Ministerul Educaiei, Culturii i Cercetrii Institutul de tiine ale Educaiei
Chiinu – 2020
A CADRELOR DIDACTICE
Lucrarea este elaborat în cadrul Proiectului 20.80009.0807.45: „Fundamentarea paradigmei de profesionalizare a cadrelor didactice în contextul provocrilor societale”
Coordonator tiinific: Lilia POGOLA – dr . hab., prof. univ.
Refereni: Nelu VICOL, dr., conf. univ., IE Ludmila ARMAU-CANÎR, dr., conf. univ., UPS „Ion Creang” Aliona AFANAS, dr., conf. univ., IE Rodica SOLOVEI, dr., conf. univ., IE Aliona PANI, dr., conf. univ., IE Lilia CEBANU, dr., cerc. t. coord., IE Ion ACHIRI, dr., conf. univ., IE
ISBN 978-9975-48-180-9 © Institutul de tiine ale Educaiei
CUPRINSUL INTRODUCERE .............................................................................................5
1.2. Dimensiunile eseniale ale profesionalizrii cadrelor didactice ..........................................................................................16
1.3. Epistemologia profesionalizrii cadrelor didactice .....................18 1.4. Teorii în abordarea modelului profesionalizrii cadrelor
didactice ..........................................................................................18 1.5. Idealul pedagogic din perspectiva teoriei finalitilor
educaiei .........................................................................................21 1.6. Categorii de competene, tipuri de competene din perspectiva
de competene profesionale în continu perfecionare ..............31 1.8. Diagnosticarea pedagogic privind nivelul
de profesionalizare a cadrelor didactice .......................................32 1.9. Modelul profesionalizrii cadrelor didactice ...............................38 1.10. Nevoile instituionale i personale de profesionalizare
a cadrelor didactice ........................................................................42
2.1. Evaluarea cadrelor didactice / de conducere ...............................53 2.2. Modelul flexibil de profesionalizare a cadrelor didactice ...........68 În loc de concluzii ...................................................................................69
Concluzii generale i recomandri ...........................................................74
ANPCD − Analiza Nevoilor de Profesionalizare a Carierei Didactice pe dimensiunea formare profesional continu
DSIMFCD − Dimensiunile Sistemului Informaional în Manage- mentul Formrii Cadrelor Didactice
ODD − Obiectivele de Dezvoltare Durabil OLSÎG − Organul Local de Specialitate din Instituiile
de Învmânt General SIMFCCD − Sistem Informaional Managerial de Formare Conti-
nu a Cadrelor Didactice SND − Strategia Naional de Dezvoltare
5
INTRODUCERE
„Omul cultivat este în primul rând acela care dorete s continue a se cultiva.”
(G. Mialaret)
Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii i a resurselor umane bine pregtite pentru schimbrile din societatea actual nu nu- mai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, reafirmând ideea potrivit creia avem nevoie stringent de o educaie dinamic, formativ, centrat pe valorile autentice. Evident lucru, în atare societate, caracte- rizat prin mobilitate economic, politic i cultural, noua ordine edu- caional nu poate fi conceput fr înnoirea paradigmelor pedagogice teoretice i a practicii educaionale la nivel de sistem de învmânt.
Noile educaii, definite în anii ’80 la nivelul programelor i a reco- mandrilor UNESCO, ca rspuns la imperativele lumii contemporane, au menirea de a stimula trecerea de la demersurile specifice la abordri- le globale, interdisciplinare i de a contribui astfel la aprofundarea unor probleme sociale care cer soluii concrete: democraia, pacea, mediul, alimentaia, sntatea etc., aspecte care s se fac resimite în întreg sis- temul educaional actual [39].
De aceea este necesar ca educaia s îi pregteasc pe oameni pen- tru schimbri, pentru trirea lor i pentru participarea la pregtirea lor. Educaia cu sens valoric uman i bine organizat este o condiie a crete- rii forei de creaie a spiritului uman i a progresului, element care s per- siste, în cazul cercetat de noi, în Programele de orice nivel educaional, în mod special, în cele de FPC.
Schimbrile din lumea contemporan, dei deseori reflect rezultate contradictorii în planul etic al angajrii pentru demnitatea omului, insu- fl/presupun încredere în capacitile de creaie ale omului, polarizând între emanciparea fiinei umane sau manipularea ei, între supravieuire sau pieire. Or, noile educaii trebuie concepute/gândite în condiiile opti- mismului pedagogic, facilitând descoperirea rspunsurilor la probleme- le cu care se confrunt fiecare generaie.
De menionat, c coala contemporan nu mai poate ocoli aceast problematic interdisciplinar care este a tuturor profesiunilor i a tu- turor cetenilor capabili s-i îndeplineasc rolurile sociale, etice i po- litice care le revin. Viaa tot mai mult demonstreaz, c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea
6
drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c, la rândul lor, aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul.
• Aceste evoluii au condus la introducerea de ctre Aurelio Pec- cei, fostul preedinte al Clubului de la Roma, a unui nou con- cept, acela de problematic a lumii contemporane, specificând caracteristicile acestei problematici [30]:
• caracterul universal, în sensul c nicio ar de pe glob i nicio regiune nu se poate plasa în afara acestei problematici;
• caracterul global, în sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise i, în unele ca- zuri, de dificulti atât pentru sfera vieii materiale, cât i pentru cea a vieii spirituale;
• evoluie rapid i greu previzibil, în sensul c oamenii se vd pui în faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate;
• caracterul pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice i nu- meroase în faa acestor demersuri epistemologice; oamenii, tentai s foloseasc demersuri unidisciplinare i nu pluridisci- plinare, se vd dezorientai;
• caracter prioritar sau presant, în sensul c presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt puternice, de neeludat, cerând rspunsuri prompte, inge- niozitate i deseori eforturi financiare importante.
Evoluiile de ordin tehno-social din ultimii ani, tendina de alinie- re a sistemului naional de învmânt la cerinele integrrii europene, evidenierea unor reale slbiciuni sau inadecvri scoase în relief tot mai insistent de ctre protagonitii din educaie, conduc spre concluzia c procesul de formare profesional continu a cadrelor didactice trebuie regândit, axat pe coordonatele unei filosofii reînnoite în raport cu ceea ce se întâmpl în prezent.
În condiiile actuale, multitudinea informaiei survenite, ca urmare a progresului tiinific, tehnic, cultural, generat de schimbri continue, chiar de mutaii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activi- tile sociale utile, în condiiile economice, necesit un interes sporit i o capacitate deosebit de a asigura o perfecionare continu a pregtirii profesionale, de specialitate i psihopedagogice, adecvat cerinelor vie- ii contemporane, în primul rând, dar i o perfecionare sub aspect cul- tural, etic, juridic i cetenesc, întrucât toate domeniile vieii societale sunt supuse schimbrii, atât cantitativ, cât i calitativ.
7
Dat fiind tendinele tot mai insistente de actualizare i de inovare a sistemului de formare a personalului didactic din perspectiva motivrii de învare pe tot parcursul vieii atestate în practicile europene de for- mare continu a personalului didactic, se repercuteaz pregnana actu- alizrii practicilor de formare continu. Aceste aciuni sunt generate atât de exigenele tiinifice i metodologice, cât i de ritmul vieii societale, a personalului didactic, mult mai accelerat i mai problematic decât în perioada pretehnologizat, care presupune reformri instituionale, noi strategii, noi contexte i suporturi de învare diverse.
În mod normal, cercetrile realizate în domeniu consemneaz un ir de schimbri relevante, care reclam atât noi abordri în organizarea procesului educaional, cât i dezvoltarea i îmbuntirea procesului de management al sistemului de învmânt contemporan.
În ultimele decenii literatura pedagogic i cea psihopedagogic au acordat un interes deosebit teoretizrii conceptelor care stau la baza for- mrii continu a cadrelor, toate vizând sublinierea importanei i efici- enei profesionalizrii cadrelor didactice, precum i scoaterea în eviden a indicatorilor de performan atini prin educaia permanent / forma- rea continu / autoformarea.
Luate drept argument justificat, noile cerine ale societii i cele im- puse de schimbrile sociale, oblig/impugn sistemul de formare continu (constituit din totalitatea organelor, organizaiilor, instituiilor, uniti- lor economice a cror activitate este preocupat de formarea continu) s se adapteze la noile necesiti i propuneri ale pieei muncii. Aceasta ar însemna, c sistemul de formare continu trebuie s devin o pârghie important în tranziia la o societate democratic, bazat pe economia de pia, conform standardelor europene i internaionale, orientat spre formarea resurselor umane de înalt calificare, în vederea susinerii i dezvoltrii economiei naionale.
Prin contribuii în acest domeniu se înscriu cercettori renumii la nivel internaional: E. Faure, L. Siebert, R. Muchielli (educaia continu ca prelungire a educaiei iniiale), J. Kidd (învarea pe parcursul între- gii viei), P. Maxted (factori i bariere în educaia continu), M. Knowles, H. Siebert (învarea continu autoreglat) et al.
Succesiunea în domeniul cercetat continu prin contribuia cer- cettorilor din România: S. Cristea (dimensiunea paradigmatic a for- mrii continu a cadrelor didactice); LAI. Dumitru (specificul învrii la vârst adult); D. Terzi (demersul comparativ al pedagogiei i andra- gogiei); R. Iucu (formarea cadrelor didactice); S. Sava (educaia aduli- lor – identitate, problematic); A. Niculau (educaia adulilor: experiene
8
româneti); M. Craovan (proiectarea activitilor de formare continu); E. Pun (profesionalizarea cadrelor didactice) et al.
În Republica Moldova problematica formrii continu i-a gsit reflectare în lucrrile cercettorilor: T. Callo (conceptualizarea formrii continu a cadrelor didactice); L. Pogola (formarea continu a cadrelor didactice din perspectiva managementului curriculumului preuniversi- tar); V.Gh. Cojocaru (formarea continu a cadrelor didactice cu funcii de conducere); Vl. Guu (proiectarea standardelor de formare continu a cadrelor didactice); A. Gremalschi, A. Cara (proiectarea standardelor de formare continu); D. Patracu (dimensiunea managerial a formrii continu a cadrelor didactice); V. Andrichi (formarea continu a cadre- lor didactice în contextul politicilor de resurse umane) et al.
