya descripción, explicación y comprensión es objeto de la teoría didáctica. Los modelos didácticos, en este sentido, son recursos conceptuales que facilitan la construcción de la teoría didáctica o proyectan esquemáticamente el proceso de construcción cognitiva del fenómeno enseñanza-aprendizaje.

El modelo didáctico puede concebirse como un enfoque conceptual o como un enfoque de la práctica. Su función conceptual es aportar una visión global del proceso didáctico, analizando sus elementos y dimensiones relacionales. Del modelo, además, se derivan propuestas de acción para modelar y optimizar el proceso didáctico. El modelo didáctico, por tanto, puede describirse como un esquema de acción. Desde esta perspectiva, la acción didáctica se percibe como un proseso interactivo entre dos sujetos, profesor y alumno, cuya competencia específica es la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. De aquí que el modelo didáctico deba ser coherente con un modelo de aprendizaje (GIMENO, 1982). Lo cual no implica que el modelo de aprendizaje determine el modelo didáctico.

Los modelos didácticos son, pues, tanto una representación conceptual como un esquema de acción, cuyo referente es el acto didáctico. Este puede analizarse desde distintos enfoques conceptuales. La diversidad de modelos didácticos / deriva de situar el foco de atención en alguno de los elementos constituyentes del acto didáctico: el profesor, el alumno, el contenido y el contexto. Como el proceso didáctico es complejo, el modelo centra su atención en uno o en algunos elementos, sin obviar otros, pero interpretándolos a la luz del elemento focalizado.

Pero cualquiera que sea la interpretación que se hace del acto didáctico, siempre aparece como elemento central la figura del profesor. Es más, la diversidad de modelos didácticos, podría explicarse por la diversa interpretación que se puede hacer de la definición del profesor en el acto didáctico (SALVADOR MATA, 1994b) En efecto, en todos ellos, de forma más o

menos relevante, la figura central es el profesor, en cuanto organizador y gestor del esquema de acción, que define el modelo. Por eso, algunos autores prefieren hablar de modelos de enseñanza.

En la teoría de la enseñanza se incluye como un componente básico una teoría del aprendizaje (GIMENO, 1982). En este sentido, los modelos didácticos son análogos, al menos en su denominación, a los modelos psicológicos de aprendizaje. Pero el modelo de aprendizaje no determina el modelo didáctico, como tampoco lo determina el análisis sociológico del contexto. Cómo el núcleo esencial del proceso didáctico es el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido como un proceso relacional e interactivo, la denominación más adecuada del modelo será la que se refiere a esta dimensión, aunque, de hecho, la denominación coincida con la del modelo de aprendizaje (conductista, cognitivo, constructivista...).

Los modelos didácticos que predominan actualmente son los de orientación cognitiva, tanto en el currículo general como en áreas concretas del currículo (SALVADOR MATA, 1997b). La matriz de estos modelos es la teoría del procesamiento de la información, que ha generado diversos modelos cognitivos. Sin embargo, estos modelos tienen menos implantación en el campo de la Educación Especial. Por el contrario, en educación especial aún siguen siendo útiles los enfoques conductistas para el desarrollo de algunas habilidades concretas. En este capítulo, analizo tres modelos, que, a mi juicio, abarcan todas las posibles variantes conceptuales del modelo didáctico:

1) Modelos neo conductistas (o tecnológicos): centrados en el profesor y en el contenido.

2) Modelos cognitivos individualizados (o interpretativos): centrados en los procesos cognitivos del alumno.

3) Modelos cognitivos socializados (ecológicos o comunicativos): centrados en el contexto sociocultural del proceso cognitivo y en la mediación social.

Como en la interpretación de las discapacidades de aprendizaje, se aboga por un modelo holístico, integral o ecológico, que asuma lo más positivo de cada uno de los modelos y aborde el proceso didáctico desde un enfoque global. En esta perspectiva integradora, el modelo de Enseñanza Integrada de Estrategias (ELLIS, 1993, a y b; ELLIS, 1994) combina diversos enfoques didácticos (instructivo y constructivo, aprendizaje cooperativo) y apuesta por un currículo en el que se integren contenidos y estrategias de aprendizaje.

12. MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLÓGICOS)

Los modelos neo-conductistas son modelos de aprendizaje o de enseñanza, derivados del modelo elaborado por Skinner. Por ejemplo, el modelo instructivo de Gagné (CASE y BEREITER, 1984). En el modelo skinneriano, el objetivo de la enseñanza modificar gradualmente la conducta del alumno como aprendiz, re-forzando aquellas conductas que van en la dirección de la conducta final deseada.

Las dificultades de aprendizaje en este modelo, se explican de forma lineal: los alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a los estímulos de la —enseñanza

(suceso antecedente). Los estímulos se conciben como la adecuada estructuración de los contenidos y del ambiente de aprendizaje. Esta función es una responsabilidad atribuida exclusivamente al profesor, La corrección de las dificultades de aprendizaje, por tanto, consiste en el análisis del sujeto individual y en la consiguiente adaptación directa del "antecedente" y del "consecuente".

El enfoque conductista en la enseñanza correctiva de las deficiencias académicas se asienta en tres principios básicos (SINGH y otros, 1992):

1) Individualización y dominio de la habilidad;

2) Enseñanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervención en una supuesta capacidad subyacente;

3) Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva, que permita modificar el programa de intervención, si fuera necesario.

En este modelo, el acto didáctico gira en torno al profesor como protagonista casi absoluto del proceso didáctico en él se enfatiza la función informativa y transmisora de la enseñanza. Esta se caracteriza por la directividad del profesor en la transmisión de la información, cuyo correlato es la pasividad del alumno. Se puede hablar, por tanto, de "mediación tecnológica';' por parte del profesor. Esta consiste en el refuerzo, las demostraciones e instrucciones, que llevan al alumno a través de conductas secuenciadas hasta la conducta final. El problema radica en cómo determinar estos pasos previos a la conducta final (CASE y BEREITER, 1984).

En este modelo, lo-esencial del proceso instructivo es la construcción de un programa que pueda ser aprendido con éxito por todos los alumnos (obviamente de forma individualizada). La atención del profesor se centra en los contenidos) aunque no se olvida del alumno, como frecuentemente se le ha criticado. Pero el programa no consiste tanto en los contenidos organizados cuanto en la creación de un ambiente de aprendizaje, en función de la utilización de estímulos adecuados que retuercen la conducta, de manera que se avance en la dirección deseada: El control del profesor, por tanto, sobre el contenido, el alumno y el ambiente es total (CLINE, 1992).

El contenido de la enseñanza, que debe aprender el alumno, es seleccionado por el profesor, de acuerdo con los criterios de la lógica de la materia. El alumno, por tanto, no puede elegir los contenidos de aprendizaje. Se entiende que el profe-sor tiene un conocimiento particular de las estrategias o habilidades que deben enseñarse y su función es informar al alumno de este conocimiento. El contenido, presentado por el profesor al alumno, es una interpretación subjetiva (por parte del profesor) de la ciencia, arte o técnica que se transmite. No es, por tanto, descubierto ni reconstruido por el alumno. El contenido se cifra en habilidades atomizadas, que se enseñan directamente a través de las operaciones de repetición, imitación, interrogación y refuerzo o corrección.

A una enseñanza transmisivo-informativo corresponde un aprendizaje receptivo y descontextualizado, un aprendizaje mecanicista, sin que el alumno tenga la posibilidad de hacer un análisis crítico ni de proporcionarle retroalimentación. El alumno es considerado como \recipiente vacío que hay que llena, sin ningún concepto o experiencia previa sobre los

contenidos de aprendizaje ("tarh quam tabula rasa"). Como finalidad educativa, no cabe otra operación cognitiva más qué la de almacenar en la memoria la información recibida pasivamente, a cuyo efecto se hacen necesarios los ejercicios de repetición. La repetición de lo aprendido es también una forma de reproducción y un criterio de evaluación.

Se pueden diferenciar, dos modelos de orientación conductista que podría denominarse "clásico" y Otro, más cercano al enfoque cognitivo (modelo conductual cognitivo).

2.1. El modelo conductista clásico

La aplicación del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios procedimientos de actuación directa (KOORLAND, 1986):

1. Describir de la forma más concreta posible la conducta que se desea modificar: el nivel de precisión inicial establece los pasos para facilitar la medida y la verificación de la intervención.

2. Medir la conducta directa y repetidamente y de varias formas: el objetivo es detectar el incremento de la conducta (frecuencia), a partir de la situación inicial (diseño de línea base).

3. Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar (extinguir) las respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los siguientes aspectos:

a) Materiales de enseñanza y forma de presentación: presentar los estímulos que suscitan la respuesta', de forma que permitan el control de las respuesta.

b) Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias deriva-das de las respuestas.

c) Variar la combinación de estímulos para alterar la respuesta.

4. Controlar los datos durante la enseñanza (evaluación), para determinar si el progreso es satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la secuencia de sucesos en la enseñanza, los estímulos materiales, las directrices del profesor o cualquier suceso que se supone influye en las respuestas. Finalmente, se controlan los datos siguientes.

Para comprender la importancia de estos procedimientos, es necesario precisar algunos conceptos básicos del modelo, concebido como un diseño de ingenie-ría conductista:

1. Control de antecedentes. Los sucesos antecedentes constituyen la mayor parte de lo que se denomina enseñanza, transmisión de información, habilidades, hechos y similares. Hay una relación contingente entre el estímulo discriminante y la actuación del aprendiz. El estímulo discriminante ocasiona -las respuestas que serán reforzadas. Las actividades de enseñanza se centran en establecer el control del estímulo. Por tanto, las dificultades en el aprendizaje se explican por un fallo en el control del estímulo. Esta descripción del funcionamiento de la enseñanza sé ha comparado con una obra de ingeniería este concepto básico se proyecta en algunas técnicas concreta: la demostración, la ejemplificación, el refuerzo. La "enseñanza directa" ("direct teaching") es un ejemplo práctico de este modelo teórico. Esta técnica consiste en un conjunto de antecedentes que posibilitan las respuestas correctas del alumno: actividades marcadas por el profesor, enseñanza en pequeño grupo, práctica continua y controlada, tiempo suficiente para el aprendizaje, corrección inmediata, preguntas que

faciliten la respuesta. Esta técnica se ha aplicado en varios campos: lectura, gestión del aula, aprendizaje del vocabulario.

2. Gestión de la contingencia. Este concepto hace referencia al refuerzo y al control de estímulos. Muchas tareas académicas complejas pueden controlarse mediante el refuerzo. Con frecuencia sucede que un alumno no es que sea incapaz de aprender, sino que no quiere trabajar (motivación). En este caso, la aplicación del refuerzo adecuado puede ser una solución (MYERS y HAMMILL, 1982). Sin embargo, en el ámbito académico, son muy poco frecuentes los refuerzos que hacen disminuir las respuestas indeseadas.

Resulta difícil determinar los efectos únicos de los componentes de la variable "refuerzo". De otra parte, es posible hacer variaciones en el modo de aplicar el refuerzo. Algunas incluso están sin investigar; por ejemplo, el uso potencial de los refuerzos de grupo, que han resultado positivos en la intervención individual, para mejorar las conductas académicas.

3. Medida. En el modelo conductista se hace un amplio uso de la medida. Las medidas pueden ser de varios tipos: a) medidas sincrónicas: frecuencia y porcentaje de respuestas correctas e incorrectas; b) medidas diacrónicas: duración en el tiempo o medidas en tiempos diferentes.

Un ejemplo de esta característica del modelo es la técnica denominada "enseñanza de precisión". Esta es un sistema de medida y evaluación, basado en el registro directo, diario y continuo de la conducta, en función de la frecuencia de la conducta. La técnica se utiliza para evaluar los efectos de la enseñanza, cuya finalidad es modificar conductas determinadas. Las prácticas diarias de la enseñanza de precisión se orientan a conseguir la fluidez del alumno en las habilidades académicas. En este sentido, los objetivos académicos se describen en términos de cantidad de contenidos aprendidos o de habilidades adquiridas.

Las decisiones didácticas cotidianas sobre cada alumno se adoptan en base a las medidas de frecuencia, representadas en gráficas, para proporcionar al alumno el refuerzo adecuado. La estrategia instructiva consiste en incrementar temporal-mente la frecuencia hasta alcanzar una tasa determinada. A partir de aquí, se cambia a un estadio más difícil en el currículo y se repite el proceso.

El modelo de investigación predominante en este modelo didáctico es el experimental o cuál experimental, variable independiente dependiente (KOORIAND, 1986).

2.21 Modelo conductual-cognitivo

Análogo al modelo conductista clásico, pero asumiendo algunas propuestas de los modelos cognitivos de aprendizaje, el modelo de modificación de conducta cognitiva (HARRIS y otros, 1992; ENGLERT, 1994) se fundamenta en la distinción esencial entre proceso y actuación (concretamente, la actuación en tareas académicas .Lo Objetivo del modelo es explicar y modificar la actuación, en relación con los procesos cognitivos subyacentes (RYAN y otros, 1986). Por eso se ha de-- nominado al proceso de intervención "modificación conducta cognitiva". El adjetivo "cognitiva" diferencia a este modelo del modelo conductista clásico.

El carácter programático de la enseñanza en este modelo se percibe en los siguientes aspectos:

1) Sólo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transcurrir un amplio periodo de tiempo para introducir otras nuevas (PRESSLEY y otros, 1989). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una estrategia concreta no se le enseña el paso siguiente.

2) Los alumnos tienen que dominar un pequeño conjunto de componentes previos secuencial izados, antes de utilizarlos de forma global en la solución de problemas complejos (HESHUSIUS, 1991).

3) El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostración de la forma de aplicarla y guía al alumno en fa memorización y en la práctica de cada paso hasta que la domina.

4) La corrección del error es inmediata y directa. Los criterios en la evaluación son:

a) si el alumno sigue los pasos señalados;

b) si puede verbalizar adecuadamente el auto-instrucción de la estrategia;

c) si ha alcanzado el criterio de dominio.

Ciertamente este modelo ha resultado eficaz para enseñar algunas habilidades académicas. Varias investigaciones empíricas han demostrado que el alumno puede aplicar las estrategias, aprendidas en el aula de apoyo, a los contenidos de aprendizaje en el aula ordinaria (SINGH y otros, 1992; ENGLERT, 1994). No obstante, se han señalado algunas limitaciones en su aplicación a la Educación Especial:

1) La enseñanza tiende a centrarse en estrategias concretas y separadas de los contenidos académicos, concebidas como habilidades independientes, cuya estructuración global se supone debe hacer el alumno.

2) La excesiva prescriptividad y direccionalidad del aprendizaje, prescindiendo de las perspectivas personales del alumno, de sus experiencias o conocimiento del contenido (POPLIN, 1988).

3) La enseñanza de hechos y estrategias, prescindiendo del pensamiento de alto nivel y de los procesos de resolución de problemas.

4) La ausencia de actividades sociales y constructivas, importantes en el aprendizaje, como han señalado los modelo socio-cognitivos (PRESS-LEY y otros, 1989).

5) El énfasis en la validación de los procedimientos de enseñanza y en el control de la duración del efecto se ha centrado exclusivamente en el control experimental, obviando otras técnicas de investigación, que pueden dar una visión más profunda de los sucesos del aula.

Los autores que han intentado hacer una síntesis del enfoque constructivista y del enfoque conductista justifican su posición en que el exceso de constructivismo puede no ser válido con los alumnos que tienen dificultades graves en el aprendizaje. Pero, además, las habilidades operativas (mecánicas, si se quiere) también son necesarias (HARRIS y GRAHAM, 1996).

3. MODELOS COGNITIVOS

Los modelos didácticos de orientación cognitiva ofrecen mayores posibilidades conceptuales y prácticas en el campo de la Educación Especial, tanto en la interpretación de las dificultades de aprendizaje como en la intervención didáctica (PRESSLEY y otros 1990; LENZ, 1992; SWANSON, 1993; REID, 1993; SWANSON y RANSBY, 19941PEROU y SCOTT, 1994; SWANSON y RANSBY, 19941 CALFEE, 1995; R1DING, 1997). Especialmente suponen una alternativa al reduccionismo de los modelos conductistas (POPLIN y otros, 1995).

En la didáctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como resultado del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la enseñanza consiste en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje no es, aprender contenidos o habilidades académicas. Por el contrario, los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisición desarrolla la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matemáticas, por ejemplo (aprendizajes académicos básicos), pueden concebirse como un proceso cognitivo o como una habilidad en la que están implicados procesos cognitivos (COLLINS y otros 1989; GRAHAM y HARRIS, 1992; GRAHAM y JOHNSON, 1993; STA-NOVICH, 1993; WONG y otros, 1996).

Las teorías de aprendizaje que fundamentan estos modelos didácticos se inscriben en el paradigma-de la Psicología Cognitiva (SWANSON, 1993;CÁLVEE,— 1995). Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si bien hay algunas características comunes a todos ellos, lo que podría interpretarse también en el sentido de que de un modelo básico se derivan los otros modelos como variantes. Obviamente de esta pluralidad conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en la evaluación y en la intervención didáctica (enseñanza). El modelo básico es el procesamiento de la información (SOLMAN y STANOVICH, 1992).

Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediación profesor o del adulto. Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados radica en el énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.

3.1. Modelos cognitivos individualizados

Estos modelos centran su atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de capacidad para la instrucción y reconstrucción del conocimiento., Es más, el alumno posee conocimientos sobre la realidad aunque él no aborde (pre-conceptos). El sujeto, sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial, que le hace apto para reconstruir el conocimiento elaborado por la humanidad y que se condensa en lo que se denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar, una codificación específica de la cultura).

De acuerdo con la teoría de Piaget, en el modelo constructivista se subraya el papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad interna (BARCA y GONZÁLEZ CABANACH, 1991; HARRIS y GRAHAM, 1994). El aprendizaje se interpreta como un proceso de

`equilibración. Este proceso implica tanto la asimilación de las informaciones, procedentes del medio ambiente, como la acomodación de los conceptos previos a los nuevos datos.

En la teoría del conocimiento que s-1-yace a este modelo se valora tanto la experiencia externa (el empirismo) como la actividad interna del sujeto (racionalismo). En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido: 1) Como asimilación de nuevos. Conocimientos; 2) Como reestructuración de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de la actividad interna, propia del sujeto.

El alumno, además, puede poner en funcionamiento estas estructuras cognitivas en la interpretación de la experiencia. Es decir, el alumno puede aprender por, sí mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el modelo cognitivo constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencias entre estos dos modelos son notables.

Aprender, según los modelos cognitivos, significa también aplicar estrategias adecuadas a la resolución de un problema. El alumno se enfrenta de forma activa a la resolución de un problema, reconstruyendo su propio conocimiento y sus habilidades, a través de la interacción con otra persona más madura que él. Esta concepción del alumno y de su modo de aprendizaje determina la posición y la interpretación de los otros elementos del acto didáctico, especialmente la del profesor (PRESSLEY y otros, 1989).

Las estrategias son operaciones mentales, de carácter. Ejecutivo (McCOR-MIK y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones están controladas por otros-procesos de carácter regulador y, en última instancia, por procesos metacognitivos. En efecto, las estrategias cognitivas no son únicas. En el sistema estratégico del sujeto juegan un papel importante otros procesos no cognitivos, que potencian o limitan los procesos cognitivos: los procesos motivacionales y emocionales (GROTELUSCHEN y otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992; MEHRING y COLSON, 1993; VAURAS, 1993).

En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesor. Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es -un referente que está siempre presente en su desarrollo. En esta labor de mediación, el profesor debe facilitar la adquisición de la estructura del conocimiento elaborado (cultura), adaptándola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la asimilación de las nuevas estructuras de conocimientos sean internalizadas.

El profesor media entre la experiencia física y social, externa al sujeto, y las estructuras cognitivas (o preconceptos). Esta mediación provoca un desequilibrio en el sistema cognitivo y estimula la búsqueda de un nuevo equilibrio (ELLIS y LENZ, 1993). El aprendizaje a partir de la experiencia exige del profesor incorporar al aula la experiencia física y sensorial del mundo, a través de la observación sistemática y el análisis. Pero, en definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de su aprendizaje, a cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades cognitivas y, más aún, toda su personalidad, asumiendo la dirección del proceso de aprendizaje y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en su desarrollo.

En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la función del profe-sor, sin perder su carácter de protagonista, se interpreta como dependiente de aquel, o al menos en el mismo

nivel. El profesor es un auténtico mediador en el proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este sentido, su función es la de guiar al alumno en la búsqueda del, conocimiento, proporcionarle estrategias de aprendizaje, presentarse ante el alumno como modelo, ejecutando y verbalizando estrategias de aprendizaje (COLLINS y otros, 1989).

El profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los modelos didácticos basados en la experiencia, o de guiarlo rígidamente en la ejecución de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno a tomar decisiones sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentadas en la información. Aunque la experiencia directa es importante, el profesor ayuda al alumno a definir los problemas, a determinar los recursos necesarios y los posibles modos de realizar una tarea (WERTSCH, 1991). El adulto, pues, guía el aprendizaje del niño, estructurando las tareas para y con los niños, al mismo tiempo que mantiene una visión general de las experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir.

Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en sí mismos como fuente á información y que sean creativos al plantear cuestiones. Cuando surgen dificultades, el adulto puede ayudar al niño a reflexionar por qué un método funciona donde otro falla. Cuando se han adquirido nuevas habilidades, se dedica tiempo para ampliar su aplicación a otras áreas del currículo. En este sentido, los niños desarrollan planes y estrategias, modos de descubrir y de alcanzar el conocimiento (SWANSON, 1993).

Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos por el profesor de forma unidireccional, sino que se Conciben como construidos, o mejor, reconstruidos por el alumno dado su capacidad de estructuración y de interpretación (LENZ y onos, 19lo): Además de la adquisición de contenidos o de conceptos nuevos, el alumno adquiere también estrategias de aprendizaje. El contenido, por tanto, no sólo hace referencia a "aprender algo" sino fundamentalmente incluye-el "aprender a aprender". Es decir, el método de adquisición del conocimiento es parte integrante del contenido de la enseñanza. La conciencia de cómo enfrentarse a una actividad se valora más que el conocimiento de contenidos, hechos o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993).

El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio y profundo: no sólo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la experiencia acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir, en las estructuras conceptuales de las disciplinas. El alumno aprende de la experiencia, la interpreta y la transforma en contenidos conceptuales Y de la forma propia (estructura conceptual). Pero la experiencia no es sólo externa, que hace referencia al ambiente físico y cultural, sino también interna, es decir, hace referencia a las propias vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN y otros, 1993).

3.2. Modelos cognitivos socializados

La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radica en la atención prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el contexto social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma separada, sino definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales.

Si "dificultades de aprendizaje es un concepto contextualizado, ello implica que el análisis de las características de los sujetos debe hacerse en función de las exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por canto, la intervención (acción correctiva) no se dirige sólo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia (McBRIDE y otros, 1995), especialmente a la Es-cuela como contexto privilegiado, una de cuyas funciones esenciales es la socialización. Este es el fundamento de la Educación Compensatoria (ASHMAN y otros, 1992; O'DONNELL, 1994).

En la perspectiva estrictamente didáctica, el centro de atención es la interacción, en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la interacción de los alumnos entre sí. Los sujetos viven en interacción con su medio, del que reciben influencias, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos transforman con su influencia personal.

Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la intervención de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. El conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y a través de instrumentos culturales, como el lenguaje (VIGOTSKY, 1979a). El "aprendizaje --Mediado" es también un aprendizaje compartido, en colaboración (WHITE y WHITE, 1996). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es sólo resultado de una adición sino del contraste y la confrontación con otros y de la cooperación con otros (sea el profesor u otros compañeros de aula). El contenido del aprendizaje es también la reconstrucción del conocimiento poseído, a partir del conflicto cognitivo.

En los modelos socio cognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje cooperativo (SLAVIN y otros, 1994). A través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y compañeros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la identificación, planificación y desarrollo de una tarea, viene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan junto con los niños sobre qué han conseguido, qué ha ido bien o qué debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos establecidos.

.3, Principios didácticos en los modelos cognitivos

Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (ENGLERT, 1994):

I. El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas. Los alumnos no sólo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino adquirir hábitos de pensamiento científico. El aprendizaje de hechos debe ser un medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la resolución de problemas; Las estrategias son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos.

En coherencia con este concepto del aprendizaje, la enseñanza debe adecuarse a los siguientes principios:

1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmisión directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las actividades mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y re-presentar la información (WERTSCH, 1991).

2) Las tareas académicas no se conciben como estímulos para recordar in-formación específica y usar estrategias específicas sino corno problemas que se han de resolver.

3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una única, y la explicación de los procesos del pensamiento es tan valiosa como la respuesta.

4) Para promover una comprensión a largo plazo y la aplicación del conocimiento se presentan múltiples representaciones de un concepto (por ejemplo, mapas conceptuales, gráficos, esquemas..).

5) Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que impliquen metas y propósitos auténticos.

6) La enseñanza se integra en el desarrollo del currículo, no en contextos y condiciones aisladas.

2. El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente. En la perspectiva cultural, derivada de la teoría de Vygotsky (1979b), la enseñanza se concibe como una forma de interacción personal, en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos (o herramientas) culturales. En el proceso instructivo se siguen estos pasos:

1) El profesor hace una demostración del lenguaje y de las acciones del proceso seguido en la resolución del problema.

2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el proceso se sitúa en el plano neuropsicológico. El alumno se hace responsable de las acciones y del diálogo, mientras que el profesor ayuda al alumno a construir el conocimiento.

3) El alumno ejecuta solo el proceso de resolución del problema en el plano intrapsicológicos, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social se hace interno en la forma de un diálogo consigo mismo.

En perspectiva análoga a Vygotsky se sitúa Feurstein (1980). El autor concibe el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones específicas de intervención. El desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades:

a) La interacción directa del organismo con los estímulos del medio ambiente (véase la analogía con Piaget).

b) La experiencia de aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.

Este media entre los estímulos ambientales y el niño, seleccionando e interpretan- do el significado de tales estímulos. Este proceso de mediación es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinámico, que incide en el proceso de mediación (VAURAS y otros, 1992).

La naturaleza dialógica de la enseñanza se apoya en estos principios básicos:

A) Enseñanza, anticipada al aprendizaje. La enseñanza debe conducir el desarrollo del proceso cognitivo, en la resolución del problema, y de las estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por sí solo. La enseñanza, por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno.

B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de construcción del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende que los alumnos son constructores de significado y que sus errores, más que problemas evitables, son la materia para construir nuevos significados.

C) La función del lenguaje y del diálogo. El lenguaje se considera una herramienta simbólica importante, que media en la actuación propia y en la de los otros. Ser culto en una materia significa cultivar su discurso particular. Los alumnos que fracasan en la Escuela no son sólo quienes no aprenden suficientes hechos o estrategias sino aquellos que no compren-den los discursos escolares.

D) Zonas de desarrollo próximo. Un supuesto importante en el diseño del discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el alumno en su "zona de aprendizaje", para construir estructuras cognitivas más complejas, a partir de las estructuras más simples, que los alum-nos aportan a la tarea (MOLL y GREENBERG, 1990; CAMPIONE y otros 1994). Esta intervención se articula en las siguientes estrategias:

1) Enseñar a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las necesidades presentes en la solución del problema, más que seguir los dictados del currículo formal. La intervención debe iniciarse en el punto en que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir que todos los niños de diferentes niveles de capacidad y de cono-cimiento puedan participar en la actividad.

2) La enseñanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta tanto lo que el niño dice y sabe corno lo que necesita saber. Es decir, el profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del alumno, para elevarlo a la actuación del experto, estimulándolo en el preciso momento en el que comienza a mostrar confusión cognitiva. Así, pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital, es el punto de arranque par 'ma nueva comprensión del conocimiento del contenido y de las estrategias para aprender a aprender.

3) Los profesores median en la actuación del alumno en las zonas de aprendizaje, usando una Variedad de intercambios discursivos: a) ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los alumnos a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de refuerzo.

4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de participación, distinta a la de la lección tradicional. En efecto, en el ambiente constructivista de aprendizaje, los profesores ejercen intencionalmente menos control sobre quién debe intervenir en el diálogo. A su vez, los alumnos asumen literalmente las "voces" del profesor, en cuanto el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto participan en el diálogo, desempeñando el papel de interrogador, de crítico y de experto.

3. Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje. Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribución de los alumnos al proceso de

aprendizaje; 2) la naturaleza de las interacciones socia-les en este proceso. En efecto, las interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y social como las interacciones entre el profe-sor y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es más potente y rico que el obtenido en la interacción con el profesor solo.

Cada miembro de la comunidad, en su comprensión de nuevos conceptos, procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las conversaciones sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y los discursos de otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de vocabulario, que ayudan a posibilitar el aprendizaje.

Descritas las características generales de los modelos cognitivos, a continuación analizo algunos de estos modelos.

4. EL MODELO DE APRENDIZAJE ARTESANAL

El modelo deriva de una analogía con el modelo del aprendizaje tradicional de oficios. El modelo centra su atención en la figura del aprendiz artesanal. En su fundamentación teórica integra las aportaciones de diversos autores: Ausubel (1976), Vygotsky (1978), Bruner (1978) y Feurstein (1980).

En este modelo se defiende que el aprendizaje se desarrolla, a través de la experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y meta-cognitivos, más que sobre procedimientos físicos, como es el caso del aprendizaje de oficios. En efecto, los autores del modelo consideran que las estrategias cognitivas y metacognitivos y los procesos son más importantes en el desarrollo del currículo escolar que las habilidades de bajo nivel o el conocimiento abstracto, conceptual o factual (COLLINS y otros, 1989).

Este segundo tipo de contenido curricular es el que se desarrolla en las prácticas escolares estandarizadas, que ocultan a los estudiantes las claves de la maestría. En consecuencia, el modelo trata de adaptar los métodos. de enseñanza y .aprendizaje, en analogía, con el método de enseñanza y aprendizaje de oficios, a la adquisición de habilidades cié pensamiento y resolución de problemas, que están implicadas en los aprendizajes escolares, como la lectura, la escritura y las matemáticas,

¿Qué aspectos del aprendizaje de oficios son transferibles al aprendizaje cognitivo? Para que el aprendiz alcance la maestría, debe poseer habilidades de autocontrol y autocorrección e integrar las habilidades y el conocimiento conceptual. En este proceso de adquisición juegan un papel decisivo tres elementos (que resultan clave en el diseño del modelo):

1. La observación. La observación atenta ayuda al aprendiz a elaborar un modelo conceptual de la tarea o del proceso que hay que desarrollar, antes de intentar ponerlo en práctica. Este modelo conceptual es importante en la enseñanza de habilidades complejas, por cuanto evita la atomización de la habilidad en sus habilidades inconexas:

a. Aporta al aprendiz un organizador previo, que le ayuda a concentrar su atención en la ejecución.

b. Aporta al alumno una estructura interpretativa, para dar sentido al refuerzo, a los estímulos y a las correcciones del maestro, mientras éste guía el proceso.

e. Proporciona al alumno una guía interna, durante la etapa de práctica independiente, para aproximarse progresivamente al proceso ideal.

d. Impulsa al sujeto hacia la autonomía en la "reflexión".

2. La reflexión: Es un proceso implicado en la capacidad del aprendiz para comparar su actuación con la de un experto, en el nivel macro y micro-estructural de la tarea, cuyo resultado ayuda a detectar las dificultades y a adaptar progresiva-mente su actuación hasta alcanzar la "maestría" (dominio de la habilidad).

3. Contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje de un oficio se inserta en una subcultura, en la que casi todos sus miembros participan en las habilidades que son objeto de aprendizaje. Por tanto, los aprendices tienen siempre disponible el acceso al modelo que se pone en práctica, cuyo seguimiento puede mejorar la comprensión de las habilidades complejas. El aprendizaje del oficio se diferencia del aprendizaje cognitivo en que este último pone el énfasis en dos aspectos:

1) El método, cuyo objetivo primordial es enseñar los procesos que los expertos siguen para realizar tareas complejas. Por tanto, el conocimiento factual y conceptual se ejemplifica y se sitúa en su contexto de uso.

2) El aprendizaje cognitivo a través de la experiencia guiada se centra en las habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, más que en habilidades físicas (como sucede en el aprendizaje de oficios).

Estas características diferenciales tienen importantes implicaciones en la evaluación y en la enseñanza:

1 a) Hacer visibles los procesos internos. A este efecto se han adoptado procedimientos, como el análisis de protocolos o los métodos de enseñanza mediada.

2') Utilizar técnicas para desarrollar habilidades de autocorrección y auto-control, que son habilidades metacognitivos. Se han señalado las siguientes técnicas:

a) Comparar la actuación del aprendizaje con la de un experto, ayudándose de la descripción verbal o de la tecnología de registro (grabaciones en video o audio, gráficas...).

b)Diálogo crítico, que progresivamente se hace interno, a través de distintos procedimientos: la discusión, la alternancia de roles entre aprendiz y maestro y la resolución de problemas en grupo.

3') Configurar un contexto de aprendizaje adecuado.

En la aplicación del modelo, la actuación de los protagonistas, profesor y alumno, se estructura en tres fases:

La Fase: Presentación de actuaciones modélicas ("modeling"). El aprendiz observa repetidamente al "maestro", quien ejecuta, como un modelo imitable y fácilmente observable, los procesos esenciales de la habilidad en cuestión. El alumno puede observar y construir un modelo conceptual de los procesos requeridos pala cumplimentar la tarea. En el ámbito cognitivo, se requiere exteriorizar los procesos y actividad cognitivas, normalmente internas; específicamente, los procesos heurísticos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen uso del conocimiento básico, tanto conceptual como procedimental.

2" Fase. Práctica guiada ("coaching''). El aprendiz intenta ejecutar los procesos, con la guía y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras realiza una tarea y le ofrece apoyo y refuerzo o nuevas tareas. El objetivo de este refuerzo es que la actuación del alumno sea lo más semejante posible a la del experto. La ayuda se relaciona con sucesos específicos o problemas que surgen cuando el alumno intenta realizar lo esencial de la tarea. Para ofrecer una ayuda adecuada, se hace preciso un diagnóstico del nivel de habilidad, alcanzado por el alumno en la ejecución de la tarea.

En esta fase se introduce un elemento clave: "el andamiaje" ("scaffolding").

Este término se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a realizar una tarea. Consiste en un apoyo que necesita el aprendiz para ejecutar las tareas. La ayuda puede consistir en una sugerencia, un recuerdo o algo material (por ejemplo, una ficha de instrucciones). El "andamiaje" implica que el profesor realice parte de la tarea que el alumno no puede ejecutar por sí solo. El "andamiaje" significa, además, un esfuerzo por resolver problemas de forma cooperativa (profesor-alumno), cuyo objetivo último es que el alumno se responsabilice de la tarea tan pronto como y en la mayor medida que sea posible.

3a Fase: Retirada progresiva del apoyo ("fading"). A medida que el aprendiz va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervención (o la suprime), ofreciendo al aprendiz sólo sugerencias limitadas y refuerzo, mientras éste práctica, aproximándose gradualmente?, una ejecución óptima de la habilidad. El profesor ayuda al aprendiz a desarrollar habilidades de auto-reflexión y corrección. El modelo también requiere técnicas para fomentar la auto-corrección y el auto-control ("monitoring"). He aquí algunas:

1) Articulación: el profesor trata de hacer que los alumnos articulen su conocimiento, su razonamiento o sus procesos de resolución de problemas, en un campo dado.

2) Reflexión: comparar la actuación del experto con la del aprendiz o la actuación propia con la imagen modélica del experto.

3) Exploración: resolver problemas de forma autónoma.

5. El MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN ESTRATEGIAS

De los diversos modelos cognitivos quizá el más operativo es el modelo basado en estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la síntesis de la teoría conductista, y de la teoría del procesamiento de la información> (SMITH, 1986; DESHLER y SCHUMAKER, 1990; LENZ, 1992; LERNER, 1993). La validez didáctica de este enfoque radica en que se pueden enseñar las

estrategias, incluso a los alumnos con necesidades educativas especiales (JONES e IDOL, 1990; GRAHAM y otros, 1993).

El centro de atención en este modelo didáctico es el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones académica y extra-académicas; es-decir, para adquirir y aplicar el "conocimiento estratégicos (BOS y ANDERS, 1990; LENZ y otros, 1990; ASHMAN y otros, 1992; BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992). Este modelo se fundamenta en los siguientes principios:

1. El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos será más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es más, la adquisición de estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela: aprender a aprender. Pero también las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación a contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990). En este sentido, las estrategias de aprendizaje constituyen un componente del currículo. Por tanto, enseñar a pensar debe concentrarse en problemas específicos y en contextos adicionales (JONES e IDOL, 1990).

2. Cambio en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de contenidos sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje (JONES e IDOL, 1990; SWANSON, 1990). El profesor es un mediador interactivo (ARIEL, 1992). La enseñanza es un medio de aprendizaje (un proceso de mediación) que no obvia el esfuerzo del alumno. El proceso didáctico es un proceso interactivo, en el que se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos.

La enseñanza de estrategias debe incluir (SWANSON, 1993): a) Información sobre un conjunto de estrategias; b) Procedimientos de control y aplicación de estos procedimientos; e) Modos para reconocer la importancia del esfuerzo personal y la causalidad en la eficacia de la actuación.

3. Cambio en la interpretación del alumno. Todos los alumnos pueden aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de 'mayor y menor capacidad. La Educación Especial, en este sentido, no es más que una educación general de calidad para todos los alumnos. El alumno debe asumir la responsabilidad de su aprendizaje: asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus posibilidades de éxito. El alumno debe desempeñar un papel activo en su aprendizaje y enfrentarse con confianza a las situaciones nuevas de aprendizaje (ARIEL, 1992).

4. El contexto de aprendizaje. Un componente esencial de la intervención didáctica es el diseño adecuado del contexto de aprendizaje. En este sentido, la enseñanza, concebida como un proceso de mediación, implica el desarrollo de la auto-regulación del alumno, a través de la internacionalización gradual de los procesos de mediación, apoyados socialmente (VAURAS y otros, 1992). En este sentido, se redefine la responsabilidad del alumno (IONES e IDOL, 1990).

La intervención didáctica en este modelo debe ser de carácter holístico, de manera que incluya todos los componentes del proceso didáctico: 1) La persona en todas sus dimensiones:

afectividad, motivación, carácter social y cultural (VAU-RAS y otros 1992); 2) El contexto: físico, social y cultural (JONES e IDOL, 1990). La intervención didáctica, además, debe incluir todos los componentes del sistema estratégico: estrategias cognitivas y meta cognitivas, conocimiento base, motivación, pensamiento atribuciones, factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992; OLKINUORA y SALONEN, 1992; FIELD, 1996).

¿Qué validez empírica tiene este modelo didáctico? Varias investigaciones han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados prometedores (SCRUGGS y WONG, 1990; VOGEL y ADELMAN, 1990; LENZ, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992; GRAHAM y HARRIS, 1994; ENGLERT, 1994; SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994; TRALLI y otros, 1996):

1) Los alumnos con dificultades de aprendizaje han mejorado en el uso de una estrategia de aprendizaje.

2) Los alumnos han aplicado la estrategia aprendida a otras situaciones y a otros materiales.

3) Tanto los profesores como los alumnos se muestran satisfechos del esfuerzo realizado, que se ha visto compensado con los resultados obtenidos.

4) Los alumnos con dificultades de aprendizaje que han aprendido una estrategia son capaces de enseñarla a otros compañeros, adoptando la misma metodología didáctica.

No obstante, aún quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de esta metodología (GROTELLTSCHEN y otros 1990; LARSON y GERBER, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992):

a) Aplicación de las estrategias en contexto no escolar.

b) Efectos a largo plazo de la enseñanza de estrategias.

c) Condiciones para enseñar estrategias a alumnos con dificultades de aprendizaje.

d) Definir los índices significativos de la actuación estratégica.

e) Limitaciones de la teoría metacognitivo.

La valoración crítica de este modelo deriva de su dimensión pragmática en el proceso de intervención (SWANSON, 1990):

A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad del aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Además, las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su "estilo de aprendizaje propio.

B. En conexión con lo anterior, el modelo se centra en la creación activa y consciente de reglas, que permiten la planificación para controlar la conducta.

6. EL MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIÓN EN ESTRATEGIAS

A partir del modelo básico descrito antes, se han diseñado diversos modelos para la enseñanza de estrategias, que podrían considerarse como variantes del mismo. El "modelo integrado de

intervención en estrategias" representa una síntesis de estas variantes (ELLIS, 1993a y b; 1994). El modelo se diseñado en los años 80´ en el Instituto para la Investigación de las Dificultades en el Aprendizaje, de la Universidad de Kansas (SCHUMAKER y otros, 1986; ELLIS, 1993a y b; 1994).

El término "integrado" hace referencia, en primer lugar, a la integración en la enseñanza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir se trata de enseñar contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje aplicarlas a los contenidos. De otra parte, se trata de integrar diversas técnicas de enseñanza: enseñanza directa, aprendizaje guiado por el profesor y aprendizaje cooperativo.

El foco de atención del modelo es la enseñanza de estrategias, especialmente a los adolescentes, para desarrollar su autonomía en el ámbito académico y social. En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades:

1) Aprender y ejecutar tareas de forma independiente;

2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales;

3) Alcanzar los niveles académicos de la Educación Secundaria;

4) Realizar con éxito la transición de la Escuela a la vida.

El modelo, tal como ha sido definitivamente diseñado por Ellis (1993a, b y c; 1994) se estructura en tres componentes:

1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido del aprendizaje. En él se distinguen varios sub-componentes:

1) Estrategias de aprendizaje, específicas para una tarea, que capacitan al alumno para hacer frente a las exigencias del currículo: lectura, escritura, escucha, adquisición y retención de la información.

2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas de forma independiente.

3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta social en áreas problemáticas. Como: resistir a la presión de los compañeros, negociar y resolver problemas.

4) Estrategias de motivación, que capacitan al alumno para proponerse metas y controlar su progreso en la consecución de las mismas.

5) Estrategias para tener éxito en la transición de la Escuela a la vida social.

2. Componente didáctico. En este componente se especifica cómo se van a enseñar las estrategias específicas descritas. En él se distinguen varios sub-componentes:

1) Procedimientos de adquisición: principios de aprendizaje, relaciona-dos con la enseñanza directa (ejemplificación, aprendizaje de dominio, refuerzo, apoyo verbal...).

2) Procedimientos de generalización de las estrategias aprendidas a otras situaciones nuevas y a otras áreas de aprendizaje y procedimientos de mantenimiento de la estrategia.

3) Procedimientos de enseñanza grupa', para enseñar las estrategias en el aula ordinaria (enseñanza a grupos pequeños y grandes).

4) Modificación de materiales didácticos, para mejorar la comprensión del contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: 1) los "organizadores previos"; 2) la modificación de material, utilizan-do un sistema de textos, cuyo contenido está marcado y una grabación del resumen de cada capítulo del libro.

3. Componente organizativo. Consiste en la adaptación al sistema escolar y en la adopción de procedimientos del modelo en las prácticas de enseñanza, en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen varios sub-componentes:

1) Procedimientos de comunicación:

a) técnicas específicas para mejorar la planificación cooperativa del equipo educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conductas de los alumnos con discapacidades de aprendizaje;

b) procedimientos para establecer la comunicación con los padres y los directivos.

2) Procedimientos de gestión, que especifican orientaciones para aplicar todos los subcomponentes en un contexto de prestación de servicios (por ejemplo, el aula de apoyo).

3) Procedimientos de evaluación, que proporcionan al equipo directivo y a los investigadores una ayuda para modificar el programa de enseñanza.

4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en cada uno de los componentes del modelo, así corno en la filosofía que lo fundamenta.

CAPÍTULO IV

UN MODELO HOLÍSTICO EN LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los modelos didácticos descritos en el capítulo anterior son enfoques parciales del proceso didáctico, por cuanto el foco de atención es un elemento del proceso didáctico, casi exclusivamente el aprendizaje y el alumno, considerado como deficiente, discapacitado o con dificultades, que hay que corregir. Estos modelos obvian la globalidad del proceso didáctico y su complejidad multidimensional. Se hace necesario, por tanto, un modelo alternativo a estos modelos, que asuma lo más positivo de ellos.

En este capítulo describo las dimensiones de este modelo alternativo, que podría denominarse holístico (POPLIN, 1988), integral (ELLIS, 1993a) o ecológico (BARTOLI y BOTEL, 1988), por cuanto considero que estos términos son sinónimos.

1. DIMENSIONES DEL MODELO HOLÍSTICO

En primer lugar, un modelo holístico implica abordar la realidad como un todo complejo, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los demás, con los que interactúa. Por eso, un modelo holístico es-también integrador (POPLIN, 1988; HESHUSIUS, 1989). De otra parte, lo ecológico implica que se contemple al sujeto en interacción con su medio (físico, psicológico y social). Pero el sujeto no es sólo el alumno, sino también los otros sujetos que intervienen en el proceso didáctico: tanto el profesor de aula como otros profesionales (profesor de apoyo, psicopedagogo, directivos) y para profesionales (padres, compañeros de aula, personas significativas del entorno...).

En un modelo holístico o integrado del proceso didáctico hay que distinguir dos dimensiones:

1) La dimensión "inter": la red de relaciones entre los elementos del proceso didáctico, incluido el contexto inmediato y los contextos envolventes. En un enfoque ecológico, esta dimensión implica que se consideren las relaciones entre elementos del proceso didáctico, concebidos como sub-sistemas o nichos ecológicos, integrados en un sistema envolvente (HA-NEY y CAVALLARO, 1996).

2) La dimensión "intra" implica que cada elemento del proceso se conciba en sí mismo como un sistema integrado. Se habla entonces de la ecología del alumno o de la ecología del currículo. Por eso, lo ecológico supone algo más que la referencia a lo contextual, como sucede en el enfoque sociológico.

Pero también hay que enfocar de forma holística el objeto mismo del análisis: el proceso didáctico. Si la Didáctica de la Educación Especial aborda las dificultades o disfunciones en el aprendizaje, éstas no pueden concebirse como exclusivamente intrínsecas al alumno, sino derivadas de todo el proceso didáctico o de alguno de sus elementos: el profesor, el currículo, el contexto escolar y social. En efecto, si el proceso didáctico puede concebirse esencialmente como una red o entramado de relaciones interpersonales y contextuales, la disfunción puede originarse en cualquiera de los núcleos de la red o en alguna de sus conexiones. Por tanto, la intervención no debe focalizarse sólo en el alumno sino en todos los elementos citados y en su

interrelación. De aquí deriva la necesidad de la intervención interdisciplinar y de la colaboración entre profesionales. Esta es la dimensión "entre".

A. Ecología de la intervención. Aunque, realmente, el término "intervención" puede designar todo el proceso didáctico, globalmente considerado, como a veces se distingue este término de otros (por ejemplo, "evaluación"), conviene dejar constancia aquí de la necesidad de la integración. De otra parte, la intervención hace referencia a los profesionales y a los contextos. Por tanto, lo que se diga de ella se entiende que es aplicable a estos. El enfoque holístico de la intervención tiene varias implicaciones:

la. Integrar educación general y especial. Frente al discurso pedagógico a favor de la desaparición del término "especial", por sus connotaciones negativas, mi posición se alinea con la de quienes abogan por un diálogo entre la educación general y especial, cuyo resultado será fructífero para ambas (GEE y otros, 1995). La integración supera el enfrentamiento y las distancias, pero no oculta la realidad, no nombrándola. La propuesta de Escuela Inclusiva aboga por este diálogo entre un modelo holístico y en la educación general y especial, cuyo objetivo es la reforma del currículo, de la organización escolar y de la formación del profesorado (ZIGMON y BAKER, 1995).

2a. Integrar intervención didáctica y otras intervenciones (médica, psicológica, social...). Esta propuesta no significa que la intervención didáctica deba suplantar a otras intervenciones, sino que todas ellas deben coordinarse y ser coherentes con una finalidad común: la formación humana integral. Por tanto, el criterio último de referencia es el educativo (KAGAN y otros, 1995; SCHOEN y otros, 1997).

3'. Integrar individualización y socialización. En el movimiento de Escuela Inclusiva se aboga por la enseñanza y el aprendizaje colaborativos y por los agrupamientos flexibles, que favorecen el desarrollo social y la participación en el grupo. Pero tampoco se descarta la enseñanza individualizada, como estrategia didáctica que incide positivamente en la efectividad de la inclusión (LAPP y FLOOD, 1996). En esta propuesta integradora se combina la homogeneidad en la agrupación y la diversidad en el aprendizaje individual: grupos heterogéneos en el aula realizan actividades variadas en pequeño grupo, en el marco de experiencias críticas. El alumno individual se inserta en la comunidad de aprendizaje. En este sentido, en el enfoque se integra la mediación del profesor en el aprendizaje individualizado, las estrategias de agrupación heterogénea y las estrategias de aprendizaje colaborativo.

El enfoque ecológico representa una alternativa a la agrupación homogénea y a la graduación, estrategias didáctico-organizativas de la Escuela eficientista, que justifican la segregación, origen de la educación especial institucionalizada. En efecto, la agrupación homogénea supone una desventaja para los alumnos de bajo nivel, al privarles de aprendizajes de alto nivel (aprendizaje crítico) y de la interacción social colaborativa con otros alumnos más capacitados.

4a. Integrar evaluación e intervención. La evaluación no es un proceso externo al proceso de intervención; pero ni siquiera ambos son procesos distanciados temporalmente. La evaluación es un componente esencial de la intervención (FRE-DERICKSON, 1992; CHALL, 1994) El modelo de "evaluación basada en el currículo" (NELSON, 1994) es un ejemplo de esta propuesta.

En su dimensión interna, el enfoque holístico en la evaluación implica que no sólo se evalúa al alumno sino todo el proceso didáctico, en sus elementos y dimensiones. La evaluación, por tanto, se concibe como un diálogo reflexivo sobre el desarrollo del proyecto educativo (ROSALES, 1990). En este proceso dialogal, deben tenerse en cuenta tanto las dificultades que encuentra el alumno en su aprendizaje como los niveles de desarrollo alcanzados. Pero, además, los profesionales deben reflexionar sobre su práctica, que puede ser una causa de la disfuncionalidad en el proyecto educativo global. La evaluación atañe también a los contenidos del currículo y al contexto organizativo (SANTOS GUERRA, 1993).

En síntesis, un enfoque holístico de la intervención didáctica significa que ésta no se concibe como una acción puntual e individualizada, en respuesta a situaciones concretas de deficiencias o necesidades del alumno individual, sino como un proyecto global de mejora, en una acción colaborativa sobre la ecología del alumno.

B. Ecología de la Escuela. El enfoque ecológico de la intervención didáctica supone implícitamente hablar de ecología escolar. Pero no debe restringirse lo "ecológico" al contexto escolar. El movimiento de Escuela Inclusiva desborda los confines de la escuela y se proyecta en otros contextos, con los que la Escuela debe conectar: trabajo y ocio, vida comunitaria y cultural (PAUL y GARTLEDGE, 1996). En este sentido, se ha indicado la necesidad de coordinar la acción de la escuela con la acción social y comunitaria (AMATO, 1996).

En la dimensión organizativa del proceso de intervención en educación especial, se ha planteado, como una exigencia y una condición de la efectividad de la Escuela Inclusiva, integrar la estructura organizativa de la Escuela con la de los servicios comunitarios de apoyo a la educación especial (fisioterapia, logopedia, terapia ocupacional...) (LAPP y FLOOD, 1996).

El enfoque ecológico escolar supone poner el énfasis en la relación intersistemicas entre la Escuela y la Familia (FREIXA, 1997), de una parte, y entre la Escuela y la Comunidad, de otra (RIGSBY y otros, 1995). Estas relaciones son intersistémicas, porque cada uno de los contextos, a su vez, constituye un sistema ecológico. La participación de la familia en el proceso didáctico permite al alumno compartir el conocimiento y la experiencia del mundo en varios contextos (LAPP y FLOOD, 1996). En el enfoque se propugna conectar con la visión del mundo que tiene la familia, no siempre coincidente con la de la escuela. El conocimiento de la ecología familiar contribuye a la comprensión del aprendizaje del alumno y a potenciar su desarrollo, si se establece una colaboración (SAILOR y otros, 1996; FREIXA, 1997).

C. Ecología del alumno. 'La ecología del alumno implica considerar sus relaciones con otros elementos del proceso didáctico, que configuran su contexto ecológico: en primer lugar, con los profesionales de la educación; pero también con los c9mpañeros de aula y, en sentido amplio, con las personas significativas de su entorno, familiar y social, En este sentido, las dificultades de aprendizaje pueden interpretarse en relación con estas dimensiones relacionales del alumno (ARREAGAMAYER y PERDOMORIVERA, 1996).

En un modelo holístico no se debe reducir la intervención a la dimensión cognitiva del alumno, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la persona: afectivas, sociales (CONTE y otros, 1995), laborales... (BARTOLI y BOTEL, 1988). En consecuencia, la intervención didáctica debe asumir esta múltiple dimensionalidad. De aquí deriva la necesidad de un culi-lento integrado y

de una intervención profesional coordinada. Pero, además, atender a la ecología del alumno supone conectar la acción educativa de la Escuela con la de la Comunidad y la Familia.

D. Ecología del currículo. Un currículo integrado tiene varias implicaciones:

1. Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje. Esta integración se pro-duce en el desarrollo del currículo. En el enfoque ecológico se conectan todas las experiencias necesarias para un aprendizaje óptimo en un plan integrado. En esta integración se pueden señalar varias perspectivas o dimensiones:

a) Las experiencias del alumno (conocimiento previo y experiencias) se integran en la experiencia del aula (experiencia de la comunidad de aprendizaje).

b) Las experiencias cognitivas del alumno (estrategias de aprendizaje) se integran con los contenidos conceptuales del currículo (BOS y ANDERS, 1990) y con la construcción de significado (experiencias afectivas).

La función del currículo no es sólo transmitir al alumno contenidos sino también, lo que es más importante, proporcionar estrategias de aprendizaje (aprender a aprender). El "modelo integrado de estrategias" (ELLIS, 1993a y b; 1994) puede ser un ejemplo de esta propuesta.

2. Integrar habilidades básicas. Hablar de un currículo común no significa ofrecer a todos los alumnos el mismo conjunto de contenidos, sino procurar el desarrollo de las capacidades básicas, mediante estrategias didácticas variadas, en función de las necesidades de cada alumno. Estas capacidades se concretan en habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales, cuya expresión sintética es la capacidad lingüística, en su doble dimensión, cognitiva y social (GARTON, 1994).

En un modelo holístico, los aprendizajes básicos se refieren a las dos dimensiones básicas del ser humano, cuya denominación puede ser variada: cultura y socialización, individualidad y sociabilidad, ser en sí y ser con los otros. Ambas dimensiones se sintetizan en la comunicación: comunicación interior (proceso cognitivo de construcción del yo) y comunicación exterior (proyección del yo en los otros y con los otros), En el movimiento de Escuela Inclusiva se incluyen las siguientes propuestas, que son coherentes con estas habilidades básicas (VAURAS, 1993; CONTE y otros, 1995; LAPP y FLOOD, 1996; PETERSON y Mc-CONNELL, 1996):

a) Desarrollo de capacidades sociales y de comunicación.

b) Integración postescolar en el trabajo y en la comunidad (familia y sociedad).

E. Ecología de los profesionales. El enfoque ecológico de la intervención y de la Escuela configura la práctica profesional. En efecto, si la intervención debe ser integrada, por exigencias de la unidad sustancial del alumno, ello implica que los profesionales de distintas áreas deben coordinar su intervención. A este efecto, resulta imprescindible adoptar un modelo "colaborativo" (ENGLERT y TA-RRANT, 1995).

Una ecología profesional supone, por tanto, que las decisiones para la intervención, cuya finalidad es la optimización del aprendizaje (la formación de la persona), deben adoptarse de forma compartida, democrática y comunicativa (RAIN-FORTH y otros, 1992; IDOL y otros,

1995). Estas decisiones, que atañen al proceso educativo global, se insertan en el Proyecto Educativo de Centro, en los Proyectos Curriculares y en la Programación de Aula.

Las experiencias del profesor tutor se integran con las del especialista (en la colaboración), para responder a las necesidades de todos los alumnos del aula. El especialista se concibe como un colaborador con el profesor tutor, como fuente de recursos y como el que facilita la conexión en el aula entre habilidades y contenidos (JOHNSON y PLIGACH, 1996), Esta función es ecológica por dos razones: 1') porque desarrolla la colaboración entre profesionales, evitando el aislamiento; 2') porque incrementa la coherencia curricular entre lo que hace el especialista y lo que hace el profesor tutor.

En síntesis, un modelo holístico de la intervención didáctica significa que ésta no se concibe como una acción puntual e individualizada de cada profesional con el alumno individual, sino como una acción colegiada sobre la ecología del alumno.

Descrita en síntesis la visión global de la intervención didáctica, voy a desarrollarla, es decir, a profundizar en ella, en los epígrafes siguientes. Como necesariamente mi discurso debe ser analítico, intentaré no perder el sentido de globalidad, aún a riesgo de no poder evitar las reiteraciones. En esta perspectiva analítica, trataré en dos epígrafes diferentes la interpretación de las dificultades en el aprendizaje y la intervención didáctica.

2. ENFOQUE HOLÍSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDI-ZAJE

En un enfoque holístico de las dificultades en el aprendizaje se asumen las explicaciones de otros enfoques (neurológico, cognitivo, sociológico...), pero el foco de atención es el proceso didáctico, considerado como una entidad global. De otra parte, el análisis de las dificultades de aprendizaje no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso didáctico, de los que puede provenir la disfunción en el resultado final: profesor, método, contenidos, contextos inmediatos y mediatos. Vanos autores han apostado por este enfoque en la educación especial (COLES, 1987; BARTOLI y BOTEL, 1988; MONTGOMERY, 1990; RAMPAUL y FREEZE, 1992; O'DONNEL, 1994; TRALLI y otros, 1996).

En el análisis del proceso didáctico se detectan posibles causas de las denominadas "dificultades en el aprendizaje" o de las disfunciones en el proceso. En Un modelo holístico en efecto, si la enseñanza es un proceso que conduce al aprendizaje, se puede considerar que las dificultades en el aprendizaje derivan de obstáculos en la enseñanza, que impiden el aprendizaje (CUOMO, 1994). Se pueden señalar cuatro tipos de obstáculos:

a) Obstáculo ontogenético: el alumno

b) Obstáculo epistémico: el currículo (contenido de aprendizaje).

c) Obstáculo metódico: el profesor y otros profesionales.

d) Obstáculo ecológico: los contextos (escuela, familia, comunidad).

Antes de entrar en el análisis de cada uno de estos obstáculos (o elementos del proceso didáctico), he de advertir que se trata de una estrategia discursiva para facilitar la comprensión, pero en ningún caso debe interpretarse cada dimensión como un fenómeno

aislado e independiente de cada uno de los otros, Precisamente este sentido de globalidad es el que pretende recuperar el enfoque holístico.

En cada uno de los elementos y relaciones del proceso didáctico se pueden producir disfunciones o alteraciones, que obviamente repercuten en el conjunto del proceso. Este es el significado global de lo que he denominado "disfunciones en el proceso didáctico". En el análisis holístico no se descarta ninguna posible fuente de disfuncionalidad. Por el contrario, en algunos modelos didácticos, en educación especial, se sitúa el origen o la causa de la disfuncionalidad sólo en un componente del proceso didáctico, generalmente el alumno, o incluso en una dimensión de uno de ellos (por ejemplo, el sistema neurológico del alumno) Por eso resultan parciales (COLES, 1987).

Pero los enfoques contextuales son también parciales e incluso peligrosos, por cuanto centrar la atención en el contexto, sin tener en cuenta al alumno como posible origen de la disfunción, puede conducir a una irresponsabilidad ética. El contexto actúa sobre el sujeto, pero también éste sobre aquel, de manera que el contexto puede ser una condición, pero no suficiente, para explicar (o para modificar) la disfunción en el proceso didáctico. En efecto, "lo que hacen estas causas externas es impedir el desarrollo de los procesos cognitivos, responsables de los aprendizajes" (CUETOS. 1993, 119). Lo dicho sobre el contexto, en general, es aplicable a otros elementos, como el profesor o el currículo.

En el enfoque ecológico se tienen en cuenta todos los elementos del proceso, pero además se consideran dependientes del contexto (MOLL y GREENBERG, 1990). Por eso, en el enfoque ecológico la atención se centra en la interacción social y en la interdependencia de los elementos del proceso didáctico, que modulan y dan sentido al aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988):

1. Los alumnos se consideran como parte interactiva e interdependiente de varios sistemas (Escuela, familia y comunidad).

2. Los especialistas y los profesores se relacionan en una interacción colaborativa, para construir un aula ecológica, que apoya el desarrollo óptimo del potencial de todos los alumnos.

La novedad del enfoque ecológico y la diferencia respecto a otros enfoques es que considera el contexto como un factor activo en el desarrollo. Lo cual implica analizar en el proceso de aprendizaje los siguientes aspectos (WEBSTER, 1992):

1) Cómo el alumno da sentido al contexto. El contexto, pues, ejerce influencia en el alumno no de forma mecánica sino a través de la percepción e interpretación que de él hace el alumno o el profesor.

2) Cómo reconstruye el alumno las reglas y sistemas que determinan el funcionamiento del mundo (de lo real).

3) La función de los adultos en la mediación de sus interacciones con el alumno, para apoyar su desarrollo.

Los documentos de la Administración Educativa, referidos a la Educación Especial, no recogen explícitamente esta causalidad múltiple de la disfuncionalidad en el proceso didáctico. Por el contrario, se refieren casi exclusivamente a las discapacidades del alumno (Cfr. R.D. 696/1995; JA, 1994). No obstante, no se descarta que en la referencia causal "la historia educativa y escolar de los alumnos" pudieran estar incluidas otras causas, en interacción con las discapacidades intrínsecas. Pero la verdad es que sólo hay una velada referencia. De hecho, en el desarrollo de las tipologías sólo se recogen las categorías de "sobredotación intelectual" y las "condiciones personales de discapacidad" (Capítulos I y II del Real Decreto).

En perspectiva analítica, voy a describir las disfunciones en el proceso didáctico desde cada uno de los elementos o dimensiones de este proceso.

