VRSTA PRECOLAR

Vrsta precolar (3-6/7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace... De fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel este echivalentul muncii adultului... Prin joc copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative, nu doar fizice, ci i mentale i emoionale.Obiective operaionale:

Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:

( Prezentai principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice n perioada precolar

( Explicai n ce constau principalele moduri de organizare a cunotinelor la precolari

(Artai care sunt sistemele simbolice externe

(Identificai principalele particulariti ale raionamentului i ale rezolvrii de probleme la vrsta precolar

(Schiai caracteristicile de baz ale ateniei i memoriei

(Prezentai abilitile conversaionale la aceast vrst

( Prezentai principalele achiziii ale dezvoltrii personalitii i ale dezvoltrii sociale

1. Dezvoltarea fizic

n aceast perioad ritmul de cretere este ncetinit, dar apar importante progrese n coordonarea motorie i n dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osific. Nutriia joac un rol important n acest proces maturaional, ca i n dezvoltarea danturii.

Bieii sunt ceva mai nali i cntresc mai mult dect fetele.

Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi-mn i n coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii.

Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei (rujeol, varicel, scarlatin) duc la creterea imunitii, dar chiar mai mult dect att, par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor sale stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltnd n acest fel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fizice

Apar modificri ale conformaiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample pentru a face copilul de 3 ani s arate ca un bebelu, iar pe cel de 6 ani s prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirea sanitar.

Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate pe an.

Se contureaz diferene ntre cele dou sexe, majoritatea studiilor dovedind ns c ele nu sunt determinate att biologic, ct prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant c, n timp ce n India la aceast vrst bieii sunt mai nali, n SUA fetele sunt mai nalte i mai robuste.)

Aceast cretere n nlime i n greutate e extrem de important, pentru c n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine.

Putem vorbi de o real maturizare cerebral : la 5 ani creierul copilului ctrete 90 % din creierul adult (n principal datorit procesului de mielinizare), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului.

La vrsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizual, perceperea detaliilor este maxim.

Pn la 5-6 ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea, pn la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i ghicete restul.

Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor ce rspund de abilitile atenionale.

Apar modificri i la nivelul organelor interne:

Se lungete traheea (scade frecvena infeciilor respiratorii)

Crete volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al miciunii i dispariia treptat a enurezisului nocturn.

Crete volumul intestinelor.

Are loc fortificarea sistemului imunitar.

Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an, la 37C la apte ani.

Abilitile motorii:- La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet.

- Se dezvolt abiliti motorii grosiere (majoritatea sunt nvate de la ali copii, de unde se vede importana critic a prezenei tovarilor de joac): de exemplu, alearg fr s se mpiedice.

- Se dezvolt i abiliti motorii fine (nsuite de la aduli,dar mai greu i mai lent datorit controlului muscular i cognitiv nc incomplet eficient): toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia deci se poate constata o coordonare ochi-mn tot mai adecvat.

- Nivelul de activitate: - maxim n jurul vrstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales n frecvena schimbrilor de activitate, n deplasarea continuu dintr-un punct n altul. Pericolele apar datorit czturilor frecvente i riscului crescut al acidentelor rutiere (pn la 6,7 ani bieii de dou ori mai predispui la astfel de accidente).

Copilul se implic in jocuri dinamice prin care i testeaz fora fizic dobndit.

2. Dezvoltarea cognitiv

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afl n stadiul preoperator, caracterizat prin:

Concretee - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Ireversibilitate incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers.Egocentrism - convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz n mod similar.

Centrare atenie acodat unei singure dimensiuni la un moment dat.

Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri.

Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.

Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este i ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoaterea este totui mai bun dect reactualizarea.

Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit: 1) o baz de cunotine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare i reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a cunotinelor.

Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.

Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea eficient pare s se datoreze unui numr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posed la aceast vrst. Asemenea scenarii rutine permit automatizarea aciunii i eliberarea de spaiu mental pentru monitorizarea eficienei comunicrii.