Având în vedere cerinele sociale, tehnice i economice actuale, exi- genele educaionale actuale necesit, dup cum demonstreaz i lite- ratura de specialitate, „configurarea unui model al profesiei didactice”. Dac pân acum, exercitarea profesiei didactice era bazat mai mult pe asimilri intuitive i imitative, acum, prin asimilarea unui set de cuno- tine i dezvoltarea competenelor structurate i fundamentate într-un model profesional, putem vorbi despre profesia didactic, i, în mod spe- cial, despre profesionalizarea pentru cariera didactic, despre un model al profesiei didactice, unitar, standardizat, recunoscut la nivel naional.
Reperând pe noua Strategie de Dezvoltare Naional „Moldova 2030” [28], drept instrument concret prin care Republica Moldova se angajeaz s implementeze obiectivele de dezvoltare durabil aliniate la propriile prioriti i resurse, constatm c problema care ne preocup în cercetarea noastr se refer în mare msur la prioritatea 5, din cele 10, la care se face referin în acest document. Este vorba despre factorul sta- bilit, capitalul uman, care reprezint resursa de baz a unei ri; despre oportuniti egale pentru educaie relevant i de calitate pe tot parcursul vieii.
Informaia oferit, conform Forumului Economic Global, clasific Republica Moldova acumulând un scor de doar 3,09 din 7 pentru indicatorul privind uurina de a gsi angajai calificai, un scor de 1,9 din 7 pentru indicatorul referitor la capacitatea de reinere a persoane- lor talentate în ar i un scor de 1,7 din 7 pentru indicatorul despre capacitatea de a atrage persoane talentate în ar. Alturi de acestea, trebuie s recunoatem, c comparativ cu alte ri, progresul Republicii Moldova în ceea ce privete educaia în Indicele Competitivitii Glo- bale este destul de modest, înregistrând oscilaii minore în jurul valorii medii (Not de concept, figura 36).
9
În acest context, rezultatele analizei efectuate, prezentate în acest do- cument, au constatat c atât gradul de pregtire a personalului, cât i calitatea managementului colilor, cu mici excepii, au pierdut în mod constant locul în clasament.
Dat fiind concepia, conform creia viitorul este în mod definitiv incert, teoria pe care ar trebui s se bazeze dezvoltarea Republicii Mol- dova este una simpl, în esen: fortificarea capacitilor la nivelul fie- crui om, al comunitii i al societii, în ansamblu, de a se adapta la schimbrile cu caracter disruptiv i de a valorifica oportunitile pe care le ofer viaa pentru a atinge o calitate mai înalt de trai. În cadrul acestei teorii, o ar care are resurse limitate poate s ating un nivel de dez- voltare superior doar asigurând anse egale pentru toi, inclusiv anse egale de utilizare.
Asumându-i funcia de instrument concret prin care Republica Moldova se angajeaz s implementeze Obiectivele de Dezvoltare Dura- bil, Noua Strategie de Dezvoltare Naional „Moldova 2030”, înaintea- z scenarii posibile de politici, dar i metodologia de aplicare a acestora. În acest context, s-a creat un scenariu de baz i 3 scenarii alternative ale viitorului în vederea explorrii implicaiilor acestora pentru politici i pentru a evalua capacitile rii în vederea atingerii variatelor-int ale ODD-urilor ctre orizontul anului 2030 [28].
Relevana rezultatelor obinute la ziua de azi, ne responsabilizeaz pentru conferirea sistemului de formare continu a cadrelor didactice un rol central în vederea integrrii societale i profesionale, iar cadru- lui didactic – redevenirea la statutul unuia dintre principalii actori ai so- cietii. Or, profesionalizarea cadrelor didactice trebuie s reprezinte o strategie esenial abilitat s asigure adaptarea sistemului educaional la cerinele societii actuale i, totodat, s garanteze calitatea procesu- lui educaional naional. Aadar, sistemele educative caracterizându-se prin dinamismul conform societii contemporane în continu schim- bare, transform procesul de formare continu a adulilor într-o pârghie important pentru a garanta siguran reorientrilor indispensabile edu- caiei în general.
Un studiu continuu al realitilor pedagogice contemporane provo- cate de societatea în dinamic schimbare, ar ghida profesorii pe traseul de a o reprezenta la nivelul corespunztor, prin concluzii deduse nu doar din documente reglatoare, ci pe baza unei evaluri în succesivitate a acti- vitilor personale i profesionale de ctre fiecare educator/pedagog, prin propria atitudine în contextul cerinelor fa de nivelul calitii activitii profesorilor în atitudine fa de educaia generaiei actuale i viitoare. În
10
acest context, un rol aparte îl va purta calitatea intrinsec individual a educailor/formabililor, capabili s-i dezvolte cariera didactic, pe par- cursul creia s-i poat forma/dezvolta elemente ale competenei profe- sionale adecvate societii contemporane.
Prioritate strategic vs. provocri societale. Una din cele 4 direcii strategice, prioritar domeniului nostru de cercetare, se refer la inovai- ile sociale, educaionale i culturale, pentru integrare i adaptare, care ar genera/gestiona dezvoltarea durabil unanim acceptat la nivel mondial; scopul pe care trebuie s i-l asume cercetarea i inovarea este misiunea de a asigura suportul tiinific necesar pentru soluionarea problemelor sociale orientate spre creterea bunstrii populaiei prin buna gestionare a activitilor în sistemul educaional naional. (Anexa nr. 1 la Hotrârea Guvernului nr. 381 / 2019 PROGRAMUL naional în domeniile cercetrii i inovrii pentru anii 2020-2023).
Proiectul Fundamentarea paradigmei de profesionalizare a cadrelor didactice în contextul provocrilor societale le ofer profesorilor i ma- nagerilor din instituiile de învmânt general excelenta ocazie de a-i dezvolta competenele de care au nevoie pentru a se asigura c fac fa respectivelor provocri i c îi pregtesc pe elevi s contribuie la dezvol- tarea mediului economic local i naional al rii.
Relevant este c Proiectul respectiv pune accent pe dezvoltarea ca- pacitii specializate a instituiilor/centrelor/departamentelor furnizoa- re de programe de Formare Profesional continu a cadrelor didactice i de conducere / manageriale din învmântul general, ca instituii acre- ditate ce îi propun s ating standardele UE în domeniul programelor de formare continu, axându-se pe principiile europene comune pentru competenele i calificrile cadrelor didactice stipulate de Comisia Euro- pean, 2005 [1].
Avansând cercetarea pe analiza holistic i consolidarea expertizei tiinifice de profesionalizare a cadrelor didactice în procesul de formare continu, lucrarea noastr este axat pe:
– Identificarea reperelor tiinifice ale profesionalizrii cadrelor di- dactice în procesul de formare profesional continu, cercetare care va da claritate multor probleme privind îmbuntirea cali- tii învmântului general, contribuind la: • dezvoltarea capacitilor relevante cerinelor societii în
permanen schimbare a celor 18 instituii/centre/depar- tamente din republic furnizoare de programe, prin îmbu- ntirea standardelor formrii profesionale continu a principalilor beneficiari finali (manageri colari i cadre
11
didactice), inclusiv adaptarea programelor de formare con- tinu la nevoile specifice acestora;
• identificarea i dezvoltarea competenelor de profesionali- zare a cadrelor didactice i manageriale pentru a realiza o educaie de calitate în instituiile de învmânt general din republic;
• îmbuntirea calitii i a cadrului metodologic ale siste- mului de formare profesional continu în vederea profesio- nalizrii cadrelor didactice i manageriale;
• elaborarea Modelului flexibil al nivelului de profesionaliza- re a cadrelor didactice i manageriale pe dimensiunea for- mare continu.
Studiul „Diagnosticarea pedagogic a nivelului de profesionalizare a cadrelor didactice” este rezultatul unui proces demarat cu participa- rea cadrelor didactice i manageriale, care i-au desfurat activitatea de FPC la IE în prima jumtate a anului de studiu 2020-2021. Procesul a vizat identificarea nevoilor de formare ale profesorilor i managerilor co- lari prin utilizarea unui set complet de instrumente i a unei metodologii adecvate domeniului.
Realizarea unei analize de nevoi de formare riguroase i con- cludente va încuraja cadrele didactice i manageriale, respectiv, colile s identifice i s participe la acele programe de formare continu, cu coninuturi redirecionate, care s faciliteze dezvoltarea competenelor generale i specifice conforme unor standarde, redefinite în funcie de ne- voile individuale de formare solicitate.
Analiza cercetrilor desfurate la nivel naional i internaional în domeniu au suport temeinic în aciunile pedagogice iniiate de UNICEF, program realizat sub genericul „Educaia pentru toi”, program necesar în condiiile în care „un sfert din populaia mondial nu tie s scrie i s citeasc, iar milioane de copii nu frecventeaz coal sau o abandoneaz prematur, sub diferite presiuni economice, familiale sau sociale” [1]. So- luiile propuse în contextul politicii educaionale care vizeaz: reorienta- rea educaiei la nivelul factorului autentic de dezvoltare a personalitii i a societii; formarea adecvat a profesorilor; asigurarea gratuitii i obligativitii învmântului de baz; protejarea real a copiilor care tr- iesc în condiii dificile în cadrul unor proiecte i oferte speciale, cu efecte pe termen scurt, mediu i lung. La nivel naional, relevana unor astfel de aciuni este specificat în documentele oficiale de politic a educa- iei: CE [7]; SND_2020 [38, pp. 21, 32, 34, 35, 38-39, 47-48, 50]; SND_2030 [28], precum i alte reglementri ale MECC privind domeniul cercetat.