2.1. Obstáculo ontogenético (el alumno)

Aunque no de forma exclusiva, en el alumno puede estar la causa de las dificultades en el aprendizaje, en interacción con otros elementos del proceso didáctico. La mayoría de las teorías que explican las dificultades en el aprendizaje atribuyen la causalidad al propio sujeto de aprendizaje (FORNESS y KAVALE, 1994), Todos los modelos didácticos han centrado su atención casi exclusivamente en este componente del proceso didáctico.

Incluso en la expresión "necesidades educativas especiales" las necesidades se definen como dificultades en el aprendizaje, sean éstas temporales o permanentes (DES, 1978). En primer lugar, las necesidades pueden ser intrínsecas o contextuales. El obstáculo ontológico hace referencia a las primeras, concebidas como dimensiones de la personalidad (interés, motivación, estilo de aprendizaje, conocimiento básico) en diversas áreas del desarrollo (físico, sensorial, afectivo, cognitivo, social). Pero, además, las necesidades pueden ser temporales o permanentes. La dimensión temporal en el desarrollo fundamenta el establecimiento de etapas diferenciadas, en las que las dificultades en el aprendizaje se manifiestan de forma diferente: niñez, adolescencia, madurez.

No se descarta que las "dificultades de aprendizaje" deriven de limitaciones ontológicas del alumno, sea en el plano biológico, en el psicológico e, incluso, en el plano social, aunque éste se incluiría en el obstáculo ecológico o contextual. Pero tampoco se puede reducir a esta única causalidad la explicación. En la interpretación se detectan dos posiciones distintas:

1) Quienes consideran las dificultades de aprendizaje como una categoría diagnóstica, netamente diferenciada de otras categorías (FUCHS y FUCHS, 1994).

2) Quienes conciben las dificultades de aprendizaje como situaciones específicas en el desarrollo del currículo, en las que todos los alumnos pueden encontrarse en algún momento (MONTGOMERY, 1993).

En un enfoque integrador esta dicotomía no tiene sentido. Por tanto, la intervención didáctica se dirige indistintamente a todos los alumnos que la necesiten, prescindiendo de categorías diagnósticas (deficiencias visuales, motórica... etc.) y centrando la atención en los procesos de aprendizaje A mi parecer, todos los procesos de aprendizaje se identifican con procesos cognitivos y lingüísticos, que se proyectan en las habilidades académicas básicas: lenguaje, lectura, escritura y razonamiento. ¿Y los procesos sociales? ¿Quedan relegados? No. A mi

juicio, en estos procesos fundamentales (lingüísticos y cognitivos) hay un componente individual y una dimensión social. El lenguaje, de una parte, es un medio de comunicación y, de otra, es el resultado de la interacción social (GARTON, 1994). El desarrollo cognitivo, a su vez, puede interpretarse como resultado de la interacción y el contacto, en el contexto social. Las necesidad de: educativas especiales pueden interpretarse, por tanto, como deficiencias en el desarrollo de las habilidades básicas: lingüísticas, cognitivas y sociales.

Estas habilidades básicas se hacen operativas en los aprendizajes académicos básicos: las actividades de comprensión y expresión escrita o actividades de pensamiento (razonamiento), implicadas en todas las áreas curriculares. Estas habilidades no son, por tanto, contenidos curriculares en sentido culturalista, sino capacidades básicas que, en definitiva, definen el currículo.

Estas son habilidades formales, implicadas en todas las áreas o contenidos curriculares. Por ejemplo, la lectura, la escritura y las matemáticas implican procesos cognitivos y metacognitivos básicos para el aprendizaje y el pensamiento en general (COLLINS y otros, 1989; STANOVICH, 1990; BORKOWSKI, 1992; LERNER, 1993). Pero, además, estas habilidades lingüísticas se aprenden, usándolas de modo finalísimo para adquirir conocimientos (BARTOLI y BOTEL, 1988). Por tanto, las dificultades de aprendizaje, en su sentido profundo, se refieren a estas habilidades básicas.

Cada una de las capacidades básicas (cognición, lenguaje, socialización) pueden considerarse como dimensiones de un fenómeno único: la persona como ser-en-el-mundo. En otro sentido, estas dimensiones mantienen relaciones circulares. El concepto que engloba estas dimensiones es el de comunicación. Esta tesis ha sido defendida también por otros autores (GARTON, 1994), cuya argumentación resumo:

La capacidad social se hace operativa en la interacción social. Esta, a su vez, hace referencia a la relación en la que tiene lugar la comunicación. Pero la comunicación se desarrolla a través de la mediación del lenguaje, en su función pragmática. En otro sentido, la interacción social puede concebirse como un mecanismo de mediación que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognición. El lenguaje, a su' vez, es instrumento de socialización y de representación cognitiva, pero también instrumento mediador entre el conocimiento y los otros (socialización) (EHREN, 1994) LLER, 1991a; LERNER, 1993; EHREN, 1994), cuyos argumentos se pueden agrupar en dos categorías:

1) Las habilidades lingüísticas implicadas en los aprendizajes escolares (hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos u operaciones cognitivas (BERNINGER y WHITAKER, 1993). El aprendizaje de estas habilidades lingüísticas no es lineal o jerárquico sino que puede ser simultáneo; lo cual implica que debe existir algún factor común a todas ellas: la cognición.

2) Las habilidades lingüísticas en acción son una construcción y reconstrucción del conocimiento o contenido de la cognición (LERNER, 1993).

El Conocimiento compartido. En primer lugar, el conocimiento (la cognición) tiene su origen en las relaciones sociales y culturales (enfoque socio-cultural vigotskyano). Es decir, las condiciones sociales y culturales facilitan el desarrollo cognitivo y lo constituyen, de algún

modo (RUEDA, 1990; CAZDEN, 1993; FOR-MAN y otros, 1993). El conocimiento no es un proceso individual sino compartido en la comunidad de aprendizaje, cada uno de cuyos contextos lo moldea en un sentido.

2. Comunicación y socialización. Las condiciones sociales y culturales se hacen patentes en la comunicación, es decir, se constituyen por la mediación de los instrumentos culturales privilegiados, como es el lenguaje (COLE y otros, 1990; WARREN y YODER, 1994).

3. Lenguaje y conocimiento. El lenguaje, según la tesis de Vygotsky, puede concebirse como la base del conocimiento, en dos sentidos:

a) Como sistema cognitivo de representación: se aprende a pensar y a atribuir significado al mundo a través del lenguaje y de las palabras.

b) Como un sistema interpersonal, de carácter comunicativo y social: el significado está determinado por la interacción social, en el contexto particular histórico y social del alumno.

Las estrategias son herramientas lingüísticas y cognitivas para procesar in-formación. Pero se aprenden mientras se adquiere información.

En definitiva, el enfoque holístico de las dificultades de aprendizaje es congruente con la interpretación del aprendizaje escolar como un proceso en el que se integran componentes lingüísticos, cognitivos y sociales, por cuanto es el resultado de la integración de estrategias cognitivas y de componentes afectivos, en un con-texto específico de interacción social.

La separación conceptual y empírica entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico (pensamiento/lenguaje) es, a mi juicio, errónea, por cuanto los procesos lingüísticos son manifestaciones visibles, en contextos sociales, de procesos cognitivos internos, que están implicados en todos los aprendizajes escolares. Varios autores han defendido esta misma posición, con algunos matices (MILLER, 1991a; LERNER, 1993; EHREN, 1994), cuyos argumentos se pueden agrupar en dos categorías:

1) Las habilidades lingüísticas implicadas en los aprendizajes escolares (hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos u operaciones cognitivas (BERNINGER y WHITAKER, 1993). El aprendizaje de estas habilidades lingüísticas no es lineal o jerárquico sino que puede ser simultáneo; lo cual implica que debe existir algún factor común a todas ellas: la cognición.

2) Las habilidades lingüísticas en acción son una construcción y reconstrucción del conocimiento o contenido de la cognición (LERNER, 1993).

2.2. Obstáculo epistémico (el currículo)

El obstáculo epistémico hace referencia al currículo en cuanto conjunto estructurado de contenidos culturales. Aunque el concepto de currículo es multidimensional, aquí se identifica con las exigencias de la Escuela que, a su vez, son exigencias sociales. Tales exigencias pueden superar la capacidad del alumno, constituyendo una causa de las dificultades de aprendizaje.

Una causa de la dificultad en el aprendizaje puede ser un saber mal adaptado (BROUSSEAU, 1976). Este saber o contenido del aprendizaje incluye conceptos, habilidades, actitudes y

procedimientos. En este sentido, las dificultades radican en que el objeto de aprendizaje es complejo y no resulta fácilmente asimilable por el alumno. En perspectiva didáctica, las dificultades se refieren a los aprendizajes académicos básicos, que estructuran el currículo escolar.

Este obstáculo epistémico se concreta en la selección, secuenciación y presentación de contenidos. Una vez más se pueden percibir las relaciones intersistémicas entre los elementos y dimensiones del proceso didáctico. En cuanto estos contenidos deben ser seleccionados, estructurados y presentados al alumno por el profesor, se está haciendo referencia al componente metódico, que describo más adelante. De otra parte, en cuanto el currículo es un conjunto de aprendizajes, se está haciendo referencia a los aprendizajes y al alumno como sujeto de aprendizaje.

En coherencia con esta concepción del currículo, las dificultades en el aprendizaje pueden explicarse por un fallo en la planificación de dichas experiencias. Por tanto, la referencia al currículo es esencial en las dificultades de aprendizaje escolar (POLLOWAY y otros, 1993). En efecto, el currículo como proyecto global de formación, a veces, resulta fallido. Se habla entonces de fracaso escolar, de bajo rendimiento académico o de dificultades en el aprendizaje.

En esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje se definen como la discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un currículo concreto. La determinación de esta adecuación o discrepancia entre capacidades del alumno y exigencias del currículo no puede hacerse más que en el marco del currículo, es decir, observando la actuación del alumno en el desarrollo del currículo. La adaptación curricular, en esta perspectiva, es una intervención didáctica para resolver estas discrepancias.

2.3. Obstáculo metódico (los profesionales)

Esta dimensión del proceso didáctico hace referencia a la mediación del profesor en el proceso de aprendizaje. Utilizo el término "metódico" en su sentido etimológico como camino que pone en relación (en comunicación) a dos personas.

Por tanto, el término designa la interacción profesor-alumno. Esta relación es más de carácter psicológico que físico.

Este obstáculo, de alguna manera, incluye al epistémico, por cuanto la función mediadora del profesor implica la adaptación del contenido de aprendizaje a la estructura cognitiva del alumno. Por tanto, el análisis de las disfunciones en el proceso didáctico puede hacerse desde la perspectiva del profesor, es decir, centrando la atención en el profesor, como mediador en el proceso didáctico (SALVA-DOR MATA, 1994b).

En el análisis de es4e obstáculo didáctico se incluye, de una parte, el pensamiento y las teorías del profesor sobre la.: discapacidades y los discapacitados y, de otra, las estrategias y estilo de enseñanza y evaluación, que se proyectan en la interacción con el alumno, como posibles factores causales en la disfunción del proceso didáctico. Las necesidades educativas especiales se predican también de los profesores:

1) Necesidad de un enfoque ecológico de la acción didáctica.

2) Necesidad de formación para hacer frente a las disfunciones en el proceso didáctico.

3) Necesidad de innovación en los procesos de enseñanza y evaluación. El rendimiento escolar o el fracaso escolar, su cara negativa, no se pueden comprender en profundidad analizando sólo las características intrínsecas del alumno como sujeto pasivo y último responsable (FUCHS y otros, 1992). El fracaso escolar es el resultado de una interacción inadecuada entre el alumno (sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar (ADELMAN, 1994).

Por tanto, el fracaso escolar no es sólo fracaso del alumno sino también del profesor (en definitiva, de la Escuela), cuyos métodos y estilo de enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este sentido se habla de "dispedagogía". Los alumnos son víctimas de una pedagogía deficiente, de programas de enseñanza inadecuados, de escasas oportunidades educativas (ZIGMOND, 1993). El fracaso de la Escuela para tolerar y adaptarse a las diferencias individua-les "crea" en los alumnos la discapacidad.

La insistencia en el apoyo que el profesor necesita, para hacer frente a las necesidades de las alumnos (a su fracaso en el aprendizaje) ¿acaso no es un reconocimiento implícito de la incapacidad del profesor de aula para desarrollar el currículo, compaginando la individualización del aprendizaje, en función de la heterogeneidad de los alumnos y la homogeneidad en la agrupación? ¿Acaso puede significar el reconocimiento de la deficiencia del profesor, en sus habilidades profesionales y, en definitiva, en su formación y desarrollo profesional? El apoyo se relaciona etimológicamente con dificultad o incapacidad.

El proceso metodológico comienza con la planificación del currículo. Es esta una operación cuya disfunción puede conducir al fracaso en el aprendizaje del alumno. En efecto, en la planificación, el profesor ha de tener en cuenta las necesidades del alumno: sus capacidades, sus intereses y actitudes, sus potencialidades y limitaciones; pero también ha de considerar la dificultad del contenido, su estructura y complejidad.

Elemento fundamental en el proceso didáctico, posible origen causal de las dificultades en el aprendizaje, es la evaluación y los métodos o procedimientos para hacerla efectiva. El tema ya ha sido ampliamente debatido en el contexto pedagógico del análisis del rendimiento escolar o del fracaso escolar (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1986).

2.4. Obstáculo ecológico (el contexto)

La dimensión ecológica hace referencia, en primer lugar, al contexto de aprendizaje. En el término contexto se incluye tanto el ambiente físico como, sobre todo, el ambiente psicológico y social. Aunque se refiere al contexto en el que se insertan los otros obstáculos, de algún modo los engloba a todos y subraya la relación entre ellos (BARTOLI y BOTEL, 1988).

En esta dimensión del proceso didáctico puede originarse la dificultad en el aprendizaje. Por eso, para comprender el fracaso académico de los alumnos, resulta insuficiente el conocimiento sobre las características del alumno. Es necesario, además, conocer las exigencias del contexto, como posibles causas de las disfunciones en el proceso didáctico. El concepto de dificultades en el aprendizaje es un constructo contextualizado. Lo cual implica la

necesidad de analizar las características del alumno, en función de las exigencias del contexto, en este caso el contexto escolar.

En el enfoque holístico o ecológico, el término contexto hace referencia a dos dimensiones: el contexto en sí y la interacción entre contextos. La primera dimensión es la que se ha analizado en el enfoque contextual o sociológico de las dificultades en el aprendizaje (OLKINUORA y SALONEN, 1992). Es obvia la influencia en este enfoque ecológico del enfoque socio-histórico contextual, cuyas bases teóricas están en Vygotsky, Leontiev, Bruner o Weertsch. El enfoque ecológico asume la interpretación de este enfoque, pero añade además la relación sistémica entre contextos (BARTOLI y BOTEL, 1988): aula (comunidad de aprendizaje) centro escolar (comunidad educativa), familia (comunidad de vida) y sociedad (comunidad cultural).

Así, pues, en el término "contexto", en primer lugar, se incluyen distintos ambientes: el aula, como ambiente de aprendizaje inmediato (MEDINA, 1988); pero también, el centro escolar, cuya organización puede ser un factor, si no causal, sí potenciador de las disfunciones en el proceso didáctico. Además, ha de considerarse el contexto familiar, como origen de las disfunciones en el aprendizaje del alumno. Y por último, la sociedad, cuya visión del éxito escolar y cuyas exigencias de eficacia pueden incidir en el fracaso escolar.

Se ha defendido que la educación especial surge en el proceso de expansión y democratización de la escolaridad, por la incapacidad del Sistema Educativo para dar una respuesta adecuada a sujetos diferentes, no fácilmente homogeneizarles en grupos de aprendizaje (LIPSKY y GARTNER, 1996). Por tanto, la incapacidad de la Escuela para adaptarse a las necesidades de sus alumnos es un obstáculo para el aprendizaje efectivo.

En esta perspectiva ecológica, no sólo hay que considerar al profesor sino a todo el contexto escolar y, especialmente, a los profesionales más directamente responsables de la intervención didáctica: profesor de aula, profesor de apoyo, equipos de orientación psicopedagógica.

Cada aula se configura como un ecosistema singular, en el que interactúan continuamente, para conformar un ambiente único de aprendizaje, el ambiente físico del aula, el lenguaje de la enseñanza, los alumnos y sus competencias y los profesores y sus competencias (AREAGA-MAYER y PERDOMO-RIVERA, 1996).

En el análisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables personales:

1) La interacción entre compañeros de aula, que apoyan u obstaculizan el aprendizaje.

2) La familia, como fuente de motivación y apoyo del aprendizaje.

3) La organización y gestión del aula por parte del profesor. Esta variable se relaciona con el componente "metódico", ya descrito.

Por último, habría que señalar variables del contexto sociocultural envolvente. Aquí se incluirían las diferencias en el aprendizaje, derivadas de la pertenencia a un contexto rural o urbano, zona de subdesarrollo o zona céntrica, de la clase social del alumno (deprivación socio-cultural), de la valoración comunitaria del aprendizaje (RIVERA y POPLIN, 1995; ROSS y otros

1995). El análisis de las dificultades en el aprendizaje, desde el enfoque sociocultural y sociopolítico, se incluye en esta dimensión contextual del proceso didáctico.

3. ENFOQUE HOLÍSTICO DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

De la interpretación holística de las disfunciones en el proceso didáctico deriva lógicamente la necesidad de una intervención holística. Esta supone asumir lo más positivo de otros enfoques, integrándolos coherentemente en una acción racional (RIGSBY y otros, 1995). En el enfoque ecológico de la intervención didáctica no se excluye la acción sobre el sujeto que aprende, pero tampoco se reduce a ella. Las estrategias de intervención didáctica se proyectan sobre todos los elementos del proceso didáctico, incluido el propio profesor (SAFRAN y SAFRAN, 1996).

La intervención holística o ecológica utiliza los mejores recursos de la ecología total del alumno, los de la escuela y los de la familia, integrándolos en un modelo colaborativo de aprendizaje integrado, que configura el contexto de aprendizaje óptimo (BARTOLI y BOTEL, 1988).

Aunque la intervención didáctica es un proceso holístico, voy a analizar cada una de las intervenciones, relacionadas' con los obstáculos, incluidos en la interpretación de las dificultades de aprendizaje, antes descrita. El enfoque holístico-ecológico implica interpretar cada elemento del proceso didáctico en referencia a los otros elementos, con los que interactúa en un proceso dialéctico de modificar a los otros elementos y ser modificado por ellos. Finalmente, el enfoque holístico atañe a las áreas o competencias curriculares, a los niveles o etapas del proceso educativo (Infantil, Primaria, Secundaria, Adultos) y a las dimensiones de la persona (individual y social).

3.1. Dimensión ontológica (intervención centrada en el alumno)

Aunque toda intervención didáctica tiene como referente último al alumno, la intervención centrada en el alumno se preocupa de mejorar su capacidad cognitiva, que se hace operativa en las "estrategias de aprendizaje" (DESHLER y S CHUMAKER, 1990).

Se ha criticado el reduccionismo de una intervención didáctica, más preocupada por corregir las deficiencias del alumno que por desarrollar sus capacidades reales (POPLIN, 1988). Los programas de enseñanza, basados en la corrección de las deficiencias cognitivas son reduccionistas, desconectados de las necesidades reales y sin interés. Es, por el contrario, más valioso centrarse en el desarrollo de las potencialidades y en las diversas dimensiones de la inteligencia: analítica, creativa y práctica. Frente a este enfoque reduccionista, se han diseñado otros modelos, derivados del enfoque constructivista en el aprendizaje, más coherentes con un enfoque holístico (HARRIS y GRAHAM, 1994).

El enfoque socio-constructivista pone el énfasis no en la deficiencia intrínseca del sujeto sino en el contexto. En este sentido, se enfatiza no la deficiencia sino la capacidad o posibilidad de aprender. El concepto vigotskyano de "zona de desarrollo próximo" implica que la Escuela, el profesor y los medios son más importantes (potencialidad de intervención) en el proceso de aprender que la discapacidad del alumno (LITOWITZ, 1993; CAMPIONE y otros, 1994). Los modelos integrados de aprendizaje, antes descritos, fundamentan esta propuesta El enfoque

ecológico en la Psicología del Desarrollo ha puesto de relieve que en el desarrollo humano intervienen diversos sistemas multipersonales de interacción (SONTAG, 1996). Pero no sólo se trata de analizar el contexto (aula, centro, familia...) como una realidad objetiva que incide en el alumno de forma automática o mecánica, sino que es preciso analizar la relación diádica que se establece entre el alumno y el contexto, de manera que ambos se influyen mutuamente. En concreto, hay que tener en cuenta dos aspectos de esta interacción:

1) La percepción de las propiedades del ambiente es el factor que ejerce la mayor influencia en el desarrollo.

2) El aspecto más destacado en el ambiente son las características de las personas con las que interactúa el alumno.

En la acción pedagógica, la variable temporal es importante. Esta variable se asocia frecuentemente con la variable intensidad. De acuerdo con estas variables relacionadas, se pueden establecer diversos tipos de intervención:

A. Intervención preventiva (intervención temprana). Se trata de prevenir el fracaso escolar, incidiendo lo más pronto posible en el desarrollo de las capacidades básicas que se supone están implicadas en todos los aprendizajes escolares: las capacidades lingüísticas y cognitivas (SLAVIN y otros, 1994; ENTWISLE, 1995; ROSS y otros, 1995). Dos razones fundamentan la necesidad de este tipo de intervención:

1. La prescripción legal: el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (B.O.E., 2-6-1995) asigna a los Equipos de Atención Temprana estas tareas, en la Etapa de Educación Infantil.

2'. La investigación ha demostrado la eficacia de esta intervención, para mejorar los resultados educativos de los niños discapacitados, especialmente en las áreas del desarrollo cognitivo y social (SÁNCHEZ ASÍN,.1993; PEROU y SCOTT, 1994).

Intervención correctiva o potenciadora. Esta intervención tiene como finalidad modificar la conducta pasiva del aprendiz. La intervención deriva del modelo de enseñanza basado en estrategias, En este modelo se trata de proporcionar al alumno estrategias que hagan operativa su capacidad cognitiva y sean eficaces para abordar el contenido curricular (LENZ, 1992; TRALLI y otros, 1996).

De acuerdo con la tesis sobre las relaciones entre lenguaje, socialización y cognición, la función esencial de la escuela es el desarrollo de las habilidades básicas: lingüísticas, cognitivas y sociales. Bien entendido que no significa una adición de tres capacidades o habilidades sino una única realidad poliédrica.

La intervención didáctica, por tanto, debe centrarse en el desarrollo de la comunicación y en la interacción social, como catalizadores del desarrollo cognitivo. (WARREN y YODER, 1994; DYER y LUCE, 1996). De otra parte, el desarrollo de las capacidades lingüísticas debe concebirse como un desarrollo de capacidades cognitivas, en cuanto éstas se manifiestan o se hacen operativas en los procesos lingüísticos (COLLINS y otros, 1989; GRAHAM y HARRIS, 1992; CALFEE, 1995). Por último, el desarrollo de la capacidad cognitiva es inseparable de la

interacción social que supone el proceso de comunicación (Mc CORMIK y otros 1989; PRESSLEY y otros, 1990). Cada dimensión de la persona (cognición, lenguaje, socialización) pueden considerarse como contenido y medio (o método) de aprendizaje. En efecto, el lenguaje puede ser objeto de aprendizaje (objeto de conocimiento: su estructura), pero también es instrumento de adquisición del conocimiento (forma) y medio de socialización (función). A su vez, el conocimiento puede concebirse como contenido adquirido, pero también como medio de desarrollo lingüístico y como instrumento de desarrollo social. Por último, la capacidad social puede concebirse como un contenido adquirido (conocimiento del mundo social) y como medio del desarrollo lingüístico (contexto o interacción social) y cognitivo (aprendizaje media-do). Las habilidades sociales pueden considerarse como resultado de la interacción social, derivado de la adopción de modos de trabajo cooperativo, en los que se desarrollan procesos de comunicación y de construcción cognitiva.

Aunque la intervención didáctica en Educación Especial debe centrarse en las capacidades básicas (cognitivas y lingüísticas), una necesidad de los alumnos discapacitados es la preparación que la Escuela debe proporcionarles para la inserción en la vida social y profesional. Primero, porque tienen el mismo derecho que todos los alumnos a recibir esta formación. Pero, además, porque constituye una necesidad especial de estos alumnos. En esta dimensión del desarrollo de habilidades socio-profesionales se insertan los "programas para la transición" (BLALOCK y PATTON, 1996; JURADO, 1997).

3.2. Dimensión epistémica (intervención centrada en el contenido)

En la Didáctica de la Educación Especial, un tema central es el contenido de la enseñanza-aprendizaje. El currículo se puede concebir como contenido o cono-cimiento elaborado (contenido cultural). La relación entre la dimensión ontogenética y la dimensión epistémica es clara. El currículo, en efecto, engloba tanto los contenidos como las estrategias de aprendizaje, en cuanto manifestaciones respectivas de la estructura epistémica de la materia curricular y de la estructura cognitiva del alumno.

3.2.1. Currículo común y diferenciado

La cuestión que afecta a la construcción del currículo en general, pero que se hace más acuciante en la Educación Especial, es la del currículo común y diferenciado o, en otros términos, la del currículo comprensivo y diversificado: ¿debe haber un contenido único, básico, común, esencial, para todos los alumnos, como ciudadanos que tienen el mismo derecho a la educación, o debe haber un currículo diferenciado o diferente, en función de algún criterio, en este caso, la capacidad del alumno?

El tema del currículo común va asociado estrechamente a la propuesta de una Escuela única y común para todos los alumnos. El currículo común responde a la necesidad de una educación básica, común a todos los ciudadanos, en cuanto el derecho a la educación es universal y la oferta por parte de la Escuela de un currículo común es garantía de igualdad democrática para la participación en la cultura. En el ámbito de la educación especial, el currículo común es una exigencia de la Escuela Inclusiva (FALVEY, 1995), Así, pues, la dialéctica currículo comunicativo diversificado se insertó en la dialéctica conceptual entre Escuela Inclusiva y Escuela Especial y en la dialéctica filosófica entre igualdad y diversidad.

El debate sobre el currículo en Educación Especial se debe, en parte, a que existen orientaciones diversas sobre los contenidos del currículo. Estas orientaciones pueden agruparse en distintos modelos (CLARK, 1994):

1) Modelos de habilidades básicas, que ponen el énfasis primariamente en la corrección de déficits académicos.

2) Modelos de habilidades sociales y de adaptación vital.

3) Modelos de estrategias de aprendizaje.

4) Modelos de orientación funcional para la profesión y la vida adulta.

El currículo común debe completarse con un currículo diferenciado o con una diferenciación en el currículo común, de manera que se dé respuesta a la diversidad en el aprendizaje (GIMENO 1992a). La respuesta a las diferencias individua-les en el aprendizaje, sean cuales sean las causas, es la adaptación de la enseñanza. Esta se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del proceso didáctico, para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos

El problema de la diferenciación del currículo para atender a las diferencias individuales en el aprendizaje radica en conciliar dos posiciones extremas: el currículo centrado en la materia y el currículo centrado en el alumno. Esta síntesis se concreta en el "currículo orientado al aprendizaje". En él se conjugan las necesidades del alumno con las exigencias del currículo, en una metodología didáctica adecuada (MONTGOMERY, 1993).

La adaptación curricular planteada como un dilema, entre adaptar el contenido a las capacidades del alumno y adaptar el alumno a las exigencias del contenido, es, a mi juicio, una falacia, porque cada opción aislada resulta imperfecta. En efecto, si la capacidad del alumno se desarrolla a través de los contenidos, no puede concebirse la capacidad como predefinida o limitada a priori, a la que haya que adaptar los contenidos, porque, de actuar así, se corre el riesgo de diluir el currículo y reducir la potencialidad de desarrollo del alumno.

La solución al dilema está en mantener el contenido, adaptándolo a las capacidades del alumno, y, al mismo tiempo desarrollar la capacidad del alumno, proporcionándole estrategias de aprendizaje. El problema de la adaptación del currículo, a mi juicio, radica no tanto en la diferenciación de contenidos dentro del currículo común o básico, sino en una codificación diferente de los contenidos culturales que estructuran el currículo, es decir, se trata de encontrar un formato pedagógico o código curricular adecuado al alumno (UDVARI-SOLNER, 1995). Este es, a mi juicio, el sentido auténtico de la adaptación curricular.

Esta solución propuesta no exime de plantear previamente algunas cuestiones esenciales, referidas a los contenidos: ¿Cuáles deben ser los que el alumno debe aprender? ¿Hay algunos contenidos bases, comunes, esenciales e imprescindibles y otros secundarios u opcionales? La acción didáctica se ha centrado en la forma, es decir en el proceso de adaptación del contenido para facilitar la adquisición y transmisión, pero no ha entrado e discutir el contenido en sí mismo, su estructura, su finalidad o su valoración. Lamentablemente, esta cuestión no se ha abordado tampoco en el ámbito de la Educación Especial (POLLOWAY y otros 1993;

PUGACH y WARGER, 1993; SIMMONS y KAMEENUI, 1996). La adaptación curricular se reduce, entonces, a buscar formas de facilitar el aprendizaje de los contenidos, sin que éstos sean cuestionados. Es más, la adaptación curricular, en su forma extrema (la diversificación curricular) se concibe como una forma de simplificar o reducir los contenidos (BRENNAN, 1988).

En el ámbito de la Educación Especial, el dilema se plantea entre la necesidad de adquirir determinados conocimientos y la posibilidad de que los alumnos lo consigan. Si no existiera un currículo básico, el problema radicaría en determinar qué conocimientos son necesarios o adecuados al alumno "discapacitado", en función de criterios de utilidad social o del interés personal o de la supuesta capacidad del alumno (SANDS y otros, 1995). En cambio, el problema se agrava si se acepta la existencia del currículo básico, concebido además como obligatorio, al menos en la etapa de la educación básica. Porque, en efecto, o se acepta la necesidad de ofrecer en el currículo básico una igualdad de oportunidades al alumno discapacitado o se acepta resignadamente que este alumno no puede acceder al currículo común, dada su incapacidad personal.

En el primer caso, se trata de encontrar los medios (estrategias de acceso y de facilitación) para conseguir el fin: la asimilación de los contenidos del currículo básico. En el segundo caso, se trataría de ofrecer un currículo simplificado o adaptado, en cuanto al contenido, a la capacidad y a la funcionalidad de la vida social del alumno. Pero esta opción choca con la propuesta pedagógica, en el enfoque de Escuela Inclusiva, de que todos los alumnos, cualesquiera que sean sus limitaciones, puedan desarrollar un currículo común. El problema de la adaptación curricular es, por tanto, el de la construcción de un currículo comprensivo (WARGER y PUGACH, 1996).

El sentido de la diferencia está, a mi entender, en que las competencias son capacidades básicas que todos los alumnos deben desarrollar, pero el desarrollo se puede alcanzar con contenidos diferentes. En otro sentido, en el desarrollo de la capacidad se pueden establecer diferentes grados o niveles de profundidad. Este es el sentido fundamental, en la práctica, del dilema entre currículo común y diferenciado.

Realmente, tanto en la reflexión teórica como en la práctica de la educación especial, el dilema no se plantea en términos radicales o de exclusión, sino que se dan situaciones diferenciadas que se sitúan a lo largo de un continuo: desde el currículo común, adaptado o diferenciado, hasta el currículo individualizado o paralelo. ¿Qué es si no la adaptación curricular en su último nivel, a la que se califica de individualizada, o la diversificación curricular?

La diferenciación curricular ha sido la respuesta tradicional a las necesidades educativas especiales. Esta respuesta es coherente con el enfoque basado en el déficit. En la práctica, esta respuesta puede adoptar distintas formas (LESSER, 1981):

a) Diferenciación basada en el tipo de escuela: consiste en asignar una es-cuela especializada para cada tipo de alumnos (ciegos, sordos...).

b) Diferenciación basada en la orientación vocacional: se agrupa a los alumnos, en función de su destino laboral al salir de la escuela.

c) Diferenciación basada en el dominio de las materias: en el centro se crean distintas clases, en la- que se imparte la misma materia pero con distintos niveles de dificultad.

d) Diferenciación dentro del aula: el alumno sigue un currículo paralelo al (1,3 sus compañeros, aunque comparta el mismo contexto espacial.

En el polo opuesto a la diferenciación se sitúa la respuesta curricular que parte de un currículo único o común y lo hace compatible (—in un currículo diferenciado. En este caso, se trata de construir un currículo que permita hacer compatible la existencia de determinadas áreas curriculares, comunes para todos los alumnos, con distintos niveles de aprendizaje, determinados por la experiencia, por las actitudes y por la competencia cognitiva del alumno En el desarrollo de este currículo se hace necesaria la adopción de diversas estrategias docentes (BRENNAN, 1988).

La adaptación curricular tiene como finalidad última lograr la mayor participación posible de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo ordinario, adecuado a sus características y necesidades específicas. Pero en la adaptación curricular también se 'produce una diferenciación de contenidos; por ejemplo, cuando se dice que la adaptación del currículo se sitúa en un continuo, que va desde las adaptaciones mínimas del currículo general hasta adaptaciones muy específicas (HEGARTY y otros, 1988). Es obvio que en estos diversos niveles los contenidos no son los mismos. Por el contrario, los contenidos tienen un carácter más funcional, de forma que su adquisición ayude al niño a adaptarse a la vida cotidiana y a incorporarse al mundo laboral.

Para finalizar esta cuestión voy a plantear un interrogante personal que me preocupa y ha preocupado a algunos autores (FUCHS y FUCHS, 1994): ¿En la adaptación curricular no se corre el riesgo de obviar las dificultades en el aprendizaje, sin afrontarlas realmente? Por ejemplo, si se eliminan objetivos o contenidos, difíciles de alcanzar, se renuncia a ellos. Por tanto, se discrimina al alumno frente a sus compañeros, impidiéndole el acceso a los conocimientos y la adquisición de habilidades, fundamentales para la vida social, como se supone que son los contenidos del currículo común o básico. El caso más patente es la diversificación curri-cular, en la que se plantea un currículo paralelo, por más que haga referencia al currículo común y se relacione con él.

La respuesta a este interrogante es que posiblemente ésta es una limitación real del ideal pedagógico, en cuanto aspiración sociopolítica a la igualdad de oportunidades y a la democratización de la educación. Aceptar las limitaciones de los alumnos, como las de la propia dinámica escolar, es una posición realista, que puede hacerse compatible con una actitud de superación y de mejora constante en la búsqueda de soluciones alternativas. Esta es la función de la investigación en el ámbito de la educación especial. Este es, a mi juicio, el auténtico significado de la adaptación del currículo.

3.2.2. El currículo integrado

En un enfoque holístico se aboga por un currículo integrado (BARTOLI y BOTEL, 1988). Varias dimensiones pueden señalarse en este concepto:

1. Considerar que las habilidades básicas (hablar, leer y escribir) son procesos implicados en todos los contenidos de aprendizaje (o contenidos curriculares).

2. Considerar las unidades temáticas como estrategias de integración del currículo: integrar contenidos y estrategias de aprendizaje (ELLIS, 1993a y b; 1994).

3. Considerar la construcción del currículo integrado como una actividad colaborativa de los profesionales (IDOL y otros, 1995),

Por tanto, la intervención didáctica en la educación especial debe centrar su atención, más que en el aprendizaje de contenidos concretos, en la adquisición y mejora de estrategias de aprendizaje (MOORE y otros, 1996). Esta es la auténtica adaptación curricular.

La intervención, además, debe ocuparse de las habilidades académicas básicas: lectura, escritura, razonamiento... Estas habilidades se denominan "básicas" por cuanto, más que áreas de contenido en sí mismas, son un instrumento para otros aprendizajes. En el enfoque sociocultural, inspirado en Vygotsky, estas habilidades o aprendizajes básicos se conciben como instrumentos culturales, que median en el desarrollo y en la inserción socio-cultural del sujeto (WERTSCH, 1991). Estas habilidades pueden considerarse también como "dimensiones del pensamiento" (BORKOWSKI, 1992). En efecto, el contenido de la enseñanza y del aprendizaje se identifica con "enseñar a pensar", sin detrimento de que el pensar se proyecte sobre los contenidos que integran las áreas curriculares (JONES e IDOL, 1990). Se ha demostrado que el desarrollo de "habilidades de pensamiento" incide positivamente en las habilidades académicas básicas (MASTROPIERI y otros, 1996). Pero también, a la inversa, la adquisición de habilidades académicas básicas incide en el desarrollo cognitivo, social y afectivo. En definitiva, el lenguaje es un sistema de mediación instrumental entre la realidad y el conocimiento del sujeto.

Por todo lo dicho, creo que un currículo común en la educación especial debe identificarse con el desarrollo de las habilidades lingüísticas, concebidas en uu sentido onmicomprensivo como capacidades cognitivas y sociales, de carácter

nativo o funcional. Esta concepción del currículo básico tiene una implicación rel vante, en cuanto se puede aplicar a todas las etapas del desarrollo (infancia, ci(,iem2,encia, madurez).

Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son, pues, dos opciones sino dosfinalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos será más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es más, la adquisición de estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela: aprender a aprender. En otro sentido, las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplica-ción a contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990). En este sentido, las estrate-gias de aprendizaje constituyen un componente del currículo. Contenido y expe-riencias de aprendizaje deben ir unidas (BRENNAN, 1988).

3.3. Dimensión metódica (intervención centrada en el profesor)

El elemento metódico en la intervención didáctica hace referencia al profe-sor y a su actuación en el proceso didáctico. En el término se incluyen implícita-mente todos los profesionales que

intervienen en el proceso didáctico: profesor tutor, profesor de apoyo, orientador (psicopedagogo) y otros especialistas.

3.3.1. Dimensión mediadora del profesor

La enseñanza puede concebirse como medio de desarrollo del currículo. La actuación del profesor como mediador entre el currículo y el alumno se concreta en las estrategias didácticas. Los alumnos con necesidades educativas especiales necesitan actividades especiales de enseñanza (O'DONNELL, 1994). Por tanto, la res-puesta adecuada será adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. En este sentido, la adaptación curricular puede concebirse como adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje (CORNO y SNOW, 1986). En efecto, la adaptación curricular es una expresión sinónima de enseñanza individualizada.

Watzlawick señala dos tipos de cambio en la adaptación de la enseñanza (en MONTGOMERY, 1993):

1) Cambios de primer orden: se conocía al sujeto para adaptarlo al sistema de enseñanza.

2) Cambios de segundo orden: la acción del maestro cambia para adaptarse a las necesidades del alumno en las dificultades que encuentra. Este cambio es más efectivo, por cuanto supone las siguientes estrategias:

a) Evaluación continua de los cambios en la actuación del alumno.

b) Cambios rápidos en las tácticas y en los materiales de enseñanza para atender a las dificultades.

c) Evaluación cuidadosa del alumno en relación con la secuencia curricular.

La intervención didáctica para subsanar las dificultades en el aprendizaje implica, además de cambiar el currículo, que el profesor cambie su concepción de la enseñanza. Este cambio de mentalidad está relacionado con el conocimiento de las dificultades que plantea a alumnos concretos el aprendizaje de un determinado contenido curricular (SCHUMM y otros, 1994). Aunque este aspecto de la Educación Especial no ha sido considerado explícitamente, podría incluirse en lo que en el modelo elaborado por Suman se ha denominado "conocimiento didáctico del contenido" (SHULMAN, 1993).

La intervención didáctica implica disponer de recursos para ayudar a los profesores en dos aspectos (O'DONNELL, 1994):

1) Determinar el modo de aprendizaje de cada alumno (diagnóstico del estilo de aprendizaje).

2) Desarrollar la habilidad requerida para aprender eficazmente, con independencia de que las dificultades de aprendizaje se deriven de la discapacidad del alumno o de las deficiencias del contexto.

Los profesionales que adoptan la filosofía de la Escuela Inclusiva deben pensar en términos de "inclusión con apoyo" no sólo de inclusión simplemente "Joint Commitee on Teacher Planning

for Students with Disabilities", 1995). Este concepto se refiere a un conjunto de condiciones didácticas, que afectan fundamentalmente al profesor tutor:

1. Atender a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los discapacitados.

2. Dedicar tiempo a pensar en las diversas necesidades de los estudiantes y a planificar acciones adecuadas.

3. Realizar actividades que le permitan atender lo mejor posible a las necesidades de todos los alumnos del aula.

4. Trabajar en colaboración con los profesores y con otros profesionales de educación especial, para evaluar las necesidades del alumno, para enseñarle de forma efectiva y para evaluar el progreso.

5. Tener la posibilidad de que un profesor de educación especial imparta a sus alumnos enseñanza de apoyo intensiva.

6. Hacer posible que a sus alumnos se les dé enseñanza de apoyo en habilidades básicas y en estrategias, que no se pueden desarrollar en el aula ordinaria.

3.3.2. Adaptación curricular

Si el contenido del currículo (dimensión epistémica de la intervención didáctica) conecta con la capacidad del alumno para aprenderlo (dimensión ontogenética), la adaptación del currículo como forma de presentación del contenido conecta con la mediación del profesor (dimensión metódica). En este sentido, la adaptación curricular es una estrategia docente y una oportunidad para el desarrollo profesional.

El problema de la adaptación curricular radica no en eliminar contenidos sino en diseñar estrategias para hacerlos accesibles al alumno, reforzando previa-mente, si fuera necesario, las capacidades básicas del alumno, para hacer frente a las tareas de aprendizaje. Este planteamiento aboga por reivindicar el sentido de lo didáctico como metodología de la enseñanza. El problema ha sido planteado, en este sentido global, como la necesidad de disponer de estrategias didácticas y de imaginación creadora (PUGACH, 1995).

La adaptación curricular se concibe como un proceso de torna de decisiones sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. Se establecen así distintos tipos de adaptación, en función de di-versos criterios: 1) Nivel de decisión o niveles de concreción; 2) Grado de profundidad: adaptación no significativa/significativa. El grado máximo es la "diversificación curricular"; 3) Elementos del currículo que se modifican: elementos de acceso/elementos básicos.

La fase primera en la adaptación curricular individualizada es la evaluación basada en el currículo (evaluación de las competencias curriculares). Este tipo de evaluación incluye cualquier procedimiento que evalúa directamente la actuación de un Rill411110 en relación al contenido del currículo, con el fin de determinar las necesidades instructivas de ese alumno (FUCHS, 1994). Se trata de obtener información sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del currículo; 2) la capacidad del alumno para enfrentarse a ellas (SALVADOR MATA,

1997c). A este efecto, es adecuado el análisis de tareas de aprendizaje y de las habilidades básicas, necesarias para desempeñar las tareas, describiendo las habilidades y deficiencias del alumno. La conexión con la dimensión ontogenética es clara.

La evaluación holística no se centra exclusivamente en el sujeto sino que evalúa el entorno mediato e inmediato del alumno, puesto que se asume que la necesidad educativa especial no es inherente al sujeto sino que está en función de la interacción del alumno con su ambiente. Por tanto, la evaluación debe recoger información sobre el alumno, el contexto escolar (aula y centro) y el contexto familiar, incluido la actuación del profesor (estilo y método de enseñanza, actitudes, estrategias didácticas).

No se trata de una "evaluación de expertos", sino de una acción conjunta y coordinada entre todos aquellos que trabajan con el alumno (profesor de apoyo, profesor tutor, especialistas de apoyo externo), en la que cada uno de ellos aporta la información que tiene del alumno, de manera que la evaluación sea lo más contextualizada y personalizada posible. Esta es una exigencia de la dimensión contextual (YOCOM y STAEBLER, 1996).

La clave de la intervención didáctica en el desarrollo del currículo está en disponer de estrategias variadas, de manera que aunque los objetivos sean idénticos, los procedimientos de enseñanza sean diferentes a los que resultaron ineficaces. Es decir, se trata de que el profesor cambie su enfoque metodológico e incluso sus condiciones personales (actitud, interés, empatía, modo de relación...). La adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje implica adoptar estrategias adecuadas a las características del aprendiz (ISAACSON, 1991).

La enseñanza adaptada a la diversidad de los alumnos implica realizar actividades especiales cuando han fallado las ordinarias (O'DONNELL, 1994). Estas actividades son de diverso tipo, según la finalidad que se persiga, aunque se pueden combinar, por cuanto cada tipo de actividad hace referencia a un objetivo didáctico diferente: 1) Aprender habilidades; 2) Desarrollar estrategias; 3) Compren-der contenidos.

1) De recuperación: su función es incrementar las habilidades específicas, deficientes o no desarrolladas.

2) De compensación: su función es facilitar el aprendizaje en un área, apoyándose. En los puntos fuertes del alumno.

3) De desarrollo (o enriquecimiento): su función es ir más allá de las habilidades básicas.

Varios autores han diseñado, analizado o evaluado diversas técnicas o actividades de enseñanza, que han resultado efectivas con los alumnos que encuentran dificultades en el aprendizaje (COLLINS y otros, 1989; SMITH y ROBINSON: 1989; SHAPIRO, 1989; ARIEL, 1992; ELLIS y LENZ, 1993; VERGASON y AN- DEREGG, 1993; SULLIVAN y otros, 1995; WONG, 1996; TRALLI y otros, 1996).

En un enfoque holístico de la intervención didáctica se pueden integrar di-versas técnicas, aunque procedan de modelos didácticos diferentes, siempre que se mantenga la coherencia con los objetivos didácticos. A mi juicio, el "modelo de enseñanza basada en estrategias"

puede adoptarse como un modelo matriz, en el que se integren varias estrategias y tácticas didácticas, derivadas de otros modelos, además de las que se han diseñado en el propio modelo.

Los recursos y medios didácticos permitirán al profesor adaptar el contenido, motivar al alumno y adecuarse a las diferencias. Por ello, son uno de los instrumentos básicos de atención a la diversidad. La adaptación de los recursos y la utilización de ayudas técnicas para los alumnos con necesidades educativas especiales se consideran adaptaciones de acceso al currículo (GREENWOOD y RIETH, 1996).

3.4. Dimensión contextual (intervención centrada en el contexto)

Este tipo de intervención se ha denominado "intervención institucional", por cuanto persigue el cambio en las instituciones educativas, especialmente en la institución escolar, de manera que faciliten el aprendizaje y, por consiguiente, la supe-ración de las dificultades en el aprendizaje. En un enfoque holístico, aunque el punto de vista sea la Escuela como institución, no se obvia la relación con otros elementos del proceso didáctico: el profesor, el alumno y el currículo. Pero además, y aquí radica la superación del enfoque contextual, en el enfoque ecológico se subraya la relación de la Escuela con otros contextos (familiar y sociocultural).

En el enfoque contextual se establecen diversas estrategias de intervención, referidas a las relaciones entre alumnos (aprendizaje cooperativo) a las relaciones entre profesionales (asesoramiento o enseñanza colaborativa) y a las relaciones entre contextos (Escuela-familia-comunidad).

3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje

La investigación ha puesto de manifiesto la poderosa influencia de la estructura de la clase en el aprendizaje y en la motivación. El tema de la estructura de la clase se relaciona con el de los agrupamientos (EPANCHIN y otros, 1996).

El aprendizaje cooperativo se refiere al aprendizaje compartido con otros en una tarea académica. Este método se fundamenta en las teorías del aprendizaje socio-cognitivo (VIGOTSKY, 1979b). Las características esenciales del aprendizaje cooperativo son:

1) Interdependencia positiva: los objetivos se alcanzan con la participación de todos los miembros del grupo. De otro modo, el grupo elabora un pensamiento común que va más allá de cada aportación individual.

2) Responsabilidad individual: cada miembro del grupo contribuye de modo específico a la consecución de los objetivos. Las tareas se dividen y asignan a cada miembro del grupo.

3) Capacidad de colaboración: liderazgo, toma de decisiones, comunicación, solución de conflictos.

4) Formas visibles de procesamiento cognitivo: la actuación en el grupo permite observar las operaciones mentales que otros realizan.

5) Conflicto socio cognitivo: permite la reestructuración del pensamiento propio.

Bajo esta denominación se incluyen diversas técnicas o estrategias de aprendizaje. Las dos estrategias más relevantes, derivadas de este enfoque sobre el aprendizaje, son: la tutoría entre compañeros y el aprendizaje en grupo cooperativo. En efecto, la relación puede establecerse entre dos alumnos ("peer tutoring": aprendizaje orientado por un compañero) o en un grupo de alumnos ("group cooperativo learning": aprendizaje en un grupo cooperativo). En cada una de estas dos categorías se pueden señalar otras variantes.

La tutoría entre compañeros ("peer tutoring") es un método de enseñanza individualizada, cuya aplicación a los alumnos con dificultades de aprendizaje ha resultado eficaz, en varios campos o áreas curriculares (SHAPIRO, 1989; BYRD, 1990; VERGASON y ANDEREGG, 1993; WOOD y otros, 1993; FUCHS y otros, 1997): 1) en el rendimiento general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la autoestima; 4) en el autocontrol del aprendizaje. Por eso, es una estrategia adecuada para aten-der a las diferencias individuales en un aula común. Por tanto, es congruente con una enseñanza inclusiva.

La tutoría puede realizarse entre un alumno con dificultades de aprendizaje y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede aplicarse entre alum- nos con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una diferencia de capacidad entre ellos (WOOD y otros, 1993).

La técnica del "aprendizaje en un grupo cooperativo" permite aprender a trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de capacidad y dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el liderazgo. El profesor debe estructurar la tarea resignar una función a cada miembro del grupo. En esta técnica, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo común: la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el éxito de cada miembro del grupo depende del de los otros (JOHNSON y JOHNSON, 1986; WOOD y otros, 1993).

La técnica puede considerarse...la técnica de adaptación de la enseñanza; por lo que resulta especialmente indicada en el campo de la educación especial, como se ha demostrado en la investigación de Sabin y colaboradores (1994a). Este contexto de aprendizaje parece más eficaz para los alumnos que tienen un bajo auto-concepto, por cuanto el éxito del grupo permite a cada miembro del grupo sentirse satisfecho.

La eficacia y aceptación de esta estrategia ha sido ampliamente probada en la investigación empírica, tanto en el aprendizaje de contenidos como en la aceptación social de los alumnos con dificultades de aprendizaje, por parte de sus compa-ñeros, y en las relaciones positivas entre ellos. Pero además, el uso de estas técnicas permite al profesor dedicar más tiempo a la atención individual de los alumnos que la necesitan (JOHNSON y JOHNSCIN, 1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN, 1990; WOOD y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN, 1995). La conclusión más valiosa de la investigación es que los factores que explican la eficacia de esta técnica son las estrategias de colaboración que se desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje.

3.4.2. Ecología profesional

En esta dimensión ecológica, el elemento relevante es la relación entre profesionales. Entre estos se incluyen no sólo los profesores (profesor tutor y profesor de aula) sino los

administradores, los miembros de los órganos de gestión, de coordinación docente y de los equipos de apoyo, interno o externo al Centro.

El enfoque ecológico en la intervención didáctica requiere también la colaboración de los profesionales de la enseñanza. En efecto, la filosofía de la Escuela Inclusiva está exigiendo nuevas formas de actuación profesional. Frente al modelo tradicional de intervención, basado en la relación interpersonal individualizada entre el profesional especialista y el sujeto discapacitado, se está imponiendo un modelo alternativo en la relación entre profesionales, basado en la intervención en equipo o colaborativa (enseñanza en equipo cooperativo, asesoramiento cooperativo, equipos de apoyo a la integración). Todos estos modelos centran su atención en la ayuda que se presta al profesor de aula (SIMPSON y MYLES, 1993; SIIVIPSON y MYLES, 1996).

Como una estrategia organizativa, pero de carácter esencialmente didáctico, el asesoramiento colaborativo es un proceso de ayuda y apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje, si bien de forma indirecta, a través del profesor de aula. Al igual que en el aprendizaje colaborativo, los implicados en el proceso (profesor de aula, profesor de apoyo, psicopedagogo) son expertos y comparten voluntariamente la responsabilidad ni la resolución de un problema: prevenir el fracaso del aprendizaje o mejorar las habilidades del alumno (FUCHS, 1994; IDOL y otros, 1995; MEYERS y otros, 1996; PUGACH y JOHNSON, 1996; YO-COM y STAEBLER, 1996).

Una modalidad en este modelo colaborativo es la enseñanza en colaboración ("coteas los profesionales trabajan juntos para diseñar, desarrollar y controlar planes de intervención, adecuados a los alumnos (PUGACH y JOHNSON, 1996). Los profesionales trabajan juntos en el plano de igualdad, como compañeros, en una interacción dinámica. En este modelo, todos los profesionales participan directamente en la planificación, en la enseñanza y en la evaluación del alum-no (COOK y FRIEND, 1996; WALTER-THOMAS y otros, 1996).

Aunque esta modalidad de intervención no resulta fácil sin una adecuada preparación de los profesionales, los resultados de la investigación permiten afirmar su validez tanto para mejorar a los alumnos discapacitados para el aprendizaje como a los profesionales (PUGACH y WESSON, 1995; WALTER-THOMAS y otros, 1996). Los propios profesionales que han trabajado en este modelo han manifestado las habilidades que ellos han percibido como necesarias y las actividades que creen efectivas. Todos los profesionales entrevistados han manifestado su satisfacción porque se sienten cada vez más capacitados para la planificación y por-que, en consecuencia, mejora la calidad de la enseñanza (WALTER-THOMAS, 1996).

La especificidad de la intervención didáctica no es óbice, sino una exigencia, para la necesaria coordinación de intervenciones y de profesionales, tanto en el contexto escolar como entre el contexto escolar y otros contextos: sanitario, laboral, social, cultural. Esta es también una exigencia de la perspectiva ecológica, por cuanto las dificultades de aprendizaje son un fenómeno multidimensional que re-quiere una intervención interdisciplinar.

3.4.3. Escuela, familia y comunidad

En el enfoque ecológico se han diferenciado tres contextos de aprendizaje: escuela, familia, comunidad (BARTOLI y BOTEL, 1988; GARCÍA PASTOR, 1993; FREIRA, 1997; BOUTIN y DURNING, 1997). Pero ello no implica que estos contextos sean independientes y cerrados. Precisamente la potencialidad del enfoque ecológico deriva del énfasis en la interacción entre contextos. Analizar las relaciones entre, escuela, familia y comunidad, supone aceptar que cada una es un sistema, cuyos objetivos son únicos y diferentes, pero sin embargo mantienen relaciones sistémicas, por cuanto comparten metas comunes.

Una exigencia del enfoque holístico y ecológico es la conexión entre Escuela y familia BOUTIN y DURNING, 1997). La realidad, sin embargo, ES, muy distinta la intervención de los profesionales que atienden a los alumnos con necesidades educativas especiales se centra en el sujeto y en su necesidad, sin tener en cuenta el contexto o los contextos en los que se inserta. Es lo que se ha denominado "enfoque concéntrico" (DE LUCA y SALERNO, 1984, en FREIXA, 1997, 209). De otra parte, los padres tampoco colaboran sistemáticamente con la Escuela.

Varias propuestas se han hecho para romper este aislamiento entre la Escuela y la Familia, acción que se hace más necesaria, si cabe en la educación especial. Frente a esta visión parcial se plantea un enfoque centrado en la familia. En este enfoque holístico, el profesional interviene sobre el sujeto en el contexto familiar y sobre el contexto mismo, es decir, sobre la familia como unidad. La razón de esta perspectiva es que el sujeto discapacitado no es sólo el problema sino que también lo es su inserción en el seno familiar. Bartoli y Botel (1988) proponen que sea el profesor especialista (el profesor de apoyo) quien establezca la conexión con la familia.

En la relación intersistémica hay que considerar también la acción de la familia en la escuela. Se trata de que la familia se integre en el desarrollo de las actividades de la escuela, de manera que los objetivos de la familia puedan ser asumidos por la escuela y, a la inversa, los objetivos de la escuela sean asumidos por la familia, no sólo en un nivel conceptual y afectivo sino también operativo. En este sentido, se ha hablado de "los padres como recurso del currículo" (BREN-NAN, 1988, 150). En concreto, los padres pueden colaborar en el diseño y desarrollo del currículo, aportando su visión personal y datos sobre sus hijos que la escuela ignora. Además, pueden colaborar en programas de desarrollo en el mismo contexto familiar (como son los Programas de Educación Temprana).

Un aspecto bastante olvidado en esta dimensión ecológica de la intervención didáctica es el de la relación de la Escuela con la Comunidad, social y cultural. Hay, sin embargo, algunas iniciativas relevantes que desarrollan esta dimensión. Se ha denominado a esta propuesta "intervención basada en la comunidad" (FAL-VEY, 1992; RIGSBY y otros, 1995; ACCARDO, 1996; AMATO, 1996; MaKIN. LAY, 1996; SAILOR y otros, 1996; SKRTIC y otros, 1996).

La "integración de servicios relacionados con la Escuela" (AMATO, 1996), denominación de un movimiento social, responde a la necesidad de que la Escuela conecte con otros servicios e instituciones que inciden en dimensiones importantes del alumno discapacitado: salud, integración social, salud mental, trabajo, ocio y tiempo libre. Este movimiento surge como una

respuesta a la descoordinación de los servicios sociales de apoyo y asistencia a los discapacitados, que supone una in-coherencia en una sociedad moderna y democrática. El movimiento se inspira en la misma filosofía que fundamenta el movimiento de Escuela Inclusiva.

En la Declaración de Salamanca (1994) se incluye como uno de los criterios para determinar la calidad de la Escuela Integradora el de la asociación de la Es-cuela con sus comunidades. En este sentido, se ha hablado de una Escuela abierta a la comunidad, es decir, que la Escuela forme parte de la propia comunidad. Cabría incluir aquí las iniciativas de asociaciones sociales, políticas o religiosas (ONGS, Grupos de voluntariado), con las que debería conectar la acción de la Escuela.

En síntesis, el enfoque ecológico de la intervención didáctica es análogo al enfoque "adhocrática" en las organizaciones (SKRTIC y otros, 1996); lo cual implica que la Escuela fomente en su seno la colaboración entre los profesionales y la participación de los "clientes" (los alumnos) y conecte colaborativamente con otros profesionales y con otros contextos de intervención.

CAPÍTULO V

EVALUACIÓN DIDÁCTICA

Evaluación e intervención didáctica son inseparables en la práctica, aunque lo sean en teoría (TINDAL y NOLET, 1996; GOOD y KAMINSKI, 1996). La evaluación, en efecto, es una dimensión del proceso de intervención didáctica. En primer lugar, hay que detectar quiénes tienen dificultades en el aprendizaje, en qué aspectos y por qué (evaluación inicial, relacionada con el potencial de aprendiza-je). Luego, se trata de seguir el proceso didáctico para detectar posibles disfunciones en su desarrollo. Por último, hay que valorar los resultados del aprendizaje (los conocimientos adquiridos) y todo el proceso de intervención.

En coherencia con lo dicho, los modelos de evaluación serán análogos a los modelos de intervención o modelos didácticos, descritos en otro capítulo (ARIEL, 1992). Estos modelos podrían agruparse en tres categorías básicas:

1) En el modelo conductista, incluiría el enfoque psicométrico y el conductista

2) En el modelo cognitivo, incluiría el enfoque de procesamiento de la in-formación y el cognitivo;

3) En el modelo ecológico, se incluye el enfoque del mismo nombre y el enfoque evolutivo.

El enfoque didáctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el proceso didáctico. No analiza, pues, exclusivamente los procesos de aprendizaje del alumno sino también los procesos de enseñanza, la estructura de los contenidos (el currículo) y el contexto de aprendizaje. Este mismo cometido es el de la evaluación. Pero hay que subrayar, además, que incluso el proceso de evaluación puede ser un factor explicativo del fracaso escolar.

1. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTI-CA

El proceso de intervención didáctica se articula en tres fases:

1) Evaluación de competencias del alumno;

2) Enseñanza de estrategias de aprendizaje;

3) Evaluación de la intervención didáctica:

a) Resultados del aprendizaje;

b) Validación del programa.

La evaluación, pues, se inserta en el proceso de intervención y constituye un proceso de intervención en sí misma. En la reforma educativa, la evaluación se concibe como un proceso de investigación en el aula, cuya finalidad es describir, comprender, explicar y optimizar el proceso y los resultados del aprendizaje de los alumnos.

En la tradición curricular, la adaptación del currículo se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. La fase primera de esta intervenía es la evaluación didáctica. El modelo de

"evaluación basada en el currículo" se caracteriza por asociar la evaluación a la intervención didáctica (FREDERICK-SON, 1992).

La adaptación curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. La adaptación curricular puede afectar a todos los elementos del currículo: la metodología, la evaluación, los contenidos, los objetivos, el contexto organizativo y los materiales curriculares. La adaptación curricular es un proceso que se articula en dos fases: 1. Evaluación basada en el currículo: evaluación de competencias curriculares; 2. Diseño y desarrollo de un currículo adaptado a las necesidades de los alumnos.

En este modelo, la' evaluación del aprendizaje y sus dificultades no sólo tiene sentido en sí misma, como paso previo al desarrollo de un currículo adaptado a las nulidades individuales, sino que, además, contribuye a determinar los componentes que subyacen a las dificultades de aprendizaje (factores causales). La adaptación curricular supone, por tanto, un análisis de las situaciones reales de aprendizaje, de las dificultades y de las causas que las han generado.

La evaluación es también paralela al desarrollo del proceso didáctico, por cuanto se debe valorar el progreso de los alumnos en la adquisición de las competencias y, en su caso, detectar las causas del proceso fallido. Por último, y no en importancia, la evaluación se sitúa como etapa final del proceso didáctico. En ella se valora la eficacia de la intervención, a través de los resultados objetivos, obtenidos por el alumno (nuevas adquisiciones) y de los juicios subjetivos del profesor y de los alumnos sobre su nivel de satisfacción en el desarrollo de la enseñanza.

En otra perspectiva, el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje son paralelos en el tiempo: la evaluación inicial se corresponde con la evaluación del potencial de aprendizaje, la evaluación continua con la del proceso de aprendizaje y la evaluación final con el resultado de aprendizaje: el conocimiento (FUCHS, 1994; LENZ y DESHLER, 1994).