12
Epistemologia soluionrii problemelor sociale privind buna gestio- nare a activitilor în sistemul educaional naional se va realiza în con- textul analizei nevoilor de profesionalizare a cadrelor didactice (ANPCD) care va facilita posibilitatea de identificare a programelor de formare continu conforme nevoilor cadrelor didactice în activitile de dezvol- tare a competenelor generale i specifice, atât în plan individual de for- mare, precum i ale instituiei în care activeaz, dar i a celor societale. Aceste nevoi de formare trebuie s constituie baza proiectrii i derulrii programelor de formare continu prestate de ctre furnizori.
Printre indicatorii i criteriile identificate de poziionarea activitii de profesionalizare a cadrelor didactice pe dimensiunea formare conti- nu, cum ar fi ocuparea forei de munc în ultimii ani în R. Moldova, vom specifica urmtoarele: colile duc lips de cadre didactice bine pregti- te; nevoile de FC i profesionalizare a cadrelor didactice (vezi: Cojocaru Vasile, Cojocaru Valentina, Formarea cadrelor didactice din perspectiva profesionalizrii carierei didactice: semnificaii i implicaii actuale. Chi- inu: Tipogr. UPS „Ion Creang”, 2020) nu le sunt atribuite rolul cuvenit în procesul de dezvoltare a calitii învmântului, atât de ctre manage- rii instituiilor colare, cât i de ctre instituiile furnizoare de programe de FPC, recalificare, calificare suplimentar; evaluarea cadrelor didactice (CD) din perspectiva nevoii de profesionalizare a cadrelor didactice în baza standardelor bine gândite, conforme unui model flexibil al profesi- onalizrii carierei cadrului didactic, capabil a se integra în multitudinea cerinelor înaintate de societatea în continu schimbare a mileniului III (la finalizarea de ctre formabili a cursurilor), proces realizat atât la ni- vel de instituie colar în care activeaz CD, cât i de ctre instituiile/ centrele furnizoare de programe de FC; evaluarea este efectuat sporadic i de cele mai dese ori la cerina înaintat de organele ierarhic abilitate la nivel de MECC [7, art. 47, al. 1, 2, 3]; informarea, în mod obligatoriu, consecutiv, a rezultatelor obinute (Figura 1), în vederea îmbuntirii calitii sistemului educaional i pregtirii cadrelor didactice cu un nivel al competenelor adecvate cerinelor învmântului european i chiar mondial. La aceast concluzie s-a ajuns, în urma aplicrii/analizei minu- ioase a celor trei chestionare (Anexele 1-3) propuse pentru completare formabililor (CD i manageriale), care au desfurat activitatea de FPC la IE pe parcursul primei jumti a anului 2020.
13
CAPITOLUL I. EPISTEMOLOGIA PROFESIONALIZRII CADRELOR DIDACTICE ÎN CONTEXTUL PROVOCRILOR SOCIETALE
Înelept nu este cel care cunoate multe, ci acela care tie ceea ce trebuie.
(Eschil)
Cercetrile din domeniile pedagogic i psihopedagogic au acordat un interes deosebit teoretizrii conceptelor care stau la baza formrii continu a cadrelor, toate vizând sublinierea importanei i eficienei profesionalizrii carierei didactice, precum i scoaterea în eviden a in- dicatorilor de performan atini prin educaia permanent / formarea continu / autoformarea.
Valorile atribuite educaiei permanente în contextul dimensiunii for- mare profesional continu specific rolul de a începe odat cu naterea fiinei umane i devine o aliniere a existenei sale pe parcursul întregii viei, ctre care alturm prerea lui G. Videanu: „ea implic un sistem complex, coerent i integrat, oferind mijloace proprii de a rspunde aspi- raiilor de ordin educativ i cultural ale fiecrui individ, potrivit facult- ilor sale; ea este destinat s permit fiecruia s-i dezvolte personalita- tea pe durata întregii viei prin numirea sa sau prin activitile sale” [41].
În atare context, G. Videanu conceptualizeaz/interpreteaz „Noile educaii” ca fiind noi obiective si noi tipuri de coninuturi generate de „problematic lumii contemporane”. Ele corespund unor trebuine de tip sociopedagogic, fiind integrative i cumulative. De asemenea, ele mai figureaz ca fiind cel mai pertinent i mai util rspuns ale sistemelor edu- caionale generate de problemele lumii contemporane uor ptrunzând în sistemul educaional actual precum:
• educaia relativ la mediu; • educaia pentru pace i pentru cooperare; • educaia pentru participare i pentru democraie; • educaia în materie de populaie;
14
• educaia pentru o nou ordine economic internaional; • educaia pentru comunicare i putere mass-media; • educaia pentru schimbare i dezvoltare; • educaia nutriional; • educaia economic i casnic modern; • educaia pentru timpul liber. În conformitate cu noile obiective si tipuri de coninuturi genera-
te de „problematic lumii contemporane”, vom analiza evoluia „noilor educaii”, care marcheaz i procesul de redirecionare a coninuturilor i de valorificare metodologic a acestora la nivelul nevoilor resurselor di- dactice din perspectiva celor cinci dimensiuni ale activitii de formare– dezvoltare a personalitii. Cci, de fapt, aceasta se urmrete: formarea/ dezvoltarea resurselor umane bine pregtite pentru o societate cu o eco- nomie la nivel corespunztor i cu un trai decent al populaiei, obligaiune direct a sistemului educaional.
Putem vorbi astfel de un demers intelectual al „noilor educaii”; un demers moral al „noilor educaii”; un demers tehnologic al „noilor educa- ii”; un demers estetic al noilor educaii; un demers fizic – sanitar i sportiv – al „noilor educaii”. Ca urmare, raporturile metodologice deschise între dimensiunile educaiei i „noile educaii” angajeaz urmtoarele patru demersuri pedagogice instituionalizate, deja, la nivelul sistemelor mo- derne de învmânt:
A. Demersul „infuzional” angajeaz „noile educaii” în aria unor dis- cipline colare diferite, dar i a unor dimensiuni ale educaiei diferite. De exemplu, problemele educaiei ecologice sunt abordate simultan la bio- logie,chimie, fizic, geografie, dar i la nivelul educaiei intelectuale–mo- rale–tehnologice–estetice–fizice (sanitare). Acest tip de demers abordeaz dou probleme metodologice de maxim importan pedagogic i socia- l: necesitatea de a integra informaia adus de la nivelul „educaiei eco- logice” în structura programei colare, eliminând practica juxtapunerii acesteia doar ca o anex, la sfâritul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sintez curricular între cele dou tipuri i circuite informaionale.
B. Demersul modular/disciplinar angajeaz „noile educaii” în ca- drul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, „educaia ecolo- gic” este abordat ca „modul” în cadrul biologiei, în învmântul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale. Acest demers ridic problema corelaiei existente între diferitele „module” introduse în cadrul unor discipline de învmânt. De asemenea, ridic problema
15
C. Demersul disciplinar angajeaz „noile educaii” în cadrul unei discipline colare distincte. De exemplu „educaia ecologic” apare ca disciplin de învmânt, integrat în planul de învmânt, proiectat la nivelul sistemului colar respectiv, cu obiective pedagogice institui- onalizate la nivelul programei colare, care proceseaz adecvat resursele generale i specifice ale tuturor dimensiunilor educaiei. În consecin, acest tip de demers a confirmat valabilitatea în planurile de învmânt a noi discipline colare: educaia ecologic, educaia civic, educaia pen- tru drepturile omului, educaia sanitar, educaia demografic i mai ales educaia tehnologic. Problema metodologic pe care o ridic demersul disciplinar ine de statutul special al disciplinelor colare promovate pe aceast cale. În ciuda lipsei unei baze academice specifice tiinelor par- ticulare, care dau i titulatura majoritii disciplinelor colare, proiecta- rea lor presupune, astfel, în mod obiectiv, depirea tendinelor mono- disciplinare în favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra coninuturilor tiinifice preluate informative, dar i a efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, în sens intelectual, moral, tehno- logic, estetic, fizic.
D. Demersul transdisciplinar angajeaz „noile educaii” la nivelul unor „sinteze tiinifice” propuse trimestrial sau anual de „echipe de pro- fesori”. De exemplu, problemele globale i speciale ale educaiei ecologice sunt abordate de o echip format din profesori de filosofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizic etc., în cadrul unor lecii de sintez, se- minarii etice, conferine tematice, dezbateri ideologice, concursuri colare etc. Acest tip de demers, „probabil cel mai interesant, mai promitor, dar i mai greu de pus în aplicare” rspunde unor teme incluse în coninutul „noilor educaii”, care reflect tensiunea ideologic i psihosocial a pro- blemelor lumii contemporane: democraia; dezvoltarea economic; ap- rarea mediului natural, valorificarea timpului liber, relaiile dintre sexe. rolul religiei, raportul dintre naional i internaional în viaa politic; ra- portul dintre naional i universal în creaiile culturale; cultura societii postindustriale de tip informatizat...
Dificultile metodologice inerente acestui demers angajeaz sen- sibilitatea i responsabilitatea social a educatorilor: capacitatea lor de abordare global (intelectual–moral–tehnologic–estetic–fizic) a activitii de formare/dezvoltare a personalitii: atitudinea lor de des- chidere fa problemele instruirii permanente: voina lor de auto-perfec- ionare profesional continu [8].
16
Experiena i cercetrile realizate demonstreaz, c la etapa actual desfurarea procesului de diagnosticare pedagogic ar motiva cadrele didactice pentru ameliorarea performanelor personale i profesiona- le în contextul urmtoarelor dimensiuni: tehnic, descriptiv, apreciativ, participativ. Dimensiunea tehnic a diagnosticrii pedagogice vizeaz instrumentarul specific aplicat de ctre profesor, managerul colar sau alt persoan, care trebuie s fie deintorul unor competene generale i al „competenelor tehnice” în domeniul vizat. Dimensiunea descriptiv presupune capacitatea persoanei respective de a descrie corect i amplu obiectul cercetat, supus analizei, procesul de diagnosticare propriu-zis. Dimensiunea apreciativ se refer la atribuiile de evaluare în cadrul pro- cesului de diagnosticare, de msurare a eficienei, eficacitii domeniu- lui examinat, estimarea rezultatelor în raport cu standardele, obiectivele prestabilite. Dimensiunea participativ presupune implicarea actanilor educaionali în elucidarea strii la moment a domeniului supus diagnos- ticrii, gsirea i aplicarea unor modele relaionar-adaptive, optime, care vizeaz drepturile i autoritatea moral/profesional a acestora – i mai puin asupra principiilor i msurrilor aplicate.
*Not. Dimensiunile estimate pot fi aplicate în cadrul diagnosticrii pedagogice a cadrelor didactice atât la nivel de instituie colar, cât i în procesul de diagnosticare a formabililor la evalurile finale, dar i pe parcursul activitilor practice, de ctre formatorii instituiilor furnizoare acreditate / centrelor / departamentelor de FPC.
Analiza cercetrilor executate în domeniu confirm ipoteza, c obiec- tivele stipulate în programele de profesionalizare a carierei didactice tre- buie s fie în concordan cu nevoile reale de formare a cadrelor didactice i manageriale, în vederea îmbuntirii calitii sistemului educaional. Totodat, procesul de formare trebuie s dezvolte/formeze competene profesionale vizate de program contribuind astfel la legitimarea profesiei didactice în rândul activitilor i profesiilor sociale, ceea ce semnific una din dimensiunile eseniale ale profesionalizrii cadrelor didactice pentru ocuparea postului corespunztor pe piaa forei de munc.
În temeiul dimensiunilor profesionalizrii menionate supra, con- semnm necesitatea analizei termenului de competen care suplinete, pe bun dreptate, ideea de aptitudine pedagogic conceput ca ansam- blu de structuri de personalitate, desemnând predictori ai comporta- mentului didactic eficient. În acelai timp, confirmm, c, fr legiti-
17
Recunoaterea demersului de legitimare a profesiei didactice drept una din dimensiunile eseniale ale profesionalizrii cadrelor didactice, ne ofer dreptul s insistm pentru recunoaterea a câtorva dintre cele nu mai puin relevante dimensiuni ale profesionalizrii cadrelor didactice:
1. Dimensiunile sistemului informaional în managementul for- mrii cadrelor didactice (DSIMFCD) care semnific: competena profesional, performana profesional, standardele de pregtire profesional, standardele ocupaionale, programele de formare continu, fia de post, portofoliul profesional, gradele didactice, harta creditar, planul de formare profesional, fia de evaluare a cadrelor didactice, nevoile de formare profesional continu.
2. Nevoile de formare sunt o component esenial a procesului de formare continu a cadrelor didactice i manageriale. Anu- me nevoile de formare continu ale formabililor asigur baza pe care trebuie s se axeze metodologia procesului de formare continu: competene i finaliti, scopuri, obiective, coninu- turi, strategii, forme de organizare etc. [26].
3. Sistemul informaional în managementul formrii continue a cadrelor didactice permite colectarea i abordarea informaiilor privind nevoile de formare continu a cadrelor didactice, sta- bilirea nivelului de competene profesionale pân la parcurge- rea stagiului de formare continu i nivelul de competene atins dup promovarea acestei activiti, perioadele de formare, cali- tatea activitilor de formare etc.
4. Reperele epistemologice ale sistemului informaional manage- rial colar, stabilite în acest studiu, servesc drept reper pentru elaborarea metodologiei proiectrii i realizrii unui SIMFCCD (sistem informaional managerial de formare continu a cadre- lor didactice), în care calitatea i eficacitatea stau la baza profe- sionalizrii carierei didactice, a monitorizrii eficiente de ctre managerii colari a formrii profesionale continue a cadrelor didactice din instituia colar ghidat.
Aceste dimensiuni vizeaz, în mod special, sistemul de FPC în insti- tuiile prestatoare de servicii / centre / departamente în acest domeniu, precum i s-ar dori, treptat, a fi aplicate de ctre instituiile de înv- mânt general, în cadrul activitilor i profesiilor sociale prestate de ctre actanii educaionali.
18
Resursele pedagogice dup S. Cristea reprezint ansamblul capaci- tilor umane i materiale angajate în activitatea de formare/dezvoltare permanent a personalitii, organizat, în special, la nivelul sistemului de învmânt [8]. Aceast definiie repereaz pe cercetrile atestate în literatura de specialitate în care prioritar se acord mai mult atenie problemei privind modelul profesionalizrii cadrelor didactice.
Din aceast perspectiv, pentru început, considerm relevant, s identificm problematica standardelor profesionale pentru profesia di- dactic, la ziua de azi, i s analizm conceptele de competen pedago- gic i performan profesional. Cercetrile au evideniat standardele profesionale privind componentele observabile i msurabile ale profe- siei didactice.
În consecin, s-a decis c principalele categorii de comportamen- te ateptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic, dar care va recunoa- te/învedera faptul, c acest model include i aspecte care, pe lâng cele observabile i msurabile, ele – cu greu pot fi standardizate.
Pornind de la definiia care afirm c profesionalizarea este concepu- t drept proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene într-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui set de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective, vom profila dimensiunile profesionalizrii, care semnific [28]:
− profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identit- ii profesionale, astfel încât s se contureze un set de cunotine i competene structurate într-un model profesional (standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze tiinifice;
− profesionalizarea necesit i un efort corespunztor de legiti- mare a profesiei didactice în câmpul activitilor i profesiilor sociale, cu ajutorul modelului profesiei didactice specificat.
1.4. TEORII ÎN ABORDAREA MODELULUI PROFESIONALIZRII CADRELOR DIDACTICE
Societatea contemporan supus unui proces de schimbare vdit influeneaz tot mai mult sistemele de educaie din aproape toate rile lumii, promovând i încurajând, drept consecin, reforme eseniale în educaie i învmânt. Relevana atribuit profesiei didactice în acest
19
proces al schimbrilor trebuie s demonstreze un excelent succes al pro- fesionalizrii carierei obinute.
O abordare mai inteligibil/perceptibil o considerm cea propus de grupul Perreti [31], care înainteaz un sistem de ase teorii/criterii cu referire la modelul profesionalizrii cadrelor didactice:
Teoria 1 – „profesorul instruit” – profesorul care tie multe, pose- d cunotine vaste, este stpânul cunotinelor, al stocrii i al propagrii cunoaterii, este cel cruia care i se aplic eticheta „doct în domeniu”, pe care o merit de altfel, este profesorul re- cunoscut drept surs de cunotine i explicaii.
Teoria 2 – „profesorul tehnician” – profesorul care i-a însuit bine tehnologia pedagogic i drept rezultat o folosete eficient, po- sed i utilizeaz tehnici de intervenie pedagogic concrete: metodologie, mijloace, strategii didactice eficiente.
Teoria 3 – „profesorul artizan” – profesorul care i-a însuit abilit- ile didactice direct pe teren, exercitându-i responsabilitile i elaborându-i scheme de aciune educaional contextualizat, care-i creeaz o alur de artizan în pedagogie, adic de persoan care-i conduce leciile i celelalte activiti în mod meteugit, cu art, cu iscusin, care practic pedagogia ca art.
Teoria 4 – „profesorul practician reflexiv” – profesorul care-i con- struiete cunotine privind propria experien didactic, cu- notine sistematice i comunicabile, care tie s învee de la sine însui; profesorul pentru care propria experien constituie surs i mijloc de dezvoltare profesional.
Teoria 5 – „profesorul actor social” – profesorul care se angajeaz în proiecte educaionale colective i contribuie la realizarea acestora, punându-i în valoare multiplele competene sociale: competene de a stabili relaii cu persoane i grupuri umane i de a le gestiona cu abilitate.
Teoria 6 – „profesorul ca persoan” – întrunete grupul de compe- tene ce asigur relaia profesional cu sine însui i cu dez- voltarea sa. Este competena de tip „savoir devenir”. Aceast concepie presupune atât motivaia auto-actualizatoare, cât i priceperi ce asigur împlinirea acestei motivaii.
Caracterizare similar celei prezentate de grupul Perreti cu referire la principalele posturi ale profesionistului i aciunile asociate a dat-o i Romi Iucu în lucrarea sa Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, un model al profesionalizrii cadrelor didactice [22, p. 11].
Un interes deosebit în contextul formrii continu pe parcursul în- tregii viei (lifelong learning) trezete teoria lui Peter Senge „A cincea dis-
20
ciplin” [35], care în una din cercetrile sale (1990) a analizat sistemele de gândire uman necesare pentru transformarea „companiilor în orga- nizaii de învare”. În termeni ai domeniului de cercetare, actualmente, am subînelege învarea pe parcursul întregii viei, fr întrerupere i la locul de munc.
Relevana acestor cinci discipline, confirm Peter Senge, reprezen- tat de abordri ale teoriilor i metodelor de dezvoltare a trei capaciti de învare fundamentale: promovarea aspiraiei/nzuinei, dezvoltarea conversaiei reflexive i înelegerea complexitii. Disciplinele „de înv- are” în instituiile/organizaiile în care activm sunt:
1. „Stpânirea personal / stpânirea de sine”: disciplina care con- tribuie la aprofundarea continu a viziunii noastre, concentrarea energi- ei, dezvoltarea toleranei/rbdrii i conceptualizarea în mod obiectiv a realitii.
2. „Modele mentale”: modelele mentale profund impregnate/îmbi- bate cu ipoteze i generalizri care influeneaz modul în care înelegem lumea i modul în care acionm.
3. „Viziune comun”: construirea unei viziuni comune este o practi- c de a descoperi imagini comune ale viitorului, care promoveaz anga- jamentul autentic i înscrierea/încadrarea, mai degrab decât respecta- rea normelor.