1.1. Concepto de evaluación y fundamentos científicos

La evaluación es un proceso para determinar la importancia relativa de factores que afectan al aprendizaje. La evaluación es una parte integral del proceso total de aprendizaje (O'DONNELL, 1994). En este sentido, las dificultades de aprendizaje no sólo se deben a la incapacidad o ineficiencia intrínseca del alumno sino que pueden deberse a causas contextuales, incluida la actuación del profesor (estilo y método de enseñanza, actitudes, estrategias didácticas).

El proceso de evaluación se articula en las siguientes fases: 1) Analizar la situación; 2) Obtener información necesaria; 3) Analizar y sintetizar la información; 4) Aplicar información nueva.

Frente a la evaluación psicológica, centrada en los test psicométricos, la evaluación didáctica de los problemas académicos se fundamenta en las siguientes premisas (SHAPIRO, 1989; BARNETT y otros, 1994):

1) Evaluación de la conducta en un contexto natural (el aula);

2) Evaluación ideográfica más que nomotética;

3) Evaluación de lo que se enseña y se espera que se aprenda;

4) Los resultados de la evaluación se relacionan con la planificación de la intervención;

5) Los métodos de evaluación tienen como objetivo el control continuo del progreso del alumno, de manera que permitan adoptar estrategias de intervención para el cambio;

6) Medidas válidas y basadas en la investigación empírica;

7) Medidas útiles, que permitan adoptar decisiones educativas. De acuerdo con estos principios, los autores establecen algunas claves para seleccionar las conductas apropiadas en la evaluación de problemas académicos:

1) Sensibilidad a incrementos pequeños;

2) Sensibilidad para reflejar la mejora en áreas molares de habilidades académicas;

3) Validez curricular de las conductas:

4) Capacidad para la intervención;

5) Estándares psicométricos;

6) Inclusión de habilidades individuales y contextos académicos.

En todas las fases de la evaluación se adoptan las estrategias adecuadas, de acuerdo con las decisiones que se han de tomar, lo que nos remite a las funciones (finalidad) de la evaluación.

La evaluación es fundamental en el ámbito de la Educación Especial y, en concreto, en el análisis de las dificultades de aprendizaje, por cuanto la evaluación fundamenta racionalmente la toma de decisiones en los siguientes aspectos (SHINN y DAWN, 1996):

1) Determinar qué alumnos necesitan programas específicos de intervención y qué contexto es el más adecuado para desarrollarlos.

2) Valorar los procesos de intervención didáctica. Esta función es análoga a la investigación. Por tanto, todo lo descrito sobre la investigación es aplicable analógicamente a la evaluación.

3) Comprobar los resultados de la intervención y revisar las decisiones sobre la asignación del alumno a programas o contextos específicos, La importancia de la evaluación en el proceso de intervención deriva de sus funciones intrínsecas y de la situación en que se encuentra la Escuela actual (THOUSAND y VILLA, 1995):

1) El fracaso en el dominio de las habilidades académicas es uno de los problemas más complicados al que se enfrentan profesores y equipos psicopedagógico.

2) Las dificultades de aprendizaje académico se incrementan progresivamente. Esta situación genera problemas en los alumnos, que corren el riesgo de fracaso escolar.

3) No existen métodos de evaluación e intervención que aborden adecuada-mente estas necesidades de los alumnos. Esta situación se percibe en los siguientes aspectos: a)

Controversia sobre métodos más eficaces de evaluación e intervención; b) Fracaso de los test comerciales; c) Ineficacia de las estrategias de intervención.

Pero, además, el concepto y la práctica de la evaluación se incluyen como un elemento esencial en el proceso de reforma de la escuela, que se está desarrollando en todos los países, al menos en los de cultura occidental. Este proceso de reforma afecta, en concreto, a cuestiones específicas, relacionadas con la evaluación (ENSMBIGER y DANGEL, 1993):

1) La perspectiva de los alumnos en el proceso de evaluación (CLINE, 1992).

2) La observación etnográfica de las prácticas educativas en el aula y en el centro escolar (SONTAG, 1996).

3) El cambio de orientación en la enseñanza: se propugna un enfoque holístico-constructivista, de carácter cognitivo. Este enfoque se deriva del movimiento de educación, basado en la experiencia (educación experiencia), cuyos componentes teóricos son: a) La teoría holístico-constructivista del aprendizaje; b) La teoría de la motivación humana; c) La teoría del aprendizaje cooperativo.

Evaluación didáctica

1.2. Funciones de la evaluación

La evaluación permite tomar decisiones sobre el proceso didáctico y sobre los alumnos. Las decisiones que se adoptan corresponden a distintas funciones (objetivos). En el ámbito de la Educación Especial la evaluación puede desempeñar las siguientes funciones (SHIN, 1989; ARIEL, 1992; CIPANI y MORROW, 1992; BARNETT y otros, 1994):

1. Identificación de necesidades y asignación de servicios correspondientes: se trata de detectar la discapacidad de aprendizaje en un contexto determinado, en función de criterios sociales, y asignar a los alumnos a programas específicos de intervención (ARIEL, 1992; SHINN, 1989).

2. Planificación de la enseñanza: el programa de intervención deriva de la descripción del alumno como aprendiz, en una variedad de contextos, y de las necesidades detectadas (evaluación de competencias curriculares o habilidades académicas). Se trata de evaluar no sólo la capacidad del alumno sino las condiciones del contexto de enseñanza. Por eso se ha hablado de una evaluación ecológica (O'DONNELL, 1994).

3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, en su desarrollo y en sus resultados (efectos del aprendizaje), como respuesta al programa de intervención.

4. Comprobar la efectividad del programa de intervención, durante y al final de su aplicación. Se concibe el "programa" como una intervención planifica-da y multidimensional en un largo período de tiempo, a cargo de uno o más profesionales, para mejorar la actuación del alumno.

La evaluación permite determinar si la intervención especificada en el Pro-grama de Enseñanza Individualizada (Adaptación Curricular Individualizada) es suficiente o, por el contrario, es necesario cambiar el programa o el contexto de intervención (ALLEN, 1989). El criterio

adoptado es comparar la actuación del alumno con la de sus compañeros y comprobar si ha habido algún incremento en los niveles de rendimiento, en función del contexto.

Este objetivo se identifica con el de la investigación. La incidencia de ésta en la práctica, como guía de la acción, se fundamenta en la validación de los materiales e instrumentos de acción (LENZ y DESHLER, 1994).

5. Revisión anual y periódica de la escolarización: determinar si el alumno puede cambiar de modalidad de escolarización (del aula especial o centro específico al aula ordinaria).

En síntesis, el proceso de evaluación y el proceso de aprendizaje son para-lelos en el tiempo: la evaluación inicial se corresponde con la evaluación del potencial de aprendizaje, la evaluación continua con la del proceso de aprendizaje y la evaluación final con la evaluación del resultado de aprendizaje (el conocimiento).

2. MODELOS DE EVALUACIÓN

Si la evaluación se integra en el proceso didáctico, los modelos de evaluación serán análogos a los modelos didácticos. Como los modelos didácticos son varios, también lo serán los de evaluación. A su vez, los modelos didácticos son análogos a los modelos de aprendizaje.

Los procedimientos de evaluación deben fundamentarse en una teoría válida y en la investigación empírica. Los fundamentos teóricos sientan las bases para establecer un marco de trabajo y para seleccionar los instrumentos de evaluación, adecuados a las diversas finalidades.

Se han identificado seis modelos básicos de evaluación, en relación con las dificultades de aprendizaje: 1. Psicornétrico; 2. Evolutivo; 3. Conductista; 4. Eco-lógico; 5. De procesamiento de la información; 6. Cognitivo (ARIEL, 1992).

Cada modelo pone énfasis en los procesos o en los resultados de la evaluación. Todos los modelos incluyen elementos básicos comunes: concepción del aprendizaje, finalidad de la evaluación, aspectos evaluables, procedimientos de evaluación, decisiones derivadas de los resultados. Las diferencias se establecen en los siguientes aspectos: 1) El constructo o teoría subyacente; 2) El proceso de evaluación; 3) Los datos; 4) La utilización y aplicabilidad de la información a la práctica de la enseñanza.

En cada uno de los modelos enumerados se interpretan las dificultades de aprendizaje desde un enfoque parcial, por lo que se hace necesario un modelo integrado o, en todo caso, asumir las aportaciones válidas de cada uno de ellos, es decir, aplicables a la realidad de la Escuela. Simplificando, podría decirse que hay dos modelos fundamentales: los de orientación conductista y los de orientación cognitiva. Los primeros ponen el acento en la conducta observable y en el ambiente concebido como estímulo. Los segundos se centran en procesos internos al sujeto, de carácter cognitivo, emocional o motivacional.

1. En el modelo psicométrico se pretende determinar las características de un individuo en relación con la edad cronológica o mental de sus compañeros. Los datos derivan de comparar e interpretar la actuación de un individuo en los test y las puntuaciones obtenidas con

referencia a una norma explícita. En este modelo se pone el énfasis en los instrumentos de evaluación referidos a la norma y en los valores métricos de la puntuación estándar, el percentil y el equivalente de grado y edad. La información obtenida se utiliza para asignar al alumno a un grupo instructivo.

2. En el modelo evolutivo el comportamiento del sujeto se percibe como un desarrollo en varias fases. Los resultados de la evaluación se presentan en términos de equivalencia con la edad cronológica de los alumnos.

3. El modelo conductista pretende identificar y describir la conducta y el contexto en el que se produce, de forma objetiva y lo más científicamente posible:

1) Frecuencia, incremento y duración de la conducta; 2) relaciones de la conducta con los estímulos antecedente y consecuente.

La evaluación se basa en datos empíricos y observaciones directas de la actuación del alumno. El procedimiento básico es el "análisis de tareas": habilidades y sub-habilidades para desarrollar la tarea, posición de la tarea en la secuencia de adquisición de habilidades y su incidencia en el currículo. La evaluación pretende determinar el nivel funcional específico del alumno: qué conoce y qué no conoce.

4. En el modelo ecológico se pretende evaluar al sujeto en varios contextos, por cuanto se concibe la conducta individual como dependiente del contexto global. Se trata de evaluar el funcionamiento de un individuo en un contexto natural (HANEY y CAVALLARO, 1996). El contexto tiene dos dimensiones: a) molecular: aspectos fácilmente reconocibles, como personas y objetos; b) molar: situación socio-económica y nivel cultural.

5. En el modelo de procesamiento de la información se pretende obtener datos sobre la adquisición, almacenamiento y utilización de la información por parte del sujeto. En este modelo, las dificultades de aprendizaje se conciben como una ruptura en algún componente del procesamiento de la información: atención, identificación de la información de entrada, elaboración e integración de la información, modo de respuesta, funciones de la memoria, automatización de habilidades y estrategias, procesos de control.

6. El modelo de evaluación basada en el currículo, de amplia aceptación en la comunidad científica, especialmente en el ámbito de la Educación Especial, asume aportaciones de varios modelos, especialmente el conductista y el ecológico. Este tipo de evaluación se caracteriza por estar asociada a la enseñanza (tanto en su fase de planificación como en la de valoración global).

La evaluación basada en el currículo (evaluación de las competencias curriculares) se concibe como la determinación y comprobación de las exigencias de un currículo determinado para un alumno determinado. Las competencias curri-culares se definen como capacidades del alumno a cuyo desarrollo contribuye el currículo. Las capacidades se identifican con objetivos didácticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona: cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiológicas.

Este modelo se centra en la evaluación de problemas académicos. Su justificación deriva de la consideración del aprendizaje en el contexto de la enseñanza: la respuesta académica se produce en un ambiente instructivo. Se ha denominado también evaluación de la ecología de la enseñanza (SHAPIRO, 1989; SHINN y otros, 1989; SPEECE, 1993; O'DONNELL, 1994; HANEY y CAVALLARO, 1996; SHINN-y DAWN, 996}.

La hipótesis básica en este modelo es que los problemas académicos se explican en función de variables individuales y contextuales. Por tanto, a diferencia de otros enfoques diagnósticos, la evaluación aparece relacionada con los siguientes aspectos:

1) La planificación de la enseñanza (no la descripción y clasificación de alumnos);

2) El currículo (no las habilidades psicológicas básicas);

3) La corrección y la mejora (no el diagnóstico clasificatorio y nosológico);

4) El contexto de aprendizaje (no el aprendiz como discapacitado). Este modelo de evaluación responde a los siguientes objetivos:

I. Determinar el grado en que la ecología de la enseñanza contribuye a los problemas académicos: presentación de contenidos, feed-back, estructura del aula. La evaluación de estos aspectos aporta pistas para la intervención.

2, Diferenciar el grado en que un problema deriva de deficiencias en la capacidad o en la actuación:

3. Determinar en qué aspectos del currículo el alumno ha alcanzado dominio, en cuáles debe ser instruido y en cuáles ha fallado.

4. Contribuir a la toma de decisiones: adopción de estrategias de enseñanza.

Este tipo de evaluación incluye cualquier procedimiento de observación y registro de la actuación de un alumno en relación a un currículo concreto, con el fin de determinar las necesidades instructivas de ese alumno y tomar las decisiones pertinentes (SHAPIRO y AGER, 1992). Se trata de obtener información sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del currículo; 2) la capacidad del alum-no para enfrentarse a ellas.

Hay varias estrategias de evaluación basada en el currículo. La más importante es la "medida basada en el currículo". Se trata de evaluar al alumno en el currículo (contenido) que se espera que aprenda y comparar su actuación con la de los compañeros. Los datos obtenidos- permiten tomar decisiones sobre cómo y en qué intervenir:

1) La evaluación en distintos niveles del currículo permite situar al alumno en el nivel adecuado a sus capacidades, a partir del cual se espera que progrese;

2) Permite establecer los objetivos anuales del programa individualizado;

3) El plan inicial de intervención puede evaluarse de forma continua y frecuente, de manera que puedan detectarse y subsanarse los fallos que se produzcan en la intervención;

4) Se puede analizar la información obtenida sobre la actuación del alumno, para formular hipótesis sobre las habilidades curriculares esenciales que el alumno domina y las que se le deben enseñar.

Este enfoque representa una nueva forma de afrontar los problemas escolares y su solución en un modelo de "resolución de problemas", algunos de cuyos supuestos son:

1. La Educación Especial es un sistema para resolver problemas de la educación general, mal equipada para este fin tal como se encuentra estructurada.

2. Los problemas se definen en perspectiva situacional, como una discrepancia entre lo que se espera que ocurra en un contexto y lo que ocurre real-mente. Los problemas académicos se definen, más que como una discrepancia interna al sujeto, como fracaso de un alumno concreto en un currículo concreto, en comparación con otros alumnos que, en el mismo con-texto, están actuando con éxito en el mismo currículo (SHINN, 1989).

3. El modelo asume como un valor que algunos alumnos necesitan recursos adicionales para beneficiarse de la educación general.

4. Dada la inseguridad sobre los efectos de la intervención, los resultados referidos a alumnos concretos deben evaluarse periódicamente.

Si las dificultades de aprendizaje se definen en función del rendimiento académico, no en relación a una supuesta aptitud o capacidad intelectual, la estrategia de la "medida basada en el currículo" resulta adecuada. Esta consiste en un con-junto de procedimientos para detectar el progreso del alumno en el currículo, a través de medidas repetidas sobre los contenidos del currículo y utilizando los propios materiales curriculares. Entre estos procedimientos se incluye el "análisis de tareas":

Esta estrategia también se denomina "evaluación directa", porque no evalúa aptitudes supuestas sino la actuación del alumno en las tareas curriculares en el aula (conductas de aprendizaje), incluyendo otros elementos del contexto de aprendizaje (variables instructivas): tiempo, demostración, motivación, práctica independiente, feedback correctivo.

En síntesis, la evaluación directa tiene las siguientes características (FUCHS y FUCHS, 1986; SHINN, 1989):

1. Directividad: pruebas en relación con contenidos curriculares, para detectar deficiencias;

2. Evaluación ideográfica/nomotética: detectar puntos fuertes y débiles del alumno;

3. Repetición: sumar medidas de conducta a través de diferentes muestras de material y tiempo (medidas repetidas);

4. Sensibilidad ecológica: se evalúa la actuación académica en el aula, en función de diversos aspectos (el alumno, la dimensión de la clase, organización competitiva del programa, expectativas y habilidades del profe-sor, y otros factores contextuales).

3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRICULARES

¿Qué se evalúa? ¿Sobre qué aspectos de la conducta del alumno hay que obtener información para comprender sus dificultades y tomar decisiones al res-pecto? La respuesta a esta cuestión es diversa en cada modelo de evaluación.

En primer lugar, hay que distinguir entre procesos y resultados. El proceso es el aprendizaje Mismo y el resultado es el conocimiento adquirido. Pero los procesos son varios como también los resultados. En otro sentido, habría que distinguir entre estrategias y contenidos. De otra parte, en algunos modelos se subraya como elemento decisivo el contexto de aprendizaje, en el que se incluye la actuación del profesor, el ambiente de aula, los recursos... etc. como potenciadores o inhibidores del aprendizaje. En el enfoque didáctico de las dificultades de aprendizaje, estas variables son relevantes para conocer la realidad del alumno que tiene un bajo rendimiento.

En el término "competencias curriculares" se incluyen tanto los procesos (capacidades o habilidades) que debe desarrollar el alumno como los contenidos (conocimientos) que debe adquirir, a cuyo fin contribuye el currículo como pro-puesta de intervención en el contexto escolar. Las "competencias curriculares" son la formulación en positivo de las "necesidades educativas". En definitiva, las competencias curriculares se refieren al desarrollo integral del alumno

Para facilitar la comprensión, describiré analíticamente contenidos o aspectos de la evaluación. Pero el lector no debe perder de vista la perspectiva global que vengo defendiendo.

En perspectiva temporal, la evaluación se centra en tres aspectos esenciales:

1) Fase previa a la enseñanza (fase preactiva): en esta fase se evalúa el "potencial de aprendizaje" del alumno.

2) Fase de intervención: en esta fase se evalúan los procesos de aprendizaje (procesos cognitivc7 y estrategias).

3) Fase postactiva: se evalúan los conocimientos adquiridos, como resulta-do del aprendizaje.

En perspectiva analítica, la evaluación afecta a los siguientes elementos y dimensiones, en una estructura integrada (la personalidad del alumno y la interacción didáctica):

1) Características personales del sujeto de aprendizaje (el aprendiz): capacidad cognitiva, componente afectivo y motivacional, capacidad de relación social, conocimientos previos,

2) Características del contexto de aprendizaje: el profesor, el ambiente físico y psicológico del aula, métodos de enseñanza, estructura del Sistema Educativo, dificultades de la tarea.

En síntesis, teniendo en cuenta que el alumno es una unidad, hay que evaluar, además del contexto, todos los aspectos de la personalidad que intervienen en el aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988).

At.

Evaluación didáctica 127

tareas de aprendizaje. Las tareas se pueden dividir en unidades menores (pasos en la tarea), de manera que el aprendizaje se produzca paso a paso.

Como he señalado antes, la evaluación determina lo que puede hacer o no un alumno en un contexto determinado. Se han señalado tres tipos básicos de conductas: 1) Conducta en la tarea; 2) Actividades motoras en el aprendizaje; 3) Productos permanentes.

Para evaluar las dificultades en el aprendizaje hay que atender a tres cuestiones fundamentales (LENZ, 1988):

1 .Estímulos que controlan directamente la respuesta académica (cuyo efecto es la respuesta del alumno). Varios tipos de estímulos pueden considerarse: 1) Antecedentes: a) variables contextuales; b) signos de atención; c) actividades funcionales; 2) Estímulos de la tarea; 3) Incentivos instructivos; 4) Consecuentes (refuerzo).

2. Contextos físicos relevantes.

3 .Medida directa de la respuesta en el aula, por cuanto la habilidad se define como un conjunto de respuestas en condiciones específicas.

En el ámbito de las conductas se incluye lo que se denomina "base afectiva", es decir, el estado emocional y las pautas de interacción con e: ambiente (ARIEL, 1992). En las conductas emocionales y sociales se incluyen: a) auto-concepto; b) relaciones interpersonales; c) evaluación realista de la propia conducta; d) metas y aspiraciones realistas.

Otros aspectos del funcionamiento del individuo afectan a su interacción con el ambiente. Son dimensiones del desarrollo que condicionan el aprendizaje: a) desarrollo sensoriomotor: coordinación motórica, conciencia e imagen corporal, desarrollo de la lateralidad; b) funcionamiento perceptivo, visual, auditivo y táctil; c) lenguaje receptivo y expresivo; d) funcionamiento cognitivo.

La evaluación de las dificultades de aprendizaje afecta también al ambiente de aprendizaje o contexto académico (SHAPIRO, 1989). Entre las variables analizadas se incluyen: 1. Tiempo de instrucción-tiempo de reacción; 2, Oportunidad para responder (contingencias de clase); 3. Sucesos concurrentes con el aprendiza-je; 4. Sucesos ausentes pero que influyen; 5. Métodos de planificación y evaluación del profesor; 6. Procedimientos de enseñanza; 7. Materiales específicos para el currículo.

3.2. Evaluación de procesos cognitivos

3.1. Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje

En la evaluación basada en el currículo se asume la propuesta conductista de evaluar la conducta visible del alumno, tal como se manifiesta en el desempeño de

La evaluación centrada en las tareas permite establecer hipótesis sobre los procesos cognitivos subyacentes. Las tareas, por tanto, son medidas dependientes. La evaluación de procesos cognitivos pretende completar la información obtenida en las pruebas (test), detectando

procesos cognitivos internos que expliquen la actuación deficiente en el ámbito académico. Las tareas se definen como operaciones que reflejan el flujo de la información. Las medidas se interpretan en un marco de referencia de carácter inferencial, que explica las operaciones entre el estímulo y la respuesta.

En el modelo de procesamiento de la información se han señalado las siguientes tareas (SWANSON y RANSBY, 1994):

1) Codificación: tipos de información obtenida a partir de un estímulo;

2) Elaboración: conexión entre materiales de aprendizaje y entre éstos y otros datos aprendidos;

3) Transformación: obtener información mediante la aplicación de reglas, algoritmos o heurísticos;

4) Almacenamiento: añadir información a la ya adquirida;

5) Búsqueda: hacer presente la información adquirida;

6) Comparación entre informaciones;

7) Reconstrucción a partir de fragmentos de información.

En este modelo se describen dimensiones estructurales y funcionales, en cada una de las fases del procesamiento, que es necesario evaluar (O'DONNELL, 1994):

A. INPUT: atención selectiva, percepción, organización de estímulos, almacenamiento de estímulos sensoriales. En concrete, la evaluación se centrará sobre los siguientes aspectos:

1) Análisis de la capacidad para atender a tareas;

2) Recuerdo inmediato y uso de estímulos ambientales;

3) Interpretación de un suceso o situación;

4) Explicación de la relación de nueva información con otra anterior.

B. PROCESAMIENTO CENTRAL: en él se incluyen los procesos cognitivos y metacognitivos, que establecen la relación de la información de la memoria a corto y a largo plazo, para construir, relacionar y usar información nueva.

C. OUTPUT: las conductas reales son una demostración de la información recibida (input) y analizada (procesamiento).

En este esquema operativo del procesamiento de la información juegan un papel relevante las siguientes funciones cognitivas, cuya evaluación se hace imprescindible para analizar las dificultades en el aprendizaje:

1) Memoria sensorial: relacionada con la capacidad de atención y el reconocimiento de estímulos sensoriales.

2) Memoria a corto plazo: procesos de control, significación del material, carga informativa, semejanza de ítems, número de ítems procesados, duración temporal. En los procesos de control se incluyen las estrategias de organización: agrupación, categorización, reglas mnemónicas y codificación.

3) Memoria de trabajo: afecta a la lectura, por cuanto el control verbal juega un papel menor en el aprendizaje.

4) Memoria a largo plazo: almacenamiento y búsqueda; memoria semántica; asociación de rasgos visuales y auditivos.

5) Función ejecutiva: determina el orden en que se deben desarrollar los procesos.

3.3. Evaluación de contenidos adquiridos (conocimiento)

El conocimiento adquirido se denomina "conocimiento base". En este concepto se incluyen diferentes tipos de conocimiento: a) declarativo o de contenido (qué se conoce); b) de procedimiento (cómo se conoce), incluido en el conocimiento metacognitivo; c) condicional: conocimiento de las condiciones en las que se pueden adoptar óptimamente las estrategias apropiadas.

Hay que distinguir dos aspectos o dimensiones en el contenido, que podrían considerarse también como niveles de profundidad en el aprendizaje de un contenido:

1)"Dominio" (maestría): alto nivel de perfección y fluidez en un conjunto relativamente restringido de material, que ha sido enseñado de manera relativamente intensa.

2) Amplitud: dominio de información más amplia que la que se ha presenta-do en el aula. En este aspecto se incluye la evaluación de productos, relacionados con las tareas curriculares: ejercicios, informes.

El conocimiento metacognitivo se proyecta en tres áreas: 1) producción estratégica del individuo; 2) empleo de estrategias eficaces, apropiadas a varios tipos de aprendizaje; 3) utilización de las funciones de control y regulación de las conductas estratégicas y de los resultados.

En el campo de las dificultades de aprendizaje se enfatizan las áreas de habilidades básicas (lectura, matemáticas, ortografía, escritura...), si bien éstas habilidades pueden considerarse como "dimensiones del pensamiento" (IONES e IDOL, 1990). El contenido de la enseñanza y del aprendizaje se identifica con "enseñar a pensar", sin detrimento de que el pensar se proyecte sobre los contenidos que con-figuran las áreas curriculares.

4. MÉTODOS, TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

¿Cómo evaluar? La respuesta debe ser coherente con la perspectiva adopta-da (el modelo de evaluación): qué, por qué y para qué se evalúa. La respuesta incluye habilidades personales del evaluador, estrategias de actuación y perspectivas de intervención. Cada modelo incluye una metodología propia, aunque algunas estrategias son comunes a varios modelos. Mi opinión es

asumir todas las propuestas aplicables a la situación concreta en la que se encuentre el evaluador, independientemente del modelo del que proceda la propuesta.

El cómo evaluar está intrínsecamente asociado al qué es evaluar, es decir, a las características generales de la evaluación (ELLIS, 1993):

1) La evaluación debe asociarse al proceso de intervención didáctica, tan-to en su dimensión estructural (elementos y relaciones del proceso didáctico) como en su dimensión funcional (desarrollo temporal y finalísimo).

2) La evaluación debe ser una actividad lo menos perturbadora posible.

3) La evaluación debe realizarse en colaboración con todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (equipo docente, profesor de apoyo, profesor-tutor).

4) El alumno debe participar en el proceso de evaluación, en la determinación de objetivos y en el control del proceso de aprendizaje.

5) La evaluación debe ser gradual: comenzar con procedimientos sencillos y progresivamente adoptar otros más incisivos y sofisticados (ELLIS, 1993).

Se pueden establecer etapas en el proceso de evaluación (O'DONNELL, 1994). La secuencia metodológica en el proceso de evaluación consta de tres fases fundamentales:

A) Recogida de datos

1. Analizar la situación: a) Revisar registros; b) Distinguir entre dificulta-des y discapacidad;

2. Recoger información necesaria: a) Observaciones; b) Entrevista; c) Seleccionar textos.

Deben establecerse los siguientes criterios:

1) Momento óptimo para recoger los datos.

2) Contexto situacional adecuado.

3) Interacción personal.

4) Tiempo requerido y tamaño de la muestra de conducta.

5) Habilidades que se van a evaluar.

6) Adecuación del análisis a los datos.

15) Organización de los datos, Analizar y sintetizar la información obtenida: a) Seleccionar datos; b) Análisis de errores.

La construcción de un perfil permite visualizar el nivel de funcionamiento del alumno, en varios componentes y campos significativos del rendimiento.

C) Interpretación de los datos. Insertar los datos en un marco de referencia. Estos estarán referidos a la situación actual o a la historia del sujeto. Se trata de determinar la discrepancia

entre la actuación individual y el grupo de edad. Dos tipos de comparaciones son necesarias: entre los individuos del grupo y entre las habilidades de un mismo individuo.

En la metodología de la "evaluación basada en el currículo" se diferencian dos perspectivas:

a) Formal: los profesores construyen pruebas criteriales, que recogen los contenidos del currículo.

b) Informal: observación de las actividades y materiales curriculares, en el contexto natural del aula, entrevista a los profesores, a los alumnos y a los padres.

4.1. Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje

La evaluación etnográfica o ecológica se basa en la observación naturalista: observación de la enseñanza y del aprendizaje, tal como ocurren en el aula. Objetivo esencial en la observación es detectar si las dificultades de aprendizaje pueden derivarse de factores ambientales.

Para alcanzar un nivel aceptable de fiabilidad, las observaciones deben ser repetidas y para alcanzar un cierto grado de validez, debe hacerse un muestreo representativo de las interacciones alumno-ambiente de aprendizaje, implicadas en la conducta relacionada con el rendimiento.

La evaluación de orientación conductista es de tipo informal, frente a la evaluación psicométrica, de carácter formal. Esta utiliza tests normativos y aquella tests criteriales. El término "informal" hace referencia tanto al contexto natural del aprendizaje (el aula) como a los procedimientos de obtener información, basados fundamentalmente en la observación directa. El carácter informal no exime a los evaluados de tener un esquema de trabajo y conocer las áreas del currículo.

En la evaluación basada en el currículo se utilizan medidas directas y frecuentes de las tareas académicas, insertas en el desarrollo del currículo (fichas de trabajo, exámenes de clase, respuestas orales durante la clase), en todas las áreas (lectura, escritura, ortografía, cálculo...). Más que un procedimiento concreto es un método que incluye la observación directa, el análisis de tareas y la estructuración de tareas en orden de dificultad.

Se han establecido diversas estrategias o procedimientos de evaluación in-formal;

1. La observación del profesor, de carácter conductista, se caracteriza por los siguientes aspectos: 1) Describe la conducta en términos objetivos; 2) Incluye la circunstancia en la que se produce la conducta; 3) Describe la conducta en términos mensurables.

Se han descrito varios tipos de observación: 1) Intencional o guiada por el marco de referencia del observador; 2) Incidental o casual; 3) Próxima: se observa cómo el alumno enfoca y desarrolla la tarea o como interacciona con el profesor y con la tarea; 4) Distante: observa la interacción y actuación del alumno en la ecología del aula.

2. Inventarios informales, construidos por el profesor: análogos ajos test criteriales, describen las tareas en forma secuencial. La muestra de actividades se relaciona estrechamente con el objetivo y la secuencia descrita en el currículo y con la adquisición secuencial de habilidades.

3. Enseñanza diagnóstica, o de ensayo, cuya finalidad es identificar estrategias efectivas de enseñanza para un alumno concreto. Consiste en una enseñanza breve, intensiva y simulada, cuyos objetivos son:

1) Identificar las condiciones en las que el alumno puede adquirir y demos-trar las habilidades académicas;

2) Determinar las deficiencias de los alumnos en contenidos académicos;

3) Detectar qué factores contextuales afectan al rendimiento del alumno. El procedimiento se articula en tres fases:

a) Formular hipótesis explicativas cuando se produzca una interferencia en la actuación del alumno;

b) Determinar cómo aprende mejor el alumno;

c) Modificar, en consecuencia, la tarea en condiciones análogas.

4. Análisis de tareas: se evalúan las habilidades académicas de un alumno, observando su actuación en tareas de aprendizaje, relacionadas con un objetivo de enseñanza y organizadas en una secuencia jerárquica de sub-habilidades. Las tareas de aprendizaje representan una secuencia de sub-habilidades en un área académica.

El procedimiento consiste en descomponer un objetivo de enseñanza complejo en sub-habilidades y evaluar el dominio de estas habilidades. El supuesto básico es que el alumno falla en una tarea porque carece de las competencias subordinadas (sub-habilidades) o del conocimiento esencial para desempeñar esa tarea.

5. Análisis de contenido: identificar en tareas académicas qué tipos de ítems se resuelven y cuáles no, y formular hipótesis sobre las capacidades y deficiencias del alumno.

6. Diagnóstico de la enseñanza: determinar aspectos inadecuados de la enseñanza para responder a las necesidades del alumno y proponer modificaciones en la enseñanza. El procedimiento se estructura en dos fases:

1) Observar e interpretar la enseñanza que recibe el alumno en relación con el "supuesto de conocimiento mínimo" (menor conocimiento posible que necesita el alumno para actuar como lo hace);

2) Construir un "test de conocimiento máximo": estructurar la situación de modo que para responder el alumno no pueda usar el mecanismo más simple o el menor conocimiento posible.

7. La entrevista del profesor con el alumno puede responder a diferentes objetivos: detectar un problema, analizarlo, desarrollar un plan, evaluar la solución. 4.2. Evaluación de procesos cognitivos Este tipo de evaluación pretende detectar los procesos cognitivos asociados con el rendimiento. La evaluación cognitiva comprende varia. Estrategias (SWANSON y RANSBY, 1994):

1) Las operaciones cognitivas en el modelo de procesamiento de la información, descritas antes, pueden considerarse, al mismo tiempo, estrategias de evaluación cognitiva. Su aplicación más importante es la evaluación de los procesos cognitivos implicados en las áreas académicas.

La evaluación de las estrategias de aprendizaje puede abordarse a través de diversos procedimientos: las escalas, como la elaborada por Román y Gallego, los inventarios de habilidades de aprendizaje, como el de Weinstein (GONZÁLEZ, 1995) o "el pensamiento en voz alta".

2) El análisis de los tests psicométricos puede dar información sobre las tareas y los procesos cognitivos implicados, en las respuestas a los ítems del test. Dos procedimientos se pueden utilizar con este fin:

a) La técnica de modificación del test consiste en alterar o ampliar los procedimientos de los tests estandarizados (modalidad de presentación y de respuesta, complejidad de la lengua, tiempo empleado) para determinar por qué un alumno falla en las respuestas.

Esta técnica es similar a la empleada en la "evaluación dinámica", propuesta por Feurstein (1980). En ésta se plantea al aluminio un problema y se le entrena suficientemente para resolverlo. La discrepancia entre la respuesta inicial al test y la dada tras la modificación indica qué competencia tiene el alumno y si la tarea se adecua o no a sus estrategias preferidas.

b) La técnica de "evaluar los límites" determina la consistencia de los errores en los protocolos de los tests estandarizados. Para ello, se obtiene la frecuencia de tipos de errores y se vuelven a aplicar los ítems relacionados con dichos errores, modificándolos ligeramente o dando algunas pistas al alumno. Así se comprueba si se puede eliminar el error con una mínima intervención del profesor.

3) La entrevista de tipo cognitivo puede ser útil para detectar los procesos cognitivos y metacognitivos. En ella el profesor interroga al alumno sobre su percepción de los procesos. El alumno hace un análisis retrospectivo de los aspectos que afectan al proceso de aprendizaje y toma conciencia de los procesos cognitivos implicados. En la reconstrucción del proceso de pensamiento seguido, el alumno puede hacer patente su lógica (CARLSON, 1990).

La entrevista "metacognitiva" indaga sobre la conciencia del propio proceso de aprendizaje, sobre los puntos fuertes y débiles y sobre cómo proceder para producir cambios efectivos en el aprendizaje y la conducta, lo cual implica el conocimiento de las conductas estratégicas efectivas para asegurar el éxito (ARIEL, 1992).

La entrevista metacognitiva es un procedimiento por el que profesor y alum-no llegan a un consenso sobre los siguientes aspectos: 1) Qué conoce o no conoce el alumno (nivel funcional); 2) En qué debe concentrarse (prioridad de áreas); 3) controlar lo que está haciendo (regulación de la actividad); 5) Cómo evaluar su actuación.

El profesor debe responder a los siguientes retos: 1) Formular preguntas que los alumnos puedan entender; 2) Motivar al alumno para implicarse de forma productiva en la entrevista; 3) Facilitarle la habilidad de auto-expresarse.

4) El pensamiento en voz alta es un tipo de auto-informe en el que el sujeto describe verbalmente el proceso de pensamiento que sigue mientras ejecuta una tarea. El análisis de los protocolos del pensamiento en voz alta permite hacer inferencias sobre los procesos cognitivos implicados en las tareas académicas y/o actividades intelectuales.

5) Entrevista clínica, propuesta en la metodología piagetiana, indaga los procesos cognitivos implicados en tareas de resolución de problemas, de tipo manipulativo o no, bajo la guía del profesor y en interacción con él. Este procedimiento se utiliza también para detectar el potencial de aprendizaje en la evaluación dinámica, propuesta por Feurstein (1980).

6) La realización de tareas inusuales ofrece la oportunidad de desarrollar estrategias diferentes a las incluidas en las medidas psicométricas tradicionales. 4.3. Evaluación de contenidos adquiridos (conocimiento) Aunque los contenidos o productos son inseparables de los procesos de aprendizaje, para facilitar su comprensión los analizo por separado. Varias estrategias se pueden adoptar para evaluar los contenidos o el conocimiento adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje:

1. La estrategia más adecuada es el análisis de las muestras de trabajo del alumno, en las que hipotéticamente se refleja adecuadamente su actuación en el aula en condiciones "normales". La muestra de trabajo puede ser estructurada, cuya función es evaluar si el alumno domina un concepto específico, y no estructurada... El procedimiento aporta abundante información sobre las capacidades del alumno y sobre sus puntos fuertes y débiles: nivel de aprendizaje independiente, nivel instructivo, nivel de frustración en cada actividad de aprendizaje.

Los productos permanentes son más fácilmente evaluables. Representan una respuesta específica a una multitud de estímulos potenciales. Son corriente- mente utilizados para evaluar las competencias en áreas curriculares (lectura, matemáticas,..). Productos permanentes son: las fichas de trabajo autónomo, los deberes y los exámenes.

El análisis de producto indaga cómo el alumno llega a un determinado resultado. No sólo analiza las respuestas sino el proceso o el método que ha seguido el alumno para llegar a esa respuesta.

Evaluación didáctica

2. Las pruebas basadas en el currículo, derivadas directamente de los contenidos curriculares que se espera adquieran los alumnos, miden el desarrollo de una capacidad académica rigurosamente definida. Estas pruebas, elaboradas a partir de los materiales curriculares o de secuencias de habilidades, tienen el mismo valor que los tests de rendimiento, son más sencilla de aplicar y menos costosas. Además, se pueden repetir, con lo que pueden servir para controlar la eficacia de la enseñanza.

En la evaluación basada en el currículo se obtienen datos sistemáticos sobre las medidas derivadas de metas curriculares (SHINN, 1989).

3. El análisis de errores es una estrategia en el análisis de productos permanentes. Los errores, con frecuencia, son sistemáticos y, por tanto, repetidos. Lo cual puede explicarse por dos

causas: 1) Que el alumno haya aprendido algún procedimiento erróneo; 2) Que el alumno trabaje con algún concepto falso.

CAPÍTULO VI

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS

En este capítulo abordo la intervención didáctica para optimizar las habilidades cognitivas del alumno, especialmente cuando se producen disfunciones en el desarrollo cognitivo. El centro de atención del discurso será la dimensión cognitiva del alumno, no las categorías de alumnos (sean deficientes mentales o intelectual-mente superdotados). De hecho, todos los alumnos pueden encontrar dificultades en algún momento de su desarrollo cognitivo.

Como en otros capítulos he descrito los conceptos básicos sobre las funciones y disfunciones cognitivas en el aprendizaje, en este abundaré en la intervención didáctica para superar dichas disfunciones. Remito, pues, al lector a dichos capítulos para revisar los conceptos básicos sobre la "cognición" (procesos, estrategias, tácticas y técnicas). No obstante, haré algunas referencias, para contextualizar el discurso sobre la intervención didáctica.

1. APROXIMACIÓN LÉXICO-CONCEPTUAL

En primer lugar, aunque el término "cognitivo" se asocia a un enfoque psicológico, la expresión "habilidades cognitivas" es sinónima de otras expresiones. Así, el término "habilidades" es sinónimo de "capacidades", "funciones" o "procesos". El término "cognitivo" es análogo a "mental" o "intelectual". No obstante, la interpretación de estos conceptos desde el enfoque cognitivo es más adecuada para una intervención didáctica.

En los modelos cognitivos se interpretan las dificultades en el aprendizaje como una disfunción en los procesos cognitivos; pero hay otros enfoques interpretativos. Igualmente, los modelos didácticos de orientación cognitiva aportan estrategias de intervención para el desarrollo intelectual, pero no son las únicas; hay otras estrategias, derivadas de otros modelos didácticos (por ejemplo, la enseñanza directa). Además, los modelos cognitivos se proyectan sobre distintas dimensiones del desarrollo personal: social, profesional, lingüístico... ¿O acaso son parcelas de un mismo campo: el cognitivo?

Entre los autores que han tratado el tema no hay acuerdo ni en la definición ni en las relaciones de cada uno de los componentes del denominado "sistema cognitivo". Cuanto más complejo es el concepto (por ejemplo, la metacognición) menor es el acuerdo.

Hechas estas precisiones, voy a definir algunos términos, fundamentales en el desarrollo del capítulo. En definitiva, trato de responder a la cuestión fundamental: ¿cuáles son las habilidades cognitivas? En primer lugar, hay que diferenciar los conceptos de "habilidad" y "estrategia", a veces utilizados como sinónimos. El primero hace referencia a procedimientos rutinarios, automatizados, procesos ejecutivos eficientes, cuyos criterios de evaluación son la precisión, la minuciosidad y la fluidez. La aplicación eficiente de habilidades requiere escasa o nula atención en las tareas rutinarias.

La "estrategia de aprendizaje", por el contrario, es la operación principal en las funciones de control ejecutivo consciente (por ejemplo, la planificación, el con-trol y la resolución de problemas). En el modo de procesamiento de la información, las estrategias se conciben como programas que hacen funcionar el sistema. En sentido operativo, las estrategias sin procesos o

secuencias de procesos que facilitan la realización de una tarea. Ciertamente hay que entender el término "estrategia" en un sentido amplio, de manera que no sólo incluye los procesos cognitivos sino también los procesos metacognitivos, motivacionales y sociales. Por tanto, la intervención didáctica debe incidir sobre todos estos procesos.

La metacognición es el proceso cognitivo de más alto nivel, Este se refiere al conocimiento del propio conocimiento: conocimiento y control que una persona tiene de sus procesos y estados cognitivos (ARIEL, 1992). En la metacognición se pueden diferenciar dos dimensiones, análogas a los dos tipos de conocimiento, descritos en el procesamiento de la información (declarativo y procedimental) (RYAN y otros, 1986; PARIS y WINOGRAD, 1990):

1) La autovaloración: conocimiento sobre los propios estados, procesos y capacidades personales. En él se incluye la conciencia de la persona, de la tarea y de las variables que afectan a la estrategia.

2) La autogestión cognitiva (metacognición en acto): organización de los aspectos cognitivos en la resolución de problemas. Hace referencia al control o a procesos ejecutivos: uso de la autovaloración para planificar, controlar y regular la actuación estratégica.

La perspectiva más actual sobre la metacognición deriva del enfoque socio-cultural (PARIS y WINOGRAD 1990): Este también incluye dos dimensiones:

1) La metacognición como un conocimiento compartido. De aquí derivan dos implicaciones: a) El pensamiento sobre su persona y las percepciones sobre su pensamiento derivan de lo que el sujeto hace y dice; b) La metacognición no es un objetivo final del aprendizaje o de la enseñanza sino que está incluido en el pensamiento y en la resolución de problemas como una fase intermedia hacia la perfección.

2) Características motivacionales de la metacognición: las experiencias meta cognitivas matizan lo que los alumnos piensan sobre sí mismos con emociones fuertes como la duda y la desesperanza o el orgullo y la seguridad en sí mismos.

En el nivel metacognitivo, las "habilidades de pensamiento de alto nivel" se definen como un conjunto de actividades mentales elaboradas, que implican juicio y análisis matizado de situaciones complejas, en función de criterios múltiples. Estas habilidades dependen de la "auto-regulación" (MOORE y otros, 1996).

2. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA Y EN EL CURRÍCULO

Las habilidades cognitivas se proyectan en todas las áreas del currículo y, en definitiva, en todas las dimensiones de la persona. En efecto, las habilidades cognitivas pueden concebirse como el fundamento y la raíz de las habilidades lingüísticas, sociales y profesionales (LOARER y otros, 1998). Por ejemplo, la lectura puede considerarse como una habilidad cognitiva compleja. Ello no obsta para que se dedique una atención específica al desarrollo de tales habilidades cognitivas.

De acuerdo con lo dicho, el currículo básico puede concebirse como un conjunto de habilidades cognitivas en situaciones individuales y sociales. Por tanto, el endiento de la

educación especial puede identificarse con un "currículo cognitivo". Como han señalado algunos autores (MOORE y otros, 1996), las habilidades de pensamiento de alto nivel inciden positivamente en varias dimensiones de la persona:

I) El empleo: los alumnos están mal preparados para las nuevas exigencias laborales de la sociedad de la información y sus habilidades para resolver problemas están a un nivel muy bajo. Por tanto, la Escuela debe enseñar habilidades de pensar, que permitan a los sujetos competir por las oportunidades educativas, laborales y sociales.

2) La formación cívica: la capacidad de pensar ayuda al ciudadano a juzgar los asuntos públicos y contribuir así democráticamente a la solución de los problemas sociales, tanto en el ámbito nacional como internacional.

3) El bienestar psíquico (o calidad de vida): quien sabe pensar se adapta mejor que quien no sabe.

La necesidad de plantear la enseñanza como un proceso de adquisición de estrategias deriva de las exigencias que una sociedad cambiante plantea a la Escuela. En efecto, de una sociedad y de un ámbito laboral, orientado a la fabricación manual, se ha pasado a otro, basado en la información y en la prestación de servicios (JONES e IDOL, 1990). Ello implica que las habilidades básicas (leer, escribir, calcular) no son ya suficientes sino que se requiere capacidad de pensar en niveles superiores (MOORE y otros, 1996):

1) Adquirir, analizar y aplicar información compleja;

2) Localizar, producir y comunicar información de manera efectiva;

3) Resolver problemas rápida y eficazmente;

4) Comprometerse con el aprendizaje continuo.

Como han denunciado muchos autores, en el movimiento de reforma de la Escuela raramente se incluye la mejora del pensamiento, de la enseñanza y del rendimiento en el aula. Como tampoco es frecuente en el aula la enseñanza de estrategias de aprendizaje (GRAHAM y HARRIS, 1994). Y estos deben ser, sin duda, objetivos de la Escuela Inclusiva (TRALLI y otros, 1996).

Si el desarrollo de la persona puede concebirse como un proceso de aprendizaje promovido por la enseñanza, la importancia de las habilidades cognitivas deriva de la relación entre éstas y los procesos de aprendizaje. En concreto, las habilidades metacognitivas, las de más alto nivel en la estructura jerárquica del sistema cognitivo, ofrecen las siguientes ventajas (PARIS y WINOGRAD, 1990):

1) Centran la atención en la función que desempeña la conciencia y el pro-ceso ejecutivo de nuestro pensamiento. La metacognición ayuda al aprendiz a ser participante activo en su propia actuación.

2) Por cuanto la metacognición subraya la autovaloración y la gestión personal, es un criterio adecuado para analizar las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.

3) La metacognición se inserta obviamente en el desarrollo cognitivo y re-presenta el tipo de conocimiento y de habilidades ejecutivas que se desarrollan como efecto de la experiencia y del currículo escolar (la enseñanza en el aula).

4) En el desarrollo de la metacognición están implicadas tanto la capacidad como la voluntad. En efecto, la metacognición orienta a los alumnos hacia las tareas de aprendizaje e incide en la conciencia de sus capacidades. De aquí deriva su implicación motivacional.

Del desarrollo de la metacognición derivan dos ventajas para el proceso didáctico: 1) El profesor transfiere al alumno el control sobre su propio aprendizaje; 2) Desarrolla en el alumno una autopercepción positiva, afecto y motivación. Como consecuencia, la metacognición favorece una visión personal del propio pensamiento y fomenta el aprendizaje autónomo (PARIS y WINOGRAD, 1990).

En el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el aula hay situaciones que implican procesos metacognitivos:

1. Juicios metacognitivos: los alumnos tienen que hacer juicios sobre sí mismos y sobre sus tareas. Los interrogantes sobre el esfuerzo, las expectativas, las dificultades y los resultados necesariamente incluyen interacciones sociales, disposiciones motivacionales y consecuencias de aprendizaje. Todos estos juicios implican, de alguna manera, una autoevaluación de la cognición. Los juicios de los alumnos sobre aspectos de la situación de aprendizaje preceden a sus actuaciones.

2. Pensamientos metacognitivos: son expectativas que mantienen los alum-nos sobre el pensamiento y el aprendizaje. Los alumnos que tienen éxito en clase se diferencian de los que no lo tienen en cuanto a sus creencias acerca de la incidencia en el rendimiento académico de la capacidad, el esfuerzo, la suerte y otros factores. Estas creencias inciden, a su vez, en el esfuerzo y en la autoestima.

En el pensamiento de los alumnos se detectan cuatro dimensiones cognitivas, que inciden en su orientación hacia el aprendizaje escolar y la moldean:

a) Capacidad de agente: pensamiento sobre sí mismos en cuantos aprendices y sobre sus capacidades cognitivas. Los alumnos se pueden ver a sí mismos como hábiles en un campo específico o como competentes en todos.

b) Relación instrumental entre las estrategias y los resultados: la visión negativa o errónea sobre la utilidad de las estrategias deriva de un pensamiento distorsionado.

c) Control sobre su propio pensamiento: es necesario que los alumnos piensen que sus acciones son responsables del éxito y que los fallos se pueden evitar y controlar.

d) Intencionalidad: los alumnos deben pensar en la finalidad de su aprendizaje. Necesitan tener expectativas positivas acerca de su actuación y de su resultado.

3. Elecciones y Acciones. En el estudio sobre la metacognición aún queda por dilucidar cómo ésta dirige la conducta. Parece que los juicios y pensamientos metacognitivos guían las decisiones en momentos cruciales del aprendizaje escolar.

3. DISFUNCIONES COGNITIVAS

Explicar las disfunciones cognitivas supone partir de un modelo sobre el funcionamiento cognitivo. La deficiencia o el retraso mental pueden definirse en relación con el desarrollo cognitivo (FIERRO, 1987; GRAU, 1998). En los enfoques teóricos sobre la inteligencia se interpreta la disfunción o deficiencia mental de diversa forma:

A) En el enfoque psicométrico, la deficiencia mental se define en función de la ejecución y de los resultados en los tests de inteligencia. El supuesto básico es que la inteligencia es un concepto construido a partir de los resultados obtenidos en los tests. La inteligencia es una cualidad permanente y estable del sujeto, ya que depende de variables internas al sujeto, no modificables por la intervención en el medio ambiente.

B) En el enfoque funcional, la inteligencia o la conducta cognitiva se concibe como la capacidad de adaptarse a las situaciones, especialmente a las situaciones problemáticas. Por tanto, la inteligencia es modificable. La disfunción mental es una disfunción en la adaptación del sujeto a las exigencias del mundo real.

C) El enfoque evolutivo se centra en la dimensión temporal del desarrollo. En consecuencia, la deficiencia mental se define como un retraso temporal significativo en las funciones cognitivas.

D) En el enfoque cognitivo, concebido en sentido amplio, se han construido diversas teorías sobre la inteligencia: la teoría genética de Piaget, las teorías neuropsicológicas de Vygotsky, Luria y Leontiev, la teoría del procesamiento de la información, la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner, la teoría triárquica de Sternberg.

En este enfoque, se han aplicado diversos modelos o se han construido modelos "ad hoc" para explicar el retraso mental (FIERRO, 1.987; GRAU, 1998):

1. En el modelo piagetiano, la deficiencia mental se caracteriza por retrasos y fijaciones en los estadios evolutivos (sensomotor, de operaciones concretas, de operaciones formales), sin que el sujeto logre llegar al equilibrio definitivo.

2. En el modelo de R. Feurstein, la inteligencia se define como "potencial de aprendizaje" o capacidad de aprender de la experiencia. Esta es modificable mediante la intervención (mediación) de un adulto (experimentado). Pero la mediación en el aprendizaje es menos efectiva si existe daño cerebral. Por tanto, la disfunción cognitiva se deriva del aprendizaje mediado, especialmente del contexto socio-cultural. La disfunción puede producirse en alguna fase del procesamiento:

a) Entrada: distracción, conducta impulsiva y no planificada, orientación temporal.

b) Elaboración: definición del problema y selección de estrategias para solucionarlo.

c) Salida: respuestas por ensayo y error, precisión en las respuestas.

3. En el "modelo de sistema cognitivo" de Brown, Campione y Ferrara, la inteligencia se concibe como un conjunto de procesos cognitivos. En el sistema se distinguen los siguientes componentes: a) rapidez y eficacia de procesamiento; b) conocimiento base; c) estrategias cognitivas; d) metacognición. La deficiencia mental, por tanto, es una deficiencia en alguno de tales procesos o en todos, especialmente en procesos de control.

4. En la teoría de Sternberg (1988, 1993, 1996) se diferencian tres dimensiones de la inteligencia, que corresponden a tres modos de ser inteligente. La disfunción intelectual se explica, entonces, por el fallo en alguno de estos componentes:

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades cognitivas 143

a) Componencial-analítica. En esta dimensión se incluyen tres procesos básicos: 1) Metacognición: planificación y evaluación de las estrategias de solución de problemas; 2) Procesos ejecutivos; 3) Adquisición de cono-cimientos (experiencias previas).

b) Experiencial-sintética: aplicación de los componentes a la experiencia, especialmente a situaciones novedosas.

c) Práctica: adaptación al ambiente, selección de ambientes alternativos y modificación del ambiente.

5. El "modelo de integración de la información", elaborado por J. Das y sus colaboradores, integra los dos modos de procesamiento: el simultáneo (presentación global de informaciones) y el sucesivo (presentación secuencial). En síntesis, las dimensiones de la disfunción cognitiva, descritas en un modelo integrado son:

a) Deficiencias en la metacognición: los alumnos no son conscientes de sus propias limitaciones;

b) Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo;

c) Deficiencias en procesos de transferencia o generalización de unas situaciones o tareas a otras.

4. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y SUS DIS-FUNCIONES

Los modelos cognitivos de evaluación serán los más adecuados para aplicar-los a la dimensión cognitiva de la persona y a sus disfunciones. Objetivos generales en la evaluación de la dimensión cognitiva son:

1) Detectar la relación entre la conducta manifiesta y los fenómenos cognitivos subyacentes.

2) Descubrir cómo se desarrollan en los sujetos los problemas y los métodos para afrontarlos,

3) Evaluar la intervención, cuyo objetivo es modificar la cognición de un individuo, y analizar el supuesto mecanismo de intervención.

En el modelo conductual-cognitivo, la finalidad de la evaluación es identificar los procesos cognitivos, implicados en las relaciones funcionales, y su frecuencia de aparición. La evaluación

también puede manipular los sucesos que rodean la cadena de procesos cognitivos y conductas para examinar mejor las conexiones causales o funcionales. Se han señalado tres posibles manipulaciones:

1) Modificar la tarea de evaluación, de manera que se modifiquen las exigencias psicológicas de la tarea (modalidad de la tarea, dar más pistas, acelerar la ejecución....).

2) Modificar las variables contextuales no implicadas en la tarea de evaluación (por ejemplo, reducir las distracción o la ansiedad del sujeto).

3) Ayudar con diversos recursos a los sujetos en el desempeño de la tarea (por ejemplo, dándoles tiempo para tomar notas).

Para clasificar los diversos métodos empleados en la evaluación de los procesos cognitivas, se han adoptado dos criterios: 1) Quién aporta la información; 2) En qué momento se produce la información, en relación con un suceso o una tarea.

A. Métodos en que el sujeto produce la información. En esta categoría se incluyen la mayoría de los métodos de evaluación. Dentro de la categoría los métodos se clasifican en función del momento en que se produce la información:

1. Antes de realizar la tarea. El procedimiento básico es que el sujeto haga predicciones sobre su actuación en la tarea y, luego, se compara la pre- dicción con la actuación. Cuanto más coincidencia haya entre ellas, mayor será su conocimiento metacognitivo.

2. Al mismo tiempo que se realiza la tarea. Se trata de detectar qué está pensando el sujeto mientras ejecuta la tarea. A este fin se pueden seguir los siguientes procedimientos:

a) Recoger todos los pensamientos, mediante la técnica de "pensar en voz alta". La técnica se basa en el supuesto de que todo lo que la persona verbaliza es lo que está pensando. Pero a este supuesto se le han hecho algunas objeciones, referidas a la persona que informa:

I) No tiene acceso a lo que está pensando durante la tarea;

2) Dice lo que piensa que el investigador quiere oír;

3) Ralentiza el flujo del habla interna;

4) La verbalización puede alterar la actuación en la tarea.

b) Seleccionar una muestra del pensamiento. A este efecto se pueden seguir dos procedimientos:

1) Plantear cuestiones específicas, generales o concretas, generadas por el sujeto o por el investigador;

2) Registrar el pensamiento en momentos determinados al azar, en un periodo de tiempo.

3. Después de realizar la tarea. Se trata de que el sujeto, una vez finalizada la tarea, recuerde lo que estaba pensando mientras la estaba realizando. Este método se utiliza cuando los otros

no son viables, aunque se corre el riesgo de que el recuerdo no sea completo ni perfecto. En este método se han diferenciado dos procedimientos básicos:

a) Recuerdo guiado. En este procedimiento se incluyen tres técnicas:

1) Estimulación del recuerdo: reproducir todo o parte de un episodio o suceso, grabado en audio o video, para hacer que el sujeto recuerde los pensamientos que tenía en esa situación.

2) Entrevistar al sujeto, con cuestiones abiertas o de elección cerrada.

3) Pedir al sujeto que juzgue su actuación.

b) Recuerdo no guiado: pedir al sujeto que haga una lista de sus pensamientos típicos mientras realizaba la tarea. Luego, estos pensamientos se fragmentan en unidades y se agrupan en categorías.

4. Técnicas sin relación con la realización de la tarea. Estas recogen información, independientemente de la actuación del sujeto en una situación determinada: la escala, el cuestionario y la entrevista. La información obtenida es más genérica, pero también más válida y fiable.

B. Métodos en los que la información la aporta otro sujeto. En estos métodos el informante es distinto del sujeto que realiza la tarea. En esta categoría se incluyen dos métodos:

1, Métodos simultáneos con la tarea. El más frecuente es la observación directa: la conducta observada se concibe corno indicador do la actividad o de la capacidad cognitiva subyacente.

2. Métodos independientes .de la tarea: las escalas de estimación son las técnicas más adecuadas para evaluar la actuación del sujeto, en situaciones diferidas.

5. CURRÍCULO Y HABILIDADES COGNITIVAS

Concibo aquí el término "currículo" en sentido restringido, es decir, como contenidos de aprendizaje, que en este caso se identifican con objetivos, es decir, con capacidades que el alumno debe desarrollar. La capacidad general, en este caso, se ha denominado "inteligencia" o capacidad cognitiva.

Objetivo fundamental de los "métodos de educación cognitiva" es desarrollar la inteligencia, es decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que facilitan el aprendizaje y la adaptación a situaciones nuevas. La mayoría de estos métodos tienen en común las siguientes características (LOARER y otros, 1998):

1) Dan prioridad a los procesos generales, frente a los conocimientos específicos: tratan de desarrollar directamente las capacidades cognitivas, sin pretender derivarlas del aprendizaje de las disciplinas. En consecuencia, utilizan materiales y situaciones de aprendizaje, prescindiendo en lo posible de los contenidos. Las razones de esta elección son varias:

a) Facilita el diseño de situaciones que provocan las funciones cognitivas que se pretende desarrollar.

b) Permite eliminar la distracción que implican los contenidos en profundidad.

c) Elimina las asociaciones que el_ sujeto ha podido hacer con anteriores situaciones en las que fracasó.

2) Recurren a aprendizajes metacognitivos: dotan a los alumnos de estrategias generales de aprendizaje, que les permiten gestionar su actividad cognitiva y. en consecuencia, hacerla más eficaz. Además, pretenden que el alumno se haga consciente de su propio funcionamiento cognitivo.

3) La intervención se centra en factores cognitivos, no en factores afectivos ni motivacionales. La justificación de este enfoque es que se defiende que del desarrollo cognitivo se derivarán lógicamente cambios en otras dimensiones de la personalidad (motivación, afectividad, socialización).

4) Mediación social del aprendizaje: la función del mediador en el aprendizaje está presente en todos los métodos de desarrollo cognitivo. El mediador puede ser el profesor o el formador. El supuesto básico es que el aprendizaje no es sólo el resultado de la interacción entre el sujeto y el contexto físico o social sino también, y sobre todo, de la intervención de un mediador.

El desarrollo cognitivo abarca varias dimensiones de la personalidad. Por tanto, la intervención didáctica debe incidir en cada una de estas dimensiones. Sin embargo, la dimensión más importante, desde una perspectiva didáctica, son las estrategias de aprendizaje. En este sentido, centraré la atención en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, como núcleo de un currículo cognitivo, es decir, un currículo para desarrollar las habilidades cognitivas.

La importancia de esta dimensión deriva de dos consideraciones. En primer lugar, todos los modelos cognitivos, de una u otra forma, han explicado las dificultades en el aprendizaje en relación con las estrategias de aprendizaje. Se ha señala-do, en efecto, que el alumno que tiene dificultades para aprender o bien no posee estrategias adecuadas o no es consciente de ellas o no sabe utilizarlas adecuada-mente. De otra parte, como se ha demostrado en la investigación, las estrategias pueden enseñarse y aprenderse y, una vez adquiridas, pueden perfeccionarse.

La finalidad de la "enseñanza basada en estrategias" es conseguir que el alumno sea un aprendiz activo, perfectamente informado y auto-controlado, e, incluso, un aprendiz intencional, que comprende qué es una estrategia, por qué le es útil para aprender, cómo debe utilizarla, cuándo y dónde hacerlo. Pero tampoco debe descuidarse la automatización del procesamiento de la información. Por eso se ha dicho que la enseñanza de estrategias se sitúa en un continuo (SWANSON, 1993).

Los objetivos específicos de un currículo de orientación cognitiva se relacionan con la adquisición, uso y regulación de estrategias de aprendizaje, en el plano cognitivo y metacognitivo, incluyendo aspectos motivacionales, emociona-les y sociales. El elenco de estrategias variará, de acuerdo con diversos parámetros: nivel instructivo del alumno, área curricular, dificultad y tipo de tarea, contexto de aplicación de la estrategia.