4. „Învarea în echip”: începe cu „dialog”, capacitatea membrilor unei echipe de a suspenda ipotezele i de a intra într-o veritabil/auten- tic „gândire împreun” („în echip”).
5. „Sisteme care gândesc / sisteme gânditoare”: a cincea disciplin integreaz celelalte patru.
În aceeai lucrare Peter Senge nominalizeaz dizabilitile de înva- re, adic obiceiurile sau mentalitile duntoare, care creeaz „dizabili- ti de învare”, dup cum urmeaz:
1. „Eu sunt poziia mea”; 2. „Inamicul este acolo”; 3. „Iluzia de a prelua”; 4. „Fixarea pe evenimente”; 5. „Pilda broatei care fierbe / pericolul abuzului”; 6. „Iluzia de învare din experien”; 7. „Mitul echipei de management”. De menionat, c în 1997 Harvard Business Review a identificat
„a cincea disciplin” de Peter Senge, ca fiind una dintre crile de mana- gement seminial din ultimii 75 de ani.
21
1.5. IDEALUL PEDAGOGIC DIN PERSPECTIVA TEORIEI FINALITILOR EDUCAIEI
Motto: „Pentru a da dimensiuni noi viziunilor noastre, educaia pentru dezvoltare durabil trebuie s abordeze
atât schimbarea mentalitii adulilor, cât i formarea unei mentaliti adecvate, prietenoase mediului,
a tinerei generaii, care va avea atât menirea remedierii greelilor deciziilor anterioare, cât i crearea unei societi durabile.”
(Vali Ilie) [39]
Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin, definitorii în plan teleologic i axiologic, la nivelul teoriei finalitilor educaiei. În concepia lui S. Cristea, idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajea- z toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional i noninstituional, într-un cadru formal, nonformal i informal.
Fora idealului pedagogic const în interaciunea teleologic i axi- ologic dintre societate (închis/deschis) i personalitate (închis/des- chis).
Conceperea idealului pedagogic, afirm S. Cristea, presupune ra- portarea la „un model” sau „un prototip”, determinat, în mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate în plan cultural, politic, economic [10, pp. 28-32].
Un asemenea prototip determin „inta suprem sau modelul per- fect ctre care tinde educaia i fiecare individ în dezvoltarea sa”. El nu reprezint „suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor” i mar- cheaz „contiina pedagogic a societii” [8, pp. 129-132], care anga- jeaz, în ultima instan, dimensiunea funcional-structural a aciunii educaionale într-o perspectiv pe termen lung.
Dup M. Golu, orientrile valorice ale finalitilor pedagogice / edu- caiei sunt incluse în documente de politic a educaiei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea învmântului, statutul cadrelor di- dactice, programele colare etc. Finalitile educaiei reprezint dimen- siunea subiectiv a activitii de educaie care transpune în practic, prin intermediul unor decizii de filozofie i de politic a educaiei – pe de o parte i de politic colar, dimensiune obiectiv a activitii de educa- ie – pe de alt parte, definit la nivelul funciilor generale ale educaiei [8, pp. 129-132].
Clasificarea finalitilor educaiei realizat de S. Cristea [10, pp. 28-32] et al. orienteaz ctre criteriile semnificative în plan pedagogic. În con-
22
formitate cu primul criteriu, pot fi evideniate dou categorii de finaliti ale educaiei: a) finaliti macrostructurale (idealul educaiei, scopurile educaiei), angajate la nivelul sistemului de învmânt, având un grad mai mare de generalitate; b) finaliti microstructurale (obiectivele edu- caiei/instruirii), angajate la nivelul procesului de învmânt, având un grad mai mare de specificitate, dependent îns de finalitile macro- structurale.
Cercetrile efectuate privind problema discutat au delimitat funci- ile idealului pedagogic: filosofic i politic.
Funcia filosofic a idealului pedagogic angajeaz „concepia unei perfeciuni” intangibile i inabordabile la nivelul existenei actuale. Aceast funcie are posibilitatea de a dezvolt i întreine, pe termen lung, „o instan valoric” abstract, operabil îns, în plan social.
Relevana acestei funcii const în contribuia la „traducerea” ide- alului scontat la nivelul unor scopuri pedagogice deschise, adaptabile la cerinele globale ale sistemului educaional, asumate, de regul, pe ter- men mediu.
Funcia politic a idealului pedagogic angajeaz deciziile macro- structurale, care vizeaz relaia dintre evoluia sistemului social global i evoluia sistemului de educaie i de învmânt. Aceste decizii angajate la nivel de politic a educaiei asigur orientarea normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul educaiei, asumate în termeni de culturalizare, tehnicizare, democratizare, informatizare, inovare etc.
Or, structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filoso- fice i politice, care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a unei finaliti de maxim generalitate, angajat pe termen lung, la linia de in- tersecie dintre cerinele de formare–dezvoltare optim ale societii i personalitii.
Dimensiunea social a idealului pedagogic susine înelegerea me- canismelor de proiectare pedagogic determinate la nivel macrostruc- tural în funcie de: tendina general de dezvoltare a sistemului social global, pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evoluiei sistemului social global; valorile culturale i economice impli- cate în diferite prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre (auto)perfecionare.
Dimensiunea psihologic a idealului pedagogic susine înelege- rea mecanismelor de proiectare pedagogic din perspectiva cerinelor microstructurale, realizabile în funcie de: modelul de personalitate de baz, care corespunde tendinei generale de evoluie a societii; tipul de învare social, activat prin cunotine fundamentale, cu grad de aplica-
23
Proiectarea idealului educaiei este posibil doar prin desfurarea unei activiti de sintez pedagogic serioas între cele dou dimensiuni structurale prezentate supra. Aceast sintez anticipeaz calitatea cultu- ral, politic i economic a societii, care solicit evoluia corespunz- toare a factorului uman la nivelul unei activiti de educaie superioar, conceput în sens filosofic i politic, pe termen lung.
Factor bine cunoscut, sinteza pedagogic dintre „idealul social” i „idealul psihologic”, menine activitatea de formare/dezvoltare a persona- litii la nivelul de determinare teleologic i axiologic propus iniial. For- a sa proiectiv ptrunde dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract la aciunile de anvergur psihosocial, declanate la nivelul scopurilor pedagogice.
Sintez pedagogic original, dintre „idealul social” i „idealul psi- hologic” este exprimat în formule strategice, de maxim conciziune, incluse, de regul, în documente de politic a educaiei (legi, directive, regulamente, instruciuni etc.). Aceste documente oficiale marchea- z „modelul devenirii superioare” a personalitii umane, valabil într-o anumit etap istoric, întins dincolo de un deceniu sau chiar de grania mai multor decenii. Profilarea unui sau altui tip de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric i din a modelelor culturale afirmate la scar social.
De exemplu, idealul pedagogic în epoca modern: idealul persona- litii eficiente într-o anumit activitate de producie corespunde etapei societii industrializate timpurii; idealul personalitii complexe, mul- tilaterale corespunde etapei societii industrializate avansate; idealul personalitii creatoare corespunde etapei societii postindustriale, in- formatizate.
Din perspectiva modelelor culturale, afirmate la scar social, vom marca câteva momente semnificative:
a) idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitate armoni- oas caracterizat prin asamblarea unor valori clasice: BINE – ADEVR – FRUMOS – SACRU;
b) idealul pedagogic al modernitii: personalitatea civic angajat social prin activarea unor valori politice, democratice: LEGALI- TATE – LIBERATE – EGALITATE – SOLIDARITATE;
c) idealul pedagogic al postmodernitaii: personalitatea deschis, adaptabil la schimbri de tip inovator prin dobândirea unor noi
24
Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz însuirile funci- onale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat i realizat la cel mai înalt nivel de generalitatea psihologic i social.
Elaborarea idealului pedagogic consemneaz valorificarea celor dou sisteme de referin, definitorii în plan teleologic i axiologic, la ni- velul teoriei finalitilor educaiei.
Din perspectiva primului sistem de referin – centrat asupra struc- turilor de ordin teleologic – idealul pedagogic reprezint o sintez între idealul social, care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung i idealul psihologic, care vizeaz tipul de calitate superioar a personalit- ii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung.
Din perspectiva celui de-al doilea sistem de referin, centrat asu- pra resurselor de ordin axiologic, idealul pedagogic reprezint un re- per managerial, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de învmânt.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou mo- dele de proiectare: modelul social i modelul psihologic, determinate la nivelul unui etalon cultural, care are menirea de a menine orientarea sis- temului i a procesului de învmânt la înlimea actual i de perspec- tiv a societii (post)moderne, informatizate.
Modelul social, care trebuie activat în aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, în principiu, dou tipuri de proiecte de societate [34, pp. 124-129]: o societate închis, caracterizat prin tendina de: reprodu- cere a strii existente, fixare a obiceiurilor la nivel de „tabu”, schimba- re relativ a lucrurilor (fr ameliorarea lor), neglijare a responsabilitii personale, politizare a deciziilor într-o „form magic, tribal sau colecti- vist”, care exclude competiia valoric;
– o societate deschis, caracterizat prin tendina de: depire a strii actuale, valorificare a obiceiurilor în mod creator, schim- bare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilitii perso- nale, determinare a deciziilor politice în termeni de competiie organizat pe criterii relevante social.
Modelul psihologic, care trebuie activat, în aceleai condiii episte- mologice i etice, poate viza, în principiu, dou tendine polare de orga- nizare a personalitii:
– o personalitate reproductiv, bazat pe un tip de raionalitate impus, imobil, neselectiv; un tip de receptare pasiv a influ-
25
enelor mediului extern; un tip de legturi funcionale predomi- nant primare (înnscute) i secundare (dobândite prin aciuni de învare motivate extrinsec); un tip de dinamicitate cu ori- entare involutiv-entropic (meninut în limitele unui sistem închis); un tip de deschidere negativ, cu efecte de schimbare în „cutia neagr”; un tip de activare minim, redus la complexita- tea iniial a modelului;
– o personalitate creativ, bazat pe un tip de relaionalitate deli- berat, mobil, selectiv; un tip de receptare activ a influene- lor mediului extern; un tip de legturi funcionale predominant teriare (dobândite prin aciuni de învare motivate intrinsec); un tip de dinamicitate evolutiv, „antientropic” (stimulat la nivelul unui sistem deschis); un tip de deschidere pozitiv, cu efecte de schimbare (auto)reglatorii; un tip de activare maxim, care vizeaz hipercomplexitatea potenial a modelului adoptat iniial [18, pp. 20-40].