La enseñanza trata de facilitar y simplificar las tareas académicas y de pre-sentar la conducta como un conjunto de habilidades analíticas, sin pretender, no obstante, cambiar los procesos fundamentales de aprendizaje y de pensamiento ni la calidad de la adquisición del conocimiento (VAURAS y otros, 1992). La actuación del profesor se encuadra en el currículo. En este sentido, deben plantearse algunos interrogantes esenciales (GRAHAM y HARRIS, 1994):

I) ¿Qué estrategias se deben incluir en el currículo (Contenidos)?

2) ¿Cómo debe plantearse su desarrollo (Metodología)?

3) ¿Cómo se evalúa la efectividad de la enseñanza de estrategias (Investigación evaluativa)?

Para determinar qué estrategias deben incluirse en el currículo, es necesario establecer:

1) Qué estrategias necesita adquirir el alumno;

2) Qué procesos cognitivos están implicados en la estrategia;

3) Qué relación tiene la estrategia con las exigencias del currículo.

Para que las estrategias se hagan estables y se generalicen, deben integrarse en un contexto metacognitivo. En efecto, la generalización de estrategias a otros contextos depende de un proceso de auto-regulación, que es un proceso metacognitivo (DE JONG y SIMONS, 1992). Pero, además, las habilidades ejecutivas de auto-regulación son necesarias para seleccionar, aplicar y controlar las estrategias (GRAHAM y otros, 1 93). Objetivos en la enseñanza de estrategias metacognitivas serán (ARIEL, 1992):

1. Conocer cuándo y cómo usar eficazmente las estrategias.

2. Conocer cuándo y cómo generalizar este conocimiento estratégico para optimiza la actuación estratégica.

2. Usar eficazmente el mecanismo de control ejecutivo (regular y evaluar la conducta estratégica y el resultado).

Los programas de enseñanza para desarrollar la generalización del uso de estrategias deben incluir dos objetivos (BORKOWSKI y otros, 1992): 1) Que el alum-no se implique en la realización de la tarea; 2) Que el alumno haga suyos los objetivos del aprendizaje. Metas en el desarrollo del proceso de auto-regulación serán, por tanto, las siguientes (DE JONG y SIGMONS, 1992; GRAHAM y otros, 1993):

1) Convencer al alumno de su responsabilidad y de su capacidad para regular su trabajo, solucionar problemas y aprender (incrementar su implicación en la tarea);

2) Enseñar al alumno a regular su aprendizaje y a realizar actividades significativas de aprendizaje;

3) Desarrollar la independencia del alumno en el aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje no existen aisladas de otras estrategias, habilidades, procesos de aprendizaje o funciones a las que aquellas se orientan en el aprendizaje autónomo tiene

que elegir las estrategias que va a adoptar en diversas situaciones de aprendizaje. Esta elección implica que el sujeto conoce más de una estrategia y que es capaz de tomar decisiones, de acuerdo con las condiciones de la situación. Los objetivos del currículo se convierten en criterios de evaluación del desarrollo del alumno y de la intervención didáctica. Para evaluar el progreso en la adquisición de estrategias de aprendizaje se adoptan dos criterios: 1) nivel de autonomía en la utilización de estrategias individuales; 2) número de estrategias efectivas que el alumno puede utilizar.

6. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

La intervención didáctica no debe afectar sólo al alumno sino también al ámbito institucional de la Escuela. En efecto, con frecuencia, la Escuela fomenta la pasividad y la dependencia del alumno en el aprendizaje (SHORT y otros, 1992). Por tanto, si el objetivo último de la intervención es conseguir la autonomía del alumno en su aprendizaje, habrá que realizar algunos cambios en el Sistema Escolar:

1) Tener en cuenta la necesaria participación activa del alumno en el diseño de su programa individual de aprendizaje Obviamente habrá que establecer niveles de autonomía, en función de las posibilidades del alumno.

2) Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje, por cuanto no todos los contextos se orientan a los mismos resultados. En efecto, el aprendizaje competitivo persigue evitar el fracaso más que adquirir conocimiento; el aprendizaje de dominio (orientado a la tarea) pretende incrementar la comprensión y permite al alumno plantearse sus propios objetivos, incrementando así su motivación para aprender. Igualmente, el aprendizaje cooperativo beneficia a los alumnos que tienen un bajo auto concepto.

Objetivo último de la enseñanza de habilidades cognitivas es capacitar al alumno para adquirir un conocimiento significativo que se active y se aplique cuando sea necesario. El diseño de la enseñanza orientada a esta meta plantea las siguientes exigencias:

1) El profesor debe comprender cómo adquieren los alumnos el conocimiento.

2) Los alumnos deben comprender que deben ser activos en el aprendizaje, que son responsables de su aprendizaje y deben regular el desarrollo del conocimiento.

3) El profesor debe saber cómo motivar al alumno para aprender.

En el diseño de programas para alumnos con necesidades especiales de aprendizaje deben tenerse en cuenta los siguientes principios didácticos (MOORE y otros, 1996):

1. Conocimiento previo. El conocimiento previo y la experiencia del sujeto es el punto de partida para un nuevo aprendizaje. Por el contrario, los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje tienen un concepto deficiente del aprendizaje: no comprenden cómo se aprende ni los requisitos de un aprendiz eficiente.

2. Adquisición del conocimiento. Conocer algo es interpretarlo y relacionarlo con otro conocimiento. La meta final del aprendizaje es adquirir la capacidad de activar y aplicar el

conocimiento para interpretar situaciones nuevas, para resol-ver problemas, para pensar y razonar.

Para conseguir este nivel de conocimiento, el aprendiz debe desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel: debe elaborar y organizar lo que se le dice, examinar el conocimiento nuevo en relación con el existente y establecer nuevas conexiones entre ellos, en su estructura de conocimiento.

3. Facilitar el recuerdo del conocimiento. El conocimiento es útil en la medida en que se recuerda cuando se necesita. Por tanto, el profesor debe enseñar al alumno a utilizar las habilidades aprendidas en una variedad de situaciones. Por su parte, el alumno debe comprender que las habilidades y procedimientos aprendidos en la Escuela se relacionan con situaciones del mundo real.

4. Aprendizaje auto-regulado. El aprendiz auto-regulado es capaz de usar de forma flexible tres tipos de conocimiento: a) metacognición; b) la capacidad de desarrollar estrategias para realizar eficientemente las tareas de aprendizaje; c) conocimiento del mundo real.

5. El contexto social en que se desarrolla a enseñanza debe apoyar activa-mente el conocimiento autorregulado. En este sentido, la comunidad de aprendiza-je juega un papel crítico en la configuración de las disposiciones para pensar.

Este principio es el fundamento de la denominada "enseñanza situada", es decir, la enseñanza inserta en contextos significativos de solución de problemas (MOORE y otros, 1996). Cuando el alumno se enfrenta a problemas reales que exigen aplicar la información nueva, esta situación refuerza la utilidad del conocimiento y de las habilidades, en cuantos instrumentos para la solución de problemas.

La justificación de este enfoque instructivo es que se ofrece a los alumnos y a los profesores la oportunidad de compartir una experiencia común. De otra parte, utilizar un contexto del mundo real ofrece la oportunidad de relacionar el conocimiento con el mundo real y con las experiencias del alumno

La enseñanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios (SWANSON, 1993):

1. Las estrategias deben relacionarse con la capacidad del alumno: aunque la estrategia facilita la actuación inteligente, ésta resulta condicionada por la capacidad cognitiva.

2. El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias en el procesamiento: en los cambios que se producen en la actuación corno resultado de la enseñanza pueden incidir otros procesos interactivos.

3. A una actuación similar no siempre corresponde una misma estrategia: en una misma tarea los alumnos discapacitados no utilizan la misma estrategia (operación mental o ruta de procesamiento) que sus compañeros no discapacitados.

4. Las buenas estrategias para los alumnos no discapacitados no necesaria-mente son adecuadas para los alumnos discapacitados. Estos pueden necesitar estrategias adicionales

5.Aunque los alumnos no discapacitados utilicen las mismas estrategias que los alumnos discapacitados, las diferencias de actuación persisten.

6. Las estrategias que se enseñan no necesariamente se transforman en estrategias similares a las de un experto, porque el alumno no es capaz de modificar (mejorar) la estrategia.

7. La enseñanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo efecto se produce a largo plazo y lentamente.

8. Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en función de los contextos en lo, que se apliquen.

El método didáctico se concibe como un conjunto de procedimientos, cuya finalidad es la adquisición y la generalización de una estrategia de aprendizaje. El método de enseñanza, derivado del modelo cognitivo, pretende hacer patentes los procesos latentes de la maestría (propia del experto) para que el alumno (el aprendiz) pueda observarlos, representarlos y practicarlos con la ayuda del profesor y de otros alumnos.

El profesor, pues, no es sólo un trasmisor de contenidos sino un modelo de imitación en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje, es decir, para que use estratégicamente sus recursos mentales (SWANSON, 1990 y 1993). Pero la actividad y el protagonismo del profesor tienen su límite. En efecto, en la medida en que el alumno interioriza el autocontrol de la estrategia, cesa o disminuye la intervención del profesor.

La actuación del profesor como mediador en el aprendizaje de estrategias se aplica en cualquiera de los componentes del sistema estratégico. Todos los procedimientos de enseñanza en cualquiera de los componentes del sistema tienen características comunes (RYAN y otros, 1986; LERNER, 1993):

1. Implicación de los alumnos como participantes activos en el proceso de aprendizaje.

2. Verbalización en algún momento, La respuesta esperada se articula en una secuencia de pasos concretos. 4, Ejemplificación de la estrategia que se está adquiriendo.

5. Objetivo de la intervención es obtener una respuesta planificada y reflexiva.

En perspectiva sistémica, se distinguen dos fases en el proceso de enseñanza, cada una de las cuales se estructura en varios pasos:

Fase I. Adquisición. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno el conocimiento, la motivación y la práctica, necesarias para aplicar eficazmente una estrategia en el contexto de aula. En esta fase se establecen siete estadios o pasos en el proceso:

1) Diagnóstico y propósitos: se detecta si los alumnos poseen hábitos de aprendizaje para responder adecuadamente a una exigencia académica específica. Se les hace consciente de sus puntos fuertes y débiles en el aprendizaje y se les pide que asuman el compromiso de aprender una nueva estrategia, que les capacitará para aprender y actuar mejor. El profesor también se compromete a facilitar el aprendizaje del alumno.

2) Descripción: se describe al alumno la nueva estrategia y el por qué, dónde, cuándo y cómo usarla. Se describen los procesos implicados en la estrategia y el sistema para recordar los pasos de la estrategia. Se anima a los alumnos a proponerse metas para aprender la estrategia.

3) Ejemplificación: el profesor, mientras piensa en voz alta, ejemplifica la nueva estrategia, referida a comportamientos de auto-instrucción, de so-lución de problemas y de auto-control. El profesor anima a los alumnos a participar, comprueba su comprensión de los procesos de la estrategia, corrige y comenta sus respuestas.

4) Práctica Verbal: objetivo de este estadio es potenciar en el alumno la comprensión y el dominio de los procesos subyacentes a la estrategia, así como el sistema de memorización para facilitar el recuerdo de los pasos de la estrategia.

5) Práctica controlada y Refuerzo: los alumnos ponen en práctica la nueva estrategia con materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de dominio establecido. Inicialmente el profesor interviene como mediador con actividades guiadas. Cuando el alumno demuestra algún dominio de la estrategia, realiza actividades independientes. El refuerzo es individualizado, específico y elaborado.

6) Práctica Avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es decir, actuar de forma totalmente autónoma.

7) Evaluación y Propósitos: se evalúa si el alumno domina la estrategia y ha adquirido la habilidad de usarla eficazmente en las tareas curriculares. Se sugiere al alumno que se proponga aplicar la estrategia en otras situaciones análogas, El profesor se compromete a ayudarle en este empeño.

Fase II: Generalización. En esta fase se desarrollan cuatro estrategias:

1) Orientación: concienciar a los alumnos de que la estrategia se puede aplicar en varios contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de exigencias del currículo.

2) Activación: ofrecer oportunidades para poner en práctica la estrategia con diferentes materiales y en diferentes situaciones.

3) Adaptación: el profesor ayuda al alumno a descubrir cómo puede modificarse la estrategia para responder adecuadamente a las exigencias de diferentes contextos de aprendizaje.

4) Mantenimiento: comprobar periódicamente si el alumno usa la estrategia en varios contextos y si lo hace eficazmente.

7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

Corno no sería posible describir en su integridad cada uno de los programas elaborados, dada la necesaria limitación espacial, expondré brevemente las líneas básicas de cada programa, remitiendo al lector al análisis directo de los programas y, mejor aún, a su observación en la práctica.

A. El "Programa de Enriquecimiento Instrumental" (FEURSTEIN y HOFF-MAN, 1989), se fundamenta en los conceptos de "potencial de aprendizaje" y "enseñanza mediada". Sus

objetivos específicos son: 1) Corregir disfunciones cognitivas; 2) Potenciar la motivación intrínseca; 3) Modificar la actitud de los alumnos, El Programa se concibe como un complemento al currículo escolar, especialmente dirigido a alumnos deprivados culturalmente Se estructura en tres instrumentos:

1) Instrumentos no verbales: a) organización de puntos: coordinación viso-motora y motricidad fina; b) percepción analítica: análisis y discriminación; c) ilustraciones: situaciones cuya solución desarrolla la capacidad de relacionar causa y efecto.

2) Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y lectura: a) orientación espacial I y II: lateralización, percepción, utilización simultánea de varias fuentes de información; b) comparación: formar conceptos a partir de atributos relevantes; c) relaciones familiares: comparación, inferencia y codificación; d) progresiones numéricas.

3) Instrumentos que exigen un cierto nivel lector: a) clasificaciones: detectar características esenciales de los objetos; b) relaciones temporales; c) des-cifrar instrucciones escritas; d) relaciones transitivas: deducciones y conclusiones; e) silogismos; f) diseño de patrones: resumen de todos los instrumentos.

La valoración positiva de este programa deriva de los objetivos que persigue. No obstante, el desarrollo de este programa tiene algunos inconvenientes: 1) Se necesita mucho tiempo: tres o cuatro horas semanales durante dos o tres años; 2) El profesor tiene que recibir una profunda y prolongada preparación.

B. El "modelo de intervención en estrategias" es un programa cuya finalidad es que los alumnos adolescentes discapacitados adquieran estrategias de aprendizaje, aplicables a diversos contenidos curriculares (DESHLER y SCHU-MAKER, 1990). Los resultados de este programa fueron altamente satisfactorios. La primera fase de este programa fue evaluar las exigencias del currículo de Secundaria y las estrategias de que adolecían los alumnos. El programa se estructuró en tres bloques de estrategias:

1. Identificación de palabras, lectura de imágenes visuales, auto-cuestiona-rio, paráfrasis y estrategia múltiple (análoga al método de estudio de Robinson).

2. Tomar notas y memorizar.

3. Expresión escrita.

C. El "Proyecto de Inteligencia de Harvard" (MEGÍAS, 1992) se orienta al desarrollo intelectual, especialmente de los alumnos de Secundaria: a) razona-miento verbal, deductivo e inductivo; b) uso correcto del lenguaje. El programa consta de 99 lecciones, de 45 minutos, agrupadas en unidades. Estas se agrupan en series, cada una referida a una dimensión cognitiva:

— Serie I. Fundamentos del razonamiento

Unidad 1. Observación y clasificación: hipótesis, deducción e inducción, control de variables.

Unidad 2. Lógica de relacione.; (concepto de orden).

Unidad 3. Lógica de clases (clasificación).

Unidad 4, Analogías: descubrir relaciones.

Unidad 5. Razonamiento espacial y cálculo sencillo.

Serie II. Comprensión del lenguaje

Unidad 1. Relaciones de palabras: sinónimos, antónimos.

Unidad 2. Estructura del lenguaje.

Unidad 3. Lectura con sentido: comprensión textual.

— Serie III. Razonamiento oral

Unidad 1. Afirmaciones: detectar incoherencias en una argumentación. Unidad 2. Argumentos: analizar y evaluar argumentos.

— Serie IV. Solución de problemas

Unidad 1. Representaciones lineales: comprensión de sucesos descritos en forma verbal.

Unidad 2. Representación tabulares. Resolver problemas mediante el uso de tablas (diferentes variables).

Unidad 3. Representaciones mediante simulación y dramatización. Unidad 4. Sistematización del ensayo y error.

Unidad 5. Previsión de las implicaciones: de las respuestas posibles a un problema eliminar las no relevantes.

— Serie V. Toma de decisiones

Unidad 1. Introducción: comprender que la toma de decisiones eficaz debe partir del análisis.

Unidad 2. Recogida y evaluación de información para reducir la incertidumbre.

Unidad 3. Análisis de situaciones de decisión complejas.

— Serie VI. Pensamiento inventivo

Unidad 1. Diseño: transferir ejemplos de un nivel concreto a un nivel abstracto.

Unidad 2. Métodos de diseño: analizar y evaluar procedimientos.

D. El "Programa para el desarrollo de estrategias básicas de aprendizaje" (MOLINA, 1993), fundamentado en los conceptos de "zona de desarrollo próximo" y "aprendizaje mediado", se destina a alumnos con dificultades de aprendiza je severas y permanentes, a fin de desarrollar sus estrategias de aprendizaje. En el programa se incluyen las siguientes "estrategias metodológicas", concebidas como fases del proceso didáctico:

a) Identificar el problema: crear en el alumno una disonancia cognitiva.

b) Definir el problema: comprender los datos relevantes y accesorios del problema.

c) Evaluar distintas opciones para solucionar el problema, en función de un criterio.

d) Actuar de acuerdo con un plan.

e) Evaluar los logros alcanzados.

El programa, cuya duración es de 30 horas, se compone de varios subprogramas: a) razonamiento analítico; b) razonamiento numérico; c) razonamiento analógico; d) razonamiento heurístico; e) establecimiento de relaciones inclusivas. Cada subprograma se estructura en diez unidades didácticas, de dificultad progresiva-mente creciente.

E. El Programa de adiestramiento y maduración mental (GONZÁLEZ MAS, 1978), específico para deficientes mentales, atañe a las siguientes dimensiones o áreas:

1) Atención-memoria: actividades de discriminación e identificación, simetrías, orientaciones, acoplamiento grafo-auditivo, selección y búsqueda, medición y estructuración.

2) Comunicación gráfica: reconocimiento, estructuración y orientación de planos, comprensión y expresión gráfica.

3) Estructuraciones simétricas. En esta dimensión se incluyen actividades sobre elementos gráficos de distintas categorías: a) simples, unitarios y abiertos; b) de construcción progresiva; c) plan métricos cerrados; d) especulares; e) orientativos; f) de localización.

4) Alternativas binarias. Incluye tres tipos de actividades: 1) de identificación; 2) de estructuración y crecimiento; 3) de desplazamiento. Resten otros programas de carácter general que se orientan al desarrollo cognitivo o incluyen entre sus componentes la dimensión cognitiva (YUSTE, 1991; MONEREO, 1992; HAYWOOD, 1996).

La evaluación minuciosa de los efectos de la intervención cognitiva no se ha hecho en todos los programas. La explicación obvia de esta situación es la dificultad que implica este tipo de evaluación. No obstante, se han establecido algunos criterios para evaluar la eficacia de tales programas (LOARER y otros, 1918):

1°. Mejora de la actuación en los tests de inteligencia.

2°. Transferencia de las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones rea-les de la vida cotidiana.

3°. Permanencia de los efectos de la habilidad a lo largo del tiempo. 4°. Efectos positivos sobre la motivación y la personalidad.

8. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Resulta difícil establecer diferencias entre estrategias de aprendizaje y de enseñanza y entre éstas y los contenidos curriculares. En efecto, de una parte, las estrategias didácticas pueden ser ambivalentes y funcionar como estrategias de aprendizaje; de otra, los contenidos pueden presentarse como estrategias de aprendizaje.

En coherencia con el enfoque cognitivo, la intervención didáctica se orienta fundamentalmente a modificar la conducta pasiva del alumno. Por tanto, las técnicas de intervención más adecuadas serán las que respondan a esta finalidad, es decir, las centradas en el alumno, aunque también serán pertinentes otras técnicas centradas en el profesor o en el contexto (en el que se incluyen los compañeros de aula y la propia familia).

Las estrategias no se refieren sólo a la adquisición de contenidos de conocimiento. Así, en el "modelo de intervención basado en estrategias" se incluye un grupo de ellas, cuyo objetivo es capacitar a los alumnos para actuar lo mejor posible y crear relaciones positivas con otros en el contexto escolar; por ejemplo, estrategias sociales y motivacionales para la autodefensa psicológica (BRYAN y LEE, 1990; VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAURAS, 1993; CONTE y otros, 1995; PETERSON y Mc CONNELL, 1996).

El "modelo de enseñanza basada en estrategias" puede adoptarse como un modelo matriz, en el que se integren varias estrategias didácticas, derivadas de otros modelos, además de las que se han diseñado en el propio modelo.

8.1. Técnicas centradas en el profesor

1. Enseñanza directa. El principio básico de la enseñanza directa (o explícita) es que para que el alumno aprenda, los materiales y la presentación del profesor deben ser claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientes componentes (SHAPIRO, 1989; ARIEL, 1992; VERGASON y ANDEREGG, 1993; SIMMONS y otros, 1995):

1. Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las necesidades del alumno.

2. Demostración y ejemplos con material nuevo.

3. Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno, comprobar la comprensión, corregir los- errores-y-reforzar el aprendizaje:

4. Práctica sistemática.

5. Dominio de cada paso por el alumno.

6. Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profe-sor.

7. Evaluación mediante tests criteriales.

En el desarrollo concreto de la técnica se incluyen los siguientes procedimientos (SHAPIRO, 1989): 1) Lecciones programadas; 2) Enseñanza en pequeño grupo; 3) Respuestas a coro; 4) Señales con diversas funciones; 5) Control del ritmo de las actividades; 6) Corrección de errores; 7) Elogio.

Se han señalado algunos aspectos concretos en la aplicación de esta técnica a la enseñanza de estrategias. Se trata de informar a los alumnos de la enseñanza que están recibiendo sobre la estrategia: a) Qué es: descripción y aspectos críticos; b) Por qué hay que aprenderla: finalidad y ventajas; c) Cómo usarla: descripción de los pasos; d) Cuándo y cómo usarla: circunstancias de empleo; e) Cómo evaluar su aplicación,

Se han señalado las siguientes ventajas de este procedimiento didáctico:

a) Ayuda al alumno a analizar las tareas complejas y le proporciona tácticas útiles para resolver problemas. Lo cual, a su vez, le ayuda a identificar objetivos de aprendizaje y procedimientos adecuados para conseguirlos.

b) Exige al profesor que comprenda las exigencias cognitivas de la tarea y le insta a hacer algo más que describir objetivos y distribuir tareas.

c) Puede aplicarse a grandes grupos y, por eso, resulta económico.

2. Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, este procedimiento pone el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entre profe-sor y alumno. La enseñanza recíproca se inserta en la "zona de desarrollo próximo". Una característica de la enseñanza mediada es el diálogo entre profesor y alumno. En este sentido, se pueden señalar dos estrategias didácticas:

a) El diálogo o la discusión entre profesor y alumno (que también puede realizarse entre alumnos) ayuda a éste a articular el problema de aprendizaje y a resolverlo adecuadamente (WONG, 1996). Objetivo del diálogo es apoyar y guiar al alumno en la consecución de metas que no podría alcanzar sin esta ayuda.

b) La "guía del razonamiento", similar al diálogo en su forma, consiste en plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relaciones lógicas entre una información nueva y un conocimiento anterior (SULLI-VAN y otros, 1995).

Estas estrategias didácticas resultan válidas para el desarrollo de la meta-cognición por las siguientes razones:

A ) Ofrecen un contexto natural para explorar los pensamientos sobre el aprendizaje• permiten a los alumnos compartir la justificación racional de sus juicios y decisiones e:, el aula.

b) Mejoran las relaciones sociales entre profesores y alumnos y proporcionan motivación adicional para aprender.

3. Guía cognitiva. En esta expresión se incluyen varios procedimientos didácticos: diálogo, explicación directa, presentación de modelos y motivación. En esta metodología se combina la evaluación del aprendizaje con la enseñanza efectiva y las explicaciones cognitivas con las técnicas motivacionales. Se han señalado las siguientes ventajas de esta metodología, para desarrollar la metacognición:

1) Profesores y alumnos tienen metas comunes, que fomentan la cooperación y el esfuerzo compartido.

2) Evaluación continua de los niveles de actuación del alumno, para ajustar a ellos la dificultad de la tarea y las expectativas.

3) Regulación mutua: un componente fundamental del diálogo es que el profesor comprende las quejas y los errores de los alumnos.

Este enfoque didáctico desarrolla, además, los cinco componentes de la enseñanza efectiva:

a) Personalización: el alumno percibe como propios los objetivos y los productos.

b) Adecuación al nivel de desarrollo del alumno

c) Estructuración significativa de la experiencia.

d) Colaboración e información compartida.

e) Transferencia al alumno del control del aprendizaje: el alumno asume la responsabilidad de su auto-regulación.

8.2. Técnicas centradas en el alumno

La adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje implica adoptar estrategias adecuadas a las características del aprendiz (ISAACSON, 1991). Obviamente en estas técnicas no se prescinde del todo de la acción del profesor.

1. La resolución de problemas. Es un proceso estructurado en varias fases (SMITH y ROBINSON, 1989):

1) Identificación del problema, mediante una representación del mismo, que guía la solución.

2) Comprensión del problema a través de la información pertinente.

3) Identificación de una solución.

4) Aplicación de la solución.

5) Evaluación de la solución.

El dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autónomo (SHINN y HUBBARD, 1993; SHINN y DAWN, 1996).

2. Auto-instrucción. La estrategia consiste en que el alumno, mientras realiza una tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta cómo debe actuar. El supuesto básico es que estas verbalizaciones harán al alumno más activo y auto-regulado en el proceso de solución problema.

Objetivo de la estrategia es promover el aprendizaje activo y auto-regulado, en una variedad de situaciones de resolución de problemas. En esta estrategia se pueden diferenciar dos niveles de actuación (SHORT y otros, 1992): 1) Nivel global (o independiente de la tarea); 2) Nivel específico (o dependiente de la tarea).

Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema, identificar una estrategia para solucionarlo y prestar la atención y la motivación suficiente para realizar la tarea. La adquisición de esta habilidad por parte del alumno no exime de la interacción con otra persona capacitada. La actuación del profesor incluye orientaciones verbales, ejemplificación, refuerzo, estímulos, retirada progresiva de la ayuda y, a veces, demostraciones físicas.

En la aplicación eficiente de esta estrategia inciden en gran medida, al me-nos, dos variables: el conocimiento básico que posee el aprendiz y la capacidad lingüística. Esta estrategia está relacionada con el aprendizaje auto-regulado y la auto-determinación (LLOYD y LANDRUM, 1990; GRAHAM y otros, 1993; FIELD, 1996). Los efectos de la aplicación de esta estrategia se han comprobado en diversas áreas o habilidades académicas: lenguaje, lectura, escritura (JOHNSON y otros 1997).

3. Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior, aunque más cercana al enfoque conductual, consiste en hacer que el sujeto controle su conducta de aprendizaje (SHAPIRO, )89). En la estrategia se diferencian tres componentes básicos:

1) El autocontrol, que implica auto-observación y auto-registro de la conducta.

2) La auto-evaluación de la respuesta, de acuerdo con un criterio establecido.

3) El auto-refuerzo, que se deriva directamente de la auto-evaluación.

Er la aplicación de la estrategia no sé y—scinde de una mínima intervención del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta recursos al alum-no para el auto-control, de manera que resulte lo más fácil posible, y supervisa la calidad de los informes elaborados por el alumno sobre la conducta controlada.

4. Técnica del pensamiento en voz alta. En este procedimiento, el alumno aprende a verbalizar los procesos mentales, implicados en la resolución de problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostración ante el alumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la solución de problemas nuevos o difíciles.

Se ha demostrado que esta técnica es efectiva para mejorar la actuación del alumno discapacitado en la solución de problemas, así como para evaluar las dificultades en el proceso de solución del problema (SHORT y otros, 1992).

8.3. Técnicas centradas en el contexto

Esta categoría se identifica con el "aprendizaje cooperativo", concebido como una metodología alternativa al enfoque individualizado. En este enfoque metodológico se han desarrollado algunas técnicas, si bien no son exclusivas para el desarrollo cognitivo:

1. La "tutoría entre compañeros". Esta estrategia también se denomina "aprendizaje asistido por el alumno" (FUCHS y otros, 1997), "enseñanza mediada

por el compañero" y "estrategia de compañeros asociados" (BULGREN y otros 1995). La estrategia consiste en que un alumno más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor.

Una variante de esta técnica es la tutoría entre alumnos de distinta edad (ARIEL, 1992). La tutoría puede realizarse entre un alumno con dificultades de aprendizaje y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede aplicarse entre alumnos con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una diferencia de capacidad entre ellos (WOOD y otros, 1993).

Se debe formar previamente a los alumnos que van a desempeñar la función tutorial. Esta, sin embargo, no anula la función del profesor, quien dirige y controla todo el proceso de interacción entre alumnos y evalúa los resultados individuales.

La aplicación de esta técnica ha resultado eficaz, tanto para los alumnos con dificultades de aprendizaje como para los alumnos tutores, en varios campos o áreas curriculares (SHAPIRO, 1989; BYRD, 1990; VERGASON Y ANDEREGG, 1993; WOOD y otros, 1993; FUCHS y otros, 1997): 1) en el rendimiento general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la autoestima; 4) en el autocontrol del aprendizaje. Esta técnica ha resultado más eficaz que otras estrategias didácticas (reducción del número de alumnos por aula, enseñanza asistida por ordenador, prolongación de la jornada escolar). Se ha demostrado también que sus efectos permanecen a largo plazo.

Este enfoque didáctico resulta efectivo para desarrollar la metacognición, concebida como un conocimiento compartido, por varias razones:

a) Ayuda: prestar y recibir ayuda contribuye a un mayor rendimiento académico.

b) Naturaleza de los procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje de los miembros del grupo: el conflicto insta a los sujetos a buscar nueva información o a interpretar la información desde una nueva perspectiva.

c) Variables sociales y emocionales que inciden en el rendimiento.

2. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta técnica permite aprender a trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de capitel-dad y de dominio de la tarea, En el grupo, todos los miembros comparten el liderazgo. El profesor debe estructurar la tarea y asignar una función a cada miembro del grupo. En esta técnica, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo común: la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el éxito de cada miembro del grupo depende del de los otros (JOHNSON y JOHNSON, 1986; WOOD y otros, 1993). Por eso, parece más eficaz para los alumnos que tienen un bajo auto-concepto, por cuanto el éxito del grupo permite a cada miembro del grupo sentirse satisfecho.

La eficacia de esta estrategia ha sido ampliamente probada en la investigación empírica, en varios aspectos, directa o indirectamente relacionados con el desarrollo cognitivo (JOHNSON y JOHNSON, 1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN, 1990; WOOD y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN, 1995):

1. Incrementa la autoestima del alumno discapacitado así corno su actitud tolerante hacia las opiniones, los valores y los intereses de los otros.

2. Mejora la actitud de los alumnos hacia sus profesores y hacia las tareas escolares.

3. Refuerza la autonomía en el aprendizaje.

4. Incide positivamente en el aprendizaje de contenidos.

5. Mejora la aceptación social de los alumnos con dificultades de aprendizaje, por parte de sus compañeros, y las relaciones positivas entre ellos.

En la aplicación de esta estrategia didáctica hay que tener algunas precauciones. En efecto, el grupo de trabajo cooperativo sería el más adecuado para un alumno discapacitado, si las habilidades efectivas en la resolución de problemas fueran ejemplificadas y puestas en práctica en un ambiente no amenazador. Pero si el grupo falla, el alumno discapacitado puede asumir la responsabilidad del fracaso, disminuyendo la posibilidad de que en otra ocasión se implique activamente en el grupo. Los resultados de la investigación no son favorables, en cambio, a la agrupación en función de criterios de capacidad para los alumnos de bajo rendimiento (GALLAGHER, 1994).

Por lo que atañe al rendimiento académico, la investigación ha demostrado que el incremento en el rendimiento individual en situaciones de aprendizaje cooperativo puede deberse a la relación compleja que se crea en las diversas actividades en las que el alumno se implica. Esta relación afecta, entre otros, a los siguientes factores cognitivos:

a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.

b) Mayor profundidad en el procesamiento de la información.

c) Consolidación del contenido de los aprendizajes escolares.

d) Desarrollo del lenguaje y de la comunicación interpersonal.

e) Implicación activa en las tareas escolares.

La conclusión más valiosa de la investigación es que los factores que explican la eficacia de esta técnica son las estrategias de colaboración que se desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:

a) resumir y recordar información a otros;

b) responder e intercambiar preguntas críticas sobre los aspectos centrales de un tema;

c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes;

d) asegurarse de que las explicaciones son comprendidas;

e) dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas; observar la actuación de otros y corregir los errores.

CAPÍTULO VII

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (LENGUAJE ORAL)

En este capítulo, abordo la intervención didáctica en las disfunciones del lenguaje oral, en el contexto general de las disfunciones lingüísticas. Como no dedico un capítulo específico a las disfunciones lingüísticas en general, en éste haré algunas breves referencias.

Para fundamentar la acción didáctica describo de forma sucinta el desarrollo del lenguaje y una clasificación de las disfunciones que se producen en él. En la intervención se incluyen orientaciones para la valoración diagnóstica de las disfunciones y se proponen determinadas pautas de actuación en el contexto escolar. En el análisis del tema se pretenden los siguientes objetivos básicos:

1. Analizar las disfunciones del lenguaje oral en el contexto escolar.

2. Establecer diferencias fundamentales entre las distintas disfunciones.

3. Analizar sus causas y describir sus síntomas más característicos.

4. Diseñar estrategias de evaluación de las disfunciones lingüísticas.

5. Establecer pautas para la intervención didáctica en el aula.

6. Tomar conciencia de la importancia de la atención temprana en las disfunciones lingüísticas.

1. LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Son muchas las razones que justifican la importancia del lenguaje en el contexto escolar. El lenguaje, en efecto, es uno de los principales instrumentos de que un grupo de sujetos muy heterogéneo, en todas las definiciones del término se incluye como una categoría significativa las dificultades en el lenguaje, bien en su estructura fundamental (lengua) bien en su aplicación instrumental (lectura, escritura). Es más, para muchos autores las dificultades en el lenguaje, asociadas a deficiencias perceptivas, son la causa última de las dificultades en el aprendizaje (WALLACH y BUTLER, 1994).

Es obvio que la lectura y la escritura tienen raíces lingüísticas, aunque esta evidencia haya sido olvidada en la investigación. La hipótesis del déficit lingüístico, como explicación de las dificultades en la lectura, ha tardado en imponerse a la hipótesis del déficit perceptivo, aún vigente (MONTOOMERY y otros, 1991), Hoy se va imponiendo la hipótesis de que la dislexia puede ser un trastorno lingüístico evolutivo (KAMHI y CATTS, 1989).

También las dificultades de aprendizaje en las áreas denominadas "de contenido" (Matemáticas o Ciencias Sociales, por ejemplo) están relacionadas con las dificultades en el lenguaje (desarrollo semántico, dominio sintáctico, expresión oral, tipos de discurso...). Por último, aunque no en importancia, otras habilidades no académicas (por ejemplo, las sociales) están ligadas al desarrollo del lenguaje. Por tanto, las dificultades en éste inciden en aquellas.

En definitiva, el lenguaje es un concepto incluido en el concepto más amplio de la comunicación. La competencia comunicativa se proyecta en dos ámbitos: 1) cognitivo-académico; 2) social-interpersonal. Como ha señalado Wilkinson (1982), el currículo incluye tres competencias fundamentales, relacionadas con el lenguaje: a) académicas (de contenido); b) sociales (de relación); c) comunicativas (participación y comprensión).

2. EL LENGUAJE ORAL: ESTRUCTURA Y DESARROLLO

Para comprender las disfunciones en el aprendizaje de la lengua, es necesario conocer, de una parte, la estructura y funciones de la lengua y, de otra, la adquisición y desarrollo del lenguaje. Este conocimiento deriva de dos enfoques complementarios: el lingüístico y el psicológico.

2.1. Análisis científico de la lengua oral (perspectiva lingüística)

Aunque una lengua puede escribirse, fundamentalmente es un fenómeno oral. La comunicación se hace posible porque tanto emisor como receptor poseen un código parcialmente común, es decir, denomina el mismo conjunto de reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas que constituyen una lengua. La transmisión del mensaje la hace el emisor a través de unos signos, perceptibles por el receptor. Estos signos son los sonidos. La cadena hablada de cualquier lengua es una porción sonora a la que le asociamos un significado.

Enumeraré algunos conceptos fundamentales sobre la naturaleza del lenguaje:

•El lenguaje es un subproceso del proceso comunicativo.

Competencia lingüística implica la comprensión de las reglas del lenguaje y el uso correcto de estas reglas en las producciones lingüísticas.

•La competencia comunicativa requiere que el hablante domine estas habilidades lingüísticas y sea capaz de usarlas apropiadamente en una variedad de situaciones de comunicación.

Los componentes de cualquier lengua son: el sistema fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático,

▪El sistema fonológico consiste en una serie de reglas que determinan el modo en que los sonidos se producen y se usan para formar unidades significativas. La Fonología trata de las reglas para combinar señales sonoras en los morfemas y en otras unidades más amplias. También estas reglas sirven para informar al oyente acerca de los cambios temporales, el plural y las diferencias socio-lingüísticas.

•El sistema morfológico consiste en una serie de reglas para combinar morfemas (la unidad más pequeña con significado) en palabras y otras unidades más amplias.

El sistema sintáctico consiste en un conjunto finito de reglas que permite una combinación infinita de palabras para expresar un significado intencional. Las reglas sintácticas determinan el orden de los componentes en todas las oraciones y en una oración concreta.

•El sistema semántico especifica el significado de las palabras en una lengua determinada y las relaciones entre grupos de palabras en un contexto determinado.

•La Pragmática se refiere a las reglas del uso del lenguaje, considerado como un instrumento de comunicación. La competencia pragmática implica no sólo el uso eficiente de los sistemas lingüísticos (fonológico, morfológico, sintáctico y semántico) sino hacerlo en el contexto de un más amplio sistema de comunicación aceptado.

En la cadena sonora podemos distinguir las siguientes unidades:

1) Fonema: segmento sonoro mínimo (sonido) que en una oposición distintiva es capaz de diferenciar significados ("sal" /"cal").

2) Sílaba: agrupación específica de fonemas (transitar).

3) Grupo acentual: conjunto de sílabas dominado por una sílaba acentuada. Algunas palabras pueden diferenciarse funcionalmente por el acento (más/mas).

4) Grupo fónico: porción de discurso entre pausas, con un cierto sentido. Consta normalmente de, varios grupos acentuales. Todo enunciado se pronuncia con una melodía definida. La entonación tiene un valor funcional (por ejemplo, el tono puede negar el sentido de una frase: ¡Qué listo eres!).

2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicológica)

Para abordar el estudio de las dificultades en el lenguaje oral, se hace necesario referirse al desarrollo del lenguaje en su dimensión normativa. En efecto, del conocimiento del desarrollo lingüístico derivan dos importantes aportaciones (MILLER, 1986, 219):

1) Conocer los elementos lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del desarrollo. A partir de este conocimiento, se pueden predecir las características lingüísticas de un sujeto determinado.

2) Determinar el nivel de desarrollo de un niño, describiendo su conducta lingüística y comparándola con la secuencia evolutiva.

La evolución del lenguaje infantil ha de entenderse como un proceso global, en el que resulta difícil establecer "momentos" claramente diferenciados y en el que la variabilidad individual es un hecho incuestionable. No obstante, con fines estrictamente orientadores para el lector, se describen las diversas fases o estadios del desarrollo lingüístico infantil, dada la similitud cronológica en la adquisición que suele presentar la población infantil (Cuadro 1).

La mayoría de los estudios sobre adquisición y desarrollo del lenguaje establecen que el lenguaje oral ha sido adquirido por los niños a los 4 o 5 años (es decir, antes de entrar en la Escuela). No obstante, no parece que esta creencia generaliza-da se apoye en la investigación empírica (RONDAL, 1982). Aunque las adquisiciones lingüísticas del niño de 6 años son impresionantes, no constituyen todavía por completo el repertorio del adulto. Entre los 6 y los 10 años se produce un desarrollo lingüístico importante, al que no es ajena la acción de la Escuela. He aquí algunos aspectos concretos, relacionados con los planos lingüísticos:

a) Fonético. El niño de 6 años domina generalmente la articulación de los diferentes sonidos característicos de la lengua. Puede producirlos a voluntad de manera aislada. No es raro, sin embargo, que persista alguna dificultad en la articulación de los sonidos más difíciles.

b) Sintáctico. El desarrollo (o perfeccionamiento) se centra en los siguientes aspectos:

— uso de los tiempos de la conjugación verbal (condicional);

— concordancia de tiempos verbales entre proposición principal y subordinada;

— Empleo de las diversas proposiciones circunstanciales;

— comprensión y uso de la oración pasiva;

— conciencia de las relaciones entre forma y significado (conciencia metalingüística).

Cuadro No 1, relaciona la edad de los niños con las características del lenguaje.

EDAD

Del I° al 2° mes: Emisión de sonidos guturales (gorgeos). Sonrisa social. Llanto con intención comunicativa. Emisión de vocalizaciones.

Del 3° al 4° mes: Emisión de sonidos vocales y consonantes. Murmullos. Edad del balbuceo.

Del 5° al 6° mes: Edad del lateo. Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de imitar los sonidos emitidos por los otros.

Del 7° al 8° mes: Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparición de las primeras sílabas. Edad de los monosílabos.

Del 9° al 10° mes: Primeras palabras en forma de sílabas "dobles" (papa, mama, tata). Comprende el tono de las frases.

Del 11° al 12° mes: Sabe algunas palabras. Comprende el significado de algunas frases habituales de su entono.

Del 12° al 18° mes: Lenguaje en jerga. Acompaña su habla con gestos y ademanes. Puede nombrar imágenes. Comprende y responde a instrucciones muy sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frases Holo frásticas (1 sola palabra).

A los 2 años: Usa frases a morir de oraciones. Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivo-adjetivo Uso frecuente del "no". Su vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras.

A los 3 años: Lenguaje comprensible para extraños. Usa oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento animista y mágico. Usa artículos y pronombres. Inicia singular y plural.

A los 4 años: Período floreciente del lenguaje. Mejora su construcción gramatical, con Período floreciente del lenguaje. Mejora su construcción gramatical, con palabras Etapa del monólogo individual y colectivo.

A los 5 años: Importante evolución neuromotriz. Comprende términos que entrañan comparación. Utiliza y comprende contrarios. Es capaz de establecer semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece la articulación infantil. Construcción gramatical correcta. A partir de aquí se incrementa el léxico y el grado de abstracción. Uso social del lenguaje.

A los 6 años: Progresiva consolidación de la noción corporal, espacial y temporal lectoescritura. Construcción de estructuras sintácticas más complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugación verbal. Articula todos los fonemas en palabras o logotomas.

3. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL: CLASIFICACIÓN y ETIOLOGÍA

La expresión "disfunciones en el lenguaje oral" hace referencia a cualquier deficiencia sistemática y persistente que dificulte la capacidad de comunicación verbal de un sujeto con las personas de su entorno, en su comunidad de hablantes. Para comprender estas disfunciones es necesario conocer el funcionamiento normal del lenguaje y sus bases orgánicas.

Las disfunciones en el lenguaje son abundantes y de etiología diversa. Por tanto, los síntomas de un trastorno lingüístico pueden estar relacionados con déficits motores, sensoriales o psíquicos, pueden incluirse en cuadros psicopatológicos más amplios que los estrictamente lingüísticos o incardinarse en patologías específicas del lenguaje.

El lenguaje se organiza en múltiples niveles del sistema nervioso y se asienta en unas bases anatómico-fisiológicas determinadas. En la dimensión psicofísica del lenguaje oral, el órgano del oído debe ser capaz de percibir el mundo sonoro circundante y el conjunto de órganos que intervienen en la articulación del lengua-je (órganos de la respiración, de la fonación y de la articulación) deben, asimismo, presentar un adecuado desarrollo y funcionalidad. Desde el punto de vista anatómico-funcional, para la correcta articulación del lenguaje se requiere la integridad de los sistemas sensoriales de audición y visión, del sistema nervioso central y del aparato fono articulador.

De otra parte, la adquisición y desarrollo del lenguaje depende, en buena medida, de las interacciones continuas que el sujeto es capaz de establecer en su entorno habitual.

Puesto que son tantas las variables y factores que inciden en el proceso de la adquisición y desarrollo del lenguaje, no es infrecuente encontrar en las aulas a alumnos que presentan alteraciones o trastornos más o menos significativos. To- dos ellos, cualquiera que sea su naturaleza y etiología, afectarán con mayor o menor intensidad a alguno o a varios de los distintos componentes y aspectos del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica, pragmática, prosodia, fonación ...). No existe una clasificación, universalmente aceptada, de los trastornos del lenguaje oral. Cualquier clasificación, por tanto, es arbitraria. Pero la necesidad de organizar el conocimiento y determinar una base común para la comunicación entre profesionales implica establecer definiciones y categorías, con el fin de facilitar

orientaciones para la intervención educativa. Aunque los diferentes términos (tras- torno, alteración, deficiencia, problema, dificultad, disfunción) implican diferentes etiologías o niveles de profundidad, en este discurso los utilizaré como sinónimos. Las deficiencias en el desarrollo lingüístico se agrupan en categorías, en función de diferentes perspectivas teórico-etiológicas (retraso en la adquisición/ desviación de la norma) o contextuales (lenguaje/habla) (AMSTER y AMSTER, 1986). Se suele diferenciar, en general, entre dificultades de lenguaje y dificultades en el habla (Cuadro 2).

Dificultades en el lenguaje

•Retraso Simple del Lenguaje (RSL)

•Retraso Moderado del Lenguaje (Disfasias)

•Retraso Grave del Lenguaje (Afasias)

•Mutismo

Dificultades en el habla

•Dislalias

•Diglosias

•Disartrias

•Disfemia

•Disfonías/afonías.

3.1. Dificultades en el lenguaje

En la patología del lenguaje se diferencian los trastornos afásicos de los trastornos articulatorios, debidos a lesiones del aparato bulbar eferente (disartria-anartria), a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos auditivos periféricos (JAKOBSON, 1974). Estas dificultades, que afectan en mayor o menor grado a los diversos aspectos y componentes del sistema lingüístico, se denominan retrasos del lenguaje o trastornos específicos del lenguaje.

El "retraso en el desarrollo del lenguaje" es un término genérico utilizado para designar el retraso en la aparición y/o desarrollo del lenguaje, cuando no existe de modo fehaciente déficit intelectual, sensorial o motor. Se trata de un grupo muy heterogéneo de niños cuyo proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se produce conforme a las etapas "normativas" del desarrollo lingüístico. Por tanto, son niños cuyo lenguaje no se manifiesta a la edad en que los otros niños hablan normalmente (GALLEGO, 1998).

Las deficiencias en el nivel semántico se refieren al significado de las palabras y afectan a los conceptos, puesto que es el nivel lingüístico más relacionado con el desarrollo cognitivo. Varios aspectos se pueden diferenciar, tanto en la ex-presión como en la producción (EHREN, 1994):

1) Significado y relaciones semánticas. En el conocimiento del significado se pueden diferenciar diversos niveles de profundidad. Las deficiencias en el dominio del léxico se manifiestan en

varios aspectos: a) falta de flexibilidad en la interpretación de palabras polisémicas; b) respuesta inadecuada a una información solicitada; c) relaciones imprecisas entre categorías; d) incapacidad para establecer semejanzas y diferencias y distinguir matices entre conceptos; e) incapacidad para definir el significado de las palabras.

2) Estructura: aunque relacionados con la morfología, varios aspectos se pueden señalar en perspectiva semántica: a) ausencia de marcadores morfológicos que indican diferencias en el uso (ej.: leer/lector); b) uso impreciso de las palabras (democracia/ gobierno democrático); c) interpretación errónea de las palabras por indiscriminación fonética; d) des-conocimiento de las reglas de segmentación para el análisis de las palabras (afijos, prefijos, sufijos).

3) Dificultad para recordar la palabra adecuada, debido a un almacenamiento ineficaz en el procesamiento de la información.

4) Cantidad y variedad léxica: número de vocablos que el sujeto es capaz de comprender o usar y proporción de vocablos en cada una de las categorías semánticas o palabras plenas (nombre, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio).

En el nivel morfológico, los errores estarán relacionados con la estructura de las unidades lingüísticas, palabra y sintagma. Para expresar funciones y variaciones significativas, las distintas categorías de palabras requieren unos marcadores (mor-femas): a) de género y número (en sustantivos, pronombres y adjetivos); b) de voz, modo, tiempo, número y persona (en verbos). Los errores estarán referidos a la utilización o interpretación correcta de estos marcadores los errores más destacados son:

1) regularización de las formas irregulares (de nombres, adjetivos o verbos);

2) incapacidad de analizar las palabras en sus componentes morfológicos para detectar el significado;

3) concordancia formal entre categorías distintas (nombre-pronombre, nombre-adjetivo, nombre-verbo);

4) construcción de formas compuestas, analíticas o sintéticas (nombres, adjetivos, verbos).

«Las deficiencias en el nivel sintáctico son quizás las más importantes, dada la complejidad que representa la sintaxis, en sí misma y en el discurso, tanto en el plano de la comprensión como en el de la expresión. Asignadas las unidades lingüísticas palabra y sintagma al nivel morfológico, en el nivel sintáctico se sitúa la estructura de la oración. En el proceso de comprensión y producción de la oración intervienen como variables la longitud y complejidad estructural, que afectan al funcionamiento de la memoria a corto plazo. Pero otros problemas, como la detección de la ambigüedad, están relacionados también con el nivel semántico

La proposición (u oración simple) presenta diversas formas estructurales, que pueden afectar a la comprensión y producción (negativas y pasivas, por ejemplo). En la oración compuesta (o compleja) se estudian los fenómenos de la coordinación y la subordinación, en su variada tipología, y las disfunciones detectadas en el desarrollo (SALVADOR MATA, 1984 y 1994a): construcciones insertas, relaciones lógico-semánticas, coherencia discursiva.

La capacidad metalingüística, como proceso metacognitivo, se refiere al conocimiento reflexivo y consciente de la estructura y de las funciones de la lengua, como resultado de las experiencias con el lenguaje hablado y escrito (GARTON y PRATT, 1991). En este nivel de conocimiento se pone de manifiesto la relación de la lengua con los procesos cognitivos, como una de las hipótesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingüístico (MENYUK, 1991). Los niños con dificultades de aprendizaje manifiestan dificultades de carácter metalingüístico, es decir, dificultad para manejar el lenguaje como un sistema en todos sus niveles (KLEECK, 199i): producción y comprensión de metáforas, segmentación de unidades lingüísticas, juicios sobre la gramaticalidad de estructuras morfológicas y sintácticas.

Aunque el discurso, en su diversa tipología (narrativo, expositivo, argumentativo), no constituye un nivel del sistema lingüístico sino la puesta en funciona-miento de todo el sistema para la comunicación, en su estructura se perciben las relaciones entre los diversos niveles del sistema. Existe poca investigación sobre las habilidades discursivas del alumno con dificultades de aprendizaje, y la que existe se ha centrado exclusivamente en el discurso narrativo (SCOTT, 1994).

En el concepto de "retraso del desarrollo del lenguaje" se incluye desde el retardo simple del lenguaje (AGUADO, 1988; AZCOAGA, 1981; NIETO, 1990; PERELLÓ, 1990...) hasta el mutismo (AJURIAGUERRA, 1979; LAUNAY, 1989; POROT, 1980...), pasando por la disfasia (LAUNAY, 1989; MONFORT, 1988; NIETO, 1990). Actualmente, muchos autores denominan a estas perturbaciones "trastornos específicos del desarrollo del lenguaje" (CONTI-RAMSDEN, 1995; CHEVRIE-MULLER, 1997; NARBONA, 1996; RAPIN y otros, 1992; RO-DRÍGUEZ SANTOS, 1995).

En esta denominación (dificultades en el lenguaje oral) se incluye un con-junto de trastornos evolutivos (retraso simple, retraso moderado y retraso grave del lenguaje) en los que resulta difícil presentar si representan grados de severidad progresiva de un mismo trastorno lingüístico o si se trata de alteraciones de lenguaje muy diferentes:

1. Retraso Simple del Lenguaje. En esta denominación se incluyen aquellos sujetos que, sin una causa patológica evidente, manifiestan una comprensión y expresión verbal inferior a la que tienen los de su misma edad cronológica. En estos casos se aprecia un desfase cronológico en el desarrollo de los componentes del lenguaje, sin que se adviertan alteraciones mentales, sensoriales, motrices y relacionales. Las características más significativas que presentan estos niños son:

•La unión de palabras no aparece hasta los tres años de edad.

•Uso de frases sencillas, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos, rellenando los espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas.

•Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas sintácticamente.

•Dificultades en la comprensión y en la expresión, aunque la comprensión pudiera, en principio, aparecer corno "normal".

2. Retraso Moderado del Lenguaje (disfasias). BENTON (1964) definió la disfasia como una disfunción específica en el desarrollo de la expresión y/o comprensión del lenguaje, en

ausencia de otras discapacidades que podrían considerarse posibles causas, como una deficiencia auditiva, un déficit de las estructuras 'periféricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la personalidad, una lesión cerebral trastornos psicóticos. En la actualidad, BADAF (1995) considera la disfasia como un problema de lenguaje que sólo aparece en los niños, que evolucionan con su disfasia en todas sus dimensiones (afectiva, cognitiva, relacional, etc.).

Pero cualquiera que sea la definición propuesta, ésta habrá de elaborarse en función de dos criterios: a) Exclusión de otros déficits; b) Sus síntomas.

Según el primer criterio, la disfasia se entiende como un fracaso en el desarrollo del lenguaje que no puede ser explicado a causa de una deficiencia mental, física, auditiva, ambiental o sensorial. Las definiciones que se formulan en base a sus síntomas subrayan la existencia de un lenguaje perturbado en varios o en todos los componentes del sistema lingüístico. Desde esta perspectiva, las características más significativas de la disfasia serían las siguientes:

1) Aparición tardía del lenguaje productivo.

2) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción.

3) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y cualitativamente anómala.

4) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños.

5) El desfase lingüístico genera una especie de disarnonía entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo.

6) Asociación de trastornos perceptivos y/o motores.

•7) Déficit de la memoria a corto plazo.

8) Carácter persistente de la sintomatología.

Es preciso subrayar que "la única distinción operativa ante el retraso simple de lenguaje y la disfasia es de orden cronológico: un retraso simple es aquel que se reabsorbe en poco tiempo; ¡una disfasia es un retraso simple persistente!" (RON-DAL y otros, 1991, 250).

3. Retraso Grave del Lenguaje (afasias). Las aportaciones de la Neuropsicología y de la Psicolingüística serán una referencia importante, por cuanto ofrecen una información relevante sobre estos trastornos, derivados de lesiones orgánicas. Sin embargo, las alteraciones lingüísticas dependerán, asimismo, del grado de desarrollo lingüístico que el niño posea en el momento de la lesión. Desde esta perspectiva, se diferencian dos tipos de alteraciones:

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades lingüísticas (lenguaje oral) I 73

a) Afasia congénita: no aparece el lenguaje en niños que, a priori, no presentan otros síndromes (sordera, autismo, oligofrenia profunda...). Puede estar más afectada la comprensión que la expresión o ambos aspectos por igual (sordera verbal). En general se

distinguen tres tipos de lesiones: — Prenatales (malformaciones craneales, anomalías cromosómicas, cretinismo...).

— Perinatales (anoxia).

— Postnatales (traumatismos, encefalitis...).

b) Afasia adquirida (o infantil): se produce una vez que el lenguaje ha sido adquirido total o parcialmente. Es decir, es "un trastorno del lenguaje, consecutivo a una afección objetiva del sistema nervioso central y producido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensión y de expresión verbal" (SERON, 1991, 575).

Sea cual fuere el trastorno específico de lenguaje, los adjetivos "simple", "moderado" o "grave" no son sino términos subjetivos que sirven para reagrupar las disfunciones lingüísticas de los sujetos en orden progresivo de dificultad, sin que de ellos se puedan extraer conclusiones definitivas. Sólo de modo indicativo puede decirse que la aparición de las primeras palabras después de los 3 años, de las primeras combinaciones después de los 4 años y la persistencia de un lenguaje esquemático más allá de los 6 años de edad mental indican una gravedad que sitúan al niño más allá de lo que sería un retraso simple del lenguaje (MONFORT, 1988), por lo que habría que pensar en patologías o manifestaciones lingüísticas más graves.

Ciertamente esta terminología agrupa a niños con cuadros sintomatológicos muy diversos que, en ocasiones, sólo tienen en común la gravedad de los mismos y la lentitud de su evolución (MONFORT y JUÁREZ, 1993). De otra parte, la explicación de la naturaleza de estas alteraciones lingüísticas (retrasos o trastornos específicos del lenguaje) es muy variada. De manera simplificada, se pueden agrupar algunas de las causas:

—Variables del entorno familiar: sobreprotección familiar, abandono familiar, separaciones, drogadicción...

— Variables socioculturales: falta de estructuración lingüística, nivel socio-cultural bajo, situaciones de bilingüismo mal integrado...

—Otras variables: factores hereditarios...

Pero con independencia de esta clasificación inicial (referida a la infancia), conviene señalar que existen muchas y muy variadas clasificaciones de la afasia (AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1994; VAN HOUT, 1997). Para algunos autores (POROT, 1980) la clasificación de las afasias debe realizarse desde el pun-to de vista clínico y lingüístico. A continuación se recoge la clasificación más tradicional, teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado:

a) Afasia sensorial o receptiva. La lesión se focaliza en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.

b) Afasia motora o expresiva. La lesión se sitúa en la zona de Broca. En este caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse.

c) Afasia mixta. Se trata de una lesión más amplia, que afecta tanto a las áreas motoras del lenguaje como a las receptivas.

4. Mutismo. Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje, de forma repentina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte choque afectivo, de tipo histérico, o por enfermedad laríngea o de "unos días" (A.TURIAGUERR.A, 1979).

Para LAUNAY (1989) se trata de la desaparición del lenguaje existente, sin que exista agresión cerebral y, por tanto, de una manifestación mental que aparece con mayor facilidad en el niño que en el adulto (POROT, 1980).

Además habría que considerar el denominado mutismo electivo o selectivo, que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones. Pero "al mutismo le es imprescindible un contexto mental" (LAUNAY, 1989). Desde esta perspectiva, se ha establecido la siguiente clasificación (LAUNAY, 1975, 1989; POROT, 1980):

a) Mutismo neurótico: en la mayo-la de los casos se trata de un mutismo parcial o electivo, con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si persiste más allá de los 6 años, produce importantes limitaciones, tanto en el contexto escolar como en el social. El mutismo total es excepcional.

b) Mutismo psicótico: cuando el niño tiene entre 3 y 6 años, su cuadro clínico se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un incidente febril o por una separación temporal de su entorno habitual. Entre los 6 años y la pubertad es difícil que se produzca una evolución psicótica.

3.2. Dificultades en el habla

Las alteraciones fonológicas son características en el retraso del lenguaje, por lo que algunos autores han denominado a este síndrome "retraso del habla". La evaluación en este nivel lingüístico trata de establecer pautas de errores en la producción de fonemas y estructuras silábicas, en unidades lingüísticas con significa-do (palabras), dado que en los primeros estadios el niño adquiere la palabra como un todo indivisible (STOEL-GAMMON, 1991). El niño descubre en la palabra las categorías fonológicas relevantes a través de procesos motórica y de discriminación. Todo ello explica el cambio de la categoría nosológica tradicional "trastornos de la articulación" por la actual "trastornos fonológicos" (SHRIBER, 1991).

El proceso fonológico puede analizarse desde diversas perspectivas teóricas y de investigación (SHRIBER, 1991):

1) Descriptiva: los errores del habla se interpretan como simplificaciones fonológicas, no como errores en la articulación;

2) Clasificación diagnóstica: la fonología natural permite establecer relaciones entre modelos de la competencia lingüística y constructos psicológicos en modelos de producción del habla;

3) Procesos fonológicos y representaciones subyacentes: diferenciar niveles de conocimiento fonológico que subyacen al cambio de algunos sonidos;

4) Fonología no-lineal: relacionar la organización segmentar con nexos su-prasegmentales;

5) Modelos psicolingüísticos: identificar y explicar las simplificaciones del nivel superficial en relación con el dominio lingüístico y cognitivo. Las disfunciones en el habla se refieren a la dimensión más específicamente oral del lenguaje, aunque en ellas también incide la estructura lingüística. Las principales categorías en esta dimensión son las siguientes:

1. Las dislalias. Son trastornos en la articulación, que se caracterizan por la dificultad del sujeto para pronunciar correctamente los fonemas de la lengua, ya sea por la omisión, inserción o distorsión de algunos sonidos o por la sustitución de unos fonemas por otros.

La dificultad articulatoria puede producirse tanto en los fonemas vocálicos como en los consonánticos. Igualmente puede afectar a uno o varios sonidos. Si son muchos los fonemas afectados, el habla del sujeto puede llegar a ser ininteligible. La articulación defectuosa del fonema recibe una denominación diferente, según el fonema afectado, cuya forma lingüística es el nombre griego del sonido, al que se añade el sufijo -tismo o -cismo; así la dificultad articulatoria del fonema /b/ se llama "betacismo" o la del fonema /si "sigmatismo".

Existen diversas clasificaciones de este trastorno articulatorio (AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1983; GALLARDO y GALLEGO, 1995, GALLEGO, 1997; PASCUAL, 1995; PERELLÓ, 1990). La más conocida es la clasificación etiológica:

a) Dislalia evolutiva, La dificultad articulatoria se debe a un insuficiente desarrollo neuromotor. El conjunto de órganos que intervienen en la articulación del lenguaje precisan de la suficiente maduración neuromotriz para pronunciar correctamente los distintos fonemas. En los primeros años de vida (hasta los 4-5 años aproximadamente) los niños no son capaces de articular correctamente algunos fonemas de su lengua, debido a la etapa lingüística del desarrollo en la que se encuentran. Este tipo de dislalia, también llamada fisiológica, suele desaparecer con el tiempo sin presentar mayores problemas.

b) Dislalia audiógena. La pérdida de sensibilidad auditiva es el origen de la dislalia audiógena, aunque los niños con déficits auditivos graves presen-ten, además, otras alteraciones del lenguaje. El niño que no oye bien, está incapacitado para articular correctamente el lenguaje.

c)Dislalia orgánica. Esta alteración de la articulación, denominada también disglosia o dislalia orgánica, se debe a lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar ...).

d) Dislalia funcional. Consiste en una alteración articulatoria, producida por un mal funcionamiento de los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas, sin que se puedan constatar deficiencias orgánicas de ningún tipo. Entre los factores etiológicos que pueden dar lugar a dislalias funcionales se señalan los siguientes:

•Insuficiente control psicomotor.

•Dificultades de discriminación auditiva.

•Deficiencia intelectual,

•Alteraciones temporales y espaciales.

•Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.

•Diversos factores del entorno (familiar o ambiental).

2. Las diglosias. Son trastornos de la articulación fonemática (sustitución, omisión, distorsión, inserción), debidas a lesiones físicas o malformaciones de los órganos periféricos del habla. Las causas que pueden generar diglosias son diversas (PERELLÓ y TRESSERRA, 1990). En función del órgano afectado se señalan los siguientes tipos:

a) Diglosias labiales: labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del labio inferior, parálisis facial, macrostomia, heridas labiales, neuralgia del trigémino.

b) Diglosias mandibulares: resección de maxilares, atresia mandibular, disostosis maxilofacial.

c) Diglosias dentales: prótesis, ortodoncias...

d) Diglosias linguales: glosectomía, macroglosia, parálisis lingual, frenillo lingual...

e) Diglosias palatales: fisura palatina, paladar ojival, perforaciones palatinas, paladar corto....

3. Las disartrias. Son trastornos en la articulación de la palabra, debidos a lesiones en el Sistema Nervioso Central, que afectan a la articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso más extremo sería la "anartria" o incapacidad para articular los fonemas de las palabras. Según las lesiones producidas en el Sistema Nervioso Central, se establecen diferentes tipos de disartrias, que afectan o pueden afectar a distintos aspectos y componentes del lenguaje.

En realidad las disartrias no son trastornos del lenguaje propiamente dichos, sino que se trata de un trastorno motórica que afecta a los centros neurológicos del lenguaje. Así, en función de la afectación neuromotora, es posible diferenciar di-versos tipos de disartrias (DARLEY y otros, 1975):

a) Flácida: cuando la lesión se produce a nivel de la neurona motriz inferior, las mayores alteraciones en el habla de los sujetos se manifiestan en la fonación, la resonancia y la prosodia.

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades lingüísticas (lenguaje oral) 177

b) Espástica: la lesión se produce en la neurona motriz superior, en cuyo caso el lenguaje de los sujetos se ve afectado en la prosodia y en la articulación, principalmente.

c) Atóxica: la lesión se localiza en el cerebelo y los sujetos presentan sus mayores dificultades en la fonación, la prosodia y la articulación.

d) Hipo-hipercinética: cuando el sistema extra piramidal está lesionado, los sujetos presentarán sus mayores alteraciones en la fonación y en la prosodia (hipocinética), o en la fonación, resonancia, prosodia y articulación (hipercinética).

4, La disfemia o tartamudez, Es tina alteración en el ritmo del habla y de la comunicación, caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso. Los síntomas que caracterizan este trastorno son diversos y de intensidad variable, según los casos. Las manifestaciones de un habla disfémica se pueden agrupar en tres categorías principales:

a) Manifestaciones lingüísticas: uso de "muletillas", abuso de sinónimos, discurso incoherente, desorganización entre pensamiento y lenguaje, errores gramaticales.

b) Manifestaciones conductuales: mutismo, retraimiento, ansiedad, conductas de evitación conversacional, bloqueos, inhibiciones, reacciones anormales.

c) Manifestaciones corporales y respiratorias: tics, espasmos, alteración respiratoria, rigidez facial, tensión muscular.

Algunos de estos síntomas suelen aparecer en edades tempranas (hacia los tres años) y con desarrollo muy diverso, según los sujetos. Esta sintomatología inicial (tartamudez fisiológica, primaria o de desarrollo) no implica una generalización de esa forma de habla en edades posteriores, ni mucho menos una inevitable fijación en el niño que la presenta. Estas manifestaciones pueden considerarse, en ocasiones, como normales, ya que el niño de estas edades está desarrollando su lenguaje con la dificultad que implica la adquisición de las distintas estructuras que componen los diferentes elementos del sistema lingüístico. Basta, en este primer momento, evitar las correcciones excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad. La verdadera tartamudez (DINVILLE, 1980) habría que situarla alrededor de los 10 años.

No existe una única causa de esta disfunción, sino una variedad de factores, que pueden interaccionar de diversa manera y en diferente grado, hasta desembocar en el habla tartamuda o disfémica (ZEBROWSKI, 1987). En función de los síntomas, se pueden diferenciar tres tipos de habla disfémica:

a) Disfemia clínica, con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos.

b) Disfemia tónica, con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.

c) Disfemia mixta que presenta la sintomatología de las dos anteriores.

5. Las disfonías. Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. Muchas veces las alteraciones de voz (tono, intensidad, timbre) son debidas al uso inadecuado de la misma, ya sea por excesos o defectos en las emisiones (hipertonía/hipotonía).

Las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad escolar, afectando a la mitad de los niños y niñas desde los 5 ó 6 años hasta la pubertad (DINVILLE, 1983). La etiología de estos trastornos es múltiple (bronquitis crónica, asma, vegetaciones, laringitis, accidentes, sustos, elevación de la voz en situaciones ruidosas, pólipos, nódulos, malformaciones laríngeas, inflamaciones...). Se diferencian dos tipos de alteraciones vocales, según la intensidad de la pérdida:

a) Disfonía: es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre), debida a un trastorno orgánico o a una incorrecta utilización de la voz.

b) Afonía: es la ausencia total de voz, aunque de forma temporal.

Por su frecuencia, conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía (alteración de la resonancia). Esta puede ser de dos tipos: a) abierta, cuya causa es un insuficiente cierre del vele del paladar con escape nasal; b) cerrada: cuya causa es una obstrucción nasal. La rinofonía abierta suele dar lugar a la rinolalia abierta: los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de resonancia nasal.

4. EVALUACIÓN DE LAS DISFUNC.JNES EN EL LENGUAJE ORAL

La evaluación del lenguaje y sus dificultades no sólo tiene sentido en sí misma, corno paso previo al desarrollo de un currículo adaptado a las necesidades individuales, sino que, además, contribuye a determinar los componentes lingüísticos que subyacen a las dificultades de aprendizaje en otras áreas curriculares (SALVADOR MATA, 1996).

Como proceso inseparable de la intervención, en la evaluación se plantean tres objetivos fundamentales: a) la detección del problema lingüístico inicial, b) la valoración diagnóstica del mismo, según el contexto, c) las necesarias recomendaciones para la intervención. En este proceso se tiene necesariamente que recurrir a tres fuentes de información imprescindibles: 1) la familia; 2) los tests estandarizados y los procedimientos no estandarizados; 3) la observación sistemática en el centro escolar.

A continuación analizo brevemente la evaluación de cada uno de los trastornos, descritos anteriormente;

1. Evaluación de los retrasos del lenguaje. La evaluación de estos trastornos debe centrarse en una serie de aspectos fundamentales:

•Determinar la presencia o no de trastornos específicos de lenguaje.

•Precisar el grado de severidad y el tipo de retraso.

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades lingüísticas (lenguaje oral) 179

•Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje.

•Constatar la ausencia sistemática o selectiva del lenguaje.

Los niños con retraso de lenguaje no suelen manifestar sólo alteraciones fonéticas o morfosintácticas, sino que éstas forman parte de un conjunto más amplio de alteraciones

en las que pueden aparecer dificultades en todos los componentes del sistema lingüístico: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático.

Para la evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje, están especial-mente indicados los tests estandarizados, las escalas de desarrollo, los procedimientos no estandarizados y la observación conductual.

2. Evaluación del mutismo infantil. En ocasiones, el contexto escolar se convierte en un escenario propicio para que en algunos niños se pueda detectar una ausencia de comunicación verbal, que no suele producirse en su ambiente familiar. En general, son comportamientos de etiología muy variada, que aparecen sobre todo en la etapa infantil. MONRAS (1984) señala las siguientes características asociadas:

—Gran timidez, aislamiento y cierto retraimiento social.

— Rechazo escolar.

—Gran dependencia.

—Conductas controladoras y de oposición, en casa.

— Rasgos compulsivos.

3. Evaluación de las dificultades articulatorias. En la evaluación de las alteraciones articulatorias, para poder establecer diferencias entre diglosias, disartrias y dislalias respectivamente, es indispensable cerciorarse de la posible existencia de malformaciones orgánicas, lesiones en el Sistema Nervioso Central o ausencia de coordinación en los órganos articulatorios.

También hay que precisar las alteraciones en los fonemas y sinfones, al emitirlos en distintas posiciones (inicial, media, final). Las dificultades articulatorias en el nivel fonético, que presentan los niños, pueden clasificarse en cinco tipos de errores: sustitución, omisión, inserción o adición, distorsión e inversión, Estas categorías de errores no suelen ser excluyentes, en la medida en que un niño puede cometer uno o varios de ellos.

Los errores descritos deben ser observados, además, siempre desde una triple perspectiva:

a) Lenguaje dirigido (producción verbal provocada). Se le señalan o presentan al niño objetos, dibujos o escenas que ha de denominar, describir o narrar, induciéndole así a pronunciar los fonemas/sinfones, que se quiere observar.

b) Lenguaje repetido (imitación provocada). El niño debe repetir los fonemas, diptongos, sílabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones (inicial, media y final), después de que el evaluador los haya pronunciado previamente.

c) Lenguaje conversacional (producción verbal espontánea). Se invita al

niño a que narre un cuento o hable de aspectos de su vida cotidiana, a fin de observar su lenguaje espontáneo habitual.

4. Evaluación de la tartamudez o disfemia. La tartamudez requiere una valoración diagnóstica inicial, en la que el sujeto manifieste sus producciones lingüísticas en las diferentes situaciones en las que el habla de la persona puede producirse: lenguaje dirigido, lenguaje repetido, lenguaje espontáneo o conversacional, lectura de textos, etc. Asimismo, dada su complejidad, la evaluación de la tartamudez exige una completa valoración de toda su sintomatología: análisis de las manifestaciones lingüísticas, corporales, respiratorias y conductuales.

Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto, se han de constatar algunos síntomas imprescindibles:

•Esfuerzo durante la articulación fonemática.

•Tensión articulatoria.

•Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas.

5. Evaluación de las dificultades vocales. Determinar cuándo una voz es patológica no es tarea fácil. Se hace necesario un estudio foniátrico, aunque éste no excluye una valoración filicional que aporte información de algunos aspectos fundamentales:

— Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo. — Respiración: tipo, capacidad.

— Fonación: tono, timbre...

5. INTERVENCIÓN EN LAS DISFUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL

En términos generales, para la intervención en todos los trastornos del lenguaje oral que se manifiestan en el aula, conviene subrayar la importancia de las actuaciones cooperativas (padres, profesor de aula y especialista). Sin una intervención colaborativa, entre los padres y los distintos profesionales de la educación, resulta difícil obtener un mínimo rendimiento.

Asimismo, con carácter general, se pueden enumerar pautas o normas de conducta lingüística, especialmente útiles en los primeros años de la escolaridad, por cuanto los niños de estas edades están inmersos en un proceso de desarrollo lingüístico y necesitan de la orientación, estímulo y ayuda permanente del adulto:

—Hablar con claridad y corrección.

— No unir ni suprimir los finales de las palabras.

—Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.

— Convertir en juego la imitación de sonidos o palabras.

— No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones defectuosas.

Servirse de la conversación 7ara establecer las correcciones oportunas.

— Reforzar las primeras vocalizaciones por imperfectas que éstas sean. — Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.

— No desalentarse por la lentitud en el progreso.

1. Intervención en los retrasos del lenguaje. Como respuesta educativa adecuada en los casos de retraso leve o simple del lenguaje, lo más eficaz, al tratar-se de "niño-s de riesgo", sería diseñar programas preventivos de estimulación lingüística.

Dado que estos trastornos del lenguaje afectan, en mayor o menor grado, a los diversos componentes del sistema lingüístico, la intervención didáctica se realizará a través de programas que desarrollen estos componentes. A este fin se pro-ponen algunas actividades, a modo de ejemplo:

a) La reeducación fonológica

—Ejercicios labiolinguales.

Actividades articulatorias.

— Nombrar objetos que contengan el fonema defectuoso.

— Reconocer el sonido en palabras distintas.

b) El desarrollo semántico

—Nombrar objetos y sus características.

—Establecer semejanzas y diferencias entre objetos.

—Formar familias de palabras.

— Buscar sinónimos y antónimos.

c)El desarrollo morfosintáctico

— Repetir frases con distinto número de elementos.

— Conversar en torno a hechos ocurridos en distintos momentos: presente, pasado y futuro.

— Formar expansiones verbales en respuestas dadas a determinadas preguntas.

d)El desarrollo pragmático. Dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la vida real, en las que el niño pueda asumir diferentes roles y verbalizar sentimientos y emociones.

Algunos autores han propuesto un modelo de intervención, integrado en tres niveles, según las menores o mayores dificultades lingüísticas que presentan los niños (MONFORT y JUÁREZ, 1993).

1" Nivel: Estimulación reforzada, que consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.

2' Nivel: Reestructuración del lenguaje, modificando aquellos aspectos de la comunicación y del lenguaje, con el fin de facilitar su desarrollo.

3" Nivel: Introducción de un sistema alternativo de comunicación, cuando la comunicación verbal no sea posible.

2. Intervención en el mutismo infantil. Difícilmente se puede apelar a un único tipo de intervención en el caso que niños que presenten esta perturbación del lenguaje, ya que ésta dependerá fundamentalmente de la evolución del problema. La dificultad de ofrecer criterios válidos para todos los casos no impide señalar, sin embargo, algunas orientaciones de carácter general:

—Conocer las necesidades afectivas del niño.

— Evitar situaciones de desprecio por parte de los compañeros. — Ponerle ante situaciones de comunicación no forzada.

—No presionarle nunca para que hable.

—Propiciar contextos de comunicación que interesen y motiven al niño.

3. Intervención en las dificultades articulatorias. Para la intervención de las dislalias funcionales se pueden utilizar dos modelos (fonético y conductual) y dos tipos de estrategias:

a) Intervención indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades bucolinguales, de discriminación auditiva y de respiración, las cuales permiten un progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla, facilitando la articulación del lenguaje.

b) Intervención directa, orientada a enseñar a los niños la correcta articulación de todos los fonemas/sinfones de su lengua, así como la integración en su lenguaje espontáneo o conversacional.

En la intervención directa, se puede recurrir además a otra serie de estrategias, en función de que las dificultades articulatorias sean debidas a situaciones, omisiones, distorsiones o inserciones (C,,,LLARDO y GALLEGO, 1995).

Las estrategias señaladas se inscriben en un modelo fonético, que puede ser complementado con un modelo de intervención conductual, en el que se considera el lenguaje como una conducta del ser humano que puede ser atendida desde los postulados de la Psicología Conductual del aprendizaje, que utiliza los principios de la modificación de conducta (GALINDO y otros, 1983; LUCIANO y otros, 1996).

Desde un enfoque conductual, "la enseñanza de conductas de articulación, y de cualquier conducta compleja, debe basarse en dos principios fundamentales:

1. Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes, de modo que puedan enseñarse por separado.

2. Detectar cuál es el componente esencial, el que diferencia y define a la conducta, y enseñarlo primera; después se añaden los componentes accesorios" (GALINDO, 1983). Es básico, desde esta perspectiva, encontrar el reforzador adecuado para cada niño.

La intervención en las disglesias va a depender directamente del tipo de alteración orgánica que presente el sujeto, teniendo en cuenta que las disglosias presentan una etiología diversa y requieren, por tanto, una diversidad de tratamientos (quirúrgico, ortodóncico, plástico, logopédico ...), según las características de cada caso.

La intervención en las disartrias estará en función del tipo de alteración lingüística constatada: fonación, resonancia, prosodia y articulación.

4. Intervención en las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen aconsejable basar el tratamiento en diferentes métodos y procedimientos didácticos.

Para la denominada disfemia inicial bastaría con orientar a la familia, aportándole consejos prácticos:

— Informarles sobre el tartamudeo fisiológico.

—No preocuparse demasiado.

— Evitar las correcciones excesivas.

— Evitar burlas y riñas.

— Propiciar ambientes de seguridad.

— Evitar actitudes sobreprotectoras.

Para la intervención de la "tartamudez real" (DINVILLE, 1982) habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque los siguientes aspectos:

—Relajación.

— Respiración y voz.

— Normalización de los elementos prosódicos del habla.

En estos casos suele ser efectivo utilizar instrumentos auxiliares: metrónomo, gestos corporales, aparatos de apoyo. Para tratar con adolescentes, es adecua-do ayudarse, además, de escalas o autorregistros, que Tes ayuden a superar el problema. Una articulación rítmica y lenta facilitará las emisiones verbales.

Durante la etapa de Educación Infantil y Primaria el tratamiento más idóneo puede consistir en facilitar algunos consejos útiles a padres y educadores, evitando intervenciones rigurosas que no harían sino agravar el problema. Estos consejos tienen un carácter más preventivo que propiamente correctivo, el cual se considera más aconsejable para adolescentes y adultos:

1) Atención temprana del problema.

2) evitar burlas y riñas por su habla,

3) Procurar climas seguros, de carácter emocional y afectivo.

4) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.

5) Alejarse de actitudes sobreprotectoras.

6) Intentar reducir su excitación y tensión.

7) Rechazar muestras de desaprobación o ansiedad.

8) Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.

9) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable.

10) Rehusar las interrupciones.

11) Prestarle atención durante la conversación.

12) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciación ni su gramática.

13) Eludir cualquier presión sobre el habla.

La diversidad de técnicas y procedimientos propuestos para intervenir en las hablas disfémica dependen más del profesional que los realiza que de los síntomas manifestados (CRYSTAL, 1983; DINVILLE, 1982; DINVILLE y GACHES, 1989; GLODSMIT, 1985; IRWIN, 1994; PERELLÓ, 1990; PICHON y BOREL-MAISONNY, 1979; SANGORRIN, 1990; SANTACREU y FDEZ. ZÚÑIGA, 1994; SANTACREU y FROJÁN, 1993).

Suele hablarse de tratamientos farmacológicos mediante tranquilizantes o sedantes, de tratamientos de psicoterapia y de tratamientos foniátrico/logopédica. A mi juicio, no se trataría de tratamientos excluyentes, sino complementarios, que deberían combinarse en función del patrón de habla tartamuda, siempre de forma individualizada y evitando los tratamientos generalizados.

5. Intervención en las dificultades vocales. Para una intervención en estos trastornos es aconsejable el cumplimiento de algunas normas generadoras de bue-nos hábitos vocales y facilitadoras de ambientes cálidos y apropiados:

1) Evitar situaciones de ruidos y gritos.

2) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.

3) Usar los aparatos de audio con intensidad normal.

4) Evitar bebidas frías.

5) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.

6) No cortar los ambientes ruidosos con gritos.

7) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.

8) Tareas de relajación.

9) Actividades de respiración.

10) Tareas de fonación.

El cumplimiento de estas normas en las aulas escolares no descarta un trata-miento especializado (médico, quirúrgico, logopédica o psicológico) en función de las disfunciones vocales detectadas (LE HUCHE y ALLALI, 1994; MORR1- SON y RAMMAGE, 1996; PRATER y SWIFT, 1995).

En todos los casos, la intervención ha de plantearse desde una perspectiva colaborativa, en la cual la familia, la escuela y el propio terapeuta actuarán perfectamente coordinados. La intervención en estos casos habrá de conseguir:

—La educación de la respiración.

—La eliminación de los esfuerzos laríngeos.

—La adaptación de las cavidades de resonancia al sonido emitido por la laringe.

No siempre, sin embargo, es preciso actuar en los tres aspectos. A veces basta con explicar al niño el mecanismo de la respiración para que la realice correctamente.

CAPITULO VIII

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA LECTURA

El aprendizaje de la lectura es un contenido fundamental, no sólo en el currículo de lengua sino en el currículo global, por cuanto una función esencial de la Escuela es enseñar a leer y a escribir, es decir proporcionar instrumentos para la adquisición de la cultura, codificada, en gran parte, por escrito. En efecto, en todas las áreas curriculares se hace imprescindible el dominio de la habilidad lectora.

Se ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de las materias curriculares a causa de las dificultades en la lectura (BOS y ANDERS, 1992). En consecuencia, el fracaso escolar puede explicarse, en parte, por deficiencias en el dominio del lenguaje escrito. De hecho, el 90% de las dificultades de aprendizaje están relacionadas con dificultades en la lectura (ARIEL, 1992; SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994; AARON, 1995a). Las dificultades en la lectura pueden considerarse como sinónimas de las dificultades en el aprendizaje (CLARK, 1992).

En la, lectura se pueden establecer diversos niveles de análisis (PALINCSAR y KLENK, 1992): 1) De actuación: la decodificación; 2) Funcional: la lectura es un instrumento para el intercambió personal; 3) Informativo: la lectura es un instrumento para comunicar el conocimiento; 4) Epistémico: uso creativo, exploratorio y evaluativo.

El profesor se plantea una serie de interrogantes, cuya respuesta es decisiva para la enseñanza de la lectura: ¿qué es leer?; ¿cómo se aprende a leer?; ¿cómo adecuar la enseñanza a las diferencias individuales de los alumnos?; ¿cómo afrontar las dificultades en el aprendizaje de la lectura?; ¿qué métodos son más idóneos?; ¿cómo evaluar el progreso en la lectura? En efecto, para actuar racional-mente sobre un proceso es necesario conocerlo. Para intervenir efectivamente en el desarrollo y optimización de las habilidades en lectura, es preciso conocer el pro-ceso de aprendizaje y sus dificultades.

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1. EL PROCESO DE LA LECTURA: MODELOS TEÓRICOS

¿Qué es leer? Dado que la lectura es un proceso tan complejo que su comprensión equivaldría a entender cómo trabaja la mente humana, se han dado varia-das respuestas a esta cuestión: desde respuestas simplistas (leer es descifrar un escrito o pronunciar en voz alta los signos escritos) hasta respuestas complejas, en las que se implican diversos procesos cognitivos, en interacción con factores afectivos, sociales, culturales y pedagógicos.

Esta variedad de respuestas se debe a que hay distintas formas de describir, explicar y comprender la lectura y sus dificultades (teorías). Por tanto, también habrá distintas formas de intervención didáctica. Ha habido una evolución en la forma de concebir esta habilidad humana (PALINCSAR y KLENK, 1992). Las teorías son hipótesis de trabajo más que tesis probadas. Las teorías más relevantes sobre la lectura son las de orientación cognitiva, aunque hay diversos modelos cognitivos (constructivista, de procesamiento de la información, de resolución de problemas, socio-cultural, contextual o ecológico). Las teorías se pueden agrupar en tres categorías o enfoques (PALINCSAR y PERRY, 1995):

1. Enfoque evolutivo. En este enfoque se incluyen diversos modelos, cuyo denominador común es el establecimiento de etapas en el desarrollo de la lectura. De estos modelos, el más completo es el de Chall (1983), aplicado al proceso de lecto-escritura. En el modelo se establecen las siguientes etapas o fases:

1) Fase O. Pre-lectura o pseudolectura. En ella se establecen las bases de la alfabetización: el niño aprende el lenguaje oral, adquiere conocimientos sobre el mundo, se hace consciente de que la finalidad del lenguaje escrito es la comunicación y desarrolla habilidades perceptivas, visuales, auditivas y motórica.

2) Fase 1. Lectura inicial o decodificación. Se inicia el aprendizaje del código alfabético, en el que el niño descubre la naturaleza alfabética del sistema escrito: a) uso de las letras como señales sonoras; b) correspondencia entre grafema y fonema.

3) Fase 2. Consolidación y fluidez de la decodificación, iniciada en la etapa anterior, hasta conseguir una operatividad automática, cuyas consecuencias son el incremento de la velocidad y del vocabulario lector.

4) Fase 3. Leer para aprender lo nuevo a partir de los textos. En esta fase se desarrollan especialmente estrategias cognitivas y meta cognitivas.

5) Fase 4. Ampliación del material textual (revistas, periódicos...) y de las perspectivas de análisis.

6) Fase 5. Construcción y reconstrucción del significado del texto, en función de los propios intereses, que contribuyen al desarrollo personal y profesional. En esta etapa se consigue un elevado control metacognitivo.

2. Enfoque cognitivo. La lectura se describe como un proceso de pensar, razonar y resolver problemas, usando el material escrito para alcanzar un amplio conjunto de objetivos. Aunque en este enfoque se han construido diferentes modelos, de ellos se pueden derivar algunos rasgos generales, aplicables al proceso lector (DEFIOR, 1996):

1) Proceso constructivo: la lectura implica una construcción de significado como resultado de la interacción entre el conocimiento previo del sujeto y la información aportada por el texto.

2) Proceso activo: la lectura implica una disposición activa del sujeto para enfrentarse a la tarea, cuya intensidad dependerá tanto del tipo de tarea y de su dificultad como del propósito del lector.

3) Proceso estratégico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y metacognitivos, para hacer frente a la tarea.

4) Proceso afectivo: la dimensión afectiva se percibe en varios aspectos: motivación, actitud ante la tarea, satisfacción personal, en cuanto motivación y refuerzo.

En este enfoque han opuesto dos modelos de procesamiento de la información (CLARK, 1992):

1) Modelo serial. En éste se han diferenciado dos modelos:

a) Modelo basado en lo impreso (imagen visual): la lectura es un proceso de abajo hacia arriba, desde las unidades más pequeñas de información textual (las letras) hasta los núcleos más extensos de información. El significado sólo se asigna tras la identificación de las palabras.

b) Modelo basado en el significado: la lectura es un proceso de arriba hacia abajo, derivado de la intención del lector, quien selecciona en el texto la información necesaria para verificar las predicciones y utiliza el contexto para interpretar las palabras más difíciles.

2) Modelo interactivo. En éste se subraya la interdependencia de los componentes o subsistemas del sistema de lectura:

a) Procesador ortográfico, para la percepción de las letras y de su secuencia en la palabra.

b) Procesador contextual, para resolver la ambigüedad semántica. Sólo actúa tras la identificación visual de la palabra.

c) Procesador fonológico, para traducir los fonemas en los sonidos correspondientes.

d) procesador semántico, para obtener el significado de las palabras y de las unidades semánticas más pequeñas.

3. Enfoque psicolingüístico. La lectura es una dimensión de la "lengua escrita" (la dirección de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a la escritura (la dimensión de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua escrita es una modalidad del lenguaje. Por tanto, para comprender la lectura o el lenguaje escrito, es necesario comprender la adquisición y el desarrollo del lenguaje; en concreto, el lenguaje oral. En efecto, algunos mecanismos son comunes a ambas modalidades de lenguaje. También lo son los niveles de procesamiento lingüístico: fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático.

Sin entrar a discutir si el lenguaje es una dimensión de la habilidad cognitiva o es una habilidad independiente, es obvio que la lectura es una habilidad lingüística (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994). En efecto, leer es decodificar una representación escrita del lenguaje hablado. Y éste es un sistema de símbolos que representan unidades lingüísticas. El proceso lector requiere un conjunto de habilidades lingüísticas en todos los planos del lenguaje: fonológico, léxico, sin-táctico y semántico. El carácter lingüístico de la lectura se demuestra especialmente en los siguientes procesos (MANN, 1994):

1) Acceso al léxico por la vía fonológica: se accede a la representación mor-fo-fonológica de la palabra, a las extensiones semánticas y a las propiedades sintácticas.

2) Lectura de oraciones y de párrafos: se requiere una memoria temporal, que se refuerza en una representación fonética.

4. Enfoque socio-cultural. El lenguaje escrito se adquiere en la interacción con otros, lo que implica la participación en actividades sociales en las que se necesita la lengua escrita. En

este sentido, el proceso lector se desarrolla en un sistema ecológico individual, en el que se detectan dimensiones lingüísticas, cognitivas y culturales (BARTOLI y BOTEL, 1988). Este enfoque es avalado por las teorías del aprendizaje socializado, inspiradas en Vygotsky (1979a).

=, De este enfoque derivan algunas implicaciones para la enseñanza: 1') La enseñanza se desarrolla en un contexto social; 2') La lengua escrita es una habilidad global que no pude fragmentarse en habilidades discretas; 3') Las diferencias culturales inciden en el desarrollo de la lengua escrita.

En este enfoque se han diseñado los modelos didácticos mediacionales, aplicables a la enseñanza de la lectura (BOS y ANDERS, 1990, 1992). Las características fundamentales de estos modelos son: 1) Enseñanza mediada; 2) Diálogo interactivo profesor-alumno, referido al contenido y a la enseñanza de estrategias.

5. Enfoque integrador. La complejidad del fenómeno analizado, la lectura, aconseja elaborar modelos integradores, en los que se incluyan las aportaciones más valiosas de otros modelos, siempre que sean compatibles. Este es el caso del modelo elaborado por Spear-Swerling y Sternberg (1994). El modelo parte de la hipótesis de que la adquisición de la habilidad lectora es un proceso hacia la perfección en el que se pueden establecer fases, cuyas características o requisitos cognitivos son cualitativamente diferentes en cada fase:

1) Reconocimiento visual de la palabra, ayudado por algún indicio (color, logograma...).

2) Reconocimiento fonético de la palabra, cuyos requisitos esenciales son: la conciencia fonológica y la correspondencia entre grafema y fonema.

3) Reconocimiento controlado de la palabra, que exige el conocimiento del código ortográfico.

4) Reconocimiento automatizado de la palabra, que facilita la autonomía de los procesos cognitivos de alto nivel.

5) Lectura estratégica, centrada en la comprensión. En esta fase inciden especialmente las exigencias académicas y el conocimiento básico del sujeto.

6) Lectura eficiente de: adulto, siempre en vías de perfeccionamiento, caracterizada por las conexiones en y entre textos y por la integración de diversas fuentes.

El paso de una fase a otra es gradual, no abrupto. Todos los sujetos siguen la misma ruta. La disfunción lectora, por tanto, se concibe como una desviación de la ruta en un punto (o fase del proceso), debido a un conflicto entre los procesos cognitivos esenciales.

2. HABILIDADES (O COMPONENTES) DE LA LECTURA

A pesar de que existen diversas teorías, 'hay un cierto acuerdo entre los auto-res en cuanto a los componentes que definen la lectura. Estos componentes son procesos psicológicos, cuyo desarrollo es objeto de la enseñanza. Estos componentes pueden agruparse en tres categorías básicas, en cada una de las cuales se distinguen varios

procesos (Cuadro 1). Hay que subrayar que todos estos procesos están relacionados en el objetivo final. Pero pueden considerarse como capacidades in-dependientes (AARON, 1995b).

1. Decodificación

a) Visual (Logográfica)

b) Auditiva (Fonológica)

2. Comprensión

a) del significado de las palabras

b) de frases y párrafos

c) del texto global Meta comprensión

a) Conciencia de los procesos

b) Control de los procesos

Para no perder el sentido global de lo que significa leer, al tiempo que se hace el análisis de los distintos componentes, se podría describir el proceso de la lectura como un diálogo (o una interacción) entre el lector y el texto (instrumento del escritor), en un determinado contexto, a la búsqueda de un significado compartido entre ambos (comprensión) (Cuadro 2). Esto es lo más importante de la lectura. Pero para alcanzar esta meta, es preciso seguir algunas estrategias.

LECTOR

CONOCIMIENTO

— Conceptos (experiencia) — Estructura de la lengua — Estructura textual

— Qué es leer (Objetivos)

ESTRATEGIAS

— Inferencia — Predicción — Hipótesis

PERCEPCIÓN

— Visual: símbolo gráfico — Acústica: símbolo sonoro

INTERACCIÓN

METACOGNICIÓN

Conciencia y control:

•objetivos

•estrategias

•resultados

COMPRENSIÓN

Construcción de significado:

•palabras

•frases

•texto global

DECODIFICACIÓN

— Ideográfica: imagen-significado

— Fonológica: grafema-fonema

TEXTO

ESTRUCTURA TEXTUAL

— Mensaje

— Forma lingüística

— Estructura discursiva

CONTENIDOS

Claves lingüísticas:

•léxicas

•sintácticas

CÓDIGOS

— Ideográfico

— Fonético

En este proceso se ponen en juego diversas habilidades del lector:

1) Conceptos previos: conocimientos sobre el mundo, el tema del texto, la estructura del texto, sobre qué es leer y sobre la estructura de la lengua (código).

2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento lingüístico: fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático.

3) Metacognición: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso y de los objetives-de la lectura.

4) Percepción y discriminación visual y auditiva de los signos lingüísticos (o significantes).

5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a corto y largo plazo, inferencia, anticipación, comprobación de hipótesis.

Intervención didáctica en las disfunciones de la lectura 191

También el texto condiciona el resultado final del diálogo: la comprensión y la lecturabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingüística, proporciona diferentes señales, que facilitan su decodificación y comprensión: gráficas, con-textuales y estructurales. Estas señales se relacionan con distintas capacidades y estrategias del sujeto: perceptivas, cognitivas y metacognitivas. En el texto se pueden señalar desde aspectos simples a otros más complejos:

1) La forma física (o input visual): tipografía, formato, esquemas, dibujos, gráficos, tipo de letra...

2) Forma lingüística: léxico, estructura sintáctica.

3) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argumentativo), coherencia, recurrencia temática.

4) Contenido (o tema): interpretación semántica.

Por último, el contexto incide también, facilitando o dificultando el proceso de comprensión. En el contexto se pueden incluir diversos factores: actitud personal ante la lectura, valoración de la lectura en el medio familiar y social, exigencias de la Escuela, método de enseñanza, entusiasmo del profesor, ambiente de clase.

Descrito globalmente el proceso de lectura, analizaré los componentes en cada uno de los tres sub-procesos citados.

2.1. Decodificación

Decodificar es descifrar: traducir símbolos escritos en sonidos. Este proceso implica las habilidades y el conocimiento que permiten al lector pronunciar una palabra escrita. Se han señalado tres operaciones en este proceso:

1) Análisis fónico: análisis sistemático de la palabra en unidades sonoras, asociando el símbolo escrito (grafema) con el correspondiente sonido (o fonema).

2)Análisis estructural: descomposición de la palabra en sus componentes: raíz, Ajos y sufijos, aliabas, diptongas,.,

3) Análisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del significado de la frase en la que se inserta. En esta operación el lector utiliza indicios semánticos y sintácticos.

En estas operaciones se incluye una dimensión o conocimiento metacognitivo: 1) que existen distintas formas de representación gráfica de una palabra; 2) que ciertas estrategias de codificación son más eficaces y apropiadas que otras.

Se han señalado des vías de desedificación {e acceso al léxico} a) Visual (o logogrífica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector. Pero esta vía no es válida para las palabras que se leen 190.

Por primera vez o para las palabras desconocidas. Se hace necesaria, pues, otra vía: la fonológica.

b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas, representados por las letras, y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la palabra hablada. La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de forma imperceptible (su vocalización). Obviamente, en este modo de acceso, el lector debe conocer el código fonológico. Este modo de decodificación facilita el reconocimiento de palabras desconocidas e incrementa notablemente la velocidad en la lectura. Este es el modo predominante en la fase inicial del aprendizaje de la lectura, El dominio de esta vía confiere al alumno un mecanismo de autoaprendizaje.

En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto el código ideográfico como el fonético, en un proceso global de codificación inter-modal (síntesis de las dos vías).

La especificidad de la lengua introduce matices en el proceso de decodificación. Por ejemplo, la estructura fonética de la lengua española, a diferencia de la de otras lenguas, es más sencilla. Por eso, las dificultades que encuentran los que aprenden a leer en español no son las mismas que los que aprenden en otras lenguas. Los resultados de la investigación sobre el proceso de lectura en lengua española han permitido establecer algunas conclusiones fundamentales (VEGA y otros, 1990):

1) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica, aunque a las palabras de alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación visual.

2) La unidad de segmentación visual no es la letra sino la sílaba.

En el proceso de lectura ¿cuál de las dimensiones es más importante, la decodificación o la comprensión? Dos posiciones se han mantenido respecto a esta cuestión: 1) La comprensión es la meta de la lectura y la decodificación es algo secundario; 2) Leer es decodificar. Esta habilidad tiene una transferencia positiva para la comprensión. En realidad, el dilema es falso, por cuanto leer es compren-der, aunque esta habilidad pueda analizarse en varios componentes o procesos complementarios, uno de los cuales es la decodificación.

La velocidad en la decodificación (o fluidez) es un fin en sí misma, pero tiene también otras ventajas: 1') facilita la comprensión; 2') reduce las exigencias de la memoria a corto plazo.

2.2. Comprensión

La comprensión es un concepto complejo, manifestación multidimensional de una capacidad general de tipo cognitivo (AARON, 1995b). Puede describirse como la

construcción del significado del texto por parte del lector, de acuerdo convenció la didáctica en las distracciones, conocimientos y experiencias vitales. En esta construcción se relaciona la in-formación aportada por el texto con el conocimiento que posee el lector (PALINCSAR y DAVID, 1992).

La comprensión implica varias habilidades o capacidades, que funcionan como estrategias de aprendizaje (PALINCSAR y DAVID, 1992; PALINCSAR y KLENK, 1992): 1) Recordar el conocimiento poseído; 2) Determinar el contenido esencial del texto; 3) Hacer inferencias a partir del material dado; 4) Aplicar el conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas.

El aprendizaje de la lectura puede caracterizarse como un aprendizaje intencional, Este tipo de aprendizaje exige al aprendiz unos objetivos, un esfuerzo, una actividad y una auto-regulación (PALINCSAR y KLENK, 1992). Estas exigencias se concretan en los siguientes aspectos o componentes: 1) Conocimiento metacognitivo; 2) Repertorio de estrategias; 3) Motivación.

En el proceso de comprensión se distinguen varios aspectos o dimensiones, en función de la unidad lingüística que es objeto de comprensión:

a) Comprensión del significado de las palabras. ¿Qué significa "conocer una palabra"? Este proceso también se denomina "acceso al léxico". En este proceso juega un papel importante la decodificación, en cuanto proceso que facilita el acceso al léxico a través de las dos vías antes descritas: a) vía directa (visual o logo gráfica); b) vía indirecta (fonológica o acústica).

La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de decodificación. Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus componentes fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado. De ahí la polémica sobre la validez de la enseñanza centrada exclusivamente en el reconocimiento de las palabras (enseñanza fonética), frer e, a la necesidad de conseguir la comprensión de las unidades lingüísticas. Esta se relaciona directamente con el nivel semántico del lenguaje, pero también con el sintáctico, por cuanto el significado deriva también del orden y de la secuencia lingüística en la que se halla la palabra.

En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grades o niveles: 1) profundidad del significado; 2) precisión en el uso; 3) facilidad de evocación. Los textos más fáciles de leer se leen más rápidamente y se comprenden mejor, si en ellos predominan las palabras más usuales. La longitud de la frase juega un papel secundario en la lecturabilidad.

b) Comprensión global del texto. La comprensión implica varias habilidades generales: memoria, asociación mental, pensamiento reflexivo. Pero también otras habilidades específicas: conocimiento del contenido del texto, estrategias de comprensión, control consciente de la comprensión textual. En este proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, predicción, comprobación de hipótesis.

El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a nuevas situaciones. Todo mensaje

escrito implica la habilidad del lector para suplir las relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector eficiente puede añadir nueva información al texto, a partir de la memoria a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia como del nivel de dificultad del texto leído.

El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leído o de lo que sabe sobre el tema del texto su estructura. Igualmente formula hipótesis, cuya validación establece, confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.

Hay dos posiciones teóricas respecto a la influencia del contexto en la comprensión: a) Los buenos lectores se apoyan fundamentalmente en el texto para la comprensión: usan las pistas ofrecidas por el texto, fonológicas o visuales. En cambio, los malos lectores se apoyan en el conocimiento que tienen del contenido temático del texto; r) Los buenos lectores hacen un amplio uso del contexto y acuden al texto sólo cuando sus predicciones fallan; por el contrario, los malos lectores, dependen exclusivamente del texto.

El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las estrategias seguidas para obtener la comprensión del texto y cambiándolas si es necesario.

En el resultado del proceso de comprensión se han establecido diferentes niveles, cuya complejidad es diferente, en orden jerárquico: 1) comprensión literal; 2) lectura interpretativa; 3) lectura crítica; 4) aplicación de la información obtenida para resolver problemas.

2.3. Metacomprensión

Para que la comprensión sea efectiva, el lector debe poseer dos habilidades:

1) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la lectura eficiente: a) conocimiento sobre qué es leer; b) conocimiento sobre el texto (tipo do texto); e) conocimiento sobre las estrategias.

2) Ser capaz de determinar si está realizando correctamente la tarea y corregir lo que fuera necesario (auto-regulación de los procesos).

Estas capacidades son de nivel superior, por cuanto son condición para que se produzca adecuadamente el proceso de comprensión. No es un proceso añadido a los otros procesos, es decir, no es un proceso más, sino que está presente en todo el desarrollo del proceso lector, dirigiéndolo y controlándolo. No obstante, se pueden señalar estrategias metacognitivos concretas en cada una de las fases del proceso lector:

1. En la fase de preparación: a) Plantearse objetivos concretos en la lectura; b) Predecir el contenido del texto; c) Recordar los conocimientos personales sobre el tema de la lectura.

2. En la fase de desarrollo: a) Resumir lo leído cada cierto tiempo; b) Evaluar las hipótesis y formular otras nuevas; c) Relacionar la información nueva con el conocimiento previo.

3. En la fase final: a) Resumir todo el texto leído; b) Evaluar las hipótesis;

c) Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.

3. DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Las disfunciones en el aprendizaje de la lectura aparecen cuando falla alguno de los elementos o procesos descritos, no sólo los intrínsecos al alumno sino también todos los referidos al texto y a los elementos que conforman el contexto (familiar, social, escolar). Estas disfunciones se explican mediante la confrontación con un modelo de lectura que describa el proceso normal de adquisición de la habilidad lectora.

Si en el proceso de aprendizaje de la lectura se pueden diferenciar varias dimensiones, también pueden señalarse varios tipos de sujetos que encuentran dificultades en el aprendizaje de la lectura en estas dimensiones. Así los sujetos con dificultades sensoriales tendrán más dificultades en la decodificación; los que tienen deficiencias cognitivas tendrán más dificultades en la comprensión. Quienes tienen deficiencias lingüísticas adolecerán de un retraso en la adquisición de la lectura.

3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura

Se suelen diferenciar dos tipos de dificultades en la lectura: de tipo disléxico y de tipo adaptativo (MOLINA, 1991). Las primeras están relacionadas con la decodificación y asociadas a deficiencias neurológicas funcionales, de tipo perceptivo-motor, viso-espacial o auditivo-temporal. Las segundas están relacionadas con la comprensión y se concretan en deficiencias de tipo psicolingüístico: procesamiento semántico, sintáctico o fonológico. Esta dificultad se ha denominado "hiperlexia" (AARON, 1989).

Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: pérdida de la habilidad lectora como consecuencia de una lesión cerebral; b) evolutiva: dificultades en el proceso de adquisición de la lectura. En esta categoría se han señalado tres tipos:

1) Dislexia fonológica: alteración de la vía fonológica;

• 2) Dislexia superficial: dificultades en el procesamiento léxico; 3) Dislexia profunda: dificultades en el procesamiento semántico.

Otros autores adoptan otra denominación y otra tipología de las dificultades, relacionada con el proceso lector afectado (AARON, 1995b):

1) Específica (dislexia evolutiva): el proceso deficiente es la decodificación;

2) No específica: el proceso afectado es la comprensión;

3) Generalizada: ambos procesos son deficientes.

Algunos autores defienden que, aunque es interesante detectar las causas de las deficiencias, parece más relevante para la intervención didáctica determinar cómo y en qué se manifiestan las dificultades y cómo se pueden corregir. En este sentido, se han señalado los siguientes tipos de dificultades, en un enfoque psico-lirtgüístico (MOLINA, 1991):

a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y adoptan estrategias de hipótesis fija. Los síntomas de esta tipología se-rían: deficiencias en la comprensión, sustituciones, inversiones y rotaciones en la lectura oral.

b) Fonológica: los lectores tienen problemas en el uso de la vía fonológica y en el uso de estrategias hiperanalíticas. Adolecen especialmente de una excesiva dependencia del contexto. En esta categoría se incluyen los siguientes síntomas: escasa velocidad lectora, distorsiones en la correspondencia grafema-fonema, errores de adición, omisión y repetición.

c) Mixta: en esta categoría se detectan síntomas comunes a los dos categorías anteriores.

Intervención didáctica en las disfunciones de la lectura 197

d) De memoria verbal, cuyos síntomas serían las dificultades en la comprensión y la persistencia en los errores.

En el "modelo integrado" se aboga por una tipología diferenciada de lecto-res, en función de la fase en la que se produce la desviación de la ruta normal (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994):

1) Lector no alfabético: depende excesivamente de la percepción visual y carece de habilidades fonológicas.

2) Lector compensatorio: suple con otras habilidades las deficiencias en la decodificación de la palabra.

3) Lector no automático; se apoya en el contexto para decodificar con rapidez, a costa de la comprensión,

4) Lector retrasado: tiene dificultades especialmente en la utilización de estrategias para la comprensión. Pero las causas últimas serían: escasa práctica, baja motivación y bajas expectativas.

3.2. Etiología: factores causales o asociados

Este es el concepto más polémico. Por eso hay varios enfoques conceptuales sobre el proceso lector. No obstante, en el análisis causal se pueden agrupar las diversas orientaciones, en función de dos criterios: 1) el modelo teórico o enfoque conceptual: conductista, cognitivo, constructivista, ecológico; 2) el elemento o factor explicativo fundamental: perceptivo-visual, cognitivo, lingüístico, sociocultural.

Las causas de las disfunciones en la lectura pueden ser intrínsecas al alumno o extrínsecas. Entre las primeras se pueden señalar: retraso intelectual, problemas sensoriales, trastornos emocionales. En el contexto se incluye tanto el ambiente familiar como el ámbito socio-cultural en el que se desenvuelve el alumno. Pero no menos importante es el contexto escolar.

En un enfoque ecológico de la enseñanza, se considera que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre las capacidades del alumno (perspectiva intrínseca) y las exigencias

y ayudas del contexto en el que se produce el aprendizaje (perspectiva extrínseca). En concreto, se han señalado como posibles causas de las dificultades en la lectura el método de enseñanza y las expectativas del profesor sobre el alumno, pero también la baja motivación y las bajas expectativas del alumno. Estas mantienen una relación circular con el fracaso en la lectura (STANOVICH, 1992).

De todos modos, no se trata de oponer intrínseco a extrínseco, individual a social, biológico a psicológico o social. Se puede decir que existe una cadena causal o una relación interactiva, de manera que se hace difícil en realidad aislar una sola causa o factor que explique la deficiencia lectora de un determinado sujeto. Hecha esta aclaración, voy a analizar algunos factores que inciden en las disfunciones lectoras, agrupándolos en teorías:

1. Teorías biológicas. La deficiencia en el procesamiento fonológico, raíz de la dislexia, se ha atribuido a una deficiencia biológica innata, aunque no en todos los casos. La disfunción fonológica es la causa de dislexia, pero en disfunción pueden incidir diversas causas, una de las cuales es la herencia genética (SWANSON y RANSBY, 1994). Las investigaciones en el campo de la genética y de la neuroanatomía avalan esta tesis. El estudio de árboles genealógicos, de ante-cedentes familiares y de concordancia genética permite afirmar que existe una cierta predisposición genética para la dislexia. Igualmente los estudios neuroanatómicos han establecido una relación entre estructura cerebral y dislexia.

Aunque no se descarta que las dificultades puedan derivar de factores de tipo biológico, sobre todo en los casos más graves, desde una perspectiva didáctica poco se puede hacer para modificar la incidencia de estos factores. En cambio, es más factible la intervención sobre el contexto. Aquí radica el poder de la Escuela (SPEAR-SWERLING y S FERNBERG, 1994).

2. Teorías psiconeurológicas. Estas son las teorías más antiguas. El supuesto,.. Básico es que la lectura es esencialmente una habilidad perceptiva visual compleja que se hace operativa en el reconocimiento y diferenciación de estilos visuales, procedentes del texto. Los defensores de esta tesis se han defendido de las acusaciones de los que defienden la tesis psicolingüística, diciendo que no se trata de un dilema en el que se tenga que optar por uno u otro enfoque. Ciertamente la percepción visual interviene en el procesamiento lingüístico, especialmente en la lengua escrita.

Una explicación más compleja incluye la integración de la información que procede de distintas fuentes sensoriales (vista y oído, principalmente) y motórica. Incluso las deficiencias fonológicas pueden explicarse como una dificultad para integrar rápidamente (en un corto espacio de tiempo) la información acústica en el sistema nervioso (TALLAL, 1991).

En otras teorías, que podrían calificarse de cognitivas, se ha defendido una relación causal entre la habilidad lectora y algunos factores cognitivos: a) la inteligencia (STANOVICH, 1993); b) la memoria a corto plazo del orden secuencial, por cuanto la lectura se concibe como el recuerdo de una secuencia ordenada de letras. Incluso se incluirían aquí los procesos perceptivos.

La investigación, sin embargo, ha puesto en duda la relación directa de estas habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean necesarias para el desarrollo óptimo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la relación es inversa: las deficiencias en lectura pueden incidir en las habilidades perceptivas y de memoria. Pero hay otros factores (como los lingüísticos) cuya incidencia en la eficiencia lectora es mayor.

3. Teorías psicolingüísticas. Estas son las teorías más actuales y promete-doras. En ellas se defiende que las dificultades en la lectura derivan de deficiencias en el lenguaje. En efecto, los alumnos que tienen dificultades en la lectura las tienen también con el lenguaje en general (ARIEL, 1992). La conexión causal es obvia, puesto que la lectura es una habilidad esencial del lenguaje. Algunos datos avalan esta tesis:

1) niños con retraso de lenguaje tienen dificultades en la lectura seis veces más que los que no lo tienen.

2) La habilidad de análisis del lenguaje oral a edad temprana es un factor predictivo de la eficiencia lectora.

3) Los malos lectores se diferencian de los buenos en tareas de producción, percepción, comprensión y segmentación de estructuras lingüísticas. En cambio, no se diferencian en otro tipo de tareas.

4) Algunos factores lingüísticos son responsables de las disfunciones en las habilidades lectoras: procesamiento fonológico, acceso al léxico, comprensión oral.

Aunque todas las habilidades lingüísticas inciden en la lectura, hay algunas más específicas, que se consideran esenciales (HULME y SCHNOWLING, 1992):

1) El procesamiento del lenguaje oral, que implica diversas habilidades: a) discriminación de fonemas; b) rapidez en nombrar objetos; c) memoria verbal a corto plazo; d) análisis de la estructura sintáctica y semántica de la frase.

2) Conciencia fonológica: análisis de los elementos constituyentes de la palabra. La incidencia de esta habilidad en la eficiencia lectora ha sido confirmada en diversos tipos de investigación (correlacional, longitudinal y experimental). Esta es la tesis central de las teorías más relevantes.

Actualmente no se puede afirmar tajantemente que exista una relación causal de tipo lineal entre habilidades en el lenguaje oral y eficiencia en la lectura. Por el contrario, la relación es de tipo circular. En efecto, el desarrollo de la conciencia fonológica mejora el proceso de lectura, pero también sucede a la inversa (CLARK, 1992).

Las dificultades en la comprensión pueden describirse como una constelación causal, esencialmente de carácter lingüístico (AARON, 1995b):

1) Una causa puede ser que el alumno no tenga el conocimiento necesario para la comprensión. Esto se puede deber a diversas causas: a) carencia de vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del conocimiento básico.

2) Otra causa se relaciona con las estrategias de aprendizaje: a) no poseer estrategias adecuadas; b) no saber usarlas adecuadamente.

En definitiva, no resulta fácil explicar las dificultades en la lectura. Desde luego, no pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la misma causa explica las disfunciones similares ni todos los sujetos tienen el mismo tipo de dificultades. Aunque la explicación más plausible sea la disfunción lingüística, no se puede descartar la incidencia de otros factores, salvo que se puedan interpretar, en un sentido lato, como dimensiones del lenguaje. Se hace necesario, por tanto, elaborar una teoría integradora y coherente, en la que se diferencien factores primarios y secundarios y en la que se incluyan todos los factores cuya relación con la lectura se ha detectado en la investigación.

4. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA

Aunque en la enseñanza es necesario determinar el qué (contenido) y el cómo (método), puesto que al primer interrogante he dado respuesta en otros epígrafes, en éste respondo al segundo. En esta respuesta incluyo la evaluación, las estrategias y técnicas didácticas, diseñadas en diversos modelos didácticos. Dada la limitación espacial, no voy a describir todos los programas de intervención didáctica, que el lector podrá consultar siguiendo la bibliografía (BAUMANN, 1990; HUERTA y MATAMALA, 1995; RUEDA, 1995). Sólo señalaré algunas pautas generales de intervención en cada uno de los procesos de la lectura.

4.1. Cuestiones generales

Dada la importancia de esta competencia curricular y su incidencia en el desarrollo del alumno, se hace necesaria la intervención temprana (o preparación) para desarrollar las capacidades implicadas en este aprendizaje (SPEAR-SWER-LING y STER_NBERG, 1994).

La polémica sobre qué dimensión es más importante enseñar, si la decodificación o la comprensión, no tiene sentido (AARON, 1995a). La enseñanza diferenciada a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura no puede concebirse como una enseñanza "rebajada", es decir, centrada exclusivamente en el reconocimiento de palabras en textos fáciles. La intervención debe ser, pues, global, de acuerdo con la interpretación de la lectura como un proceso global, aun-que en él se puedan diferenciar varias dimensiones.

Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo basado en estrategias personales, el profesor debe apoyar este proceso, facilitando, mejorando, modificando, adaptando estas estrategias, de manera que el alumno pueda responder a las exigencias y dificultades de las tareas de lectura (PALINCSAR y KLENK, 1992).

Aunque se han diseñado diversos modelos didácticos para la enseñanza de la lectura y, en concreto, de la comprensión lectora, sólo haré referencia a dos ejemplos representativos:

A. El "modelo interactivo de enseñanza y aprendizaje del contenido" (BOS y ANDERS, 1990, 1992) se fundamenta en varias teorías, de las que, a su vez, derivan algunos principios didácticos:

I. La teoría del esquema subraya la importancia del conocimiento previo del sujeto para el aprendizaje. La teoría explica cómo se estructura en la memoria el conocimiento y cómo éste afecta a la información de entrada. La teoría explica cómo la comprensión de un concepto (o conocimiento de una palabra) implica no sólo saber definirlo sino conocer sus rasgos semánticos y cómo se relaciona con otros conceptos. De esta teoría derivan algunos principios didácticos, referidos al aprendizaje del contenido y a la comprensión del texto, sobre los que inciden los siguientes aspectos:

a) La riqueza de los "esquemas" que posee el lector y el grado en que los activa. •

b) El grado en el que la enseñanza ofrece oportunidades para desarrollar relaciones en y entre los conceptos.

c) El grado en que la enseñanza plantea el análisis de los matices semánticos de un concepto.

2. La teoría psicolingüística de la lectura explica que, en el proceso de comprensión, el lector utiliza estrategias cognitivas para abordar los tres sistemas lingüísticos que facilitan la comprensión: grafo fónico, sintáctico y semántico. Estos sistemas están presentes en todos los niveles del discurso, desde las letras hasta el texto global, en el proceso de construcción del significado. Las estrategias son: muestreo, predicción, confirmación, integración y justificación. De esta teoría deriva una doble propuesta didáctica, para incrementar la calidad de la comprensión:

a) Dar oportunidad de dominar los sistemas lingüísticos.

b) Desarrollar las estrategias cognitivas.

3. La teoría del aprendizaje y del desarrollo del concepto ha establecido cuatro niveles: concreto, de identidad, clasificatorio y formal. El concepto es el núcleo básico del esquema. Los lectores acceden a él y lo manipulan, usando las estrategias cognitivas. De esta teoría derivan los siguientes principios didácticos:

a) La explicación al alumno de los atributos de un concepto afecta a su comprensión y recuerdo.

b) Los conceptos incluidos en las asignaturas están organizados en estructuras jerárquicas, que representan esquemas.

4. La teoría socio-cultural del desarrollo cognitivo defiende que el aprendizaje se produce en la interacción social. En consecuencia, la enseñanza se caracteriza por la mediación y por el dialogó constructivo entre profesor y alumno o entre alumnos. Por tanto, para desarrollar la comprensión textual se deben adoptar los siguientes principios:

a) Facilitar la mediación y el aprendizaje cooperativo y compartido, en un contexto de mutuo respeto y aceptación crítica del conocimiento y de las experiencias de los participantes.

b) Presentar el contenido conceptual como una actividad significativa e inserta socialmente.

B. En el modelo de "lenguaje total" la tesis central es que la lengua es un instrumento para construir significado (CRANSTON y KING, 1992). Por tanto, el lenguaje se adquiere usándolo de modo significativo, no realizando actividades lingüísticas de forma fragmentada (por ejemplo, separando el lenguaje oral de la lectura y la escritura). En este modelo, la lectura se concibe como un proceso que va del todo a las partes. Además, el significado no deriva del texto sino de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje del lector y los del escritor.

La enseñanza hace operativo este enfoque conceptual, integrando diversas habilidades o técnicas lingüísticas, que están relacionadas entre sí: leer, escribir, escuchar, hablar, adoptar un punto de vista. El aprendizaje, por tanto, deriva del conocimiento previo del sujeto sobre las habilidades de comunicación y de su necesidad de conferir significado al mundo que le rodea.

De este enfoque deriva la necesidad de desarrollar el lenguaje en general. La mejor preparación para la lectura es el dominio del lenguaje oral en todas sus dimensiones: fonética, léxica, sintáctica y pragmática. Lo cual no obsta para desarrollar otras habilidades relacionadas con la capacidad lectora, pero que no son específicas de ella: atención, memoria, percepción sensorial, psicomotricidad, afectividad, auto concepto. Pero de ellas no trataré en este capítulo.

4.2. Evaluación

La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los alumnos que presentan dificultades. Esta es la evaluación inicial o diagnóstica. Pero la evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa y continua) y también al final del proceso, para determinar la efectividad de la intervención.

La conexión entre evaluación y enseñanza se hace patente en algunos modelos didácticos. Así, por ejemplo, en la "enseñanza recíproca": 1) Las estrategias ayudan

al ajumo a comprobar su comprensión del texto; 2) El diálogo entre profesor y alumno es un medio para observar cómo los alumnos extraen el significado del texto.

De acuerdo con los enfoques teóricos descritos, la evaluación debe centrarse en el análisis de los componentes lingüísticos de la habilidad lectora, más que en el de otros factores, relacionados indirectamente con la habilidad lectora (por ejemplo, los factores perceptivo-visuales). Dada su especial relevancia en la eficiencia lectora, enumeraré algunas estrategias para evaluar la "conciencia fonológica": 1. Construir y detectar rimas; 2. Combinar y segmentar fonemas y sílabas; 3. Manipular fonemas: añadir, quitar y cambiar fonemas en una palabra.

Desde el enfoque del "lenguaje total" a ha criticado la utilización de tests de rendimiento lector o tests de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora, por cuanto evalúan aspectos o dimensiones concretas e irrelevantes, pero sobre todo fragmentadas. En cambio se aboga por las técnicas de observación: a) observación directa de la actividad lectora del alumno en un contexto natural (el aula); b) observaciones aportadas por los profesores y los padres del alumno.

Los aspectos observables serán los mismos que se han descrito en el análisis de los procesos de lectura. Pero también otros factores que pueden influir en las dificultades. Por ejemplo, el procesamiento auditivo. En efecto, en la comprensión lectora y en la comprensión del lenguaje oral operan los mismos mecanismos cognitivos.

El profesor puede construir sus propios instrumentos de observación (escalas, inventarios, guías, entrevistas, registro de incidentes), adecuados a lo que quiere evaluar y a los alumnos. Pero también puede utilizar, total o parcialmente, alguno de los instrumentos ya elaborados. Por ejemplo, un cuestionario para la evaluación funcional de errores (MOLINA y otros, 1990). Algunos instrumentos o mate-riales de enseñanza pueden ser útiles también para evaluar el progreso o las dificultades en la lectura.

Para la construcción y utilización de instrumentos de observación, se sugieren algunos ejemplos, relacionados con aspectos o dimensiones de la habilidad lectora (AARON, 1995b):

1) Para evaluar el proceso de decodificación (conversión grafema-fonema): hacer leer al alumno una lista de palabras no usuales, a fin de que no pueda leerlas logo gráficamente.

2) Para evaluar la velocidad lectora: leer un texto, adaptado al nivel de lectura del alumno, y medir el tiempo empleado. Se comparan los resultados con criterios derivados del grupo-clase.

3) Para evaluar la lectura oral: leer un texto, adaptado al nivel lector del alumno, y hacer luego un recuento de los tipos y de la frecuencia de errores.

4) Para evaluar los errores de sintaxis: leer un párrafo o un texto breve y hacer luego el recuento de errores, agrupándolos por categorías e indicando la frecuencia.

5) Para evaluar la dependencia del contexto en la obtención del significado de las palabras: leer en voz alta una lista de palabras, extraídas de la lectura oral (propuesta 3). Comparar las palabras mal leídas en contexto (texto) y aisladas.

6) Para evaluar la comprensión se utilizarán las mismas técnicas y estrategias que se emplean en la enseñanza: resumen, cuestionario, textos con lagunas...

4.3. Enseñanza de la decodificación

En este proceso, aunque no sea el más importante, se manifiestan más visiblemente las dificultades. Por eso se han diseñado gran cantidad de programas y ejercicios para su corrección.