Modelele psihologice analizate delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic. „În realitate, îns, omul nu este nici o entitate total pasiv cruia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural” – expri- mat la nivel de personalitate accentuat creatoare [18, p. 25].
Aceast observaie este valabil i pentru dimensiunile evocate în cazul modelului social, proiectat polar între „societatea închis” i „so- cietatea deschis”. Ambele variante au un sens premeditat metodologic, necesar pentru:
– stabilirea unei corelaii pedagogice, între modelul social i mo- delul psihologic, activ la cel mai înalt nivel teleologic pentru de- finirea personalitii ideale în societatea ideal;
– stabilirea unei deschideri pedagogice spre scopurile pedagogi- ce, activ la cel mai înalt nivel axiologic pentru definirea liniilor generale de proiectare i realizare a personaliti ideale în cadrul unei politici educaionale coerente i consecvente.
Dup G.W. Allport, fora idealului pedagogic const în interaciunea teleologic i axiologic dintre societate (închis/deschis) i personali- tate (închis/deschis). Sinteza sa psihosocial anticipeaz saltul de la personalitatea, proiectat în sistem închis, la personalitatea proiecta- t în sistem deschis, uor analizabile în termenii teoriei lui G.W. Allport [2, pp. 562-568].
Idealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii de formare/dezvoltare a personalitii, dar i deschiderea axiologic spre
26
scopurile pedagogice angajate ca aciuni de anvergur social asumate macrostructural, la nivel de politic educaional.
În consecin, finalitile educaiei reprezint dimensiunea subiec- tiv a activitii de educaie care transpune în practic – prin interme- diul unor decizii de filozofie i de politic a educaiei, pe de o parte, i de politic colar, pe de alt parte – dimensiunea obiectiv a activitii de educaie, definit la nivelul funciilor generale ale educaiei.
Relevant în aceast situaie este evidenierea faptului, ca finalitile educaiei ridic problema raportului dintre orientrile valorice propuse, la diferite niveluri ale sistemului i ale procesului de învmânt, i re- sursele pedagogice necesare. Scopul urmrit în cercetarea dat rezid în determinarea modului de rezolvare a acestui raport, care demonstreaz calitatea actului de politic a educaiei, exercitat în cadrul unui sistem de învmânt pe termen lung, mediu i scurt.
Finalitile macrostructurale definesc orientrile valorice care asigu- ra proiectarea si realizarea activitii de formare–dezvoltare a personali- tii la nivel de sistem. Aceste finaliti care angajeaz evoluia sistemului de educaie i de învmânt, pe termen lung si mediu, reflecta direciile fundamentale de dezvoltare a societii la nivel global, în plan economic, politic, cultural, comunitar. Avem în vedere doua categorii de finaliti macrostructurale ale educaiei, valabile la scara întregului sistem de edu- caie / învmânt, pe termen lung si mediu: a) idealul educaiei / pedago- gic; b) scopurile educaiei / pedagogice.
Idealul educaiei / pedagogic reprezint finalitatea de maxim ge- neralitate care definete „un prototip” determinat, în mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii. Or, el trebuie s marcheze „contiina pedagogic a societii” [8, p. 109].
1.6. CATEGORII DE COMPETENE, TIPURI DE COMPETENE DIN PERSPECTIVA ROLURILOR
PROFESIONALE ALE PROFESORULUI MODERN Prezena competenelor profesionale ale educatorului i gradul lor
de dezvoltare condiioneaz msura în care acesta îi poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, trans- formator al coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de informaie, model de comportament, creator de situaii de învare, evaluator, terapeut etc. Rolurile educatorului modern au fost analizate i prezentate schematic de Andre de Peretti [31] astfel:
27
Figura 1: Rolurile profesorului modern
Practica confirm, parcurgerea de ctre cadrul didactic în activitatea sa a dou tipuri de situaii pentru obinerea/abordarea unor atare cate- gorii de competene:
1) situaii anoste/monotone i relativ ritualizate, consultarea do- cumentelor colare curriculare, elaborarea i completarea do- cumentelor colare, proiectarea i organizarea unor situaii de învare, pregtirea mijloacelor didactice necesare etc.
2) situaii noi, neobinuite, care configureaz un spaiu de incerti- tudine i risc i pentru care se impun abordri noi, nespecifice, creative, neconvenionale, care necesit timp de reflectare i ex- plorare, implic ezitri. În aceast categorie mai adugm ma- rea majoritate a activitilor de predare–învare–evaluare de la clas, în cadrul crora intervenia didactic se personalizeaz i se adapteaz unui complex de factori situaionali: relaia cu elevii, considerai ca individualiti, dar i în colectiv, relaia cu prinii, cu celelalte cadre didactice i cu conducerea colii; ac- tivitile ce completeaz munca de la clas i vizeaz cercetarea de specialitate, perfecionarea, valorificarea experienei profesi- onale etc.
28
De menionat, c diagnosticarea cadrelor didactice i manageriale din instituiile de învmânt general dup absolvirea cursurilor de FPC va fi realizat în baza competenelor profesionale prevzute de planurile i programele pentru cursurile de formare continu a cadrelor didactice, în urmtoarea componen:
1. Competena în specialitate, cuprinzând/sumând trei capaciti principale:
− cunoaterea coninuturilor tiinifice; − capacitatea de a stabili legturi între teorie i practic; − capacitatea de înnoire a coninuturilor în consens cu noile achi-
ziii ale tiinei domeniului (dar i din domenii adiacente). 2. Competena psihopedagogic, incluzând cinci capaciti: − capacitatea de a cunoate elevii i de a lua în considerare parti-
cularitile lor de vârst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
− capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i mo- tiva pentru activitatea de învare, în general, i pentru înva- rea unei anumite discipline de studiu, în particular;
− capacitatea de a proiecta i a realiza la nivel optim activiti in- structiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selectarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de instruire, cre- area unor situaii de învare adecvate, stabilirea corespunz- toare a formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instru- ire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit;
− capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoe- ducaie.
3. Competena psihosocial i managerial, care subsumeaz urm- toarele capaciti:
− capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabiliti în grup;
− capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi i de a soluiona conflictele;
− capacitatea de a-i asuma rspunderea; − capacitatea de a orienta, organiza i coordona, îndruma i moti-
va, de a lua decizii în funcie de situaie. Relevana coninuturilor competenelor integrate într-un model al
profesiei didactice, în opinia cercettorilor în domeniu, concepia, prin- cipiile i criteriile, care stau la baza seleciei lor, rezid în:
− statutul i competenele aferente carierei didactice;
29
− continuitatea progresiv cu valorile curriculare din modulul de pregtire psihopedagogic iniial i de formare continu;
− eficacitatea practic i social a coninuturilor pentru registrul activitilor desfurate de cadrul didactic în unitile colare din învmântul general, asociat cu interesele de baz ale ele- vilor cu care lucreaz i/sau interacioneaz;
− raportarea la dificultile psihopedagogice, psihosociale întâm- pinate de actanii educaionali în activitatea didactic, la nevoia de consolidare i de rafinare a unor competene dobândite în cadrul procesului de formare i dezvoltare profesional;
− adecvarea la parcursurile de formare/calificare, la parcursurile reformei curriculare i adaptabilitatea la contexte profesionale, socioculturale, economice i tehnologice în schimbare;
− stabilitatea utilizrii tematicii pe o perioad medie de timp; rata de actualizare tiinific conceptual, metodologic i aplicati- v, care este acceptat i recomandat a se realiza i într-un ter- men mai scurt în cazul unor schimbri semnificative la nivelul paradigmelor sau abordrilor majore din domeniul ariei curri- culare sau al disciplinei/disciplinelor respective;
− dezvoltarea i inovarea metodologic, prin reflecie asupra teo- riei i practicii educaionale, la nivel naional i internaional.
În sperana de a fi comprehensibili i destul de inteligibili celor in- teresai în domeniu, cercettorii, în mod special M. Clin [6], atribuie competenei didactice i exigenelor profesionale deduse „abilitatea com- portrii sale într-un anume fel într-o situaie pedagogic”, stabilind ur- mtoarea clasificare:
• competena comunicativ (iniierea actului comunicrii cu elevii); • competena teleologic i pragmatic (conceperea scopurilor
pe care i le asum profesorul); • competena instrumental (utilizarea unui ansamblu de meto-
de i mijloace adecvate scopurilor); • competena normativ i decizional (indicarea i ordonarea
aciunilor de realizat i alegerea a cel puin dou variante de ac- iune);
• competena evaluativ (msurarea i aprecierea corect a rezul- tatelor).
În acelai timp, A. Dragu, analizând personalitatea profesorului/for- matorului, se concentreaz pe urmtoarele tipuri de competene [14, p. 56]:
• politic (validat la nivelul relaiilor dintre finalitile macro- i microstructurale);
30
• psihologic (validat la nivelul relaiilor dintre densitatea infor- mativ a activitii i rezonana formativ a acesteia);
• profesional (validat la nivelul deschiderii fa de problemati- ca autoperfecionrii în domeniul specialitii);
• social (validat la nivelul responsabilitii asumate). De menionat i situaiile imprevizibile, precum cea generat, de
exemplu, de pandemia Covid-19, care a creat bariere/dificulti obiec- tive în activitatea cadrelor didactice / de conducere, implicit, a elevilor/ formabililor, fiind nevoii s preia o alt strategie/metodologie redireci- onând activitile educaionale desfurate la distan. Atât pentru unii, cât i pentru ceilali – a fost un oc, s-au ciocnit cu un ir de obstacole/ bariere dependente de abilitile deinute în domeniul TIC, asigurarea cu echipamentul corespunztor, metodologia desfurrii activitilor de predare–învare–evaluare la distan etc.