La habilidad más importante en este proceso es la denominada "conciencia fonológica". Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades: a) reconocer rimas; b) aislar sonidos al inicio, al medio o al final de una palabra; c) asociar sonidos o palabras; d) combinar sonidos para formar sílabas y éstas para formar palabras; e) segmentar sonidos o sílabas en una palabra y palabras en una oración; f) suprimir o sustituir fonemas en una palabra.

Dada la especificidad fonológica de la lengua, los programas diseñados para otras lenguas (inglés, por ejemplo) no son aplicables totalmente en la lengua española. Se han diseñado, con todo, algunos programas en español (RUEDA, 1995),

En la enseñanza de la habilidad de establecer la correspondencia entre fonema y grafema, se han diferenciado dos enfoques: 1) Sintético: se enseña el fonema aislado y progresivamente se inserta en la sílaba y en la palabra; 2) Analítico: el alumno debe descubrir el fonema igual en un conjunto de palabras.

Una variante del enfoque sintético es el método multisensorial, en el que se asocian diversas vías sensoriales (vista, odio, movimiento, tacto): enseñanza directa, sistemática e individualizada de las letras, estableciendo conexiones entre la forma de la letra (visual), el sonido que representa (auditiva) y su trazado (motórica).

Para desarrollar la identificación visual de las palabras, se sugieren las siguientes actividades: 1) Identificar una palabra en un conjunto de cinco o seis palabras aparentemente similares; 2) Leer la palabra determinada, inserta en contextos más amplios (sintagma, oración, párrafo).

Para incrementar la velocidad lectora (fluidez) se han diseñado varias estrategias (CLARK, 1992):

1") Pronunciación de palabras aisladas, antes de la lectura;

2') Lectura simultánea, en voz alta, por el profesor y el alumno

3") Lectura repetida de párrafos.

4a) Lectura de palabras y frases, antes de la lectura del texto.

5') Lectura imitativa: mientras el profesor lee en voz alta, el alumno lo hace en silencio o escucha una grabación.

6') Técnica "cloze": leer repetidamente un texto, mientras se van borrando palabras.

Para corregir los errores de omisión, sustitución, inversión, rotación, adición y repetición de fonemas, sílabas o palabras, se han sugerido los siguientes ejercicios:

I) El alumno oye la grabación de su lectura y subraya en el texto la palabra incorrectamente leida.

2) En dos conjuntos de tarjetas (en uno figuran las oraciones del texto original y en otro las del texto leído) el alumno agrupa las tarjetas similares y las diferentes.

3) El alumno identifica palabras incorrectas en textos preparados.

4.4. Enseñanza de la comprensión

En este proceso se distinguen varios niveles, en función de las unidades lingüísticas de referencia: palabra, oración, texto global. Las dos primeras pueden situarse en un nivel micro-estructural. La otra se adscribe al nivel macro estructural. Las estrategias de enseñanza también son difere7tes en uno y otro nivel, aunque algunas son útiles para todos los niveles. En esta dimensión son más pertinentes las estrategias de aprendizaje, diseñadas en los modelos didácticos de orientación cognitiva.

4.4,1. Comprensión en el nivel microestruentral

Para desarrollar la habilidad de obtener el significado de las palabras, se han señalado varias estrategias y recursos didácticos:

1) Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura.

2) Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un campo semántico (pato, agua, estanque, junco). En esta estrategia se pue-de utilizar el "mapa semántico", para hacer visible las relaciones entre una palabra y sus relativos semánticos (antónimos, homónimos, sinónimos).

3) Contexto: leer un texto sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o cinco líneas palabras fáciles de predecir.

4) Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.

5) Análisis de la palabra en su estructura morfológica: a) análisis de la raíz y de los morfemas para la derivación; b) estudio etimológico de la palabra.

Puesto que el conocimiento de las estructuras sintácticas es esencial en la comprensión lectora, se han diseñado diversas tareas para aprenderlas:

1. Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.

2. Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de semejanza o identidad.

3. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.

4. Reconstruir oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan des-ordenadas.

5. Paráfrasis de una oración, sin variar el significado.

6. Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.

En el nivel inter-oracional destacan las actividades para aprender el uso de conectores sintácticos: a) Ordenar párrafos de un texto por medio de conectores, seleccionados de una lista dada; b) Introducir conectores en un texto con lagunas.

4.4.2. Comprensión en el nivel macro-estructural

En esta dimensión se incluyen los siguientes aspectos: 1) conocimiento de la estructura textual; 2) estrategias de procesamiento de la información para obtener el significado; 3) "conocimiento básico" (adquisición de conceptos y experiencias sobre el mundo); 4) aprendizaje de contenidos.

En el conocimiento de la estructura textual, el objetivo es utilizar la estructura del texto como un mecanismo de predicción. A este fin se han planteado los siguientes objetivos: 1) Incrementar el conocimiento de la estructura textual; 2) Usar la estructura textual como una estrategia para comprender el texto. La enseñanza de estructuras textuales debe comenzar por la estructura narrativa, de la que todo sujeto, por joven que sea, tiene alguna intuición. Para estos objetivos se han diseñado varias técnicas didácticas, aplicables a diversos tipos de texto:

1. La gramática textual como guía: el profesor explica y pone ejemplos de cada uno de los elementos de la gramática textual, con la ayuda de un diagrama en el que se presentan los elementos. El alumno utiliza el diagrama al reconstruir el texto.

2. Dominar la estructura del texto: a) Identificar el tema del texto; b) Esquematizar el contenido; c) Identificar elementos estructurales. Para facilitar la identificación del tema -_ un texto, se han diseñado tres estrategias: a) el maestro revisa los elementos de la estructura textual; b) pone ejemplos de temas no apropiados para la estructura que se está estudiando; c) da pistas al alumno de forma progresiva, para orientarlo en la búsqueda del tema. En la aplicación de esta técnica se utilizan los siguientes instrumentos, que podrían considerarse estrategias de aprendizaje: 1) El mapa semántico o red conceptual; 2) El diagrama de flujo.

3. Reconocimiento del texto. Esta técnica comprende varias operaciones: a) Identificar las características comunicativas; b) Inventar situaciones de comunicación que exigen un determinado tipo de texto; c) Establecer criterios para evaluar un texto; d) Reconocer tipos de texto en distintas situaciones.

4. Reconstrucción textual: a partir de fragmentos dados, el alumno trabaja en la construcción del texto, como en la construcción de un puzzle, teniendo en cuenta que el texto tiene una unidad semántica. Por tanto, el texto tiene que ser predecible, es decir, el alumno debe poder inferir su estructura a partir de la lectura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar precedidos de claves textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del alumno y ser motivador.

5. Completar textos incompletos: suplir las partes que faltan en un texto incompleto, de manera que el texto resulte adecuado al contenido y a la estructura. Esta actividad exige al alumno confrontar la exigencia de coherencia local del contexto inmediato de la oración con el sentido global del texto o del párrafo.

El "conocimiento básico" puede desarrollarse a través de la llamada "experiencia del lenguaje", cuyos pasos son (AARON, 1995b):

1) Crear situaciones para que el alumno adquiera experiencia sobre un fenómeno (visitar una fábrica, ver una película...);

2) Los alumnos, en pequeño grupo, cuentan la experiencia;

3) El profesor escribe en la pizarra las frases fundamentales de la narración y los alumnos las copian en un folio;

4) Los alumnos leen a la clase las oraciones que han copiado. Las hojas pueden coleccionarse en un libro del alumno.

El "aprendizaje de contenidos", referido a varias materias curriculares, no puede desligarse del aprendizaje de estrategias (BOS y ANDERS, 1990, 1992). A este fin se han descrito las siguientes actividades o técnicas didácticas:

1) Análisis de contenido: es un recurso que facilita al profesor estructurar el conocimiento conceptual y ejercer su función mediadora.

2) Estrategias de aprendizaje interactivo, orientadas al conocimiento estratégico. Los pasos en la estrategia son:

a) hacer una lista de lo que se conoce sobre el tema, utilizando la técnica del "torbellino de ideas".

b) Hacer una lista de las informaciones que el texto aporta sobre el tema.

c) Hacer un mapa conceptual para predecir las relaciones entre conceptos.

d) Leer el texto para confirmar e integrar la comprensión personal y las relaciones predichas.

e) Repasar y revisar el mapa conceptual.

O Utilizar el mapa conceptual para estudiar o expresar lo que se ha aprendido.

Para desarrollar estrategias cognitivas en la comprensión se sugieren las siguientes actividades (PALINCSAR y PERRY, 1995):

1) Explicar al alumno por qué debe aprender las estrategias, en qué contextos deberá usarlas y cómo estas estrategias se diferencian de su propio modo de actuar en la lectura.

2) Ejemplificar ante el alumno el uso de la estrategia, a través del pensamiento en voz alta y la resolución de problemas.

3) Guiar al alumno mientras pone en práctica las estrategias aprendidas.

4) Hacer que el alumno aplique de forma generalizada las estrategias aprendidas, utilizando los materiales curriculares ordinarios que debe trabajar y respondiendo a objetivos reales.

5) Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la utilidad de las estrategias y a encontrar situaciones nuevas en las que se puedan aplicar.

Algunas técnicas son válidas para desarrollar todas las dimensiones de la comprensión:

1. El resumen. En esta técnica hay que atender a las siguientes reglas: 1) Suprimir redundancias; 2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar jerárquicamente los temas; 4) Seleccionar la oración que define el tema; 5) Inventar oraciones que definen los temas.

El resumen de textos es un medio de enseñanza y de evaluación. En efecto, es útil para evaluar la comprensión y establecer niveles de profundidad. La tarea del resumen atañe tanto a las habilidades de lectura (decodificación) como al con-tenido del aprendizaje (contenido curricular),

2. Pensar en voz alta. Antes de la lectura o escucha, el profesor pide a los alumnos que hagan predicciones sobre el tema de la narración. Durante la presentación, el profesor sugiere a los alumnos que digan si lo leído u oído les recuerda algo, que digan lo que no entienden y vuelvan a leerlo. El profesor hace una demostración de la técnica de "pensar en voz alta". Al terminar la lectura, el profesor plantea a los alumnos cuestiones causales, con la intención de resolver problemas.

3. Lectura guiada. El profesor ánima a los alumnos a anticipar el resultado, a hacer preguntas, a descifrar significados implícitos y a pensar creativa y críticamente sobre el material leído o escuchado. El alumno debe plantearse progresivamente hipótesis sobre el tema, aducir razones en pro o en contra y modificar, si procede, las hipótesis.

4. El cuestionario. Puede utilizarse con varias finalidades: resolver problemas, aclarar el significado de un término, hacer predicciones, inferir, clasificar información, justificar acciones, asumir el rol del protagonista, detectar y resolver los errores de interpretación. Las cuestiones más frecuentes pueden agruparse en cuatro tipos, según el tipo de respuesta esperada:

a) La respuesta está explícita (literalmente) en una frase o párrafo del texto.

b) La información está en el texto, pero hay que reconstruirla a partir de varias oraciones o párrafos.

c) La respuesta no está explícita en el texto y, por tanto, requiere conectar la información que se posee sobre el tema y la que proporciona el autor del texto.

d) La respuesta deriva de la inferencia, a partir del conocimiento base que se tiene del tema.

Los objetivos fundamentales de la Metacomprensión son: 1) Tener conciencia (conocimiento consciente) de los procesos; 2) Controlar (regular) los procesos. En este sentido, lo fundamental es que el alumno reflexione y se pregunte sobre lo que está haciendo y evalúe los pasos o el proceso global seguido. Por tanto, una estrategia didáctica para mejorar el proceso de comprensión es hacer accesible al alumno el conocimiento que tiene de la estructura textual y dotarle de recursos para controlar su actividad cognitiva.

4.5. Secuencia didáctica y estrategias generales

El estudio analítico de la intervención didáctica no debe oscurecer el carácter global del proceso didáctico. A este efecto será útil presentar, en síntesis, la secuencia de la intervención del profesor, en la planificación de la enseñanza o diseño del currículo (GRAHAM y JOHNSON, 1993):

1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a) formato o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma lingüística.

2. Actividades previas a la lectura: a) Plantear objetivos: qué y por qué se lee; b) Hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; c)

Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e) Lectura silenciosa previa a la oral; f) introducir conceptos clave y vocabulario nuevo.

3. Actividades durante y después de la lectura: a) Reforzar las conductas específicas de lectura; b) Repetir la lectura e) Corregir errores en la lectura oral; d) Insertar cuestiones en el texto; e) Aplicar un cuestionario después de la lectura; O Resumir el texto; g) Centrar la atención del alumno en la estructura del texto; h) Centrar la atención del alumno en la información relevante.

4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el texto en audio; 3) presentar el texto en fichas o en otros medios.

Varias técnicas didácticas pueden utilizarse en la enseñanza de todas las habilidades de la lectura: enseñanza directa, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales. Por ejemplo, esta última permite que un alumno más aventajado ayude a otro que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores, reforzando la conducta positiva y dándole pistas para la comprensión.

La "enseñanza recíproca" sintetiza las aportaciones de varias técnicas y es coherente con los principios descritos (PALINCSAR y DAVID, 1992; PA-LINCSAR y KLENK, 1992). Esta técnica de enseñanza se fundamenta en el enfoque socio-cognitivo, derivado de la teoría de Vygotsky. Es un procedimiento de enseñanza que se desarrolla en un grupo de aprendizaje colaborativo y guía la práctica en la aplicación flexible de cuatro estrategias concretas en la comprensión del texto:

1) Cuestiones: tras la lectura de un fragmento del texto, el guía de la discusión plantea cuestiones sobre el contenido del texto. Los otros miembros del grupo contestan y plantean a su vez otras cuestiones.

2) Resumen: el guía del grupo hace una paráfrasis del texto, sintetiza las respuestas y describe el contenido esencial del texto.

3) Clarificación: objetivo de esta estrategia es discutir conceptos ambiguos, ideas que no han sido interpretadas correctamente o no son familiares a los componentes del grupo.

4) Predicción: el guía del grupo plantea al grupo que adivine lo que va a venir a continuación en él, texto.

CAPÍTULO IX

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Escribir es un saber hacer, que supone el dominio de un conjunto de operaciones cognitivas:

1) Planificación, en función del contexto, de los contenidos (mensaje) y del tipo de discurso;

2) Textualización: sucesión de enunciados cohesionados, en función de factores contextuales, mediante oraciones gramaticalmente aceptables;

3) Revisión, para diagnosticar y solucionar problemas, surgidos en las operaciones anteriores.

La expresión escrita representa el culmen del aprendizaje lingüístico, dada la complejidad que supone coordinar las diversas habilidades y procesos cognitivos, implicados en este aprendizaje. En consecuencia las dificultades pueden ser múltiples. Por lo cual, la enseñanza de esta habilidad supone un enorme reto. Lamentablemente la Escuela ha descuidado bastante el desarrollo de esta habilidad.

En la expresión escrita se pueden distinguir varias dimensiones: la) gráfica: de carácter psicomotor y perceptivo-visual; 2') lingüística: forma y estructura del discurso; 3a) expresiva-conceptual: contenidos de conciencia y creatividad. Las tres dimensiones son indisociables y configuran el fenómeno de la comunicación escrita.

Aunque los términos "expresión escrita" y "composición escrita" pueden considerarse sinónimos, el significado del segundo es más rico en matices. En efecto, la composición escrita puede concebirse como una realidad bifronte: como proceso que desarrolla el sujeto (la composición) y como producto (el texto). Por tanto, las disfunciones en el aprendizaje pueden detectarse en el proceso, pero también pueden inducirse a partir del análisis del texto. Este conocimiento sienta las bases para la intervención didáctica.

1. APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA: MODELOS TEÓ-RICOS

La interpretación o explicación del objeto de aprendizaje (proceso o producto) se plasma en los modelos teóricos y de investigación. El modelo teórico, como sistema abstracto, es más una hipótesis de trabajo que una realidad contrastada. Ello no merma su funcionalidad para guiar la investigación, para orientar la enseñanza y para avanzar explicaciones sobre las dificultades y problemas en la adquisición y desarrollo de la competencia escritora. Los modelos se refieren al proceso (modelos cognitivos) o al producto (modelos textuales).

Los modelos cognitivos son, sin duda, los más elaborados, los que mejor explican el proceso en su conjunto, y, sobre todo, los que mejor ponen de relieve los componentes cognitivos del proceso de producción. La mejor aportación de estos modelos a la Didáctica es la determinación de las fases y procesos, a cuyo desarrollo y mejora debe orientarse la enseñanza.

Varios supuestos básicos subyacen a todos los modelos cognitivos sobre la composición escrita:

1. La escritura supone procesos y actividades cognitivas, que, a su vez, implican sub-procesos, organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa el control del proceso global.

2. La composición escrita es un proceso interactivo que conduce a la integración de la información, en el mismo nivel y entre distintos niveles.

3. La escritura tiene carácter flexible, recursivo e interactivo.

4. Los procesos y la estructura de la composición escrita están afectados y controlados tanto por variables internas (conocimiento previo de las restricciones lingüísticas y del tenia de escritura) como externas (contexto comunicativo y la audiencia).

El modelo de Fowler y Hayes (1981) es el más complejo, el más completo y el de más amplia difusión. Los autores del modelo explican el proceso de escritura como un proceso de resolución de problemas, en cuyo desarrollo el escritor utiliza procedimientos de planificación, análisis e inferencia. En la estructura del modelo se diferencian tres unidades:

1. La memoria a largo plazo, concebida como almacén de conocimientos, que el escritor recupera en el proceso de la composición escrita. Los conocimientos se refieren tanto a contenidos temáticos como a los esquemas textuales y a los posibles destinatarios del mensaje.

2. El contexto o ambiente de la tarea, en el que se produce la escritura: hace referencia a problemas relacionados con la intención del escritor, el destinatario o destinatarios a los que se dirige, el tema y el propio texto producido. Todos estos elementos plantean al escritor exigencias y limitaciones múltiples.

3. Procesos de pensamiento, que configuran el proceso de escritura. Esta unidad comprende los siguientes procesos: 1) Planificación; 2) Transcripción (o traducción). 3) Revisión (o relectura). Estos procesos son interactivos y recursivos, es decir, uno puede modificar o poner en marcha a otro (por ejemplo, el proceso de "revisión" puede actuar sobre un pro-ceso de organización o de planificación).

La producción de modelos diferentes pone de manifiesto la complejidad del fenómeno de la composición escrita: "La investigación sobre el proceso de la composición indica que la escritura es una tarea enormemente compleja, que exige el uso de al menos cuatro tipos de conocimiento (HILLOCKS, 1987, 73):

1) del contenido sobre el que se escribe;

2) de procedimiento, que permite la manipulación del contenido;

3) de las estructuras del discurso (ej. narración, argumentación), incluyendo esquemas textuales, formas sintácticas y convenciones ortográficas;

4) Procedimental, que permite la producción de un determinado tipo de texto"

La complejidad radica además en que los procesos que debe controlar el escritor son simultáneos y recursivos (ENGLERT y otros, 1991). Esta complejidad hace de la escritura un área académica difícil.

Siguiendo los modelos de proceso, describiré las fases del proceso (que también son procesos), enumerando las capacidades cognitivas y las estrategias del escritor experto. En el proceso se incluye también el texto como producto, especialmente en la fase de transcripción.

La fase de planificación corresponde al borrador mental de la composición escrita. En él están sintetizados todos los elementos del texto (contenido y forma estructural, sentido e intención significativa). Planificar significa realizar una tarea a nivel abstracto, antes de realizarla a nivel concreto. En esta fase se producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos de planes). Todos estos procesos representan habilidades de alto nivel:

1. Génesis de contenidos (ideas): a) de procedimiento; b) de contenido específico;

2. Organización y estructuración de contenidos (para producir el texto);

3. Determinación de objetivos (para controlar el acto de la composición escrita).

La "estructuración de contenidos" es el proceso de crear y organizar la estructura de una composición escrita. Se supone que las estructuras formales del texto guían al escritor en la construcción del texto. Estas estructuras representan el conocimiento que poseen los escritores.

Los escritores expertos planifican, convirtiendo los objetivos de alto nivel en sub-objetivos. El efecto de esta construcción activa es que los sub-objetivos tienden a acumularse, creando una carga excesiva en la memoria de trabajo, para cuyo desarrollo el escritor experto debe poseer estrategias adecuadas.

La planificación está determinada por la audiencia (el lector) y por la intención (o finalidad comunicativa). La toma de decisiones sobre estos factores no se hace de una vez por todas, sino que está abierta a revisión y replanteamiento.

El proceso de transcripción consiste en traducir ideas en un lenguaje visible (forma lingüística). Se trata de pasar de una organización semántica jerarquizada (en la mente) a una organización lineal (en el papel). Este proceso (linearización) está sometido a una serie de exigencias, tanto de tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico (elección léxica, construcción morfosintáctica).

Durante este proceso el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía, puntuación, gramática), sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición escrita. En esta fase, pues, se pone en funcionamiento el conocimiento lingüístico, tanto de las convenciones (ortografía, gratia, puntuación...) como de las reglas gramaticales (léxico y sintaxis) y de la cohesión discursiva.

En el concepto de grafía se incluyen dos dimensiones: 1) la forma correcta de las letras; 2) la escritura correcta de las palabras. Para producir el tipo de letra correcto deben activarse los patrones motores. Estos dirigen los movimientos de manos y dedos que permiten trazar los símbolos gráficos. En estos patrones se incluyen los siguientes aspectos: la secuencia, la dirección y el tamaño relativo de los rasgos de las letras.

Para la escritura correcta de las palabras (ortografía), el escritor debe encontrar la forma gráfica que corresponde al signo oral. En principio, para escribir correctamente una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta fonológica), Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden representarse por más de un grafema (Ej.: g/j; b/v). El escritor entonces, para saber escribir correctamente la palabra, debe tener en la memoria la imagen ortográfica de la palabra (ruta léxica u ortográfica). Especialmente, los problemas se presentan con las palabras irregulares desconocidas.

El proceso de revisión incluye tres aspectos:

1) la evaluación del resultado, en función de los objetivos de la comunicación,

2) la evaluación de la coherencia del contenido, en función del esquema retórico;

3) la revisión y corrección de lo producido, de acuerdo con los resultados de la evaluación.

Scardamalia y Bereiter (1986) describieron las siguientes operaciones cognitivas en el proceso de revisión:

1. Comparar la representación mental del texto con el texto escrito;

2. Diagnosticar: si al comparar se detecta discrepancia, se busca la causa, buscando en la memoria a largo plazo y en el texto;

3. Actuar: cambiar el texto (cambiar, añadir o quitar palabras) o la representación del mismo.

Las fases de transcripción y revisión están dirigidas por un mecanismo de control, de carácter metacognitivo. Su función es dirigir la secuencia del proceso, impulsando la toma de decisiones a lo largo del proceso.

Dado el carácter recursivo del modelo, la revisión no es una fase final del proceso sino que está en todas las fases y niveles de organización.

2. DISFUNCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ES-CRITA

Las dificultades pueden tener origen diverso. Pueden surgir del sujeto mismo (debido a una incapacidad para aprender, asociada a otros factores o causada por alteraciones en otras capacidades). También puede derivarse del contexto en el que se produce el aprendizaje (exigencias de la Escuela).

En el cuadro incluyó todos los aspectos que pueden analizarse en la composición escrita. Dado que el proceso de composición es multidimensional, por cuanto en él están implicados diversos factores, no todos los alumnos tendrán dificultades en todos los

aspectos. Por ejemplo, un alumno puede tener el conocimiento de lo que debe hacer, pero no lo pone en funcionamiento. Su dificultad está en la motivación, no en el conocimiento.

1, Procesos en la composición

2. Habilidades argumentativas del alumno

2.1. Conocimiento del proceso (concepto de la escritura)

2.2. Conocimiento de la estructura textual

2.3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación

2.4. Actitud ante la escritura

3. Estructura discursiva del texto

3.1. Elementos estructurales (gramática textual)

3.2. Mecanismos de cohesión

4. Forma textual (gramática oracional)

4.1. Complejidad sintáctica 4.2. Selección léxica

4.3. Grafía y ortografía.

2.1. Procesos en la composición escrita

En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendizaje no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (GRAHAM y otros, 1991). Es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la composición escrita.

El escritor ineficiente hace poca Planificación antes de escribir. Realiza la planificación en un nivel concreto más que en un nivel global. Realiza esta tarea como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere ninguna planificación previa, En consecuencia, tampoco dedica mucho tiempo a actividades de pre escritura, no genera mucho contenido, ni responde a la exigencia de organización textual global, ni a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema. Los alumnos con dificultades de aprendizaje, a diferencia de sus compañeros, tienen más dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de cada tipo de discurso (GRAHAM y HARRIS, 1992). Estos alumnos siguen la estrategia de "decir el contenido", es decir, escriben todo lo que les viene a la mente, sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a la organización del texto. En consecuencia, el texto consiste en un listado de ideas escasamente relacionadas (SCARDAMALIA y BEREITER, 1986).

En la fase de Transcripción, los alumnos tienen dificultad en mantener la producción sin ayuda externa. La concentración consciente en los aspectos forma-les del texto (grafía, ortografía,..), considerados procesos de bajo nivel, desvía la atención de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la estructuración de los contenidos. Por

ejemplo, la tarea laboriosa del trazado de las letras puede distorsionar los procesos asociativos implicados en la génesis de con-tenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya trazados.

En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobre todo, a los procesos cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se han denominado "digrafías".

Frente a la explicación tradicional, que achacaba las digrafías a problemas de tipo perceptivo-visual, hoy se defiende que los problemas son más de tipo lingüístico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos de digrafías y dos causas concomitantes:

1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico (la fonológica), se relaciona con los problemas en la gratia de las palabras menos frecuentes. La causa raíz es el desconocimiento de las reglas de correspondencia grafema-fonema.

2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las palabras de ortografía irregular. La causa de estas dificultades puede ser una escasa memoria visual. Este puede ser el caso de palabras disgráficas como "palto" por plato o las palabras escritas sin h cuando deben llevarla.

Dada la complejidad del proceso de la composición escrita, la Revisión es el proceso que más descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de la tarea. En todo caso, la revisión se centra en pequeños detalles de puntuación y en el cambio de algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas relacionados con la escasez de contenido o con su estructuración.

El alumno realiza pequeños cambios para acomodarse al uso convencional. El proceso de revisión de estos sujetos se ha descrito como una "operación de limpieza", En efecto, el alumno descuida los problemas de contenido y se centra en algunos aspectos mecánicos, que son más superficiales (cambiar algunas palabras y corregir algunos errores), sin atender para nada al contenido.

Parece, pues, que los aspectos formales, no el contenido, son los que guían el proceso de la revisión (GRAHAM y otros, 1993). Pueden darse dos situaciones:

1') Los sujetos pueden decir lo que está mal, pero no saben cómo corregirlo (buena detección mala corrección);

2') Puede que los sujetos no encuentren lo que está mal (fase de detección), aunque si se les dice pueden intentar corregirlo.

Cuando se les plantean tareas de corrección de textos con errores, parece que estos sujetos tienden a suponer que los textos son correctos y que el lector no encontrará dificultad en interpretarlos; por lo cual, no detectan errores esenciales, incongruencias, ambigüedades e interpretación alternativa (BEAL, 1993).

2.2. Habilidades cognitivas

La escritura eficaz no sólo requiere el desarrollo de estrategias efectivas para los procesos cognitivos de planificación, diseño y revisión sino también procedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estas estrategias, en el momento oportuno (Cfr. Cuadro 1).

El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificultado si los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qué estrategias son necesarias y para regular con éxito su ejecución. Los alumnos con dificultades de aprendizaje carecen de este conocimiento o éste es deficiente (ENGLERT y otros, 1988). Las deficiencias se detectan en los siguientes aspectos:

a) conciencia de los pasos en la escritura;

b) estrategias para presentar ideas;

c) procedimientos para seleccionar e integrar información de múltiples fuentes;

d) modo de control y regulación del proceso de escritura;

e) uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y controlar la calidad del texto.

Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un conocimiento claro de la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito. En definitiva, no están familiarizados con los procesos de la composición escrita. Esta falta de sensibilidad respecto a la audiencia (o perspectiva del lector) incluye dos aspectos: 1) identificar la ambigüedad de los textos; 2) predecir dificultades del lector para la comprensión.

Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un conocimiento, o éste es deficiente, de la estructura textual correspondiente a cada género discursivo. En un sentido más abstracto, los sujetos carecen del sentido del texto como "representación de significado". Desconocen que existe una relación entre la calidad de información del texto y la comprensión por parte del posible lector (BEAL, 1993). El conocimiento de la estructura textual influye en el proceso de planificación y de revisión.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para evaluar adecuadamente su actuación y sus capacidades, aunque se muestran dispuestos para hacerlo. Estos sujetos son incapaces de regular el proceso de la composición escrita (los procesos cognitivos y el uso de estrategias). Esto sucede porque no tienen conciencia de los procesos (HARRIS y otros, 1992).

Los alumnos con dificultades de aprendizaje menos aprecio por la tarea de escribir que sus compañeros. Frecuentemente perciben la escritura como una actividad frustrante, dados sus respectivos fracasos, en una reacción circular con la falta de motivación para la tarea.

2.3. Estructura discursiva

Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos más desorganizados e incompletos que los alumnos normales (GRAHAM y otros, 1993). Esta dificultad puede estar relacionada con el tipo de texto. En efecto, los sujetos encuentran más difícil generar contenido en textos expositivos que en textos narrativos, °' El uso de estructuras textuales no es eficaz en la planificación

(NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Los alumnos con dificultades de aprendizaje se limitan a escribir descripciones o a expresar ideas acerca de un tema, sin relación entre ellas (NODINE y otros, 1985). Producen más informaciones irrelevantes y redundantes que sus compañeros (THOMAS y otros, 1987). La calidad global de sus composiciones es también más pobre que la de sus compañeros (GRAHAM y HARRIS, 1989).

Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición escrita es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación. Relacionado con este problema está el de mantener la continuidad temática, cuya deficiencia provoca distorsiones en la comprensión del lector (SCOTT, 1994). Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesionados, cuya comprensibilidad resulta confusa (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Estos alumnos tienen más problemas con la coherencia del discurso que sus compañeros normales, en los siguientes aspectos (VALLECORSA y GARRIS (1990):

1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensión al lector (estructura textual y relaciones intertextuales);

2) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas;

3) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas;

4) Detección de inconsistencias;

5) Control de aspectos confusos en el texto.

2.4. Forma textual (Gramática)

En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel microestructura, es decir, las relacionadas con la gramática en un sentido amplio: léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas.

Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realización de la macro-estructura (estructura textual) a nivel micro-estructural (gramática oracional). Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración (SALVADOR MATA, 1994):

1) Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente;

2) Incluir información innecesaria;

3) No utilizar variedad de oraciones;

4) Errores de concordancia entre sujeto y verbo;

5) Relación inadecuada entre antecedente y consecuente;

6) Errores en la concordancia de tiempos verbales;

7) Oraciones no aceptables gramaticalmente;

8) Errores morfológicos: desinencias verbales, palabras funcionales;

9) Escasez de oraciones complejas. Los escritos de los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen bastantes errores ortográficos, sintácticos y semánticos. La cantidad y la calidad de los errores dependen del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991). Errores genéricos son: la terminación prematura del texto, redundancias e información irrelevante. Errores específicos son los referidos al aspecto formal (grafía y ortografía).

Los alumnos pueden tener problemas al expresar los matices diferenciales, expresados por los morfemas de género, número, tiempo, aspecto o por los sufijos en la composición de las palabras. Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y superlativo, cuya causa puede estar relacionada con la adquisición de los conceptos de orden y cantidad.

Conectada con estas deficiencias en el nivel morfológico está la dificultad para comprender la relación entre las palabras en la estructura de la oración, especialmente cuando se produce una transformación del orden de las palabras.

Aunque los alumnos con dificultades de aprendizaje se preocupan más por los aspectos formales convencionales que por el contenido, las deficiencias son notables y bastante frecuentes. Los alumnos tienen más dificultad en estos aspectos que en otros de tipo creativo (POPLIN y otros, 1980).

La puntuación es la dificultad más frecuente. Tanto los alumnos de Escuela Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuación y de mayúsculas en el 30 o 40% de las oraciones que construyen (VALLECORSA y GARRISS, 1990). Los problemas de la grafía interfieren en la legibilidad del escrito (GRAHAM y otros, 1989). En los escritos de sujetos con dificultades de aprendizaje se detectan más problemas que en los de sus compañeros normales, referidos al dominio gráfico: forma de las letras, alineación, espacio. La legibilidad de sus textos es menor que la de sus compañeros.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje realizan una grafía lenta, cuya incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (génesis de contenido y planificación) se proyecta en dificultades para activar el conocimiento poseído y mantener el pensamiento sobre el tema.

3. ETIOLOGÍA DE LAS DISFUNCIONES

Las disfunciones en la expresión escrita no pueden comprenderse sin insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. La naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia

en el lenguaje no permite establecer una relación causal unívoca. Muchos sujetos, en efecto, tienen un adecuado desarrollo del len-guaje, a pesar de sus deficiencias en alguno de estos factores.

Sin perjuicio de admitir que existe realmente una constelación causal, se podrían señalar cuatro tipos básicos de teorías, en función del factor explicativo esencial: 1) de carácter biológico; 2) de carácter psicológico; 3) de carácter social (o ecológico); 4) de carácter pedagógico.

En el primer grupo se incluyen las teorías que atribuyen el déficit lingüístico a factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a retraso madurativo (WIIG y SEMEL, 1984). En el segundo grupo se incluyen varias teorías sobre la relación entre lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques cognitivos son varios, pero esencialmente se centran en procesos como la atención, la percepción y la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento de la información y cognición. En estas teorías, el lenguaje se interpreta como un modo de procesamiento. En consecuencia, las deficiencias lingüísticas serían una manifestación de un déficit en

el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta dificultades en aprendizaje de secuencias tendrá también dificultades en aquellas habilidades lingüísticas en las que juega un papel esencial el orden secuencial, como sucede en la sintaxis. Del mismo modo, la redundancia sintáctica puede suponer una dificultad para los sujetos con dificultades en la memoria a corto plazo (CURTIS y TALLAL, 1991). Es un problema no resuelto saber si las deficiencias lingüísticas se derivan o son causa de las deficiencias en otras habilidades cognitivas. La hipótesis cognitiva asume que es necesario un determinado nivel de desarrollo cognitivo para el desarrollo lingüístico. Pero en la investigación empírica no se ha demostrado total- mente esta hipótesis. En definitiva, ninguna posición unilateral parece correcta

(COLE y otros, 1990).

Las dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden estar relacionadas con otros factores, lingüísticos y no lingüísticos. La capacidad metalingüística, como proceso metacognitivo, se refiere al conocimiento reflexivo y consciente de la estructura y de las funciones de la lengua. En este nivel de conocimiento se pone de manifiesto la relación de la lengua con los procesos cognitivos, como una de las hipótesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingüístico (MENYUK, 1991).

En la perspectiva ecológica se defiende que las dificultades del lenguaje no son intrínsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un papel preponderante el contexto. Las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit lingüístico como resultado de las deficiencias en la interacción social. Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis. Un ámbito privilegiado de la interacción social es la Escuela, cuyos métodos de enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el lenguaje (WALLACH y BUTLER, 1994).

Una revisión de la literatura permite establecer la hipótesis de que uno o más de los siguientes factores explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la escritura (GRAHAM y HARRIS, 1992):

1) Los problemas en la producción del texto pueden interferir en la ejecución de otros importantes procesos cognitivos, tales como la génesis de contenido, la planificación o la revisión.

2) La ausencia de conocimientos sobre un tema o la incapacidad para acceder al conocimiento que se posee puede tener una incidencia importante en el desarrollo de los procesos cognitivos, considerados esenciales en la escritura eficaz. Lo cual, a su vez, incide en la calidad de los textos, que resultan pobres, incompletos, inadecuados a las necesidades del lector.

3) Los alumnos pueden tener dificultad para evaluar sus propias capacidades y para ser capaces de reconocer qué estrategias y procesos son necesarios y cómo regular su uso.

4) Las estrategias que siguen los alumnos cuando se enfrentan a un proceso cognitivo como la planificación pueden ser ineficaces.

4. MODELOS DIDÁCTICOS

Dada la complejidad del proceso de la escritura, se hace necesaria la media-ción del profesor, como función esencial de la enseñanza.

Los modelos de enseñanza orientados al proceso se caracterizan por dos notas fundamentales (Mac ARTHUR y otros, 1993): 1) Enfatizan la finalidad comunicativa de la escritura, constituyendo una comunidad de escritores en el aula; 2) Se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la composición escrita. Lo esencial en estos modelos es la conceptualización de los procesos de escritura como estrategias cognitivas.

La enseñanza orientada al proceso es multidimensional e incluye varias actividades y estrategias:

1) Actividades de pre-escritura (determinación de metas, torbellino de ideas, planes de organización);

2) Borradores múltiples;

3) Estrategias para revisar, editar y corregir;

4) Refuerzo por parte de los compañeros y del profesor;

5) Presentación de modelos de los procesos de escritura, a cargo del profesor.

Entre los modelos cognitivos cabe incluir el modelo de aprendizaje por des-cubrimiento. El modelo desarrolla dos estrategias (HILLOCKS, 1987):

1) Hacer trabajar al alumno con una fuente de datos (objetos concretos o textos). Los problemas de interpretación de datos son similares a los problemas de escribir (cómo describir observaciones y defender conclusiones a partir de los datos).

2) Hacer que el niño invente sus propios sistemas de escritura. En el intento de comunicarse con los adultos y con los compañeros, los niños gradual-mente adoptan símbolos consistentes, ordenación lineal, modos de dividir las palabras y, accidentalmente, signos convencionales de ortografía, puntuación... etc.

# Se han establecido unos principios didácticos, derivados de la investigación, que configuran el modelo teórico actual en la enseñanza de la composición escrita (CAMPS, 1990; NOEL-GAUDREAULT, 1991):

1. La composición escrita es un fenómeno complejo, en el que se integran otros sub-procesos interrelacionados, en distintos niveles.

2. La composición escrita es una actividad social. El aprendizaje es el resultado, según Vygotsky, de prácticas sociales. El escritor debe adaptar su escrito al contexto situacional y a la audiencia.

3. El hablar es anterior al escribir; pero el desarrollo del lenguaje oral no es suficiente para aprender la escritura.

4. El control consciente supone hacer explícitos los conocimientos sobre la escritura (procesos y características textuales).

Intervención didáctica en las disfunciones de la expresión escrita 223

5. Desarrollo de la habilidad mediante la práctica: se aprende a escribir escribiendo; pero la habilidad de escribir nunca se tiene totalmente dominada.

6. Función del profesor: en el aprendizaje de la expresión escrita es necesaria la interacción del aprendiz con una persona experta.

7. Para enseñar a escribir no es suficiente enseñar el código (la gramática).

8.La producción escrita deriva de la comprensión lectora.

5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Aunque analíticamente se pueden diferenciar estrategias de aprendizaje (el qué) y estrategias de enseñanza (el cómo), en realidad ambas son inseparables. Por ejemplo, en la enseñanza de cualquiera de las estrategias de la composición escrita, el profesor hace una demostración de la estrategia en cuestión (esto es una estrategia didáctica). No obstante, dedicaré apartados diferentes para las estrategias de aprendizaje y para las estrategias didácticas.

5.1. Estrategias en la planificación

Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo conocer los elementos representativos de estructuras textuales específicas y utilizar este conocimiento para generar contenido y estructurar la composición escrita. Los pasos de la estrategia son:

1) Pensar: a) para quién se escribe; b) qué tipo de texto se quiere escribir; c) por qué se escribe.

2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna técnica mnemónica para generar contenido y tomar notas.

3) Escribir y decir algo más: usando las notas, el alumno escribe el texto, añadiendo detalles, no transcribiendo sólo las notas.

Antes de iniciar la enseñanza, el profesor debe asegurarse de que el alumno tiene una audiencia para sus textos y de que conoce los elementos de la estructura textual. En el desarrollo de la estrategia, el profesor anima a los alumnos, en primer lugar, a tomar nota de las ideas que se les ocurren sobre el tema. Luego, a evaluar y reflexionar sobre la calidad de las mismas, antes de escribirlas en el papel. Dominada la estrategia, el profesor discute con los alumnos sobre la posibilidad de aplicar la estrategia a otras situaciones.

Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las siguientes estrategias:

1) Asociación de palabras: los alumnos generan y anotan las palabras sugeridas por un estímulo (objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas seleccionan aquellas ideas que quieren incluir en el texto. La selección de la palabra (o idea) se realiza en función de su significación y de la relación entre las ideas.

2) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su semejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o construidos por el alumno

3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre la descripción de un objeto, la narración de un suceso o la presentación de argumentos persuasivos. Los cuestionarios pueden presentarse en fichas, en la pizarra o en carteles colgados en la pared.

4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el tema o los temas (o los apartados del terna) que se van a tratar y las fuentes en las que se ha localizado información sobre ellos. También puede aplicar-se a la organización de los propios contenidos mentales.

5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir, el alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.

6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingüística ayuda a generar más contenido. Pero también influye la ausencia de dificultades mecánicas de la escritura.

7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido estimula la búsqueda en la memoria más que cuando se escribe espontánea-mente.

Para la organización o estructuración de contenidos son útiles las siguientes estrategias:

I) Clasificación-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo algún criterio de relación entre ellas. Los procedimientos pueden ser varios: unir mediante flechas las palabras relacionadas, asignarle números u otros símbolos.

2) Barajar fichas: las fichas en las que se han escrito las palabras se barajan y reordenan una y otra vez hasta encontrar las ideas relacionadas.

3) Planes de ordenación: son fichas o carteles, en los que se describen reglas o principios de ordenación de los contenidos o partes de un texto, según el tipo de texto:

a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajo-derecha-izquierda);

b) orden temporal, para escribir una narración o sucesos relacionados en el tiempo (principio-medio-fin);

c) problema, razones, solución, para presentar un argumento;

d) semejanzas/diferencias o un objeto/otro, para comparar un objeto o suceso;

e) principal/secundario, para hacer un reportaje.

Intervención didáctica en las disfunciones de ir expresión escrita

5.2. Estrategias en la revisión

Una estrategia para hacer consciente al escritor de las necesidades del lector es la "respuesta de los compañeros". Estos reaccionan y hacen sugerencias sobre el contenido del trabajo de cada uno, por escrito o en diálogo personal, de forma individual, en pequeño grupo o en gran grupo. Al relacionarse con la audiencia, el escritor internaliza los criterios de evaluación y las sugerencias para la revisión que aquella le ofrece.

A. Estrategia en la revisión de contenido. Incluye los siguientes pasos:

1) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el aluno tiene una copia del texto);

2) Di a tu compañero de qué trata el texto y qué es lo que más te gusta de él. En este paso se establece un clima positivo para la interacción y permite al autor saber si la idea principal del texto está expresada con claridad;

3) Relee el texto para tí. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno lee el texto de otro;

4) Responde a las siguientes cuestiones:

a) Partes: ¿tiene el texto un buen principio, un medio y un final?;

b) Orden: ¿Se sigue una secuencia lógica?;

c) Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles?;

d) Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?;

5) Discute tus sugerencias con tu compañero. Los alumnos discuten las cuestiones y sugerencias e intentan darles solución.

En la aplicación de la estrategia se procede así:

1) Se discute previamente la función de la revisión en el proceso de escritura. Se puede utilizar una grabación en vídeo para presentar una demostración de la aplicación de la estrategia.

2) A cada alumno se le asigna un compañero, cuidando de que sean compatibles y capaces de trabajar juntos de forma cooperativa.

3) Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro, intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar.

B. Estrategia en la revisión de aspectos gramaticales. Incluye los siguientes pasos:

1) Escucha mientras tu compañero lee el texto revisado.

21 Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son necesarios más cambios.

3) Relee cada oración del texto de tu compañero.

4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y anótalas en el texto:

a) Oración: ¿es una oración completa?;

b) Puntuación: ¿es correcta?;

c) Mayúsculas: ¿están escritos con mayúscula los nombres propios y las palabras iniciales de cada párrafo?;

d) Letras: ¿están escritas correctamente?;

5) Discute con tu compañero los cambios que has hecho.

C. La estrategia "facilitar el procedimiento" se estructura en tres fases:

1) Comparar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna distorsión;

2) Diagnosticar la causa de la disfunción, buscando en el texto y en el conocimiento sobre la estructura retórica, almacenado en la memoria de trabajo;

3) Actuar, en dos direcciones: a) Decisión táctica o tipo general de cambio en el texto (cambio de palabras, supresión o adición); b) Realización efectiva del cambio.

Se pueden añadir fichas-guía, con sugerencias al alumno para desarrollar el proceso.

D. Estrategia de "detectar errores": se presenta al alumno un texto o un párrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigüedad, y se le pide que lo revise y señale cualquier

problema que pueda surgir en su comprensión. Se pueden construir cuestionarios para controla. Los errores.

Una variante de la estrategia, que incita a la participación, es atribuir al alumno el papel que editor del texto. Al alumno se le informa de la posibilidad de encontrar un error que impide la comprensión y de que otros compañeros han tenido problemas para comprender el texto.

5.3. Estrategias polivalentes

Son estrategias que no están dirigidas a un proceso o a un aspecto concreto de la composición escrita, pero pueden aplicarse a todos o a varios de ellos. Entre ellas destacan las estrategias de auto-regulación, cuya finalidad es controlar conscientemente un proceso o todo el proceso global de la composición escrita.

1. La auto-instrucción, estrategia de auto-regulación, consiste en decirse a sí mismo (habla interna) cómo controlar la propia conducta. Los auto-instrucción pueden ser generales y específicas. Esta estrategia tiene diversas funciones:

1) Dirigir la atención a sucesos relevantes, estímulos o aspectos de un problema;

2) Interrumpir o controlar una respuesta automática o impulsiva;

3) Generar y seleccionar secuencias alternativas de acción;

4) Centrar el pensamiento;

5) Memorizar los pasos y procedimientos de la estrategia;

6) Secuencializar acciones o pasos;

7) Controlar la ansiedad, la frustración y otras formas de depresión;

8) Determinar criterios de éxito.

2. Otra estrategia de auto-regulación es el autocontrol. Este se produce cuando un sujeto determina si una conducta ha ocurrido, cuándo y por cuánto tiempo y lo anota de alguna manera. El auto-control comprende, pues, dos elementos: la auto-evaluación y el auto-registro. Los alumnos actúan mejor cuando usan los dos juntos. El primero puede utilizarse sin el segundo pero no a la inversa. El auto-control puede intervenir en todas las fases del proceso (planificación, edición, revisión) y aplicarse también al producto.

El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos implica-dos en la composición escrita y a mejorar lo que escriben. Esta estrategia afecta profundamente a la motivación. El autocontrol, como estrategia cognitiva, puede aplicarse a varios aspectos de la composición escrita. Por ejemplo, el control de productividad (cantidad de texto producido periódicamente) o el control de la atención durante el proceso de la composición.

Para que los aprendices utilicen personalmente estos procesos de auto-con-trol deben resultar fáciles, apropiados a sus necesidades, a sus capacidades y a la tarea, agradables y significativos. Obviamente el alumno debe saber desarrollar los procesos o los productos que van a ser controlados.

3. En el auto-refuerzo, como estrategia de auto-regulación, el alumno selecciona y se aplica a sí mismo refuerzos, cuando ha superado la autoevaluación, sin la intervención de otros controles externos. La transición del control externo a la auto-evaluación y al auto-refuerzo debe ser gradual.

El auto-refuerzo deriva de forma natural de la determinación de objetivos y del auto-control. En realidad es una aplicación de estas dos estrategias: determinar criterios de gratificación y autoevaluar la actuación. Cada una de ellas puede aplicarse sin auto-refuerzo, pero éste no puede prescindir de ninguna de las otras dos.

4. Estrategias para desarrollar capacidades cognitivas (memoria, atención, percepción), cuyo desarrollo incide en la composición escrita, aunque sea indirectamente:

a) Técnicas mnemónicas, para recordar los pasos en la composición escrita, incluidas como un procedimiento en las estrategias de estructuración textual (Ejemplos: TRAF = Escribir en una oración el Tema -Escribir Razones -Analizar las razones -Escribir el Final; EFACE = Describir el Escenario -Finalidad -Acción -Conclusión -Emoción).

b) Dividir la tarea en estadios independientes o aspectos, a los que el sujeto atiende temporalmente, centrando la atención en ellos (focalizando) y abandonando otros, para hacer frente a la sobrecarga cognitiva de prestar atención simultánea a los diversos y complejos procesos que implica la composición escrita.

6. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Al iniciar la intervención didáctica, es necesario realizar un diagnóstico de la situación, que permita la determinación de los objetivos de enseñanza, la selección de tareas, la determinación de la estrategia que se va a enseñar y la secuencia de actividades de aprendizaje. Este diagnóstico se centrará en los siguientes aspectos:

1) Análisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composición escrita en los que los alumnos presentan deficiencias; b) características personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y actuación cognitiva, pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial de conocimientos, uso de la estrategia.

2) Análisis de la tarea, objeto de enseñanza: a) determinación de los objetivos de enseñanza; b) exigencias psicológicas de la tarea; c) conocimientos organizados, secuenciales, que deben dominar los alumnos para realizar la tarea con éxito; d) complejidad de la tarea; e) nivel de frustración que puede derivarse de la enseñanza.

3) Características de la enseñanza: alumnos que intervienen, tareas seleccionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada.

Algunos principios didácticos de carácter general son válidos para todo el proceso de enseñanza de la composición escrita. Los principios se conciben corno objetivos didácticos. De ellos se derivan estrategias específicas. Algunas de ellas tienen una funcionalidad múltiple.

A. Motivación para escribir. Es el motor de arranque en cualquier proceso didáctico, tanto más necesario cuanto más complejo sea el objeto de aprendizaje. Varias estrategias puede seguir el profesor para despertar y mantener la motivación:

1) Situar a los alumnos en contextos de comunicación, en los que el uso del escrito se hace indispensable. Los contextos determinan el registro, el nivel y la función lingüística.

2) Explotar los intereses inmediatos de los alumnos:

a) Escribir textos libres o diarios sobre temas de interés;

b) Conectar la escritura con los conocimientos del alumno;

c) Diferenciar escritura personal y funcional;

d) Establecer actividades y tareas de escritura que tengan objetivos específicos, interesantes y significativos para el alumno;

e) Organizar tareas variadas de escritura.

3) Crear un clima social que permita a los alumnos aceptarse, apoyarse, compartir y colaborar entre ellos. Crear una "comunidad de escritores". La creación de esta comunidad incluye varios aspectos:

a) Ambiente en el que los alumnos tengan un sentido de independencia para funcionar como miembros de una comunidad (interacción entre iguales);

b) Capacitar al alumno para actuar en una dirección restringida, haciéndose consciente de su experiencia;

c) Ambiente propicio para que el alumno asuma el riesgo;

d) Establecer una relación positiva del profesor con el alumno y entre los compañeros.

4) Subrayar la primacía del contenido, quitando importancia a las habilidades formales de la escritura: a) Evitar las correcciones de castigo; b) Dar información relevante.

5) Desarrollar actitudes positivas hacia la escritura, mostrando entusiasmo por la escritura.

B. Crear un tema de aula e insertar la actividad de escritura en un contexto curricular. Varias estrategias pueden desarrollar este principio:

1) Sumergir al alumno en la lengua escrita a través de la lectura de textos infantiles, cuyo estudio y manipulación conducirá a la producción personal de textos.

2) Fomentar la escritura frecuente y dar oportunidad de escribir, dedicando un tiempo específico en el aula para esta tarea. Se ha señalado una periodicidad de 4 veces por semana y 45 minutos al día.

3) Crear un ambiente que facilite el pensar, reflexionar y escribir.

4) Integrar la composición escrita en otras áreas curriculares, sin detrimento de su autonomía, dando oportunidad de desarrollar las distintas funciones de la escritura: informar, aprender, persuadir, plantear puntos de vista.

5) Crear un ambiente de cooperación, fomentando la colaboración entre los alumnos. Uno de los aspectos más importantes del aprendizaje de la composición escrita son las condiciones sociales en las que actúa el escritor.

6) Crear un contexto agradable, no amenazante, de apoyo: a) aceptando y animando el esfuerzo de los alumnos; b) apoyando técnicamente mediante el diálogo y el refuerzo; c) escribiendo y compartiendo la escritura, fuera y dentro de clase.

C. Individualización y autonomía del alumno: el alumno debe asumir la escritura como un compromiso personal y debe aprender a actuar autónomamente. A este fin deben seguirse estas estrategias:

1) Crear un contexto en el que la escritura sea una actividad central y cuyo objetivo sea la satisfacción intrínseca. Actividades pertinentes son: el diario personal, la narración de experiencias personales e intercambios personales.

2) Permitir al alumno que elija el tema sobre el que va a escribir, que sea de su interés y sepa algo sobre él. Esta estrategia reduce las exigencias en la planificación y organización.

3) Transferir al alumno el control de la escritura y el sentido de la propiedad del escrito: internalizar y controlar los procesos de la escritura.

4) Desarrollar el pensamiento reflexivo y estratégico y el sentido de la audiencia.

5) Técnica de "la escritura libre". Su objetivo es fomentar en el alumno la fluidez en la práctica de la escritura y convencerle de que es capaz de escribir de lo que sabe. Al alumno se le da una de las siguientes consignas y luego se le deja que escriba hasta que se le ordene detenerse:

a) No dejes de escribir para pensar en la grafía o en la puntuación o en cualquier otro aspecto formal de la escritura;

b) No dejes de escribir, aunque no puedas pensar en lo que vas a decir. El episodio de escritura, al principio, debe ser breve, no más de 2 ó 3 minutos, para luego ir lenta y progresivamente alargándolo hasta llegar a los 15 minutos.

6) "Escritura de un diario". Los alumnos escribir durante algún tiempo cada día, en un bloc de notas, al menos tres oraciones. Escriben sobre algo que ven, sobre algo en lo que están pensando, sobre algo en lo que están confusos o sobre algo de lo que se quejan. El

profesor puede recoger los diarios y hacer observaciones sobre el contenido, no sobre la forma.

D. Conectar la lectura y la escritura como un continuo, destacando semejanzas y diferencias. Varias actividades se pueden desarrollar para conseguir este objetivo. El profesor que asume la enseñanza de estrategias debe hacer frente a algunas exigencias:

1) El papel interactivo, para comprometer a los alumnos como colaborado-res críticos en su propio aprendizaje y desarrollo, exige al profesor ser activo, facilitador y motivador tanto como directivo, para dialogar, de-mostrar, compartir e impulsar.

2) Construir conocimiento sobre los siguientes aspectos: a) estrategias y dificultades de sus alumnos en la regulación de procedimientos estratégicos; b) cómo corregir concepciones erróneas acerca de las estrategias y su aplicación; c) cómo promover una actuación estratégica continuada y generalizada, El profesor puede construir estrategias que respondan a alumnos concretos y a situaciones específicas. Para ello tiene que atenerse a algunos principios básicos:

1) La estrategia debe ser factible para el alumno, con la ayuda del profesor;

2) La estructura se determina en función del análisis de la tarea y de las características y habilidades del alumno;

3) El número de pasos debe ser reducido (entre 3 y 6), para facilitar el re-cuerdo;

4) La descripción de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado al nivel lingüístico del alumno;

5) Construir una regla mnemónica o una denominación para los pasos de la estrategia;

6) Graduar la dificultad, adaptándola a la capacidad del alumno;

7) Ampliar las estrategias que los alumnos ya poseen;

8) Implicar al alumno, en la medida de lo posible, en el desarrollo, diseño y evaluación de la estrategia.

La enseñanza de estrategias en la composición escrita requiere la acción directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una demostración del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando autónomamente. En cada una de las fases del proceso instructivo, la intervención del profesor es importante, aunque obviamente en unas más que en otras.

Hay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias, a fin de obtener la máxima rentabilidad:

1) Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.

2) Procurar que el alumno intemalice la estrategia y no se quede en un mero uso externo.

3) No dar más ayuda de la necesaria.

4) La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el sis-tema cognitivo (las estrategias y la auto-regulación).

5) Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de auto regulación, en un área en la que profesor y alumnos se sientan cómodos Y en la que se prevea fácilmente el éxito.

6) Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo fielmente e esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes de la enseñanza.

7) Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. La secuencia didáctica es la siguiente:

1) El profesor, que instruye y guía, presenta la estrategia en el grupo, de forma directa o haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta.

2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor, quien hace una demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio escrito.

3) Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autónoma; el profesor trabaja para mejorar y extender su aplicación.

En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones puntuales del profesor, que constituyen estrategias didácticas:

1) Demostración modélica de la estrategia o de una fase de ella, como un procedimiento de enseñanza mediada.

2) Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos: a) descripción y discusión de la estrategia; b) práctica de la estrategia; c) mejora de procedimientos; d) planificación de actuaciones; e) ventajas de la estrategia.

3) Enseñanza directa de las estrategias (lección).

4) Observación del texto que se está construyendo o del que se guarda en las carpetas de trabajo.

5) Facilitar un tiempo adecuado para cada proceso de la composición escrita. Flexibilizar el tiempo dedicado a la escritura, en función del tipo de discurso.

6) Desarrollar conocimiento explícito de las características de los diferentes tipos de texto.

7) Desarrollar habilidad y capacidad para poner en práctica procesos cada vez más sofisticados.

8) Desarrollar automatismos en cada proceso, La finalidad última de la estrategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la automatización o ejecución rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global.

9) Dividir la tarea o proceso complejo en componentes más simples, de manera que se hagan más asequibles a los alumnos.

I 0) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalísima, regulada por reglas.

Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la composición escrita:

I. En la preparación de la escritura:

a) Discutir en clase sobre un tema general;

b) Contar una historia, para ayudar a clarificar una experiencia;

c)"Desempeño de papeles" y otras actividades de dramatización;

d) Leer sobre un tema;

e) Realizar entrevistas;

f) Ver una película;

g) Escuchar una conversación.

2. En la planificación:

a) Construir un mapa semántico o un esquema previo del contenido.

b) Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los aspectos mecánicos de la escritura, construcción de la frase y otros aspectos no estrictamente relacionados con el contenido.

c) Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías adecuadas de auto-expresión. Esta estrategia incrementa notablemente el contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-memoria.

d) Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo que han pensado.

e) Ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos globales en operativos.

3. En la transcripción:

a) Refuerzo positivo a lo que el alumno escribe;

b) Orientar al alumno que lo necesite o lo pida;

c) Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito;

d) Automatizar las habilidades formales: enseñarlas separadas del pro-ceso de la composición escrita;

e) Control consciente sobre las decisiones de carácter lingüístico.

4. En la revisión, la actuación del profesor se centrará en proporcionar la estructura ejecutiva para la revisión:

a) Reacción personal, mediante el refuerzo positivo;

b) No enfatizar los errores; sólo los más relacionados con la comprensión del texto;

e) Plantear cuestiones para clarificar la comprensión;

d) Sugerir formas de mejorar el escrito;

e) Organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada uno una tarea diferente;

f) Proporcionar una lista de aspectos revisables.

Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o facilitar el desarrollo de estrategias:

1) Cuestionario personal para controlar errores;

2) Grabar la elaboración del borrador de la composición escrita;

3) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color;

4) Fichas-Guía para orientar en la ejecución de los procesos de planificación, edición y revisión;

5) Fichas-diagrama con reglas mnemónicas para los pasos de una estrategia;

6) Esquemas de comparación;

7) Matrices de datos;

8) Clúster: relación de ideas mediante flechas u otro procedimiento.

En muchos programas se ha comenzado a introducir el uso del ordenador, por cuanto supone un instrumento valioso para apoyar el proceso de escribir. Su valor radica en reforzar la enseñanza, tu' en sustituirla. La eficacia en el uso del ordenador depende en gran medida del contexto instructivo. El profesor puede integrar el uso del ordenador en todos los procesos de la composición escrita, para `facilitar su desarrollo.

CAPITULO XII

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

En este capítulo se aborda la intervención didáctica en el desarrollo de las habilidades sociales. F1 contenido se estructura en dos bloques. En el primero, tras la delimitación conceptual y diferenciación de otros conceptos análogos, se subraya la importancia de este ámbito de intervención didáctica, en el contexto del desarrollo integral de la persona, y se analizan las disfunciones en este ámbito. En un segundo bloque se describen modelos y estrategias de evaluación e intervención didáctica.

Se suele distinguir entre habilidades académicas y sociales, si bien unas y otras mantienen relaciones estrechas. En efecto, el alumno que carece de habilidades sociales (por ejemplo, una adecuada relación con los compañeros) suele tener un bajo rendimiento académico. A la inversa, los alumnos de bajo rendimiento suelen ser rechazados por sus compañeros aunque los autores que adoptan el en- foque categorial discuten si las disfunciones en las habilidades sociales constituyen una categoría, diferenciada de otras categorías de discapacidad, o son concomitantes o derivadas de otras alteraciones (por ejemplo, la deficiencia mental), a mi juicio, se puede prescindir de esta polémica.

1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL TÉRMINO "HABILIDADES SOCIALES"

La primera cuestión es dilucidar el referente conceptual: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de "habilidades sociales"?; ¿cuáles son los rasgos semánticos del término?; ¿hay otros términos más adecuados, sean sinónimos o inclusivos?

Pueden considerarse sinónimos o, al menos, relacionados, los siguientes términos: "competencia social", "habilidad social", "capacidad social", "adaptación social". Se ha establecido una estructura jerárquica entre estos conceptos (GRESHAM, 1987): las "destrezas (o habilidades) sociales" se integran en el concepto de "competencia social" y éste en el de "comportamiento adaptado". A su vez, el concepto de competencia social se identifica con el de "inteligencia social" (VAUGHN y otros, 1990).

Dada la complejidad del concepto a que hacen referencia los términos, se han elaborado muchas definiciones, sin que se haya llegado a un acuerdo entre los autores para aceptar una. En efecto, las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos (MICHELSON y otros, 1987). Son un conjunto dimensional (no un concepto singular) de conductas cualitativamente distintas (KELLY, 1987).

El término "competencia social" designa un constructo de carácter multidimensional, análogo en su estructura al concepto de inteligencia (VAUGHN y otros, 1990, 1992) y definido como "capacidad del sujeto para organizar su pensamiento y conducta en un curso integrado de acción, que persigue unas metas sociales o interpersonales, culturalmente aceptables" (VAUGHN, 1991. En LER-NER, 1993, 512). Un componente de este constructo son las "habilidades sociales".

Otros autores, sin embargo, conciben el término "habilidades sociales" como análogo al de competencia social (BRYAN y LEE, 1990; LERNER, 1993; VAUGHN y otros, 1992). El término

hace referencia a "los componentes de la conducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes para que la persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas" (WESTWOOD, 1996, 64). Las "habilidades sociales" son conductas específicas en la interacción con otros (Mc FALL, 1982. En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991, 604).

Aceptada la analogía entre "competencia social" y "habilidades sociales" (prefiero el segundo término, por razones lingüísticas), resultará útil, para comprenderlo en profundidad, analizar los rasgos semánticos o las dimensiones del concepto, señaladas por diversos autores (KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994):

1) El término "habilidad" hace referencia a un comportamiento aprendido y adquirido; es decir, no es un rasgo de personalidad (KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994). Una variable crucial en este aprendizaje es el entorno interpersonal (MONJAS, 1994).

2) Las habilidades sociales implican iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas (MICHELSON y otros, 1987); son conductas que felicitan el reforzamiento del ambiente (KELLY, 1987; MONJAS, 1994): a) facilitando el desarrollo de relaciones; b) generando reforzamiento social; c) impidiendo la pérdida del refuerzo, proporcionado por otros.

3) La conducta social es específica de una situación (incidencia del contexto). De aquí derivan las diferencias entre individuos, entre situaciones y entre habilidades (KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994).

4) Las conductas sociales son conductas que producen dan siempre en relación con otra persona: comportamiento interpersonal (MONJAS, 1994) o reciprocidad (MICHELSON y otros, 1987).

5) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verba-les (MICHELSON y otros, 1987), La conducta social tiene componentes motórica, afectivos y cognitivos (MONJAS, 1994).

Quizá la mejor forma de comprender el concepto de "habilidades sociales" es analizarlo en su relación con otros conceptos, que pueden considerarse aspectos o dimensiones del constructo. Por ejemplo, la relación con el rendimiento académico y con las habilidades académicas o conducta escolar. Haré una síntesis personal de las aportaciones de diversos autores, sin entrar en el análisis de cada uno de los términos (FORNESS y KAVALE, 1996; KELLY, 1987; MICHELSON otros, 1987; SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991; VAUGHN y otros, 1990, 1992):

A. Relación positiva con otros: status entre compañeros, pautas de amistad, relación con otras personas significativas, en la familia y en el barrio.

La habilidad social en la relación con los compañeros puede concebirse como una tarea de resolución de problemas en un contexto social. Los niños, en efecto, utilizan una serie de procesos para generar estrategias cuando se enfrentan a una determinada tarea que requiere la solución de un problema de naturaleza social (GURALNICK, 1994):

1) Comprensión compartida de los sucesos, actividades y reglas.

2) Regulación de sus emociones durante la tarea.

3) Procesos socio cognitivos: a) codificación de la información relevante para la tarea; b) interpretación de las pistas recibidas; c) generación de estrategias; d) evaluación de la situación y selección de la estrategia adecuada.

4) Procesos de alto nivel (metacognitivos).

En esta dimensión se incluye "la solución de conflictos". El conflicto puede tener una valoración positiva (JOHNSON y JOHMSON, 1996, 312-13):

1) Los conflictos son inevitables.

2) Los conflictos son deseables si se resuelven de forma constructiva: la ausencia de conflictos frecuentemente es síntoma de una situación disfuncional en la que no se valoran ni las metas ni las relaciones entre personas.

3) Los procedimientos seguidos en la solución del conflicto determinan si éste es constructivo o no: a) Comprender los procedimientos que deben adoptarse para resolver el conflicto de forma constructiva; b) Ofrecer oportunidades para poner en práctica los procedimientos y adquirir habilidad y experiencia; c) Establecer normas y valores para apoyar la adopción de procedimientos.

B. Conocimiento social, adecuado a la edad: solución de problemas inter-personales, autopercepción y atribución, auto-concepto, juicios sobre los sentimientos, la motivación y la conducta de los otros.

En esta dimensión se establece la conexión entre conocimiento y habilidad social, tanto en el nivel cognitivo como en el metacognitivo. La dicotomía entre habilidades cognitivas y sociales es, pues, artificial. En efecto, el sujeto socialmente hábil debe ser capaz: 1) de concebir escenarios alternativos; 2) de anticipar las consecuencias y actuar de acuerdo con ellas; 3) de utilizar el razonamiento causal.

El término que conecta las habilidades sociales con el ámbito cognitivo es el de "percepción social", definido como "la capacidad del niño para comprender su entorno social, especialmente en términos de su propia conducta" (MYKLEBUST, 1975. En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991, 604). Er este concepto se incluyen varios componentes o capacidades:

1) Reconocer y calificar las enormes. Esta capacidad se relaciona positivamente con la inteligencia y un las habilidades perceptivo-motrices, así como con las habilidades sociales y con el rendimiento académico.

2) Expresar y comprender la entonación y el significado lingüístico que se deriva de ella.

3) Reconocer, interpretar y evaluar la expresión facial y los gestos.

En síntesis, las capacidades de repetición, elaboración, organización y memoria contribuyen al desarrollo de la capacidad de aprendizaje social así como las habilidades metacognitivas de saber cuándo y cómo aplicar estas habilidades (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991, 606).

° C. Ausencia de conductas inadaptadas: problemas graves de conducta y conducta social nociva (agresividad, trastorno de atención, ansiedad, conducta disruptiva, autocontrol).

D. Conducta social eficiente (habilidades sociales específicas). Se han descrito muchas conductas específicas (KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987): saludar, presentar cumplidos (elogios), quejarse, decir no, pedir favores, preguntar por qué, preguntar y responder, defender sus derechos, solicitar cambio de conducta, conversar, manifestar empatía, conductas no verbales (proximidad y orientación), tomar decisiones, cooperar o compartir (tareas, juegos), responder afectiva-mente (sonrisas, caricias).

En esta dimensión se pueden diferenciar habilidades sociales en función de diversos contextos: familia, escuela, comunidad. Se han señalado como conductas específicas del ámbito escolar las siguientes (LERNER, 1993, 516). No interrumpir al que habla, compartir con otros, aguardar su turno de palabra, seguir instrucciones.

2. LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL DESARROLLO DE LA PER-SONA

Delimitado el concepto de "habilidades sociales", procede reflexionar sobre su incidencia en el desarrollo personal, especialmente en los alumnos con necesidades educativas especiales. De otra parte, se trata de justificar la inclusión en el currículo de esta dimensión personal.

Por cuanto la finalidad de la Escuela, que se concreta en el currículo escolar, es el desarrollo integral de la persona, el desarrollo de habilidades sociales y la superación de disfunciones debe ser objeto de la intervención didáctica. En la

LOGSE se defiende la necesidad de desarrollar tanto las habilidades académicas como las habilidades sociales.

Una función de la integración escolar, que legitima esta propuesta socio-política y pedagógica, es la integración social y el desarrollo de las habilidades sociales (WESTWOOD, 1996). Para los defensores de la escuela inclusiva son objetivos fundamentales la aceptación de los compañeros y la integración social (STANOVICH y otros, 1998). ¿Responde la integración a esta finalidad? ¿Qué efectos concretos se derivan de ella? En caso negativo, ¿a qué puede deberse el fracaso de la integración?

Muchas investigaciones sobre integración no han validado la hipótesis de que la integración escolar mejorará espontáneamente el status social de los niños discapacitados. Por el contrario, en algunos casos las interacciones sociales positivas del niño se reducen en estas circunstancias (WESTWOOD, 1996). Estos resultados pueden derivarse de los siguientes problemas:

1. Los niños discapacitados no observan ni imitan de forma automática los modelos sociales que les rodean.

2. Los profesores no intervienen positivamente para promover la interacción social en la conducta del niño discapacitado.

3. Los niños no discapacitados no muestran un alto nivel de aceptación de los niños discapacitados.

La legitimidad de la integración social y de la intervención didáctica para el desarrollo de habilidades sociales deriva de la valoración altamente positiva de esta dimensión de la persona. Las razones aducidas se pueden sintetizar en las siguientes:

1) La adquisición temprana de las habilidades sociales, en la infancia, tiene una incidencia a largo plazo en la vida de la persona, que se prolonga hasta la vida adulta (PEARL y otros, 1986; VAUGHN y otros, 1990), concretamente en su aceptación por parte de los otros, en el funcionamiento psicológico y en el rendimiento académico (MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994).

2) La interacción con los compañeros afecta vitalmente a un sector del desarrollo del niño: el razonamiento en el ámbito personal, social y moral del conocimiento. Como señalaba Johnson (1980, 125), "las relaciones entre alumnos constituyen una necesidad absoluta para un desarrollo cognitivo y social saludable y para la socialización" (En BRYAN y LEE, 1990, 263).

3) Los alumnos con discapacidades de aprendizaje (constituyan una categoría o no) corren riesgo de tener deficiencias en sus habilidades sociales (BRYAN y LEE, 1990). Estos alumnos, en efecto, con más frecuencia que sus compañeros no discapacitados, son rechazados por sus compañeros, no son considerados populares ni elegidos como compañeros de juego, ni son del agrado de los profesores. En definitiva, estos alumnos viven en un contexto social en el que tienen menos relaciones de amistad y menos aceptación que sus compañeros (PEARL y otros, 1986).

En la definición de la "discapacidad para el aprendizaje" se incluyen las habilidades sociales, por cuanto afectan al aprendizaje social. En la teoría de la cognición social se analizan las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo social y entre conducta social y cognición social (BRYAN, 1991). En definitiva, las habilidades sociales pueden considerarse como aptitudes escolares (CONTE y otros, 1995).

4) Las experiencias sociales de los niños inciden en los siguientes aspectos: percepción de su capacidad y de las expectativas que los otros tienen sobre su conducta. Estos factores, a su vez, inciden en su conducta académica (KELLY, 1987). Se ha demostrado que el auto concepto es un predictor del rendimiento y de la adaptación en la edad adulta y un indicador del desarrollo personal saludable (STANOVICH y otros, 1998).

5) El comportamiento interpersonal desempeña un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos (MICHELSON y otros, 1987. La habilidad social incide en la relación con los compañeros y en la asimilación de funciones y normas

sociales. La interacción de un niño con otro promueve el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, contribuye al desarrollo moral y a socializar la agresividad y facilita las conductas sociales y los procesos socio-cognitivos (GURALNICK, 1994).

6) Los niños que carecen de comportamientos sociales apropiados experimentan baja aceptación por los compañeros, aislamiento social y rechazo, así como problemas emocionales y de rendimiento académico (MONJAS, 1994). Todo ello incide en su felicidad. Dada la importancia de la posición social que el alumno ocupa entre sus compañeros para ser aceptado socialmente y que aquella se relaciona con el rendimiento académico, es importante la intervención para mejorar las habilidades académicas (VAUGHN y otros, 1992).

3. DISFUNCIONES EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SO-CIALES

El objetivo fundamental de la intervención en el desarrollo de habilidades sociales es instaurar y potenciar estas capacidades en los alumnos. Pero lamentablemente en el proceso de adquisición se producen disfunciones que hay que corregir. El análisis de estas disfunciones permite, además, comprender el concepto de "habilidad social", por cuanto las disfunciones representan el negativo de la habilidad social. Por tanto, las disfunciones pueden afectar a las diversas dimensiones, descritas antes.

Se discute si las disfunciones o deficiencias en las habilidades sociales constituyen una categoría autónoma, diferenciada de otras categorías de deficiencias, o forman parte de una constelación o constructo global, denominado "dificultades en el aprendizaje". Quienes defienden la existencia de una categoría de alumnos "discapacitados para el aprendizaje" asumen que las dificultades en las habilidades sociales constituyen un rasgo que define la categoría.

Aun admitiendo la existencia de categorías de discapacitados, las disfunciones sociales se producen también en los grupos normales (KELLY, 1987). En definitiva, las disfunciones en las habilidades sociales pueden afectar a todos los alumnos en cualquier momento de su desarrollo. De otra parte, estas disfunciones mantienen relaciones circulares con las disfunciones en otras dimensiones de la personalidad.

En el análisis de las disfunciones pueden adoptarse diversos criterios: 1) Temporal: niños, adolescentes, adultos; 2) Contextual: familia, escuela, trabajo, comunidad; 3) Causal: factores explicativos, intrínsecos o contextuales.

En el análisis causal hay que tener en cuenta dos perspectivas, estrechamente relacionadas: 1) Los modelos explicativos o marco teórico de interpretación; 2) La red de relaciones entre las habilidades sociales y otras habilidades personales. En definitiva, se trata no sólo de describir las disfunciones sino de encontrar una explicación o interpretación de las mismas. En cuanto a la segunda perspectiva, desde el campo de las "discapacidades de aprendizaje" se han planteado diversas hipótesis (FORNESS y KAVALE, 1996):

1) Las "discapacidades de aprendizaje" conducen a un bajo auto concepto y al rechazo de los compañeros.

2) Las relaciones sociales deficientes conducen a un bajo rendimiento y a "discapacidades de aprendizaje".

3) Las "discapacidades de aprendizaje" y las deficiencias en habilidades sociales derivan de un factor común, de tipo neurológico.

4) Las "discapacidades de aprendizaje" sitúan a los sujetos en mayor riesgo de sufrir trastornos psiquiátricos.

Se han elaborado dos modelos explicativos de las disfunciones en las habilidades sociales (VAUGHN y otros, 1990): 1. Modelo de déficit individual o intrínseco. En este modelo se asume que el problema radica en sujeto. Por tanto, el que un alumno sea rechazado por sus compañeros se debe a que aquel no posee un adecuado repertorio de habilidades y conductas sociales. El modelo, pues, se centra en el sujeto.

En este modelo caben dos matices o variantes explicativas, que pueden considerarse modelos alternativos o complementarios (MICHELSON y otros, 1987). En el primero se defiende que el sujeto carece de habilidades sociales, que le impiden una conducta adecuada En el segundo se defiende que, aunque el sujeto posea las habilidades pertinentes, se produce una interferencia de procesos emocionales, afectivos o cognitivos, que impiden la manifestación de la habilidad social.

2. Modelo contextual. En este modelo, derivado del enfoque socio constructivista, se asume que las relaciones sociales son el resultado funcional de tres factores: 1) las relaciones entre individuos; 2) el contexto social; 3) los valores. Por ejemplo, el bajo nivel de aceptación de un niño por parte de sus compañeros es función de un número de variables, entre las que se incluyen la interacción entre el niño y los otros y las expectativas del medio. La reciprocidad y la interacción son procesos simultáneos que afectan a las relaciones interpersonales. Este modelo no es alternativo al modelo individual sino que lo integra, mejorándolo.

En el análisis de las conductas inadaptadas y de los factores concomitaste, antecedentes o consecuentes, se pueden establecer dos categorías: conocimiento y conducta. Algunos autores han establecido una tercera categoría, denominada "madurez social" (GOLDSTEIN y otros, 1989), que incluye las siguientes características: escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencial por los compañeros menores, pasividad y tendencia a soñar despierto.

A. Conocimiento social, Las deficiencias en habilidades sociales se deben, en parte, a deficiencias cognitivas: capacidades de repetición, elaboración, organización y memoria (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991). Las deficiencias en esta dimensión incluyen los siguientes aspectos:

1)"Percepción do la situación social" y sensibilidad respecto a los sentimientos de otros (LERNER, 1993).

2) Capacidad para anticipar los procesos sociales de otras personas, comprobar si la conducta de los otros coincide con las previsiones y adaptar, en consecuencia, la propia conducta (LERNER, 1993).

3) Capacidad para detectar los sentimientos de los otros.

4) Auto concepto: las experiencias sociales contribuyen a la formación de la autoestima. Los sujetos que presentan disfunciones sociales tienen una visión negativa de sí mismos (LERNER, 1993).

5) Metacognición. Esta habilidad cognitiva se proyecta en las habilidades sociales en dos aspectos (CONTÉ y otros, 1995): a) Control de la comprensión de la información nueva; b) Regulación del aprendizaje, planifiIntervención didáctica en las clasifinciones de las habilidades sociales cando, controlando, revisando y evaluando las actividades en la resolución de problemas.

En esta dimensión se pueden incluir las teorías que defienden que las disfunciones en habilidades sociales se deben a discapacidades en el aprendizaje no verbal (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991).

B. Conductas inadaptadas. Algunos autores han calificado a estas conductas de "negativas" (MICHELSON y otros, 1987). Las conductas se sitúan en dos polos:

1) Retraimiento social: fracaso en expresar sentimientos, necesidades y opiniones, asociado a diversos procesos de inadaptación (depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento).

2) Agresión social: violencia verbal y física, burlas, provocaciones, peleas, discusiones sobre conflictos resueltos, ignorar los derechos de los otros.

Estas conductas inadaptadas o negativas se relacionan con otras variables, antecedentes o consecuentes, que conforman el constructo "funcionamiento adaptativo" (MICHELSON y otros, 1987): baja autoestima, centro de control externo, depresión, inadaptación escolar, abandono de la escuela, salud mental.

Las diferencias en la conducta entre los alumnos que tienen o no dificultades en el ámbito social pueden atribuirse a diferentes factores (PEARL y otros, 1986, 208): 1) Falta de motivación para buscar la aceptación social; 2) Incapacidad para detectar las pistas proporcionadas por la persona y por el contexto; 3) Ausencia de habilidades para responder a la situación; 4) Actitudes hacia los otros y hacia sí mismo.

Aunque en toda conducta social hay una referencia al otro, hay algunas conductas en las que esta referencia es más explícita. Es la relación positiva con otros. Las deficiencias se detectan en los siguientes casos o aspectos:

— Al iniciar interacciones sociales, los sujetos son ignorados por los otras, — Incapacidad para trabajar colaborativamente con otros.

Realizar propuestas de tipo competitivo en la conversación con otros. — Establecer relaciones familiares satisfactorias.

— Establecer relaciones positivas en el ámbito escolar.

La cara negativa de esta habilidad es el rechazo o la no aceptación por los otros. En efecto, los sujetos más rechazados por otros (sus compañeros, profesores o familiares) son los que tienen menos habilidades sociales. Aunque también este efecto se deriva de otros factores: rendimiento académico, discapacidad física, apariencia. En una reciente investigación se han detectado diferencias significativas en el auto concepto y en la integración social entre alumnos discapacitados y no discapacitados (STANOVICH y otros, 1998).

En esta dimensión se incluye "la solución de conflictos". Desde el enfoque cognitivo se ha señalado como una deficiencia de habilidad social el no adoptar estrategias (o que éstas no sean eficientes) en situaciones conflictivas (CONTE y otros, 1995).

4. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y SUS DISFUN-CIONES

La evaluación de las habilidades sociales no está exenta de problemas. En efecto, como no hay un acuerdo en la definición del término, tampoco lo hay en los criterios y procedimientos para evaluar (FORNESS y KAVALE, 1996; MONJAS, 1994). La falta de acuerdo deriva de la naturaleza compleja del fenómeno (conducta interpersonal, interactiva y altamente específica de la situación). De aquí derivan los siguientes problemas técnicos:

1) No hay instrumentos estandarizados (es decir, válidos y fiables) ni datos normativos.

2) En la medición no se tienen en cuenta las variables del desarrollo (cognitivas y emocionales).

3) Las medidas no tienen validez convergente.

4) No existen criterios para clasificar los componentes de la habilidad social.

5) No hay acuerdo en dar prioridad a una fuente de información (profesores, compañeros o el propio sujeto).

Los modelos de evaluación derivan de los modelos explicativos (modelos teóricos). Estos se pueden agrupar en dos categorías (conductista y cognitivo), aunque hay modelos mixtos (conductual-cognitivo).

En el modelo conductista, las habilidades sociales se conciben como conductas, es decir, corno respuestas observables y específicas a unos determinados estímulos o situaciones. En este modelo se presta especial atención al análisis de los componentes de la conducta. En el modelo cognitivo se centra la atención en los procesos psicológicos internos, de tipo cognitivo y afectivo-emocional (como la planificación o previsión, la evaluación y el control de la conducta). Actualmente la mayoría de las estrategias y procedimientos de evaluación derivan del modelo conductista.

Existen diversas clasificaciones de las estrategias y procedimientos, seguidos en la evaluación de las habilidades sociales (GRESHAM, 1987; KELLY, 1987; MONJAS, 1994). De acuerdo con un primer criterio (MONJAS, 1994), se distinguen tres fuentes de información, en cada una de las cuales se siguen procedimientos y estrategias específicas: 1. Otras personas; 2. Observación directa; 3. Auto información. Las diversas fuentes y los diferentes procedimientos de evaluación pueden y deben combinarse en una evaluación integrada o multimodal, para obtener una comprensión global y en profundidad de la habilidad social de un sujeto.

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades sociales 245

1. Información de otras personas. La información puede obtenerse de los compañeros, de los profesores y de los padres. Los procedimientos para obtener la información son similares en todos los casos: informes nominales y escalas de estimación.

La evaluación puede iniciarse con la entrevista a personas significativas del entorno del sujeto. Objetivo de la entrevista es obtener información sobre los siguientes aspectos: 1) situaciones específicas en las que el alumno experimenta dificultades en la interacción con sus compañeros; 2) comportamiento habitual del alumno en dichas situaciones (KELLY, 1987).

Los compañeros proporcionan una importante perspectiva sobre la habilidad social de los más jóvenes, capaz de predecir resultados posteriores como la adaptación, el rendimiento escolar y el éxito en el puesto de trabajo. Los comparte• ros son capaces de reflexionar sobre conductas sociales, de cuya existencia los adultos pueden no tener conocimiento (VAUGHN y HAAGER, 1994). Dos procedimientos básicos se han utilizado en la evaluación por parte de los compañeros:

a) En el cuestionario socio métrico se trata de obtener las preferencias en relación con el funcionamiento social de los compañeros conocidos, mediante dos procedimientos:

1) Juicio sobre la aceptación social: se trata de comprobar cómo los compañeros perciben a un niño determinado.

2) Elección nominal: se trata de asignar el nombre de un compañero a un conjunto de rasgos hipotéticos o cualidades. Este procedimiento per-mite determinar el status social del alumno.

b) En la evaluación de compañeros se utilizan las escalas de estimación para valorar la conducta interpersonal.

2. Observación directa. Aunque las informaciones aportadas por los profe-sores o por los compañeros derivan de la observación, aquí se refiere a los datos aportados por un observador que no participa directamente en el contexto en el que se produce la conducta social. Se pueden diferenciar dos situaciones:

A. Observación natural (no estructurada). Se trata de valorar la conducta espontánea del sujeto en situaciones cotidianas de la vida y en actividades norma-les. La observación debe

efectuarse en el mayor número posible de situaciones y contextos: en el aula ordinaria, en el aula de apoyo, en las situaciones más interactivas de la jornada escolar, fuera de la Escuela.

Este procedimiento es adecuado en las siguientes condiciones: 1) Cuando las dificultades afectan a la relación con otras personas que están en e] contexto observado; 2) Cuando el sujeto pasa un tiempo considerable en la situación observada; 3) Cuando las interacciones observables ocurren frecuentemente o se puede predecir su aparición.

Observación estructurada: Test de "interpretación de papeles" (role-play). Se trata de una situación creada artificialmente para simular determinadas conductas que no son fáciles de observar de forma natural (KELLY, 1987). Esta técnica permite abarcar un conjunto de conductas sociales más amplio que el obtenido mediante la observación en contextos naturales, en los que no siempre se producen todas las conductas posibles.

Para la eficacia de esta técnica hay que adoptar las siguientes precauciones:

a) Que las escenas se individualicen de acuerdo con las necesidades del sujeto;

b) Que las escenas tengan verosimilitud e incluyan los aspectos problemáticos del sujeto;

c) Tener en cuenta la capacidad lingüística y comunicativa del alumno y su nivel de rendimiento, que pueden incidir negativamente en el desempeño de la conducta social.

3. Auto información. El tercer pilar, en que se fundamenta la triangulación para obtener un conocimiento válido sobre la habilidad social, es la información que aporta el propio sujeto de la intervención didáctica. La auto-percepción y el auto-concepto son dos constructos teóricos que aportan una perspectiva para el análisis de la percepción que tienen los alumnos de sus relaciones sociales. Los resultados del auto información pueden ser confrontados con los obtenidos en otras fuentes: la observación y el informe de otros.

Varias investigaciones han Licitado de detectar estos conceptos en los alum-nos discapacitados. La Greca y Stone (1990), por ejemplo, descubrieron que tanto los alumnos discapacitados para el aprendizaje como los de bajo rendimiento tenían una baja auto-percepción de su aceptación social, así como una baja aceptación por parte de sus compañeros y un bajo status social (En VAUGI-IN y HAAGER, 1994, 305).

Varios procedimientos se han utilizado para obtener información aportada por el propio sujeto: 1) Auto informe; 2) Entrevista; 3) Auto-observación.

5, JNTERVENCIÓN DIDÁCTICA: MODELOS, TÉCNICAS Y ESTRATE-GIAS

Dado que las habilidades sociales se pueden aprender, la intervención didáctica se hace imprescindible. La investigación ha demostrado que mediante la intervención didáctica se pueden mejorar las habilidades interpersonales de niños y adolescentes (VAUGHN y LA GRECA, 1992). En efecto, lo mismo que se enseña a leer y a escribir se puede enseñar a los alumnos con deficiencias sociales a vivir y a relacionarse con otras personas. Por tanto, la enseñanza de habilidades sociales debe ocupar un lugar importante en el currículo escolar (LERNER, 1993).

La intervención didáctica se justifica, además, por los fines y objetivos que persigue. La finalidad última de la intervención didáctica es desarrollar en el alumno las habilidades sociales que le permitan integrarse y ser aceptados en distintas situaciones comunitarias (KELLY, 1987). A esta finalidad concurren los siguientes objetivos, que constituyen las dimensiones básicas de la intervención: 1) Eliminar conductas interpersonales inadecuadas; 2) Fomentar e incrementar las conductas pros sociales.

La valoración positiva que merece la intervención didáctica para el desarrollo de habilidades sociales no exime de considerar que ésta es mucho más compleja que la enseñanza de habilidades académicas. En efecto, los alumnos con deficiencias sociales necesitan hacer un esfuerzo consciente y tener una enseñanza específica para conocer el mundo social, sus matices y su lenguaje silencioso (LERNER, 1993).

La intervención didáctica debe ajustarse a determinadas condiciones para ser efectiva (MONJAS, 1994): 1) Adecuación del modelo de intervención al modelo de la competencia, antes descrito; 2) Adecuación al enfoque cognitivo-conductual y de aprendizaje social; 3) Centrarse en la conducta adaptativa y pro social; 4) Versatilidad en técnicas y procedimientos.

5.1. Modelos de intervención

Los modelos de intervención para el desarrollo de las habilidades sociales han...do los mismos que han predominado en el campo de la educación especial, especialmente el modelo conductista, en el que la intervención se concibe como un entrenamiento. En este modelo se combinan varias estrategias: guía, modelado, repetición y refuerzo (VAUGHN y LA GRECA, 1992). Pero también se asume en la intervención didáctica el modelo cognitivo o cognitivo-conductual, que ha alcanzado actualmente un importante desarrollo, especialmente en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.

En el modelo conductista se han desarrollado la mayoría de las técnicas y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales, El modelo didáctico se fuo-datnenta en la teoría de aprendizaje social. Kelly (1987) ha descrito los "mecanismos básicos de aprendizaje social" en el desarrollo de las habilidades sociales, es decir, los que explican dicho aprendizaje:

1) Reforzamiento directo;

2) Experiencias de observación;

3) Refuerzo interpersonal;

4) Expectativas cognitivas sobre la capacidad para desempeñar las habilidades necesarias.

En este modelo se adopta una perspectiva atomística: se desarrolla por separado cada uno de los componentes de la habilidad social. No obstante, el entrena-miento es acumulativo: el sujeto sigue practicando la conducta adquirida, al mismo tiempo que adquiere otras nuevas.

En este modelo se han establecido algunos principios de aprendizaje, que constituyen estrategias de enseñanza-aprendizaje (ILLAN, 1990; KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; WESTWOOD, 1996): instrucción, modelado, práctica manifiesta (o ensayo de conducta), refuerzo y retro-alimentación. De acuerdo con estos principios, el profesor da instrucciones sobre conductas determinadas, discute sobre antecedentes y consecuentes, asociados con las conductas, proporciona oportunidades para practicar las conductas y refuerza en función de la adecuación de la conducta.

En el modelo cognitivo las habilidades sociales se conciben como un proceso de resolución de problemas. Se asume que las habilidades en la resolución de problemas inciden positivamente en la adaptación social, El núcleo de la habilidad

en la resolución de problemas es la capacidad para generar soluciones alternativas a un problema (VAUGHN y otros, 1990).

El modelo, pues, centra su atención en las dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales. La intervención consiste en enseñar a los alumnos estrategias específicas y cuándo y cómo usarlas. Los profesores deben facilitar a los alumnos la capacidad de controlar su propia conducta, desarrollar habilidades para modificar y evaluar su conducta estratégica y proporcionarles refuerzo y práctica (CONTE y otros, 1995). Las técnicas de modificación cognitiva de la conducta se pueden incluir en este modelo.

Ambos modelos (conductista y cognitivo) pueden combinarse para elaborar un plan de acción que resulte eficaz para mejorar las habilidades sociales deficitarias. Este plan de acción debería orientarse a los siguientes objetivos (BRYAN y LEE, 1990): 1) Mejorar los conceptos sociales; 2) Promover la conducta adecuada; 3) Apoyar la estabilidad y generalización de las habilidades.

Otra clasificación de los modelos de intervención deriva de adoptar como criterio el referente central del modelo (PEARL y otros, 1986; VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992). Estos modelos derivan de diferentes supuestos sobre las causas de las disfunciones sociales:

1) Modelo centrado en el sujeto (modelo de déficit). En este modelo la atención se centra en el sujeto y en sus habilidades sociales o en sus rasgos de personalidad, para superar disfunciones de conducta o potenciar habilidades positivas. El supuesto causal es que el alumno carece de habilidades específicas para la interacción social, cuya adquisición no puede producirse sin la enseñanza explícita o el modelado. Se supone que la aceptación por parte de los compañeros es el resultado de las deficiencias en la conducta social y, por tanto, los cambios en la conducta del alumno afectarán al modo en que el alumno es percibido y aceptado por sus compañeros (VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992).

2) Modelo centrado en el contexto (modelo contextual). En este modelo se asume que los niños discapacitados pueden adquirir fácilmente las habilidades re-queridas o aprender cuándo y dónde usar las habilidades adquiridas, si se organiza la ecología social de manera

que se fomenten interacciones más frecuentes y significativas con los compañeros no discapacitados (PEARL y otros, 1986).

La perspectiva contextual se centra en el desarrollo de la interacción entre los efectos sociales, culturales e históricos del sistema en el que el alumno funciona y, de otra parte, las características intrínsecas del sujeto (VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992). Esta perspectiva supone, pues, en cierto sentido, una integración del modelo del déficit. De acuerdo con estos autores, en este modelo de intervención se pueden señalar tres componentes:

1) Entrenamiento de habilidades: el profesor identifica y enseña habilidades sociales y habilidades y técnicas para trabajar en pequeños grupos y realizar actividades de grupo.

2) Información: se subraya el papel del alumno como productor de información más que como receptores.

3) Interacciones significativas: el profesor proporciona oportunidades al alumno para trabajar con los compañeros y con otros miembros significativos de la escuela.

La intervención para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el aula, tiene las siguientes ventajas (CONTE y otros, 1995): 1) Se inserta en el currículo; 2) Fomenta la conciencia de que las habilidades sociales son aptitudes escolares; 3) Hace posible un tratamiento reforzado durante toda la jornada; 4) Facilita la generalización de la conducta social a otros contextos.

Este modelo es coherente con el principio de integración escolar, por cuanto se centra en la potencialidad de la estructura de aula para optimizar las interacciones entre los alumnos. Se trata, en definitiva, de crear un ambiente o contexto social de apoyo (WESTWOOD, 1996). A este efecto se deben dar las siguientes condiciones:

A) La actitud general del profesor y del grupo debe ser lo más positiva y receptiva posible. Para la consecución de este objetivo se han sugerido las siguientes actividades:

— Ver películas o vídeos en los que se muestren niños discapacitados realizando actividades cotidianas.

—Lecciones y discusión sobre discapacidades específicas.

—Invitar al aula a personas discapacitadas.

— Simular situaciones de discapacidad.

— Leer y discutir narraciones sobre personas con discapacidad y sobre su rendimiento académico.

—Visitar como colaboradores centros o aulas específicas.

B) El contexto debe organizarse de manera que el alumno discapacitado tenga la oportunidad de implicarse durante el mayor tiempo posible en una actividad de grupo, dentro y fuera del aula.

Esta estrategia es coherente con el enfoque cooperativo en la enseñanza de habilidades académicas (JOHNSON y JOHNSON, 1996). En este sentido, el enfoque es clave para mejorar la integración escolar de los alumnos discapacitados. En efecto, el aprendizaje cooperativo incide en variables distintas a las implicadas el rendimiento académico: relación entre grupos, auto-estima, actitudes hacia la escuela, capacidad para trabajar en cooperación (STEVENS y SLAVIN, 1995).

Para que el método de aprendizaje cooperativo resulte eficaz se deben dar las siguientes condiciones (STEVENS y SLAVIN, 1995):

1) Metas del grupo: motivan al alumno para ayudar a otros a aprender, desarrollan una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, dándoles una razón para cooperar de manera significativa.

Establecer metas grupales, basadas en la responsabilidad individual, motiva a los alumnos a dar explicaciones de alta calidad, no a dar respuestas simplemente.

2) Responsabilidad individual (medida del aprendizaje de cada alumno): incrementa la posibilidad de que todos los alumnos aprendan, poniendo su esfuerzo, no apoyándose sólo en los otros.

Para utilizar la estrategia organizativa del trabajo en grupo se debe tener en cuenta lo siguiente:

a) Enseñar a los alumnos cómo trabajar juntos: mostrarles las conductas que capacitan para la cooperación.

b) El profesor debe seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias cuando sea necesario.

c) Asignar tareas a cada miembro del grupo y enseñar cómo cada uno puede ayudar a otro.

d) Controlar la composición del grupo para evitar situaciones de incompatibilidad.

e) Seleccionar el tópico y las tareas para el grupo.

f) Fomentar la conversación durante las actividades del grupo.

g) Disponer la organización del aula de manera que permita la proximidad entre los alumnos pero también el trabajo.

Otras estrategias pueden ser también útiles: a) La tutoría entre compañeros; b) El juego; c) Seleccionar un tópico como base de la discusión en clase.

C) Se debe enseñar a los niños las habilidades específicas que pueden mejorar el contacto social con sus compañeros.

Para facilitar la actuación del profesor en este modelo contextual se han sugerido las siguientes propuestas (VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992):

1. Tratar a todos los alumnos de manera que perciban que se preocupa por ellos y los acepta: expresiones, tono de voz, comentarios.

2. Dar a todos los alumnos la oportunidad de aparecer como quien tiene algo importante que transmitir. Esto incide en la auto-percepción del alumno y en la percepción que de él tienen sus compañeros.

3. Incluir en los programas dirigidos a alumnos de bajo status social a sus compañeros de alto status. La razón de esta propuesta estriba en que cuando un alumno es aceptado por sus compañeros más populares los otros compañeros también lo hacen.

4. Implicar en el desarrollo del programa a todos los miembros de la comunidad escolar y a personas significativas fuera de ella, que sirvan como refuerzo.

5. Fomentar la transferencia y la generalización de las habilidades sociales a diversos contextos.

6. Planificar tareas y actividades que permitan a todos los alumnos tener éxito y no centrar la atención en las deficiencias del alumno. A este efecto se hace necesario detectar las áreas potencialmente fuertes.

7. Promover la interacción con los compañeros. Aunque la interacción es un contenido de la intervención, desde la perspectiva del alumno discapacitado, también puede considerarse una estrategia de intervención, desde la perspectiva de los otros alumnos. Estos, en efecto, pueden funcionar como agentes de cambio, dando refuerzo, iniciando la interacción.

8. Individualizar la intervención: ajustarla a las necesidades de cada alum-no. En efecto, hay alumnos cuyos problemas de conducta son internos mientras los de otros son externos. Unos manifiestan conductas agresivas, mientras otros son retraídos y desconfiados.

5.2. Dimensiones de la intervención (contenidos)

Como la habilidad social es un concepto complejo, para su adecuado desarrollo se hace necesario un análisis de sus componentes, para cada uno de los cuales se diseñan actividades específicas. Lerner (1993, 531-34) ha establecido unas categorías (que pueden considerarse como contenidos del currículo) y las actividades correspondientes para su desarrollo, Adoptaré esta clasificación como estructura básica, en la que incluiré las aportaciones de otros autores:

A. Imagen del cuerpo y auto-percepción. Para el desarrollo de estos conceptos y habilidades se han propuesto las siguientes actividades y estrategias:

1. Actividades motrices.

2. Actividades para reconocer las partes del cuerpo.

3. Colocar el dibujo recortable de una persona en distintas posiciones.

4. Construir puzles con la figura de una persona.

5. Completar un dibujo de la figura de una persona.

6. Construir un álbum con recuerdos de su propia vida.

B. Sensibilidad hacia otras personas. Se trata de desarrollar en el alumno el conocimiento de la comunicación no verbal (gestos, tono de voz, expresión del rostro). A este efecto será oportuno realizar las siguientes actividades:

1. Detectar la emoción expresada por un rostro dibujado.

2. Descubrir el significado de diversos gestos.

3. Ver películas o narraciones en las que esté implicado el gesto.

4. Interpretar el tono de voz, sin recurrir al significado de las palabras.

C. Madurez social. Se trata de dotar al alumno de un grado de independencia que le permita valerse por sí mismo. A este objetivo contribuyen las siguientes estrategias para el desarrollo de habilidades concretas:

1. Anticipar las consecuencias de los actos sociales: hacer ver la necesidad de las reglas sociales, mediante juegos creativos, desempeño de papeles, narraciones y discusiones.

2. Desarrollar la autonomía: animar al alumno a que vaya solo a un determinado lugar, dar oportunidades de entrevistar a otros, buscar direcciones o de hablar con otros.

3. Formular juicios éticos: discutir y analizar dilemas y situaciones.

4. Planificar y ejecutar actividades concretas (una excursión, una fiesta o una reunión).

D. Estrategias de aprendizaje. La enseñanza de estrategias sociales cambia la pauta típica de las respuestas del alumno a las situaciones sociales, por cuanto los alumnos aprenden a construir nuevas respuestas cognitivas a los problemas sociales y a pensar en sus acciones sociales. Como es obvio, esta categoría deriva dei enfoque cognitivo sobre el aprendizaje.

La respuesta de los alumnos discapacitados a las situaciones sociales suele ser impulsiva, es decir, sin pensar en posibles soluciones o en las consecuencias de varios cursos de acción. La enseñanza de estrategias de auto-verbalización y de autocontrol pretende superar estas situaciones. Las estrategias de autocontrol son las siguientes:

1. Pararse y pensar antes de responder.

2. Verbalizar y repetir la respuesta social.

3. Visualizar e imaginar el efecto de la conducta.

4. Planificar las acciones sociales.

En esta categoría se incluye la enseñanza de habilidades en la resolución de problemas (MICHELSON y otros, 1987). El supuesto básico es que las habilidades sociales deficientes

son, en parte, resultado de estrategias cognitivas inadecuadas. La justificación racional es que las estrategias permiten dar respuesta a situaciones nuevas, imprevistas.

El programa de enseñanza se centra en el uso de varios pasos o estrategias de resolución de problemas: 1) ofrecer soluciones alternativas a varias situaciones interpersonales; 2) considerar los fines y los medios de los actos sociales; 3) examinar las consecuencias de los propios comportamientos.

E. Habilidades sociales. En esta categoría se incluyen las habilidades específicas, es decir, las que se refieren a una situación concreta. Esta perspectiva Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades sociales analítica, e incluso atomística, es congruente, con un enfoque conductual. Seleccionaré corno ilustración algunas de las habilidades sociales descritas por Kelly (1987):

1. Habilidades para la conversación. El término hace referencia a la capacidad para iniciar y mantener conversaciones informales con otras personas. Esta habilidad es necesaria en muchas situaciones interpersonales de la vida cotidiana. La habilidad puede analizarse en los siguientes componentes, que constituyen con-tenidos de la intervención didáctica:

1) Contacto visual con el otro;

2) Tono emocional;

3) Duración de la relación;

4) Preguntas;

5) Comentarios auto-reveladores;

6) Componentes de refuerzo (o cumplidos).

La valoración de esta habilidad en el desarrollo personal deriva de su incidencia en el proceso de inadaptación social. En efecto, si otros consideran retrasa-do al sujeto, no están dispuestos a mantener relaciones sociales con él. De aquí se deriva el aislamiento y la situación de inadaptación al ambiente social.

2. Asertividad. Se concibe como la capacidad de un individuo para transmitir a otra persona su punto de vista, sus opiniones, sus creencias o sentimientos, de manera eficaz y sin sentirse incómodo. Se han diferenciado dos tipos de asertividad (KELLY, 1987):

a) Oposición asertiva: el sujeto se opone o rechaza la conducta o comentario de otro y trata de conseguir una conducta más aceptable en el futuro. Los componentes de esta conducta son: a) contacto visual, afecto y volumen de voz; b) gestos; c) comprensión de lo que el otro dice o expresión del problema; d) expresión de desacuerdo; e) petición de un cambio de conducta o propuesta de solución.

b) Aceptación asertiva: el sujeto expresa cumplidos u opiniones a los otros cuando la conducta de éstos lo justifica. Los componentes de esta conducta son: a) contacto visual, afecto y volumen de voz; b) expresiones de elogio o aprecio; c) expresión de sentimientos personales; d) conducta positiva recíproca.

3. Habilidades para entrevistas de trabajo. Los componentes que definen

esta habilidad son: a) contacto visual, afecto, volumen y claridad de voz, fluidez verbal; b) comentarios positivos acerca de la experiencia anterior, de la enseñanza o de la educación; c) comentarios positivos sobre las aficiones, los intereses y las metas; d) preguntas dirigidas al entrevistador; e) comentarios que denotan interés y entusiasmo por el trabajo.

Para el desarrollo de todas las habilidades sociales descritas se han propuesta las siguientes estrategias generales:

a. Juicio crítico sobre la conducta de personajes, incluidos en narraciones o películas.

b. Construir y discutir una situación social compleja (mediante puzles, transparencias, dibujos..).

c. Planificar actividades para un período de tiempo determinado (la mañana, por ejemplo).

d. Distinguir lo real de lo imaginado.

e. Aplicar a nuevas situaciones las conductas sociales aprendidas reciente-mente.

5.3. Técnicas y estrategias didácticas

Aunque en otros epígrafes se hace referencia a técnicas y estrategias, en éste se presentan de forma estructurada, siguiendo el esquema del proceso didáctico.

En el proceso de intervención se pueden diferenciar los siguientes pasos o fases, que constituyen estrategias de enseñanza-aprendizaje:

1. Mejorar los conceptos sociales. El profesor explica el fundamental teórico de la habilidad. En esta fase se realizan las siguientes actividades:

a) Describir la habilidad que se va a aprender, señalando sus rasgos.

b) Discutir sobre su importancia y sobre su incidencia en la interacción personal.

c) Presentarla en ejemplos, positivos y negativos, visualmente (en films o carteles) o mediante simulación.

d) Animar al aprendiz a generalizar su comprensión del nuevo concepto aprendido y su aplicación a otras situaciones.

2. Observar conductas-modelo (modelado). En esta fase, el profesor o un alumno seleccionado hacen una demostración de la habilidad o conducta específica.

Las habilidades complejas se descomponen en sus componentes simples. Los modelos pueden presentarse en vivo o mediante algún sistema de grabación (film, video..). El alumno aprende por observación e imitación, apoyado por el refuerzo que el profesor proporciona cuando se produce la conducta adecuada, La fundamentación científica deriva del modelo de aprendizaje vicario.

En muchos estudios se ha demostrado la eficacia de este procedimiento y se han evaluado las variables que inciden en su eficacia: 1) Cantidad de ejemplos mostrados; 2) Percepción por parte del observador de la similitud entre él y el modelo; 3) Oportunidades para practicar los comportamientos observados en el modelo.

3. Imitación y repetición. Esta fase se denomina también "práctica manifiesta o ensayo de conducta". En ella, el alumno intenta poner en práctica la misma habilidad observada, en una situación estructurada. Para ello debe estar motivado y debe prestar atención y retener lo que se ha mostrado. Se han descrito cuatro tipos de práctica: a) Role-play estructurado; b) Práctica semiestructurada; c) Práctica no estructurada; d) Ensayo informal de verbalización.

4. Refuerzo para consolidar la habilidad aprendida. Se trata de recompensar al alumno por la conducta adquirida o mostrada. Existen varios tipos de refuerzo:

a) De tipo informativo: dan a conocer al alumno su progreso, añadiendo elogios verbales. Puede utilizarse una grabación en video.

b) Grupo de contingencias: recompensan al alumno en base a su propia conducta, a la de toda la clase o a la de un grupo particular.

c) Refuerzo intermitente: proporcionado a intervalos de tiempo.

5. Generalización de la mejora de las habilidades. Se trata de enseñar y dar oportunidad al alumno para manifestar la habilidad aprendida, de forma autónoma y en otras situaciones y contextos. Hay distintos tipos de generalización: a) en el tiempo; b) en ambientes distintos; c) en distintas situaciones interpersonales.

Varias estrategias pueden adoptarse en esta fase:

a) Dar oportunidades para el auto-refuerzo.

b) Animar al alumno a iniciar por sí mismo la conducta, sin apoyo ni pistas-guía.

c) Apoyar la autoevaluación, promoviendo el autocontrol.

d) Enseñar a través de muchas personas y marcos comunes al ambiente natural.

e) Reforzar las aplicaciones nuevas y apropiadas.

La descripción sucinta de este proceso no permite quizá valorar su complejidad. Sin duda se requieren tanto del profesor como del alumno algunas condiciones indispensables. En el proceso de aprendizaje por imitación de modelos se re-quieren del observador las siguientes condiciones (GRESHAM, 1987), cuya ausencia ayuda a explicar la ineficacia de la intervención didáctica:

1) Atender a los estímulos modeladores relevantes.

2) Retener la información de los estímulos modelados.

3) Disponer de los procesos reproductivo-motores, necesarios para ejecutar el comportamiento modelado.

4) Tener algún incentivo o motivación para ejecutar dicho comportamiento.

6. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Sólo haré una referencia sucinta a estos programas, dado que la descripción exhaustiva de cada uno de ellos excedería de la extensión razonable del capítulo. El lector podrá ampliar la información en las referencias bibliográficas.

6.1. Programas en español

Aunque no abundan en español este tipo de programas, algunos se han diseñado, bien dirigidos a alumnos discapacitados bien a alumnos en general.

El Programa de Habilidades Sociales, destinado a deficientes mentales (VERDUGO, 1990), desarrolla las siguientes habilidades:

1) Comunicación verbal y no verbal para participar en conversaciones;

2) Establecer y mantener relaciones interpersonales;

3) Autonomía del individuo en la comunidad;

4) Participación en actos públicos y familiares;

5) Conocimiento de los servicios comunitarios;

6) Sentido cívico.

El Programa para el desarrollo de habilidades sociales en niños de 3 a 6 años (ÁLVAREZ y otros, 1990) se estructura en dos bloques:

A) Habilidades de autonomia personal, cuyo objetivo es que el alumno se valga por sí mismo (aseo, alimentación, vestido, ayuda a los demás, desplazamiento).

b) Habilidades de interacción (integración en el juego, expresión de emociones, autoafirmación)

El Programa de habilidades socio-cognitivas para enriquecer la autoestima en el aula (VILLALBA, 1992), dirigido a alumnos en general, se estructura en tres módulos:

1) Toma de conciencia de la imagen de sí mismo, mediante técnicas de autocontrol;

2) Autopercepción emocional y desarrollo de habilidades comunicativas, verbales y no verbales;

3) Conocimiento cognitivo y adquisición de técnicas de solución de problemas.

El Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto (MARCHAGO, 1991), destinado a niños y a adolescentes, desarrolla habilidades fundamentales relacionadas

con: la solución de problemas sociales, "locus de con-trol", comunicación con los demás, autocontrol, comprensión y habilidad social; lenguaje dirigido a sí mismo, imagen corporal, propósitos personales.

El Programa "aprendo a relacionarme" (MOYANO, 1992), destinado a alumnos de 8 a 11 años, desarrolla conductas verbales y no verbales para una interacción eficaz con compañeros y adultos. El programa pretende que el alumno:

1) Mejore su autoconcepto;

2) Cambie sus pensamientos irracionales;

3) Se atribuya sus propios éxitos;

4) Sea consciente de sus derechos;

5) Aprenda a relajarse;

6 )Mejore sus conductas verbales y no verbales.

El Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (MON-JAS, 1996), destinado a sujetos en edad escolar, es un programa conductual-cognitivo de enseñanza sistemática de habilidades sociales a través de las personas significativas del entorno social del sujeto (los compañeros, los profesores y los padres). El Programa comprende treinta habilidades interpersonales, agrupadas en seis áreas:

1. Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar, hacer presentaciones, pedir favores, fórmulas de cortesía y amabilidad.

2. Habilidades para hacer amigos: alabar y reforzar a los otros, iniciar una relación, unirse al juego con otros, ayudar a otros, cooperar y compartir.

3. Habilidades para conversar: iniciar, mantener y terminar una conversación, unirse a la conversación de otros, conversar en grupo.

4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: autoafirmarse, expresar emociones, reaccionar ante las emociones, defender los propios derechos, defender opiniones,

5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales: identificar los problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución, probar una solución.

6. Habilidades para relacionarse con los adultos: formas de cortesía, refuerzo, conversación, solucionar problemas, formular peticiones.

El Programa "Deusto 14-16" (MARTÍNEZ PAMPLIEGA y MARRO-QUIN PÉREZ, 1997) pretende reducir las conductas problemáticas que surgen en el aula y desarrollar las siguientes habilidades sociales:

— Identificar, percibir y compartir los sentimientos de otros.

— Mostrar empatía.

— Escuchar activamente a los otros.

— Expresar emociones.

— Controlar los sentimientos de ira.

— Reaccionar asertivamente ante las situaciones.

— Desarrollar estrategias cognitivas específicas, aplicables en diversas situaciones.

— Afrontar las situaciones problemáticas que se puedan presentar en el aula.

— Hacer críticas positivas en situaciones incómodas.

—Responder ante críticas realizadas por otros.

—Negociar con compañeros o amigos, evitando que los conflictos pongan en peligro las relaciones.

— Responder a situaciones de presión grupal.

— Responder a intimidaciones de compañeros sin pelearse.

6.2. Programas en inglés

En un programa de intervención con alumnos de Educación Infantil, cuyo objetivo era incrementar las habilidades de interacción entre compañeros, se incluyeron las siguientes estrategias: 1) Asignar a los alumnos discapacitados algunos compañeros, entrenados en u a serie de actividades, a lo largo de la jornada escolar; 2) Enseñar las habilidades de interacción tanto a los niños discapacitados como a los no discapacitados (ENGLISH y otros, 1997).

La investigación evaluativa del programa aportó los siguientes resultados: 1) Después del entrenamiento de los compañeros, se incrementó la interacción entre los niños discapacitados y los no discapacitados; 2) El entrenamiento suplementario por díadas produjo un mínimo incremento en la capacidad de respuesta de los alumnos discapacitados; 3) El entrenamiento en el uso de la estrategia de compañeros produjo la mejora de las interacciones socio-comunicativas.

El Programa SMST (ROSENTHAL-MALEK, 1997) se dirige a alumnos de Educación Primaria cuya edad mental oscila entre 3 y 7 años. El programa desarrolla dos categorías de habilidades:

1) Habilidades sociales: desarrollar estrategias de cooperación (ayudar. compartir, tomar la vez, sugerir juegos, establecer reglas...) y eliminar la conducta agresiva y hostil.

2) Uso del tiempo en el juego: promover la interacción cooperativa con 1's compañeros, sin el apoyo del profesor.

El programa se articula en tres fases:

10 Fase: Enseñanza formal de la estrategia de auto-interrogación de carácter metacognitivo, a través de seis cuestiones:

a) Párate y piensa;

b) ¿A qué o con quién quiero jugar?;

c) ¿Qué sucedería si....?;

d) ¿Cómo me siento (feliz, mal, hambriento...)?;

e) ¿Cómo se siente mi amigo (feliz, mal, hambriento...)?;

O ¿A qué (o con quién) más podría jugar?

Cada alumno aprende estas cuestiones, mediante los siguientes procedimientos: 1) Repitiendo oralmente las cuestiones; 2) Viendo las cuestiones escritas en la pizarra; 3) Aplicando las cuestiones en forma de juego; 4) Aplicando las cuestiones durante el tiempo de recreo.

2 Fase: Enseñanza informal de la estrategia. En sesiones de juego libre se anima al alumno a aplicar las estrategias aprendidas en un contexto natural de juego. En esta fase el profesor utiliza las siguientes estrategias:

1) Enseña a los alumnos a elegir a qué y con quién quieren jugar.

2) Observa a los alumnos, actuando como mediador e interviniendo sólo cuando se lo piden.

3) Promueve interacciones positivas en el juego, utilizando pistas para el recuerdo y alabando el uso adecuado de las estrategias de interrogación aprendidas.

4) Refuerza las estrategias de auto-interrogación en el momento en que el alumno aplica la habilidad social definida.

30 Fase: Generalización. Para promover la generalización, el profesor adopta los siguientes procedimientos: 1) Promueve la interacción entre los compañeros de aula a lo largo del día; 2) Coordina a los miembros del equipo directivo para pro-mover el uso de las estrategias; 3) Formula continuamente propuestas, que pro-muevan la generalización.

Goldstein y colaboradores (1989) elaboraron un programa, cuyos destinatarios eran adolescentes. El programa se fundamenta en el "aprendizaje estructurado", cuyos componentes básicos son: 1) modelamiento; 2) representación de papeles; 3) retroalimentación del rendimiento; 4) transferencia del adiestramiento.

El programa pretende desarrollar en los adolescentes un conjunto de habilidades sociales, agrupadas en las siguientes categorías:

I. Primeras habilidades sociales: 1. Escuchar; 2. Iniciar una conversación; 3. Mantener una conversación; 4. Formular un pregunta; 5. Dar las gracias; 6. Presentarse; 7. Presentar a otras personas; 8. Hacer un cumplido.

II. Habilidades sociales avanzadas: 1. Pedir ayuda; 2. Participar; 3. Dar instrucciones; 4. Seguir instrucciones; 5. Disculparse; 6. Convencer a los demás.

III. Habilidades relacionadas con los sentimientos: 1. Conocer los propios sentimientos; 2. Expresar los sentimientos; 3. Comprender los sentimientos de los demás; 4. Enfrentarse al enfado de otro; 5. Expresar afecto; 6. Resolver el miedo; 7. Auton-ecompensarse.

IV. Habilidades alternativas a la agresión: 1. Pedir permiso; 2. Compartir algo; 3. Ayudar a los demás; 4. Negociar; 5. Empezar el autocontrol; 6. Defender los propios derechos; 7. Responder a las bromas; 8. Evitar los problemas con los demás; 9. No entrar en peleas.

IV. Habilidades para hacer frente al estrés: 1. Formular una queja; 2. Responder a una queja; 3. Demostrar deportividad después de un juego; 4. Resolver la vergüenza; 5. Arreglárselas cuando le dan de lado; 6. Defender a un amigo; 7. Responder a la persuasión; 8. Responder al fracaso; 9, Enfrentarse a los mensajes contradictorios; 10. Responder a una acusación; 11. Prepararse para una conversación difícil; 12. Hacer frente a las presiones del grupo.

V. Habilidades de planificación: 1. Tomar decisiones; 2. Discernir la causa de un problema; 3. Establecer un objetivo; 4. Determinar las propias habilidades; 5. Recoger información; 6. Resolver los problemas según su importancia; 7. Tomar una decisión; 8. Concentrarse en una tarea.

En este programa se utilizan diversas técnicas, que los autores agrupan en tres categorías:

1. Técnicas de modificación de conducta. En este grupo se incluyen: 1) In-cremento de la conducta observable: a) reforzamiento; b) moldeamiento; 2) Disminución de la conducta inadecuada: a) extinción; b) castigo.

2. Técnicas instruccionales. En esta categoría se incluyen las siguientes técnicas: 1) Modelamiento; 2) Representación de papeles; 3) Estructuración; 4) Incitación; 5) Simplificación.

3. Técnicas basadas en las relaciones: 1) Estimulación empática; 2) Identificación del problema; 3) Reducción de la amenaza; 4) Técnicas de relación entre compañeros.

El Programa ASSET (VAUGHN y otros, 1992) tiene como destinatarios a los adolescentes con dificultades en el aprendizaje. En el programa se incluyen ocho habilidades básicas, necesarias para la interacción social: a) dar refuerzo positivo; b) dar refuerzo negativo; e) aceptar refuerzo negativo; d) resistir a la presión de los compañeros; e) resolución de problemas; O negociación; g) seguir instrucciones; h) conversación.

La hipótesis causal defiende que muchos alumnos discapacitados para el aprendizaje no muestran las conductas necesarias para el funcionamiento social porque no poseen las habilidades o porque se sienten inseguros para actuar.

Un programa de intervención en el aula específica para alumnos discapacitados para el aprendizaje se construyó con dos componentes principales (CONTE y otros, 1995):

1) Asesoramiento individual y juego de roles: a los alumnos se les presen-tan varias situaciones, cada una de las cuales se describe oralmente. Se anima a los alumnos a que expongan desde su punto de vista cómo reaccionarían ante un problema social. Luego, los alumnos del aula se dividen en pequeños grupos para representar el problema mediante la técnica del "role-play" y la forma en que ellos lo abordarían. Por último, los alumnos discuten para evaluar y hacer conscientes las estrategias que han aflorado en el role-play.

Para guiar a los alumnos, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Los alumnos deben desarrollar respuestas activas a las situaciones; 2) Los alumnos deben pararse a pensar antes de actuar; 3) Animar a los alumnos a generar estrategias y llegar a soluciones comprometidas, que tomen en consideración todos los puntos de vista de los participantes.

2) Compartir información. En primer lugar se realizan actividades de toma de conciencia sobre sí mismo (Ejemplo: cómo me veo a mí mismo). A continuación se ofrece la oportunidad a los alumnos de compartir sus percepciones y compararlas de unos y otros.

La investigación evaluativa sobre este programa permitió establecer los siguientes resultados: 1) Influencia del programa en la aceptación social de los alumnos y en las habilidades de resolución de problemas; 2) Las limitaciones comunicativas y lingüísticas inciden en la habilidad para exponer las propias ideas en las situaciones de role-play y para compartir información con los profesores y los compañeros.

Para desarrollar la capacidad de solucionar conflictos y fomentar la paz, se diseñó un programa, estructurado en seis pasos (JOHNSON y JOHNSON, 1996):

1. Crear un contexto cooperativcr5e trata de transformar el clima global de la escuela en una comunidad de aprendizaje, en la que los alumnos hacen realidad viva el principio de la no-violencia y la solución de problemas. En efecto, para resolver los conflictos de forma constructiva, es necesario crear un contexto cooperativo y no competitivo. Para este fin, deben adoptarse las siguientes estrategias:

a) Establecer metas, en cuya consecución se comprometan todos los participantes.

b) Buscar resultados que repercutan en beneficio de cada uno de los implicados:

e) Tener una orientación temporal a largo plazo,

d) Mantener buenas relaciones en el trabajo con otros.

e) Percibir en profundidad las posiciones y motivaciones de los otros.

f) Reconocer la legitimidad de los intereses propios y la de los otros y bus-car una solución satisfactoria para ambos. En consecuencia, se trata de definir los conflictos como problemas mutuos cuya solución beneficia a cada uno de los implicados.

2. Enseñar a los alumnos qué es y qué no es un conflicto. Se trata de capacitar al alumno para reconocer cuándo se produce un conflicto, de manera que sea consciente de cómo afrontar los conflictos de forma constructiva.

3. Enseñar a los alumnos a negociar. La negociación se produce cuando existen intereses compartidos y enfrentados y se quiere llegar a un acuerdo. A este efecto, en la resolución de problemas se proponen los siguientes pasos:

a) Describir lo que se quiere: utilizar buenas habilidades de comunicación y definir el conflicto como un problema mutuo, pequeño y específico.

b) Describir cómo se siente uno.

c) Describir las razones que avalan los deseos y sentimientos.

d) Ponerse en la perspectiva del otro y sintetizar la propia interpretación de lo que el otro quiere, de cómo se siente y de las razones que justifican estos sentimientos.

e) Construir tres planes opcionales que optimicen los beneficios mutuos. Elegir un plan y formalizar el consenso.

4. Enseñar a los alumnos a mediar en los conflictos con los compañeros. La mediación se desarrolla en cuatro palabras: a) Dar por finalizadas las hostilidades; b) Asegurarse de que los contendientes se comprometen en el proceso de mediación;

c) Ayudar a los contendientes a negociar con éxito; d) Formalizar el acuerdo.

CAPITULO XI

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES

En este capítulo analizo la intervención didáctica para desarrollar habilidades profesionales en alumnos discapacitados. El capítulo se estructura en dos bloques. En el primero se describen las habilidades profesionales y las disfunciones en su adquisición, valorando la incidencia en el desarrollo integral de la persona (apartados 1 al 3). En un segundo bloque se analiza el proceso de intervención didáctica, en el contexto de la intervención social.

1. PRECISIONES LÉXICO-CONCEPTUALES

La primera cuestión que debe dilucidarse es el referente o contenido de la intervención didáctica, es decir el significado del término "habilidades profesionales". Pero también hay que precisar el concepto de intervención didáctica en este ámbito, por cuanto existen otros términos análogos o incluidos en él: "formación profesional específica", "orientación profesional", "rehabilitación profesional".