S presupunem, c pentru prima categorie de situaii aduse în dis- cuie, profesorul/formatorul deine aceste competene didactice de baz înc din perioada formrii iniiale. Astfel, se pot identifica trsturile, comportamentele dezirabile ale unui profesor, se pot alctui taxonomii ale principalelor categorii de comportamente ateptate din partea unui profesor competent, toate acestea fiind puncte cheie în selecia cadrelor didactice i a criteriilor de promovare profesional.
Dac e s analizm meticulos activitatea educativ de fiecare zi a unui profesor/formator, vom constata c a doua categorie a situaiilor educaionale amintite anterior este prevalent, cu o pondere chiar foarte mare comparativ cu prima categorie.
În aceast situaie apare firesc întrebarea: în ce msur standarde- le profesionale, care nu pot descrie decât comportamente predictibile i dirijabile raional, sunt eficiente în conturarea unui model al profesiunii didactice?
În context, vom acorda dreptate cercettorului E. Pun [apud 17, p. 27], privind necesitatea reconceptualizrii procesului de profesionali- zare a cadrelor, în sensul unei abordri mai flexibile a acestei activiti. Dat fiind complexitatea fiinei umane, când comportamentul persoane- lor are adesea un caracter situaional, contextualizat, irepetabil, în funcie de subiectivitatea individului, acesta devine promotorul atribuind sensuri i semnificaii noi evenimentelor vieii. Aadar, atât profesorii/formatorii, cât i formabilii/elevii nu fac excepie de la aceast situaie, astfel încât
31
putem afirma c modelele de comportament standardizate, aplicabile unor situaii anume, ateptate, au o utilitate limitat, de scurt durat.
Explicaia ar surveni imediat: un model al profesiei didactice trebuie s cuprind în aceeai msur atât competene standardizabile (msura- bile, observabile), cât i competene nestandardizabile (cu un coeficient mare de subiectivitate).
În prima categorie pot fi incluse competenele legate de analiza psi- hopedagogic a coninuturilor i a documentelor colare curriculare, competene privind accesibilizarea informaiei, proiectarea activitii di- dactice etc., iar în a doua categorie concepem capacitatea de a empatiza cu elevul/formabilul/educatul i cu clasa de elevi / grupa de formabili / educaii, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea, comunicativitatea etc.
1.7. STANDARDUL PROFESIONAL – ANSAMBLU DINAMIC DE COMPETENE PROFESIONALE
ÎN CONTINU PERFECIONARE Emil Pun [apud 17, p. 27] susine c standardul trebuie privit ca un
ansamblu viu, dinamic, de competene care se perfecioneaz mereu. Dei punctul de pornire în constituirea unui standard este o performan sau doar o experien asimilat anterior, el este proiectat pentru a prefi- gura viitorul într-o profesie. E firesc deci, ca standardele profesionale, uti- lizate pentru a descrie i aprecia activitatea profesional a unui pedagog, pentru a face, în diverse situaii, o selecie adecvat a cadrului didactic, dar i pentru a adapta programele de formare continu pentru carier s devin indicatorul fundamental pentru atingerea acestor finaliti. Aa- dar, reclamarea necesitii elaborrii i oficializrii standardelor profesio- nale constituie numai unul dintre paii necesari în cadrul acestui demers, întrucât profesionalizarea mai semnific i o redefinire radical a naturii competenelor care se afl la baza unor practici pedagogice eficiente.
Consemnm identificarea de ctre actanii cercettori a conceptului de competen pedagogic cu acela de standard profesional minim, ade- sea specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan în exercita- rea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice.
În acest context, inem s atenionm asupra unor principii, con- siderate relevante în activitatea de valorificare/valorizare a nivelului de profesionalizare a cadrelor didactice, activitate structurat pe o nou direcie, motivat i determinat de un context tiinific, profesional i educaional nou:
32
Principiul I: Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred.
Principiul II: Cadrul didactic cunoate elevul i îl asist în propria dezvoltare.
Principiul III: Cadrul didactic este membru activ al comunitii. Principiul IV: Cadrul didactic are o atitudine reflexiv. Principiul V: Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori
în concordan cu idealul educaional.
Msuri necesare, metode aplicate în realizarea standardizrii activitii cadrelor didactice
În realizarea, chiar i parial, a standardizrii activitii cadrelor di- dactice, msurile necesare, metodele aplicate, pot fi:
− Dezbateri academice, cu participarea formatorilor i a formabililor, în cadrul crora s se analizeze/descrie un set de competene, organizate pe dou segmente: competene de baz, valabile pentru toate categoriile de formabili i unele competene specifice în funcie de treapta de înv- mânt unde profeseaz, tipul de coal, disciplina predat etc.;
− Fiele posturilor i fiele de evaluare a personalului didactic s fie alctuite pe baza acestor standarde/competene;
− Structurile de conducere ale organului local de specialitate din in- stituiile de învmânt general (OLSÎG) [7, art. 133; 21, art. 47, al. 1, 2, 3, 4] (Figura 1), s fie informate în contextul abordrii standardelor profesi- onale necesare pentru a fi aplicate în evaluarea intern;
− Standardele profesionale s fie revizuite periodic, pentru a le adap- ta provocrilor societale i realitilor sistemului de educaie.
1.8. DIAGNOSTICAREA PEDAGOGIC PRIVIND NIVELUL DE PROFESIONALIZARE A CADRELOR DIDACTICE
Identificarea fenomenului universal, care traverseaz toate sisteme- le de învmânt, devenind o prioritate a politicilor educaionale, ne per- mite conceperea procesului/sistemului de profesionalizare a cadrelor didactice pornind de la informaiile/rezultatele obinute prin diagnosti- care. În concepia cercettorului . Iosifescu diagnosticarea este „rod al unei iniiative interne i al muncii în echip, care trebuie îneleas ca o activitate permanent, de îmbuntire a calitii, cu experien creativ, de analiz critic, ca o informaie pentru decizie, o parte integrat a acti- vitii colare” [19, p. 325].
33
Dac diagnoza furnizeaz informaii pentru a lua decizii concrete atât la nivel de instituie colar, cât i la nivel de furnizori de programe de FC (instituii acreditate, centre, departamente), ceea ce ne concen- treaz eforturile privind corectarea sau reorientarea activitii respective în vederea profesionalizrii cadrelor didactice, diagnosticarea pedagogi- c, care persevereaz concomitent cu activitatea pedagogic, dintotdea- una a contribuit la estimarea rezultatelor eforturilor depuse în educaie.
Contientizm noiunea înaintat înc în 1968 de ctre K. Ingen- kamp, în conformitate cu care problemele, scopurile i domeniile de aplicare a diagnosticrii pedagogice îi confirm acestui proces statut de disciplin independent, integratoare a tiinei pedagogice. Conceptul „diagnosticare”, ca disciplin tiinific i ca domeniu de activitate ti- inifico-practic, vizeaz extinderea posibilitilor de efectuare a acestui act mai prompt i cu meticulozitate în cunoaterea cauzelor devierilor de la normele stabilite ale obiectului supus cercetrii, în cazul dat, al nivelu- lui de profesionalizare a cadrelor didactice.
Astfel, prin diagnosticare pedagogic vom subînelege ansamblul de mijloace de control i evaluare a strii nivelului de profesionalizare a cadrelor didactice, orientate spre optimizarea activitii acestuia prin elaborarea/perfecionarea unor programe i intervenii pedagogice con- forme procesului. Diagnosticarea pedagogic este centrat pe analiza/ studierea rezultatelor procesului instructiv-educativ în baza schimb- rilor nivelului de educaie a elevilor i creterii miestriei pedagogice a cadrelor didactice i de conducere, rezultate sesizate în urma promovrii activitilor de FPC, recalificare, calificare profesional suplimentar a resurselor didactice din sistem.
Funciile care definesc caracterul obiectiv i independent al diagnos- ticrii pedagogice sunt:
1. Feedbackul, legtura invers, prin care putem interveni în co- rectarea, redirecionarea activitii de profesionalizare a cadre- lor didactice conforme normelor, cerinelor prestabilite pentru obinerea rezultatelor scontate.
2. Controlul i aprecierea rezultatelor activitii pedagogice, evalu- ate de ctre experii instituiilor colare / furnizorilor de progra- me de FC, prin compararea rezultatelor pedagogice raportate criteriilor i indicatorilor prestabilii, etalon, standard.
3. Corecia, care se cere a fi executat de ctre actanii educaionali / furnizori de programe spre soluionarea problemelor existente.
4. Comunicarea, sub toate aspectele (clar, deschis, corect etc.), între responsabilii de diagnosticarea pedagogic executat.
34
5. Caracterul constructiv al diagnosticrii pedagogice, cu o semni- ficaie aparte în acest context.
6. Motivarea participanilor, actanilor educaionali / furnizorilor de programe de FC, pentru desfurarea procesului de diagnos- ticare pedagogic.
7. Prognosticarea, de perspectiv a dezvoltrii obiectului diagnos- ticat, a nivelului de profesionalizare a cadrelor didactice / de conducere.
În vederea determinrii nevoilor de formare continu a cadrelor di- dactice i de conducere, am considerat oportun varianta analizei ne- voilor cadrului didactic capabil pentru a face fa cerinelor sistemului de învmânt actual în contextul necesitilor societale în urmtoarea succesiune:
Figura 2: Reprezentarea schematic în succesiune a analizei de nevoi
Cercetrile i analiza rezultatelor obinute parcurgând acest tra- seu confirm relevana analizei resurse-nevoi din dou raionamente: 1) pentru proiectarea activitii de FC i 2) argumentarea aciunilor de re- definitivare a programelor de FPC. Practica demonstreaz c abordarea schematic a succesiunii analizei de nevoi (Figura 2), în termenii stabilii de instituiile de învmânt general, va aduce claritate în valorificarea traseului de profesionalizare a cadrelor didactice prin aciuni care vor genera, la nivel de instituie furnizoare de programe, urmtorii pai: în- tocmirea Planului-cadru în baza solicitrilor obinute de la managerii in- stituiei de învmânt general; elaborarea Programelor de FPC prin re- direcionarea coninuturilor solicitate de cadrele didactice i managerii colari participani la experiment; metodologie adecvat noilor cerine societale; cursuri opionale etc.