En primer lugar, se ha de advertir que la expresión "formación profesional" podría ser análoga a "intervención en el desarrollo de las habilidades profesionales". Pero hay otros términos que hacen referencia a este concepto, aunque, a mi juicio son más restrictivos, bien por el modo de intervención ("orientación profesional" y "rehabilitación vocacional") bien por la finalidad (integración o inserción laboral, formación ocupacional, formación para el empleo). En definitiva, estos términos hacen referencia a modalidades o componentes de la "intervención didáctica para el desarrollo de las habilidades profesionales". Un análisis de estos términos ayudará a comprender el significado del término "intervención didáctica", en el que se incluyen aquellos:

1 La "orientación vocacional o profesional", una modalidad de la orientación educativa, se concibe como un proceso de ayuda y asesoramiento para que el sujeto detecte sus aptitudes profesionales y las exigencias de las diversas profesiones, a fin de que pueda tomar una decisión acertada sobre la profesión que resulte más adecuada a aquellas.

2.La "rehabilitación profesional o vocacional" se refiere al proceso de orientación profesional que se sigue con aquellos sujetos que han fracasado o tienen problemas en su profesión, por diversas causas, entre otras la discapacidad sobrevenida. Esta intervención está muy relacionada con la formación para el empleo.

3.La "integración o la inserción laboral" es un objetivo y un efecto de los programas de intervención: se trata de que el sujeto se sienta satisfecho, y también las personas del contexto, como resultado de su adaptación a la situación laboral, en sus diversas dimensiones (productividad y eficacia, relación con los compañeros, contexto natural, salario, satisfacción en el trabajo).

4. La "formación para el empleo" es, igualmente, un objetivo y un efecto de los programas de intervención, si bien hay programas específicos para preparar a los sujetos en la búsqueda de empleo o para una ocupación concreta. En este último caso se aproxima a la formación ocupacional.

5. La "formación ocupacional" centra su atención en las necesidades del sistema productivo, para adecuar a él a los trabajadores que han quedado desempleados y necesitan, por tanto, una recualificación profesional. La demanda de esta formación deriva de la creación de nuevas profesiones y nuevas tecnologías.

Si bien los términos "formación" o "intervención didáctica" hacen referencia a habilidades generales, que inciden en la habilidad profesional, el desempeño de una profesión exige unas habilidades específicas que justifican una intervención específica. Por tanto, hablar de "formación profesional" es hablar ante todo de formación, pero también de formación específica. Pero no debe confundirse esta especificidad con la calificación de "especial", atribuida a la formación, por el hecho de dirigirse a sujetos discapacitados.

Esta especificidad deriva de las habilidades o capacidades que se deben desarrollar. No se puede silenciar el debate sobre esta cuestión: ¿las habilidades profesionales hacen referencia a conocimientos y habilidades específicas o son habilidades generales aplicables a diversas situaciones? Por tanto, ¿la formación profesional es una formación específica o una formación integral y polivalente? De aquí deriva la existencia de diversos modelos de formación o de intervención, en función del contenido.

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades profesionales 265

El debate se inserta en el contexto del enfoque cognitivo, que opta por el segundo término del dilema. En este sentido, se defiende que los objetivos de la formación profesional se han ampliado (LOARER y otros, 1998). Varias razones justifican esta ampliación:

1 ) La transformación del sistema de producción y de la estructura del empleo afecta tanto a la forma como al contenido del trabajo.

2) Hay una conciencia de que los conocimientos profesionales no explican totalmente la competencia profesional.

Esta situación plantea a los obreros cada vez más exigencias: a) capacidad de adaptación y de movilidad; b) incremento del nivel de cualificación: 1. Conocimientos más teóricos; 2: Finura intelectual; 3. Capacidad de representación y abstracción, de anticipación y de planificación. Obviamente estas dimensiones constituyen rasgos semánticos del nuevo concepto de "habilidades profesionales".

En diversas investigaciones evaluativas sobre programas de intervención de orientación cognitiva se ha demostrado la incidencia del desarrollo cognitivo en la habilidad profesional. En efecto, el elemento determinante en la adaptación del sujeto, de su aptitud para afrontar situaciones novedosas y de su capacidad creativa en el empleo no es tanto la posesión de competencias técnicas específicas (aunque sean necesarias) cuanto la posesión de un conjunto de capacidades intelectuales básicas, que pueden transferirse y aplicarse a un gran número de situaciones (LOARER y otros, 1998).

De acuerdo con este enfoque, podría identificarse, en cierto sentido, la formación profesional básica con el desarrollo de habilidades cognitivas. En efecto, para algunos autores las habilidades básicas en el ámbito profesional son "proponerse metas" y "tomar

decisiones de forma autónoma" (MITHAUG y otros, 1988. En EDGARD, 1993, 122). Los autores concretan estas habilidades en las siguientes: 1) Formular metas; 2) Planificar; 3) Aprender autónomamente; 4) Auto-evaluarse.

La valoración de las habilidades cognitivas, en cuantas habilidades generales y transferibles a diversas situaciones, no anula, sin embargo, la importancia de las habilidades profesionales específicas. Por eso se aboga por una conjunción de en-foques cognitivos y ergonómicos.

El término "transición", acuñado en el ámbito anglosajón, es más inclusivo que el de "desarrollo de habilidades profesionales". El término, sin embargo, es ambiguo. En sentido restringido, "la transición es un periodo de tiempo que incluye la Educación Secundaria, la educación de adultos o educación postsecundaria, y los primeros años en el empleo. La transición es un puente entre la seguridad y la estructura que ofrece la Escuela y las oportunidades y riesgos de la vida adulta... La transición de la Escuela al trabajo y a la vida adulta requiere una sólida preparación en la Escuela Secundaria, un apoyo adecuado al dejar la Escuela y oportunidades y servicios seguros, si son necesarios, en la vida adulta" (WILL, 1984, 3).

Quienes defienden este sentido restringido opinan que los programas de transición deben proponerse como meta principal el éxito en el trabajo, puesto que éste es un componente esencial en la adaptación eficaz del adulto (RUSCH y MENCHETTI, 1988). Algunos autores, en cambio, han apuntado la necesidad de dar un sentido más amplio al término, en el que se incluya no sólo la adaptación al trabajo sino también a la vida familiar y comunitaria (KNOWLTON y CLARK, 1989).

En una revisión de 53 programas de transición, desarrollados en EE.UU., se descubrió que la mayoría de ellos incluían, en orden de importancia, las siguientes actuaciones (MORDCIN y otros, 1989): 1) Desarrollo de habilidades de autonomía vital; 2) Orientación profesional; 3) Desarrollo de habilidades de relación interpersonal; 4) Formación para el tiempo libre; 5) Entrenamiento profesional.

El término "transición" puede analizarse desde dos perspectivas. Desde una perspectiva individual:

"La transición se refiere a un cambio en el status desde un comportamiento de alumno a la asunción paulatina de roles adultos en la comunidad. Estos roles incluyen desempeñar un empleo, participar en la educación postsecundaria, mantener una casa, implicarse en la comunidad y en el desarrollo de experiencias personales; sociales adecuadas" (HALPERN, ' 994, 117).

Desde una perspectiva institucional, el término hace referencia a la preparación que proporciona la Escuela para tener éxito en la vida culta:

"...un conjunto de actividades del alumno, diseñadas en un proceso fina-listico, que va de la escuela a la vida adulta, entre las que se incluyen la educación postsecundaria, la formación vocacional, el empleo integrado (incluido el empleo protegido), la educación

permanente y de adultos, la autonomía vital o participación en la comunidad" (Ley Americana sobre Niños Discapacitados. En BLALOCK y PATTON, 1996, 10).

Esta acepción del término es la que más se relaciona con el contenido de este capítulo, Pero el término "transición" también hace referencia a otros momentos de tránsito en la vida del alumno: del nacimiento a la edad preescolar, de ésta a la Escuela Primaria, de ella a la Educación Secundaria y de aquí a la vida adulta.

Aunque el inicio del desarrollo de las habilidades profesionales coincide con el de la educación, es obvio que en la Educación Secundaria adquiere mayor relieve. Por eso, la referencia a este desarrollo no aparece formalmente hasta el currículo de la Educación Secundaria, asociado al área tecnológica (MEC, 1989). En este contexto se incluyen los "programas de garantía social", que, si bien tienen un componente de formación profesional, no agotan todas las posibilidades de la formación profesional ni son exclusivos para alumnos discapacitados. En la medida en que los alumnos discapacitados no alcancen los objetivos de la etapa, podrán seguir estos programas. Pero también pueden diseñarse "programas de garantía social", específicos para estos alumnos.

En síntesis, el análisis de los diversos términos relacionados permite delimitar el ámbito conceptual de este capítulo: la formación profesional o el desarrollo de habilidades profesionales de los alumnos discapacitados, de manera que puedan desempeñar adecuadamente un puesto de trabajo (inserción laboral). Las habilidades profesionales son específicas de una profesión o de una rama profesional. En el tema no se incluyen, por tanto, otras habilidades de la persona aunque estén relacionadas indirectamente con las habilidades profesionales: las habilidades sociales o cognitivas, la adaptación personal, la adaptación a la vida social. Estas habilidades se incluyen, en cambio, en el concepto de "transición".

2. LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA

La valoración de las habilidades profesionales y de las acciones emprendidas para su desarrollo derivan de una doble consideración: I) la persona y su felicidad personal; 2) la sociedad y sus necesidades. Ambas dimensiones se relacionan en un tercer concepto: trabajo.

Por cuanto la educación pretende el desarrollo integral de la persona, una de las finalidades o pilares básicos de la educación es "aprender a hacer" (UNESCO, 1996). A esta finalidad se orienta el desarrollo de las habilidades profesionales. Entre las finalidades que orientan el Sistema Educativo español se incluye "la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales" (LOGSE, art. 1). Esta capacitación se considera esencial en el desarrollo de la persona. Por eso, entre los objetivos de la "educación básica" se incluye el de "preparar a los alumnos para la incorporación a la vida activa".

Dado que el desarrollo profesional es un componente de la personalidad integral, la formación para el trabajo es una dimensión esencial en la educación básica. En efecto, el "saber hacer" implica la capacidad de transformar la realidad material, para obtener productos útiles. Pero éste es un sentido restringido; por el contrario, "saber hacer"

implica también saber aplicar soluciones a problemas mentales o inmateriales. De ahí que el sentido del trabajo se amplía a otras dimensiones y contextos.

De otra parte, también el trabajo puede concebirse como un medio de formación o como un modo de aprendizaje. En este sentido, el trabajo se concibe como un instrumento o contexto de formación. En este caso se incluye en la dimensión instrumental de la educación: la educación en el trabajo y por medio de él.

Desde la perspectiva de la sociedad, el problema que se plantea a la enseñanza es el de adaptar el aprendizaje al futuro mercado de trabajo. El problema radica en que la evolución de éste no es fácilmente previsible. Ciertamente algunas tendencias son claras:

— El trabajo humano se hace cada vez más inmaterial.

— Se acentúa el carácter cognitivo de las tareas.

— Los servicios están adquiriendo importancia creciente en la actividad económica.

De acuerdo con estas tendencias, el aprendizaje debe fomentar la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos de forma colaborativa. Por tanto, la formación técnica debe completarse con el desarrollo de la aptitud para las relaciones interpersonales, a fin de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.

La integración social está condicionada por la inserción laboral, de manera que los individuos gocen de independencia económica y se sientan útiles a si mismos y a la sociedad. Para muchas personas, el empleo es el mejor índice de su status social y de su rendimiento, por cuanto, de una parte, es una fuente de satis-facción y felicidad personal y, de otra, es el principal factor de identidad para sí mismo y para la sociedad (DONOVAN y TILSON, 1998). Pero esta idea debe ser matizada. De hecho, en nuestra sociedad se valora el empleo y el dinero que se gana con él como un elemento crítico en la calidad de vida de las personas. Pero no siempre esto es así (EDGARD, 1993).

Para poder influir sobre el propio entorno, es necesario aplicar los conocimientos adquiridos, ponerlos en práctica. Obviamente este aprendizaje se relaciona estrechamente con la formación profesional y con el trabajo. Se trata de adquirir no sólo una cualificación profesional sino también una competencia para hacer frente a numerosas situaciones y para trabajar en equipo.

Las relaciones entre educación y empleo se insertan en el contexto más general de las relaciones entre educación y desarrollo económico. Esta relación es de carácter dialéctico: ¿en qué medida incide el desarrollo económico en la educación y la educación en el desarrollo económico?; ¿es previo el desarrollo económico al desarrollo de la escolarización o a la inversa?

Ciertamente, la educación prepara para el empleo, desarrollando habilidades básicas, implicadas en el desempeño de la actividad laboral. Es un dato conocido la relación positiva entre el nivel instructivo y la tasa de empleo. Pero no es menos cierto que la

demanda de mano de obra laboral o las necesidades económicas, derivadas del deseo de supervivencia o del impulso hacia el consumo (ideal de la cultura moderna), impiden a muchos continuar asistiendo a la Escuela.

Uno de los mayores problemas políticos de los años '90 es el de encontrar el modo de incrementar las habilidades de los jóvenes para responder a las necesidades del mundo del trabajo actual. Los medios de comunicación se hacen eco de la acusación que los hombres de negocios hacen a la Escuela de ser la causa de que los trabajadores no tengan las habilidades adecuadas. Sin embargo, los críticos no creen que los empresarios necesiten trabajadores dotados de grandes habilidades académicas.

¿Las habilidades académicas que el alumno adquiere en la escuela tienen alguna incidencia en facilitarle el acceso al trabajo o el desempeño del mismo? La res-puesta no es unívoca ni uniforme. En efecto, economistas y sociólogos plantean tesis enfrentadas en cuanto a las necesidades o exigencias de los que gestionan el empleo. Los economistas defienden que los empresarios pretenden incrementar al máximo la productividad y pagan a los trabajadores de acuerdo con sus habilidades y con su productividad. En cambio, los sociólogos defienden que los empresarios no necesitan realmente para el desempeño del trabajo las habilidades que exigen en sus de-mandas formales (ROSENBAUM y BINDER, 1997). ¿Cuál de las tesis es más rea-lista? Parece que ninguna de las dos, Es decir, ambas perspectivas son reales aunque con matices, como se demostró en una investigación cualitativa para dilucidar la veracidad y el realismo de estas tesis enfrentadas (ROSENBAUM y BINDER, 1997),

En otras investigaciones se obtuvieron resultados similares, que avalan la relación entre educación y empleo En una revisión de investigaciones (GAMO-RAN, 1994) se pudo establecer la saliente conclusión: existe una relación positiva entre el trabajo académico escolar y el mercado laboral, algunos de cuyos aspectos concretos son:

— Hay una relación entre rendimiento académico y productividad.

— La capacidad cognitiva es el mejor predictor de la actuación laboral en muchas ocupaciones.

— En los análisis econométricos se ha detectado una asociación entre la actuación laboral y las puntuaciones obtenidas en los tests.

No obstante, otras investigaciones han puesto de manifiesto que los empresarios no siempre tienen en cuenta esta relación entre productividad y habilidades académicas. Incluso en el caso de que manifiesten abiertamente su opinión favorable, sus acciones no son consecuentes con ella (RAY y MICKELSON, 1993), como atestiguan los siguientes datos:

1) Se comprometen débilmente con los programas que relacionan escuela y trabajo (BAILEY, 1994; PAULY y otros, 1995).

2) Prestan escasa atención al desarrollo de programas para el entrenamiento de habilidades en el lugar de trabajo (ZEMSKY, 1994).

En conclusión, aunque los empresarios afirman que las habilidades académicas son necesarias para el trabajador y son valoradas como uno de los criterios de selección, en la práctica no siempre lo son. No obstante, es preciso incrementar las relaciones entre Escuela y trabajo, manteniendo relaciones con los empresarios y solicitando su opinión sobre las habilidades que estiman necesarias para desempeñar el trabajo, en general o en situaciones concretas y específicas.

La reflexión sobre las relaciones entre habilidades académicas y mundo laboral debe insertarse en el contexto del cambio que se ha producido desde la Era Industrial a la Era de la Información, que ha supuesto una profunda transformación de nuestra civilización. En este amplio contexto, las nuevas tecnologías represen-tan una revolución cuyo impacto afecta a la economía y al mundo del trabajo 3. DISCAPACIDAD Y HABILIDAD PROFESIONAL

La argumentación general sobre la valoración de la educación para el empleo, aplicable a todos los alumnos, se hace más relevante al considerar a los alumnos discapacitados, dadas las especiales circunstancias personales y sociales en las que se encuentran (LLTNT y THORNTON, 1994):

1) Escasez de puestos de trabajo, en general, y más aún para sujetos discapacitados. El nivel de desempleo se incrementa en función de la edad y de la gravedad de la discapacidad. Se ha constatado que los discapacitados, en cuanto grupo, tienen más dificultad para encontrar un empleo que los no discapacitados y que los retrasados mentales tienen menos éxito en oí trabajo que otros grupos de discapacitados (EDGARD, 1993).

Si la situación de desempleo en la población general es alarmante, más grave, si cabe, es la de los sujetos discapacitados. En efecto, en una encuesta realizada el año 1994 en Estados Unidos, por la organización Harris, se detectó que dos tercios de los sujetos discapacitados en edad laboral estaban desempleados (Cfr. DONOVAN y TILSON, 1998).

El Informe sobre la situación de empleo de las personas discapacitadas en España, aprobado por el Consejo Económico y Social con fecha 26-10-95, estima que el nivel real de inserción laboral, medido a través de la tasa de empleo de las personas con discapacidad en edad laboral, no llega a la mitad del de la población general. En concreto, siete de cada diez minusválidos en edad laboral no tienen empleo (REAL PATRONATO, 1997, 202).

Los altos niveles de desempleo de los discapacitados, frente a los que no lo son, conducen a una competitividad en condiciones de desigualdad (EDGARD, 1993).

2) Discriminación en el empleo de las personas discapacitadas: ocupan puestos de trabajo que requieren habilidades de bajo nivel, mal remunerados y poco demandados.

3) Deficiencias de las personas en la capacitación para el trabajo: no poseen las habilidades requeridas para desempeñar las actividades implicadas en diversos trabajos.

La explicación de estas situaciones y la política de empleo con los discapacitados deriva de un marco conceptual dialéctico: individual y social.

A. Enfoque individual. En este enfoque, el problema de la discapacidad se sitúa en el individuo, que se convierte en el centro de atención sobre el que se proyecta el cambio y la rehabilitación, para hacerlo competitivo y económicamente disciplinado. Por tanto, el problema se interpreta en términos de deficiencia individual; en cambio, los procesos laborales se consideran incambiables. El trabajador se considera deficiente y, por tanto, el empresario exige alguna compensación para proporcionarle empleo.

Una respuesta típica de los políticos ha sido el intento de incrementar la participación de los discapacitados en el empleo. A este efecto, se ha animado a los empresarios a alterar sus enfoques organizativos. Esta estrategia puede combinarse con medidas económicas para hacer al trabajador más competitivo y atrayente al empresario: 1) Subsidio salarial, que incremente la demanda de empleo; 2) Formación más relevante del trabajador, a través de la rehabilitación profesional.

B. Enfoque social. En este enfoque, el mundo social se concibe como una realidad construida en las relaciones intersubjetivas. Por tanto, la discapacidad no se concibe como una condición "objetiva" sino como una realidad creada en la interacción social. Se defiende, por ejemplos que el capitalismo ha sido clave en la creación de las formas modernas de discapacidad. La discapacidad se interpreta, así, como una forma de opresión.

La discapacidad se concibe como una construcción artificial, no como algo intrínseco al individuo. De aquí que se considere el contexto ambiental como el origen de los problemas (en donde se construye la discapacidad). El contexto no sólo se refiere a las características físicas sino que incluye también las actitudes, las dimensiones organizativas y las prácticas laborales (horarios, flexibilidad y adaptación a la tarea).

En esta interpretación de la discapacidad se defiende que ciertos ambientes no ofrecen suficientes oportunidades a determinados grupos de personas. El ambiente laboral es hostil a las personas discapacitadas y les "limita" las oportunidades. En este enfoque se incluiría obviamente la intervención desde la Escuela para el desarrollo de habilidades profesionales.

La incidencia de la formación profesional se percibe en distintos indicado-res, de los que el más importante quizá sea la tasa de empleo. Diversas investigaciones han demostrado que los jóvenes discapacitados han tenido éxito en el mercado de trabajo cuando han recibido orientación profesional o han tenido experiencia laboral durante la Educación Secundaria (EVERS, 1996), En concreto, más del 60 % de los sujetos que han seguido programas de formación profesional en Educación Especial han encontrado empleo (EDGARD, 1987). En una investigación de la Fundación americana "Marriot" se detectó que de los alumnos que siguieron el programa desarrollado por la Fundación, "Puentes de la Escuela al Trabajo", el 86% recibió ofertas de trabajo estable.

La experiencia laboral durante la Educación Secundaria, si bien puede ser analizada desde perspectivas ideológicas enfrentadas, ha sido valorada positiva-mente por los propios alumnos, quienes consideran que la Escuela existe principal-mente para otorgar las credenciales que hagan posible conseguir un trabajo (PETHERBRIDGE, 1997). No obstante,

muchos autores han criticado que la Es-cuela no prepara adecuadamente a los alumnos discapacitados para una adecuada inserción socio-laboral, es decir, para una participación más amplia en la sociedad (EDGARD, 1993; PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997). Se acusa a la escuela de fomentar la subordinación y de perpetuar y legitimar prácticas estereotipadas (LUNT y THORNTON, 1994).

A pesar de los esfuerzos realizados por diversas instituciones y grupos sociales, en realidad, los sujetos con discapacidades, cuando cumplen 18 años, después de una escolarización obligatoria, integrada o no, no disponen de una formación adecuada para integrarse en el mundo socio-laboral. Su auto-percepción, elaborada en el contraste con la percepción de los otros, crea en ellos un sentimiento de inseguridad y desconfianza sobre sus propias posibilidades laborales. Para que puedan insertarse en el mundo laboral y, en definitiva, para hacerse adultos, necesitan una formación adecuada y una experiencia laboral que les permita recuperar la confianza en si mismos, También la sociedad es responsable de esta situación, por cuanto no prevé puestos de trabajo ni ofrece opciones viables a los jóvenes discapacitados cuando salen de la Escuela, frustrando así las legítimas aspiraciones de estos jóvenes a ocupar un puesto de trabajo.

De acuerdo con este enfoque, las soluciones a los problemas laborales no son individuales e intrínsecas al individuo sino externas y de tipo estructural. Se trata de que los ambientes de trabajo se adapten en la medida de lo posible a todas las categorías de personas. La teoría de la opresión social conduce a una política de "alivio", no de compensación (OLIVER, 1990). Lo cual implica un replanteamiento y un nuevo diseño de las políticas de inclusión. En concreto, el trabajo debe redefinirse en función de todas las personas y de todas las capacidades.

De otra parte, el desarrollo socio-profesional de los discapacitados debe ser asumido por el Sistema Educativo. Obviamente, los que más necesitan esta formación son los alumnos adolescentes que van a concluir la educación básica. A ellos se dirigen los programas de transición. Apoyados en estos datos, algunos autores han defendido que la "transición" de la escuela al trabajo es una etapa fundamental en la orientación vocacional (ALVAREZ ROJO y GARCÍA PASTOR, 1997).

La incidencia de estos enfoques puede detectarse en varios aspectos de la política sobre la discapacidad: medidas legislativas, incentivos económicos, servicios., de apoyo al empleo, empleo protegido o autónomo. Sin embargo, estos enfoques alternativos no se excluyen mutuamente e incluso pueden complementarse, aunque de hecho ha predominado el enfoque individual.

Ciertamente, en muchas investigaciones se ha demostrado que el empleo competitivo y el salario más elevado se relaciona con diversos factores, tanto individuales como sociales (PHELPS y KANLEY-MAXWELL, 1997): 1) habilidades personales (por ejemplo, capacidades mentales funcionales); 2) características de la familia; 3) intervenciones sociales (por ejemplo, cursos de orientación profesional, experiencias de trabajo supervisadas por la Escuela).

Estos enfoques son compatibles con el enfoque cognitivo, que predomina en la educación actual. En efecto, se ha subrayado la relación entre desarrollo cognitivo y habilidades profesionales o efectividad laboral. En este sentido, resulta ilustrativo el análisis de la incidencia en el desarrollo profesional de las deficiencias en el ámbito cognitivo (Mc CUE y otros, 1994. En DOWDY, 1996, 143). Varias dimensiones cognitivas se han señalado:

1. Funcionamiento ejecutivo: la incidencia de esta dimensión del desarrollo cognitivo en las habilidades profesionales se percibe en los siguientes efectos:

a) Estrategias de búsqueda de empleo, desorganizada o errática.

b) Incapacidad para establecer metas profesionales.

c) Incapacidad para racionalizar su tiempo o sus proyectos.

d) expectativas no realistas.

e) Lentitud para adaptarse a los cambios de procedimiento.

f) Incapacidad para seguir las indicaciones y los encargos.

2. Atención: el sujeto cuya atención es deficiente manifiesta conductas que afectan a la habilidad profesional:

a) Pierde la atención en la tarea.

b) Es incapaz de seguir una lección en la escuela.

c) Se le observa frecuentemente distraído.

d) Se distrae con ruidos externos.

3. Lenguaje y comunicación: las deficiencias en este ámbito se proyectan en las siguientes conductas, de carácter profesional:

a) Dificultad en el uso del teléfono: incomprensión de los mensajes.

b) Informes escritos, pobres o elaborados muy lentamente.

c) Habla excesivamente lenta.

d) Confusión cuando intenta explicar o enseñar a otros compañeros las tareas del trabajo.

e) Interpretación errónea de las notas del supervisor.

4. Habilidades senso-perceptivas: el sujeto que tiene dificultades de este tipo manifiesta las siguientes conductas en el ámbito profesional:

a) Se pierde fácilmente.

b) Necesita que le repitan o simplifiquen los mensajes.

c) Recuerda incorrectamente los mensajes telefónicos.

d) No reconoce las diferencias en materiales de trabajo.

5. Habilidades motoras: éstas inciden en las conductas profesionales de la siguiente forma:

a) Torpeza o lentitud en el manejo de equipos.

b) Frecuentes accidentes de trabajo.

c) Muestras de trabajo incorrectas, por falta de destreza.

d) Escritura a máquina o a mano, lenta o descuidada.

e) Problemas de movilidad.

6. Habilidades socio-emocionales: las deficiencias en este ámbito se proyectan en el ámbito laboral en los siguientes aspectos:

a) Conflictos continuados con los supervisores o con los compañeros de trabajo.

b) Incapacidad para tratar a los clientes o atender las reclamaciones.

c) Problemas para aceptar un "feed-back" constructivo.

d) Nerviosismo y estrés, frente a las exigencias laborales cotidianas.

e) Compartir detalles de la vida personal con los clientes o con los compañeros de trabajo.

Varias investigaciones han demostrado que las deficiencias en habilidades sociales tienen una importante incidencia en las conductas relacionadas con el empleo (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997): 1) Acabar el trabajo; 2) Comunicación interpersonal; 3) Bromas y tomaduras de pelo.

4. EL CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO: LA INTERVENCIÓN SOCIAL

Para comprender en profundidad la intervención didáctica, hay que insertar-la en el contexto de la acción social y política sobre los discapacitados, en concreto, la orientada a la formación profesional y a la inserción laboral. En este contexto adquiere sentido la acción de la Escuela y de los profesionales de la educación, por cuanto ésta debe estar conectada con la acción social y política, para potenciarla y ser efectiva.

De acuerdo con los enfoques antes descritos, sobre la discapacidad y el empleo, la acción política y social se proyectaría sobre la modificación y adaptación del contexto de trabajo (enfoque contextual), mientras la acción educativa de la Escuela incidiría más en la dimensión individual de la discapacidad, potenciando las habilidades y rehabilitando !as deficiencias. La primera representa una solución estructural, mientras la segunda es de carácter individual.

El derecho de la persona a ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido implica la obligación de los poderes públicos de realizar las acciones políticas que garanticen la efectividad de este derecho. Estos derechos se recogen en varios textos

jurídicos internacionales (Declaración Universal de Derechos Humanos", Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Carta Social Europea,..).

La acción política y social con los discapacitados, en relación con la formación profesional y el empleo, puede analizarse en distintas áreas (LUNT y THORNTON, 1994):

1. Medidas legislativas. Dos enfoques legislativos pueden distinguirse, que corresponden a dos zonas geográficas determinadas. En Estados Unidos, Canadá y Australia, la legislación sobre el empleo de los discapacitados se inserta en el conjunto de medidas que tienden a combatir la discriminación, por cualquier motivo. Estas medidas, a su vez, se insertan en la defensa de los derechos humanos.

En el ámbito europeo, las medidas legislativas, denominadas "acción afirmativa", se conciben como planes de acción para lograr la igualdad de oportunidades. Entre estas acciones se incluye la obligación de las empresas de reservar un cupo de puestos de trabajo para personas discapacitadas. Este es el caso de España.

2. Medidas económicas. Varias medidas económicas tienen como objetivo integrar a las personas discapacitadas en el mercado de trabajo, incrementando la tasa de empleo, pero también la de resarcir a los empresarios o al sistema productivo, en general, de las pérdidas reales derivadas de esta medida:

a) Subsidio a los trabajadores o a los empresarios, para compensar la falta de productividad.

b) Becas o bonificaciones para el empleo.

c) Financiación total o parcial del coste que supone adaptar el puesto de trabajo a las circunstancias especiales de los trabajadores discapacitados.

3. Servicios de apoyo al empleo. La formación o rehabilitación profesional pueden ser efectivas si, como derivación, se incrementan las oportunidades de empleo para los trabajadores. El problema radica en la forma de organizar y de prestar estos servicios, de manera que respondan a las necesidades reales de los sujetos y no se conviertan en una forma de adaptar a los sujetos a los servicios existentes. En definitiva, se trata de dilucidar en qué medida se permite a los discapacitados tomar decisiones sobre su formación.

4. Centros ocupacionales/Centros Especiales de Empleo. El debate sobre la viabilidad y conveniencia de estas dos modalidades es un asunto relevante en la política de empleo para discapacitados. En la primera modalidad, los trabajadores discapacitados se insertan en una unidad, e- la que existen escasas oportunidades de integrarse con otros compañeros no discapacitados. El centro de atención en estas unidades es el desarrollo de habilidades de aprendizaje y la transición al empleo en régimen abierto. En esta modalidad, los salarios son bajos, hay una estricta dependencia de la seguridad social y es frecuente el subempleo.

El "empleo con apoyo" se caracteriza, en su filosofía, por la competitividad y por el trabajo remunerado, a cargo del empresario, en contextos de integración laboral. En ellos, se

apoya continuamente a quienes no han experimentado tradicionalmente la competitividad en el empleo. Ciertamente esta medida es efectiva para la creación de empleo, aunque plantee algunos problemas sobre las categorías de clasificación de los discapacitados.

En síntesis, una política coherente en relación con el empleo de los discapacitados se caracteriza por lo siguiente (LUNT y THORNTON, 1994, 236):

1) Ofrece empleo y oportunidades.

2) Ofrece integración en el empleo.

3) Se fundamenta en una concepción teórica sobre la discapacidad.

4) Se deriva de los derechos, no de la caridad.

5) No es contradictoria en sí misma ni en relación con otras políticas.

6) Requiere que los discapacitados participen en su desarrollo.

7) Presta atención a los costes.

En la Comunidad Europea se han establecido varias medidas, que responden a estos objetivos:

1) La iniciativa HORIZON, cuyo objetivo es mejorar las condiciones de acceso de los minusválidos al mercado laboral y su competitividad, mediante la formación profesional en nuevas tecnologías, que garantice su inserción profesional.

2) El programa HELIOS, cuyo objetivo es la promoción del empleo y de la formación profesional y la integración socio-económica y educativa de los minusválidos.

3) El sistema HANDYNET, que se ocupa de las ayudas técnicas para la formación profesional y el empleo, En nuestro país, la política sobre empleo para los discapacitados se inserta en un enfoque individual, es decir, se centra en la rehabilitación de los discapacitados y en la ayuda económica, mediante becas personales o exenciones económicas a las empresas.

El trabajo protegido se desarrolla en los Centros Especiales de Empleo, estructurados como empresas productivas, es decir, con una finalidad económica y productiva. Estos centros sirven de puente hacia el empleo ordinario. En el art. 42 de la Ley de Integración Social de Minusválidos (1982), se definen estos centros como "aquellos cuyo objetivo principal sea el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones de mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de ajuste personal y social que requieran sus trabajadores minusválidos al régimen de trabajo normal".

Cuando, por motivo de su incapacidad, los sujetos no pueden estar en estos centros, pueden hacerlo en Centros Ocupacionales, cuya finalidad es "asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a los minusválidos cuya acusada

minusvalía temporal o permanente les impida su integración en una empresa o en un Centro Especial de Empleo" (art. 51.1 de la Ley).

5. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUA-CIÓN

La Escuela debe responder al reto de preparar a los alumnos discapacitados para una adecuada inserción laboral. ¿Cómo se incluye en el currículo esta pro-puesta formativa? ¿Qué estrategias organizativas se derivan de esta propuesta? En este epígrafe pretendo responder a estos interrogantes. En él daré cuenta de los programas, que pueden concebirse como currículos, diseñados para el desarrollo de habilidades profesionales en sujetos discapacitados. En lugar de describir cada uno de los programas diseñados, analizaré los elementos comunes a todos ellos, siguiendo un esquema formal de la intervención didáctica.

Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades profesionales

5.1. Objetivos y dimensiones de la intervención

La viabilidad de la intervención deriva de la convicción de que las habilidades profesionales se pueden enseñar (EDGARD, 1993). El desarrollo de las habilidades profesionales determina los objetivos de cualquier programa de intervención. Es decir, las habilidades se convierten en objetivos. Aunque las habilidades profesionales que deben adquirirse en la Escuela son las mismas para todos los alumnos, sean o no discapacitados, éstos, además, necesitan compensar su discapacidad y adquirir habilidades de acomodación y flexibilidad a las exigencias del medio laboral (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).

Para afrontar los problemas del empleo y preparar a los alumnos para una sociedad cívica, se han descrito tres opciones, que pueden considerarse modelos de intervención, aunque no expresamente orientados a los sujetos discapacitados (MURNANE y LEVY, 1997):

1) Modelo tradicional: se trata de retener el statu quo, es decir, la discrepancia entre lo que los alumnos aprenden y lo que exigen las buenas profesiones.

2) Modelo tecnológico: educar a los alumnos para el sector terciario (el de servicios sociales), por cuanto el desarrollo tecnológico eliminará muchos puestos de trabajo en la industria.

3) Modelo -profesional: preparar a los alumnos para los buenos trabajos.

Ello implica que como éstos son escasos, los puestos los ocuparán quienes posean las habilidades exigidas por los empresarios.

Las habilidades en esta tercera opción se han denominado "nuevas habilidades básicas" y se han clasificado en tres categorías (MURNANE y LEVY, 1997):

1. Habilidades fuertes: matemáticas básicas, resolución de problemas y habilidades lectoras de nivel más elevado que el que se alcanza en la Educación Secundaria actual.

2. Habilidades débiles: habilidades para trabajar en grupo con personas de diferente formación básica y para exponer con eficacia, oralmente y por escrito.

3. Habilidad para manejar el ordenador personal y realizar tareas sencillas.

Varios programas se han diseñado para desarrollar las habilidades profesionales. Los programas más recientes, de acuerdo con los cambios que se han producido en el ámbito de la formación profesional, influidos por el enfoque cognitivo, incluyen el desarrollo de habilidades cognitivas (LOARER y otros, 1998). El denominador común de estos programas es desarrollar "la inteligencia", es decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que permitan el aprendizaje y la adaptación a situaciones nuevas. Obviamente estas estrategias se aplican a las situaciones profesionales y laborales, pero también a otras situaciones de la vida cotidiana.

Hay que decir, no obstante, que no está aún resuelto el problema de transferir las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones profesionales. Por eso, se hace necesario el aprendizaje de estas habilidades cognitivas en contextos específicos, es decir, en tareas profesionales concretas.

De acuerdo con estos presupuestos, en una propuesta programática más rea-lista se combinaría una formación básica, integral y polivalente, con una formación específica (programas especializados). La especificidad implica algunas exigencias, que constituyen objetivos de la formación (DOMÍNGUEZ, 1998):

1) Capacitar para aquellas profesiones de la zona que puedan ofrecer mayo-res ofertas de empleo y para nuevas profesiones en un futuro próximo.

2) Compaginar la oferta del mercado laboral con las expectativas, posibilidades y limitaciones de los sujetos.

3) Potenciar la adaptación y el desarrollo de nuevas capacidades, que respondan a la versatilidad de las profesiones.

Algunas habilidades, aunque son aplicables en diversas situaciones, son fundamentales en el ejercicio profesional. Por tanto, pueden considerarse como habilidades profesionales. Este es el caso la "auto-determinación" y de la "auto-defensa". El desarrollo de la capacidad para participar en actividades de auto-de-terminación o de auto-defensa debe conducirse como un proceso finalísimo. Estas habilidades comienzan con la comprensión de la propia discapacidad.

La auto-defensa se ha definido como la capacidad de comunicar, conducir, negociar o afirmar eficazmente los intereses personales, deseos, necesidades y derechos. Implica la capacidad de tomar decisiones fundamentadas y de asumir la responsabilidad derivada de ellas (VAN REUSEN y otros, 1995. En DOWDY, 1996, 144). En la consecución de esta habilidad, se han establecido objetivos diferenciados, que pueden considerarse como dimensiones de aquella (PRAMUKA, 1994. En DOWDY, 1996, 144):

1. Conocerse a sí mismo: los alumnos deben ser capaces de discutir sus puntos débiles y sus limitaciones; deben ser capaces de describir las áreas vitales, que abordan de forma distinta, debido a su discapacidad,

2. Ser capaz de recoger y manejar la información.

3. Considerar a los profesionales y a sus familiares como asesores, en la medida en que toman decisiones sobre su vida.

4. Ser capaz de comunicar sus objetivos eficazmente.

5. Desarrollar habilidades metacognitivas, para compensar sus limitaciones en la planificación, organización, establecimiento de metas y auto-control.

6. Generalizar el conocimiento y las habilidades, desde el ámbito escolar al laboral.

Los objetivos del currículo para la formación profesional deben responder a las exigencias del mundo del trabajo, es decir, a las capacidades y habilidades exigidas para el desempeño de la profesión y del empleo (DONOVAN y TILSON, 1998). En varios informes, elaborados a partir de encuestas realizadas en sectores industriales relevantes y en programas de intervención, se han señalado las siguientes habilidades (Cfr. PATTON y otros, 1997; PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997; DONOVAN y TILSON, 1998):

1. Habilidades básicas. En esta categoría se distinguen dos grupos:

a) Habilidades académicas básicas: habilidades de lectura, de comunicación escrita, de operaciones matemáticas, de escucha y de habla.

b) Habilidades de pensamiento: generar ideas nuevas, tomar decisiones y actuar, resolver problemas, razonar para encontrar conexiones y relaciones necesarias para resolver problemas, aprender autónomamente.

2. Cualidades personales: responsabilidad, demostrada en el esfuerzo y en la perseverancia, autoestima, habilidades de relación que facilitan trabajar eficazmente con otros, manejarse por sí mismo, integridad y honestidad, manifiestas en las decisiones informadas por la ética.

3. Competencias en el puesto de trabajo. Estas se construyen sobre las habilidades básicas y las cualidades personales:

a) Identificar, organizar planificar y distribuir recursos.

b) Trabajar con otras personas.

c) Adquirir, organizar, interpretar y difundir información.

d) Comprender las interrelaciones de los complejos sistemas sociales, organizativos y tecnológicos.

e) Aplicar y mantener diversas tecnologías.

4. Habilidades para buscar y mantener el empleo:

a) Obtener documentación necesaria.

b) Identificar trabajos de interés para el sujeto.

c) Aprender a realizar una entrevista de trabajo.

d) Contactar con las agencias de empleo

o) Planificar la búsqueda de empleo

Se observará que, aunque algunas habilidades o capacidades no parecen estrictamente relacionadas con el trabajo, sin embargo se relacionan con las habilidades profesionales y las potencian. Por ejemplo, las habilidades académicas o la capacidad de independencia (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).

Los programas para la transición coinciden, en parte, con los programas para el desarrollo vocacional. En efecto, los objetivos generales de unos y otros coinciden en el desarrollo de dos dimensiones básicas de la persona: I) Autonomía personal: elección de proyectos vitales y profesionales; 2) Participación productiva en la sociedad. De acuerdo con estos objetivos básicos, el currículo se orienta a la consecución de competencias, necesarias para que los trabajadores se desenvuelvan en contextos reales de trabajo (EVERS, 1996). Estas competencias coinciden con las anteriormente descritas.

5.2. Principios de acción didáctica

La formación profesional de los discapacitados no debe diferenciarse de la impartida a todos alumnos, salvo en algunos matices. El Consejo de la Comunidad Económica Europea ha establecido unos principios generales sobre los que debe apoyarse la formación profesional:

I. Asegurar la cualificación profesional de los trabajadores en los diferentes sectores de la economía.

2. Adecuarse al desarrollo económico y social, favoreciendo al mismo tiempo el desarrollo de la personalidad de los estudiantes,

3. Permitir la adquisición de los conocimientos y capacidades para ejercer una profesión en un determinado campo.

4. Ofertar a cada persona, según sus aspiraciones y sus aptitudes, una mejor preparación, que le permita el acceso a un nivel profesional superior.

5. Proporcionar una formación de base que permita al sujeto adaptarse al cambio tecnológico.

Aunque los programas para la transición son muy variados, se pueden señalar algunas características comunes, que pueden interpretarse como principios básicos en los que debe fundamentarse la acción didáctica (BLALOCK y PATTON, 1996, 14; DOWDY, 1996; REPETTO y CORREA, 1996; PATTON y otros, 1997; DONO-VAN y TILSON, 1998) y también como resultados de la intervención educativa, que potencia las habilidades profesionales (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997):

1. Implicación de la familia y del propio alumno. La Escuela debe lograr la cooperación tanto de la familia como de los individuos a los que van dirigidos los programas. En este sentido, se ha abogado por un modelo ecológico para desarrollar los programas de transición (REPETTO y CORREA, 1996). En este modelo se aboga por un "enfoque centrado en la familia", que capacita a las personas discapacitadas y a sus familias para tomar decisiones sobre los servicios y las anima a integrarse en los equipos educativos. Estos servicios se prestan en función de las necesidades de la familia y de los alumnos, no según la conveniencia de quien los presta.

La participación y el compromiso del alumno discapacitado en las decisiones y estrategias educativas, desarrolladas con los alumnos no discapacitados, contribuye al éxito de la intervención. De otra parte, como el sujeto discapacitado permanece mayor tiempo en la familia, en ella puede y debe encontrar un apoyo especial (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997). La implicación de la familia es crucial en el proceso de búsqueda de empleo. Por ejemplo, el apoyo de la familia es funda-mental en las primeras experiencias de trabajo. Para conseguir esta implicación de la familia, los profesionales de apoyo desarrollarán talleres de formación.

2. Planificación formalizada. La primera cuestión en un programa es la planificación, un proceso en el que personas significativas en el contexto vital, presente y futuro, del individuo buscan información relevante sobre los contextos para los que el sujeto necesita prepararse y, en consecuencia, le proporcionan los servicios para posibilitarle una adaptación adecuada a tales contextos (SHALOCK, 1986). En el Programa de Educación Individualizada deben incluirse metas, procedimientos para detectar objetivos sociales, recursos, responsables de cada actividad y tiempo de ejecución (WHEMAN y otros, 1988).

3. Iniciación temprana. A fin de que los programas que preparan para el trabajo y para la autonomía vital sean eficaces, deben iniciarse lo más pronto posible, en la Educación Infantil, y la planificación formal no debe postergarse más allá de los 14 años de edad.

Aunque la preparación para la vida profesional debe comenzar lo más pronto posible, en la Educación secundaria se potencia la operatividad del equipo educativo para planificar la colocación profesional del alumno (WHEMAN y otros, 1988). El equipo debe redactar por escrito un plan en el que se especifiquen las etapas de entrenamiento, los responsables de cada etapa y las oportunidades reales de trabajo en la comunidad. El plan debe prever el seguimiento del alumno, tras su colocación, a fin de proporcionarle formación o servicios adicionales, si fuera necesario.

4. Planificación de resultados postescolares deseables. Estos resultados se proyectan en el ámbito de la comunidad, del empleo y de las actividades domésticas. Pero se preparan ya durante el tiempo escolar. Así se ha abogado por la conveniencia de que durante la escolaridad se ofrezcan oportunidades de trabajo remunerado, en las mismas condiciones de competitividad en las que se desarrolla cualquier trabajo. Esta situación implica que el alumno discapacitado asuma un mayor grado de compromiso con la tarea laboral (DONOVAN y TILSON, 1998).

5. Relación con servicios postescolares de carácter social. Se trata de lograr la coordinación entre agencias representativas que gestionan la formación profesional, la rehabilitación profesional, el empleo y la formación.

El formador en el ámbito profesional debe conocer las demandas y exigencias que las empresas y las agencias de empleo plantean, así como las capacidades de los futuros trabajadores discapacitados. A este efecto, debe pasar algún tiempo en el lugar de trabajo y hablar con los supervisores y con los compañeros de trabajo del sujeto discapacitado (DONOVAN y TILSON, 1998). También hay que preparar al alumno para que sepa utilizar e integrarse en estos servicios.

6. Formación integral y currículo. Se ha defendido la necesidad de diseñar un currículo funcional, es decir, que responda a los intereses vitales de los alumnos en un contexto específico. Lo cual no es óbice para hacerlo compatible con una educación integrada (CLARK, 1994). La inclusión de este currículo en la educación general puede hacerse de dos formas: 1) Incluyendo los contenidos en las diversas áreas curriculares; 2) Diseñando un área curricular autónoma en la que se incluyan dichos contenidos. En nuestro Sistema Educativo se ha optado por la primera modalidad, inserta en el movimiento americano denominado "educación para la carrera". En esta modalidad adquiere un papel relevante la acción tutorial y, por tanto, el Departamento o e! Equipo de Orientación de los centros educativos.

Los programas deben ser "comprensivos", es decir, no sólo deben perseguir el empleo sino también la formación personal y la calidad de vida de los alumnos.

Pero "no es fácil determinar el contenido de un currículo relevante. El mundo del trabajo es tan diverso e implica tantas conductas que no existe un currículo universalmente adecuado. No existen áreas educativas puramente vocacionales... todas las conductas apropiadas, necesitadas en el mundo del trabajo, son tan 'vocacionales' como las específicas del oficio realizado" (VERDUGO, 1986, 131).

En la Educación Secundaria se han descrito tres modelos curriculares para alumnos discapacitados, en función de los contenidos (PHELPS y HANLEY-

MAXWELL, 1997): de habilidades funcionales, de proceso (centrado en estrategias de aprendizaje) y de habilidades académicas.

El currículo funcional se organiza de acuerdo con metas y objetivos que respondan a las demandas de la vida adulta en una variedad de situaciones, incluyendo el ocio y el tiempo libre. Los objetivos reflejan las habilidades que los alum-nos necesitan dominar para poder aprovechar las oportunidades sociales. Los programas instructivos deben ayudar al alumno a desarrollar tales habilidades.

Los defensores de este modelo circular han señalado algunas condiciones a las que debe ajustarse un currículo funcional (PHELPS y HANLEY-MAX-

WELL, 1997): I) Capacidad de generalizar y mantener las habilidades funciona- les, fuera de la escuela; 2) Desarrollarse en un contexto comunitario y laboral).

Ofrecer medios para comprender y fundamentar las habilidades académicas (matemáticas y comunicación) en un contexto práctico.

Sin embargo, los defensores de un currículo académico o de proceso justifican su propuesta en que así se ofrece a los alumnos discapacitados la misma posibilidad que a sus compañeros no discapacitados para desarrollar al máximo su potencial y ampliar sus aspiraciones al empleo. De lo contrario, el éxito en el empleo será escaso, tanto a corto como a largo plazo.

La propuesta de integrar el modelo funcional y el académico ha resultado valla para la comprensión y la generalización de las habilidades académicas aprendidas en la aplicación inmediata a un contexto real de trabajo. Por el contra-rio, la adquisición de habilidades ocupacionales avanzadas está mediatizada por varios factores: 1) la comprensión del alumno de la importancia de la comunicación escrita; 2) la aplicación de habilidades de medida avanzadas; 3) el uso de habilidades académicas similares en su contexto de aplicación.

7. Implicación y proyección comunitaria. La coordinación de la Escuela y la Comunidad se hace imprescindible para potenciar la formación efectiva de los discapacitados. Esta coordinación se concreta en dos dimensiones:

1) Preparar para las profesiones que existen en el entorno, recogiendo las exigencias y expectativas de los miembros de la comunidad, especial-mente las de los empresarios.

2) Recabar la colaboración de las empresas en la formación profesional, situando en ellas parte de la formación y diseñando conjuntamente el currículo.

El movimiento denominado "aprendizaje de servicios" se incluye en este contexto. Se trata de sustituir las clases tradicionales por el aprendizaje directo en el trabajo realizado en las organizaciones comunitarias (VAN TIL, 1997). En España se están realizando experiencias de aprendizaje en empresas, en los nuevos ciclos formativos de formación profesional.

8. Adecuación al desarrollo del alumno. Los programas para la transición son coherentes con el desarrollo del alumno y su carácter temporal, de manera que la intervención educativa se produce con diferentes grados de intensidad en diversos momentos del desarrollo. Así se pueden señalar tres etapas fundamentales (ÁLVAREZ ROJO y GARCÍA PASTOR, 1997, 192-94):

La primera etapa comprende la Educación Primaria y los primeros años de la Secundaria. Esta etapa se caracteriza por los siguientes rasgos:

1) Desarrollo personal-vocacional, centrado en la adquisición de habilidades cognitivas, para analizar la realidad externa al sujeto (contexto familiar, profesional, social...): obtener información, utilizar los datos obtenidos, evaluarlos y aplicarlos en la planificación de acciones útiles.

2) Diseño de ambientes de aprendizaje integrados y funcionalización del currículo.

3) Conocimiento de sí mismo: aceptación realista de las propias posibilidades, especificación de intereses personales, académicos y profesionales.

4) Asociación de la familia a los aprendizajes.

La segunda etapa se sitúa en los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. En ella la intervención se centra en las exigencias del mundo profesional y ocupacional.

La tercera etapa se ocupa del seguimiento y apoyo en el empleo, para lograr una inserción e integración socio-laboral adecuadas.

9, Formación en contexto natural. Los mejores programas para la transición adoptan un "currículo basado en la comunidad", cuya eficacia para la adquisición de nuevas habilidades está suficientemente probada (FALVEY, 1986). Objetivos fundamentales de este currículo son:

1) Promover la enseñanza de habilidades funcionales, en un contexto natural e integrado.

2) Proveer una variedad de situaciones naturales que posibiliten la adquisición de habilidades que faciliten la generalización.

3) Ofrecer experiencias y oportunidades para la interacción social con adultos no deficientes, que generen actitudes positivas hacia las personas deficientes.

Es recomendable que, en los dos últimos cursos de la Secundaria, los alum-nos dediquen la mayor parte del tiempo a la formación en contextos naturales, tales como centros industriales o comerciales, que proporcionen a los alumnos discapacitados situaciones reales de trabajo. En estos centros debe haber instructores o especialistas en educación especial.

La importancia de este enfoque curricular radica en que las dificultades reales del trabajo no pueden replicarse en el contexto de aula. La experiencia del puesto de trabajo puede ayudar al alumno y al equipo educativo a decidir el puesto laboral más adecuado, una vez finalizado el tiempo de escolarización (WHEMAN y otros, 1988)

La programación de habilidades de generalización es una exigencia crucial, por cuanto el sujeto debe ser capaz de funcionar en una variedad de situaciones socia- les, laborales, de ocio y tiempo libre, A pesar de ello, la estrategia de simulación es eficaz y se hace imprescindible al inicio del programa o cuando el contexto real resulta peligroso, costoso o presenta dificultades para los participantes. En este caso, el profesor debe asegurarse de que la experiencia simulada representa la actividad real.

La "experiencia de trabajo", una estrategia surgida en el campo de la educación general, se está aplicando en los programas de transición. La justificación estriba en que el alumno no puede aprender y aplicar los materiales de clase sin que simultáneamente adquiera una experiencia de trabajo en situaciones reales (PAT-TON y otros, 1997). Una estrategia, en este sentido, es ayudar a los alumnos a encontrar trabajo a tiempo parcial y durante el verano, mientras están en la escuela.

Los programas, que incluyen sesiones de aprendizaje en el puesto de trabajo, antes y después de desarrollar el programa de orientación profesional, han obtenido resultados satisfactorios en varios aspectos (PHELP S y HANLEY-MAX-WELL, 1997): 1) en el empleo de alta calidad; 2) en la reducción del fracaso escolar; 3) en el empleo de los alumnos con discapacidad física. Se discute, no obstante, si la funcionalidad de estos programas se reduce a adaptar al alumno al puesto de trabajo o es una verdadera experiencia de aprendizaje (PETHERBRIDGE, 1997).

En el desarrollo de estos programas se requiere la colaboración de un profesional que funcione como apoyo en el puesto de trabajo, desarrollando habilidades en el alumno y ayudando a los empleadores en su tarea de formación. Esta intervención ha resultado decisiva en el mantenimiento del empleo de los jóvenes discapacitados (PATTON y otros, 1997).

En la construcción del programa se deben tener en cuenta los factores culturales, que definen el contexto. De otra parte, los profesionales del centro escolar deben trabajar con gestores de empleo de las agencias de colocación y con otros miembros de la comunidad, para crear contextos receptivos.

5.3. Procedimientos de acción didáctica

De acuerdo con los principios descritos, los profesionales que atienden a los alumnos discapacitados en su formación profesional, deben seguir la siguiente secuencia didáctica:

1. Evaluación diagnóstica. De acuerdo con los contenidos abordados, la evaluación debe ser:

a) Individualizada: se debe evaluar las aptitudes e intereses profesionales del alumno, así como las áreas académicas, funcionales y profesionales.

b) Funcional: atañe al funcionamiento intelectual, tanto subjetivo (capacidades del sujeto) como objetivo (en función del contexto).

c) Social: detectar las demandas de la comunidad social y, en concreto, las exigencias de los puestos de trabajo.

2, Diseño y desarrollo curricular, En esta fase se incluyen las siguientes tareas o dimensiones:

a) Diseño del currículo (programación):

— Diseño de programas funcionales.

— Análisis de tareas, que permita diseñar el perfil profesional.

— Modificación de metas instructivas: resolución de problemas.

— Trascender las disciplinas tradicionales para llegar a una integración total (habilidades académicas, sociales y manipulativas). --- Identificación y uso de fuentes instructivas y comunitarias. — Técnicas de coordinación interdisciplinar.

b) Metodología didáctica (desarrollo curricular en el aula):

— Enseñanza individualizada (Programa Individualizado para la Transición).

— Combinar instrucción en el aula y en el puesto de trabajo.

— Adiestramiento profesional en tareas remuneradas, dentro de la Escuela.

— Estrategias de adaptación laboral.

— Estrategias de gestión del aula.

— Técnicas de orientación, apropiadas a las situaciones escolares.

— Técnicas para facilitar la generalización de las habilidades, desde el contexto escolar al contexto social.

c) Evaluación e investigación de programas. 3. Conexión con la empresa y otras agencias educativas. En esta dimensión se incluyen las siguientes tareas:

— Analizar el mercado de trabajo, para buscar puestos de trabajo adaptados al alumno;

— Relacionar intereses del alumno con opciones laborales;

— Mejorar las habilidades de coordinación entre agencias;

— Conocer la política y los procedimientos de rehabilitación profesional;

— Conocer los modelos de empleo protegido y las tecnologías instructivas específicas, que permitan a los alumnos conseguir y mantener el empleo.

Como conclusión haré una comparación crítica de los programas escolares para el desarrollo profesional. En primer lugar, hay que decir que estos programas no son absolutamente valiosos. En efecto, el haber seguido un programa instructivo no garantiza automáticamente el empleo. Por el contrario, el status social de la familia es un factor más decisivo.

Los programas son factores predictivos de la adaptación social, pero no son los únicos, por cuanto interactúan con las características personales del sujeto y con las variantes contextuales. Ahora bien, los programas son eficaces siempre que se centren en entrenamiento social y profesional más que en aspectos académicos (VERDUGO, 1986).

A pesar de las dificultades, la investigación evaluativa avala la viabilidad de los programas educativos para deficientes mentales en función de sus aptitudes para adquirir destrezas (JURADO, 1990). Es necesaria más investigación para que los programas sean validados experimentalmente.

5.4. Dimensiones y estrategias organizativas

La acción didáctica, orientada al desarrollo profesional, es coherente con las líneas generales, establecidas en la política y en la legislación educativa. El nuestro Sistema

Educativo, se establecen las siguientes estrategias, para articular la formación profesional: 1) Estructurar la formación en diversos niveles; 2) Incluir en el currículo el área de Tecnología; 3) Establecer "programas de garantía social".

¿Cómo se diseña la formación profesional de los alumnos discapacitados en el sistema educativo español? Varios aspectos cabe considerar

1. En primer lugar, la tendencia a la unificación del sistema educativo, que ha abolido legalmente la separación entre educación general y especial, implica que la formación profesional es única para todos los alumnos, sean discapacitados o no.

2. De otra parte, la renovación de la educación técnico-profesional constituye uno de los elementos más importantes en la reforma del Sistema Educativo. En efecto, los cambios tecnológicos rápidos que han conducido a la aparición de nuevas profesiones demandan del sistema educativo una formación amplia, con aprendizajes básicos comunes a diversos campos profesionales, que capaciten al sujeto para adaptarse continuamente. De otra parte, la educación técnico-profesional ha de organizarse con la participación y el compromiso de diversos sectores sociales, especialmente empresarios y sindicatos.

3. La Formación Profesional comprende el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo, capacitan para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción laboral de los trabajadores, se desarrollan, en la formación profesional ocupacional.

4. La Formación Profesional en el Sistema Educativo Español tiene como largo de su vida.

El adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permite la finalidad, la preparación de los alumnos para la actividad en un campo En la formación profesional se distinguen varios niveles: I. Básico; 2. Específico: a) de grado medio; b) de grado superior. El primer nivel corresponde a la etapa de Secundaria Obligatoria y al Bachillerato.

La Educación Secundaria Obligatoria persigue, entre otras finalidades, la de "preparar (a los alumnos) para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato". En el currículo de esta etapa se incluye el aprendizaje de técnicas industriales sencillas, para "facilitar la transición del alumno a la vida activa y al mundo laboral". En esta etapa el alumno debe disponer de tiempo y oportunidades para orientar su futuro educativo y profesional. Para ello, la labor de la tutoría es esencial.

No obstante, la organización de la Educación Secundaria, concebida como una etapa de educación básica, por tanto general y obligatoria para todos los alum-nos, ha incidido en la disminución de los contenidos técnico-profesionales, desplazándolos a la educación postsecundaria (ciclos formativos de formación profesional o programas de garantía social).

La formación profesional específica se organiza en módulos, de duración variable, en función de las características específicas de la profesión. Los módulos se estructuran en áreas de conocimiento teórico-prácticas, en función de los diversos campos profesionales:

1. Técnico-práctica: con mayor peso en el programa;

2. Conocimientos científicos y tecnológicos, imprescindibles para el ejercicio de la profesión;

3. Formación humanística y social, para garantizar una adecuada comprensión del entorno social en que se ejerce la profesión. Las finalidades de la formación profesional específica son:

I) Facilitar la incorporación de los jóvenes a la vida activa;

2) Contribuir a la formación permanente de los ciudadanos;

3) Atender a las demandas de cualificación del sistema productivo.

El currículo de la formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo. Las enseñanzas mínimas de esta formación se adecuarán a las características socioeconómicas de las diferentes Comunidades Autónomas. La metodología didáctica promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos. Asimismo favorecerá en el alumno la capacidad de aprender por sí mismo y de trabajar en equipo.

El programa de garantía social es un currículo diversificado, para los alum-nos mayores de 16 años que no hayan conseguido los objetivos de la Secundaria Obligatoria. Estos programas proporcionarán a los alumnos una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en otras enseñanzas y, especialmente, en la formación profesional de grado medio (M.E.C., 1990). Los programas de garantía social para alumnos discapacitados no difieren esencialmente de los diseñados para todos los alumnos. Sólo, en algunos casos, necesitan ser adaptados.

Uno de los objetivos de estos programas es preparar para el ejercicio de actividades profesionales, en oficios u ocupaciones acordes con sus capacidades y expectativas personales. Por tanto, estos programas pueden considerarse, de algún modo, corno el primer nivel o el nivel elemental de la formación profesional especifica. En efecto, "los programas de Garantía Social se concretarán corno módulos de cualificación profesional y, en el caso de atender a alumnos con minusvalías, como módulos de aprendizaje de tareas" (Orden de 13 de Julio de 1994, de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía).

El Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales establece dos medidas para la formación profesional de estos alumnos:

1) Garantizar una oferta de formación profesional adecuada, mediante la adaptación de los módulos y ciclos de formación profesional reglada y los programas de garantía social.

2) Promover planes de orientación e inserción laboral, a través de la colaboración con otras administraciones, instituciones públicas y privadas y agentes sociales.

Esta es la propuesta del Sistema Educativo renovado. Ahora bien, como la realidad establece limitaciones a esta voluntad política, en cuanto a la viabilidad inmediata de esta propuesta, aún se seguirá hablando durante un tiempo de "formación profesional especial". Hasta la implantación definitiva de la L.O.G.S.E., la formación profesional de los sujetos con necesidades educativas especiales se llevará a cabo en Centros Ordinarios de Formación Profesional de 1". Grado, en régimen de integración, o en Centros Específicos de Formación Profesional Especial.

En estos centros se desarrolla la Formación Profesional Adaptada o el Aprendizaje de Tareas, para los sujetos más gravemente discapacitados.

La existencia de centros específicos, aunque transitoria, permite seguir hablando de formación profesional específica (cap. 2 del Real Decreto citado). El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (B.O.E. 8-5-98) de ordenación de la Formación Profesional, establecida en la LOGSE, prevé la adaptación de la formación profesional para los alumnos con necesidades educativas especiales.

Los servicios de postsecundaria, fuera del sistema educativo, comprenden la inserción en Centros ordinarios de Trabajo, en Centros Especiales de Empleo o en Centros Ocupacionales, según el grado de discapacidad del trabajador.