35
Reflectând asupra statutului pedagogiei, în general, i al conceptelor pedagogice, în special, în contextul situaiei recente, am putea rmâne dezorientai, cel puin la prima reflecie, de diversitatea opiniilor i dez- baterilor existente. Unii autori afirm c pedagogia / conceptele peda- gogice se afl în impas, c nu pot s se ralieze la problemele complexe i urgente ca urmare a provocrilor societale. Ali exegei cred c pedagogia semnific una dintre tiinele eseniale despre edificarea personalitii umane i are menirea de a contribui la formarea i dezvoltarea compor- tamentelor individului în creterea sa.
În consecin, elaborarea unui model al personalitii profesorului, într-o societate a schimbrilor permanente, devine o necesitate. Inte- grându-se la nivel de politici educaionale ale învmântului de calitate, conforme celor europene privind educarea resurselor umane, parcur- gerea acestui traseu vizeaz dezvoltarea competenelor care reprezint baza unor standarde sigure de formare continu a cadrelor didactice, cu mai multe anse de realizare în profesia didactic, croindu-i continuu calea spre profesionalizarea carierei, profesionale i personale. Cercetri- le efectuate i experiena de bune practici în parcurgerea acestui traseu, la nivel naional i internaional, ne-a condus spre evidenierea urm- toarelor valori – domenii/dimensiuni ale personalitii cadrului didactic / de conducere din învmântul general.
Tabelul 1: Succesivitatea valorilor raportate profilului personalitii cadrului didactic / de conducere
din învmântul general (dup Paul Popescu-Neveanu) Valori – domenii/
dimensiuni ale personalitii profesorului
Alte valori (estetice, profesionale,
– fermitate
Cultura psihopedagogic
zual i auditiv) – umor i vivacitate
– respect fa de instituia colar i fa de cei educai
– responsabilitate – încredere în cei
durat – perseveren
– grij pentru cei educai
ne – igien corporal
mentelor – limbaj tiinific – imaginaie creativ
– depire de sine – recrearea omului
contemporan
Capaciti de autoperfecio- nare
reconversie
tatea proprie i a celorlali
– efort susinut
– contiin misio- nar
– contiina res- ponsabilitii
– concizie i expresi- vitate verbal
– memorie logic – atenie distributiv
– convingeri estetice – responsabilitate
tru efort susinut
lor dificile
– democratizare – curaj, hotrâre – stpânire de sine – coordonare – hotrâre – stpânire de sine
– simetrie – simul msurii – echilibru – organizare eficient – msur – echilibru – vivacitate în aciune – sincronizare
37
– aprecierea frumosu- lui în relaiile umane
– empatie – tact – optimism – simul datoriei – spirit de echip – corectitudine
Confirmare privind viabilitatea profilului personalitii cadrului didactic / de conducere din învmântul general prezentat în Tabelul 1 poate servi i viziunea cercettorului P. Popescu-Neveanu [28], în con- formitate cu care personaliti sunt oameni care reprezint o valoare i care se remarc într-un domeniu sau altul. Confirmare sunt i concluzi- ile cercettorului, care susine ideea despre conceptul de personalitate autentic înglobând dou condiii decisive: a fi recunoscut ca valoare, ca individualitate care aduce o contribuie de pre societii; a avea conti- ina propriei valori.
Adevratele valori ale profesorului, generate de provocrile societale contemporane, Ch. Caselmann le concepe drept: logotropul orientat fi- lozofic; logotropul orientat metodico-tiinific; pedotropul orientat indivi- dual-psihologic; pedotropul orientat în general psihologic [apud 36].
În contextul adaptrii cadrului didactic i managerial la mediu, soci- ologul R.K. Merton [apud 29] a recurs la urmtoarea clasificare a tipurilor de personalitate:
− tipul conformist (reacioneaz conform unor modele deja con- sacrate de tradiie i aparine unei societi stabile, consolidat i cristalizat cultural);
− tipul inovator (se manifest prin preferina oricror mijloace în atingerea unui scop dublu: bogie i putere);
− tipul evaziv (definete starea atitudinal a unor indivizi pentru care presiunea normelor, scopurilor i conveniilor sociale devi- ne insuportabil);
− tipul rebel (este specific indivizilor care refuz atât scopurile, cât i mijloacele societii existente, având ca deviz revolta i opi- unea pentru un nou sistem social i axiologic).
Viaa demonstreaz, c progresul moral societal este generat de dezvoltarea posibilitilor de satisfacere a nevoilor general umane, cci adevratul om cult este acela care are contiina propriilor limite. Confir- mare este certificarea lui G. Mialaret: „Omul cultivat este în primul rând acela care dorete s continue a se cultiva” [27, p. 53].
38
În context, apreciem afirmaiile lui Ilie Vali [39, pp. 115-129], pre- cum c spiritualitatea personalitii, prezentat din perspectiv axiolo- gic, const în manifestarea virtuilor sociale axate pe valori autentice. Toate cadrele didactice, în special, profesorul/formatorul, trebuie s-i reformeze mentalitatea, deoarece numai astfel va reui s se realizeze personal, dar i pe alii, ca fiine spirituale.
În calitatea sa de purttor, transmitor i creator de valori, profeso- rul este obligat s-i reevalueze reperele spirituale astfel încât s promo- veze în instituia în care activeaz valorile umane aflate potenial în toa- te mediile i comunitile. Construirea unui referenial axiologic care s particularizeze valorile generale devine astfel o prioritate, iar prin rapor- tarea la acesta profesorul/formatorul poate deveni/redeveni un model.
Practica coroboreaz c elaborarea unui model al profesiei didacti- ce în termenii unui referenial axiologic care s particularizeze valorile generale ale profesorului, devine astfel o prioritate, totodat, este relativ dificil de realizat, contientizând specificul acestei profesii i caracteristi- cile muncii educative desfurate. În consecin, reiterm, c anume in- dicatorul/reperul fundamental pentru atingerea acestor finaliti trebuie s devin modelul profesionalizrii carierei didactice.
1.9. MODELUL PROFESIONALIZRII CADRELOR DIDACTICE
Idealul educaiei, care definete tipul de personalitate uman la care aspira societatea pe termen lung, scopurile educaiei, care definesc prin- cipalele direcii de dezvoltare strategic a educaiei/învmântului, va- labile la scara întregii societi pe termen mediu si lung apud:sunt prero- gativele ctre care se orienteaz învmântul într-o societate cu aspiraii pozitive în ameliorarea provocrilor societale.
Model al devenirii superioare, idealul, definete tipul de personali- tate la care aspira societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoper cel puin doua cicluri de educaie, fixate convenional în limitele a doua decenii.
Perspectiva informatizrii determin generalizarea saltului de la modelul societii închise, caracterizat prin tendina reproducerii strii existente, spre modelul societii deschise [34], caracterizat prin tendin- a depirii strii existente, salt reflectat în plan pedagogic prin idealul personalitii deschise, creative, adaptabil în condiii de schimbare ino- vatoare continu [18, pp. 20-40].
39
De iure, orice model de profesionalizare a cadrelor didactice trebuie s reflecte provocrile societale din interiorul i din afara societii/co- lii, iar sistemul de profesionalizare a carierei didactice trebuie s devin un fenomen universal, care traverseaz toate sistemele de învmânt, devenind o prioritate a politicilor educaionale.
Reflectând asupra statutului pedagogiei, în general, i al conceptelor pedagogice, în special, în contextul situaiei recente, am putea rmâne dezorientai, cel puin la prima reflecie, de diversitatea opiniilor i dez- baterilor existente. Unii autori afirm c pedagogia / conceptele peda- gogice se afl în impas, c nu pot s se ralieze la problemele complexe i urgente pe care le avanseaz viaa social. Ali exegei cred c pedagogia semnific una dintre tiinele eseniale despre edificarea personalitii umane i are menirea de a contribui la formarea i la dezvoltarea com- portamentelor individului în creterea sa.
În concepia cercettorului Dicu Dimitriu, crearea de valori prin prisma personalitii profesorului poate fi privit din exterior sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate fa de tot ceea ce ne înconjoar; prelucrare intern a datelor obinute; realizarea final, ex- presia, productivitatea personalitii în raport cu exigenele dezvoltrii societii [13].
L. Antonesei, C. Cuco, Vl. Pâslaru insist pe ideea: ca educatorul s redevin un model, fapt care ne motiveaz trebuie s lum atitudine privind aderarea profesorului la valori autentice, pentru a transmite i a forma din perspectiva lor, pentru a se perfeciona continuu i a crea axându-se pe valori (Tabelul 1).
În opinia M. Vasiliev, „Profesorul universitar e o personalitate cu o înalt competen i inut tiinific, este bun consultant în orice pro- blem de specialitate, este un cercettor tiinific cu o înalt experien- de investigare teoretic i empiric i, nu în ultimul rând, posesor al unui enorm arsenal educativ pentru viitorii specialiti. (...) Felul acestu- ia de a fi servete drept model i surs de învare a conduitei didactice” [40, p. 166].
În context, elaborarea unui model al personalitii profesorului o ca- lificm drept necesitate, deoarece problema privind educarea resurselor umane este în susinerea politicilor educaionale ale învmântului de calitate conforme celor europene, ceea ce semnific dezvoltarea compe- tenelor care reprezint baza unor standarde sigure de formare continu a cadrelor didactice: valori – domenii/dimensiuni ale personalitii pro- fesorului,