Cunotinele acumulate se organizeaz treptat i n naraiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltrii cognitive la aceast vrst l reprezint cogniia social. 2.A. ORGANIZAREA CUNOTINELOR LA PRECOLARI

I. Scenariile cognitiveS-a demonstrat c dac i se prezint unui copil de 1 an o secven de aciuni inedit, el este capabil s codeze aceast secven i s o reproduc luni de zile mai trziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, artndu-le copiilor cum se asambleaz o jucrie mai ciudat. Dup un an, copiii au reuit nu numai s o asambleze, ci i s respecte secvenele n aceeai ordine n care le-au fost prezentate. Judith Hudson a artat c subiecii de 1an - 1an i jumtate care au traversat o experien ecologic natural reuesc s-i reprezinte evenimentele, iar dup 1-2 ani s le relateze verbal.

Dup 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutin, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunotinele sunt mai uor de reprezentat astfel dect sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implic organizarea cunotinelor att spaio-temporal ct i cauzal. Scenariile sunt vizibile n comunicarea verbal i sunt folosite n nvarea anumitor secvene ce se succed cu necesitate (de ex. cnd intrm n cas ne desclm).

Funciile scenariilor cognitive

dau stabilitate i structur vieii copilului i dicteaz ce trebuie s fac ntr-un anumit moment i i structureaz experiena; dac scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacie de perplexitate a celui mic

permit schimburile de informaii i stabilirea unor interaciuni sociale veritabile exist studii care sugereaz c reprezentarea informaiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uoar dect reprezentarea lor sub form de concepte, tocmai pentru c informaiile sunt organizate spaio-temporal i cauzal.

Probabil c uurina operrii cu scenariile se reflect i n jocul simbolic. Acesta e un spaiu n care sunt repetate i nvate i mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfctor pentru copil i acest lucru reprezint motivaia pentru repetarea lor mintal de ctre acesta.

II. Naraiunile-povestiri

Se pare c aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consider c povetile sunt singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un trecut, un viitor i complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini.

Aadar, conform anumitor teoreticieni, naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o form a gndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i se manifest, nc de la vrste foarte mici.

Naraiunile conin n plus fa de scenariile cognitive:

o anumit tem

personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris n termeni de intenii, scopuri, motivaii, convingeri, stri afective, valori.

Naraiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii i astfel s-a ajuns la formularea unor story grammars (Mandler & Johnson), care specific elementele componenete ale unei naraiuni: expoziiunea, care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc.

nlnuire de episoade care construiesc aciunea fiecare episod are o intrig, adic exist un scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar succesul sau eecul demersului duce povestirea la ...

sfrit

Prezena acestor episoade face ca povestirea s aib posibilitatea de a se continua la nesfrit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema organizrii unui episod se gsete i n altele. Finalul poate fi fie sub forma happy end-ului (...i au trit fericii pn la adnci btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje.

Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de informaie. Nu se tie dac acest patern narativ este nnscut, sau pur i simplu i se potrivete cel mai bine copilului i acesta l adopt, sau aa i se prezint toate informaiile.

Relatarea povetilor

4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat.

5 animenin firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot trage concluziile

6 anirelatrile ajung s fie similare naraiunilor adulte

Acest patern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale.

Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele negative. n cazul incidentelor negative, chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor pozitive, naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul fericit.

La 3 ani i jumtate - 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

!! Ce credei, povetile pe care le citim copiilor ar trebui s fie simple, ca scenariile pe care ei le posed deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta s nvee i mai mult?

III. Reprezentrile spaiale

La 3 ani copiii sunt capabili s-i reprezinte spaiul delimitndu-l n uniti semnificative.

Orientarea spaial:

(1) nu se bazeaz pe indici sau sisteme de referin egocentrice

(2) copiii sunt n stare s-i configureze spaiul n funcie de indici reali, mai ales dac spaiul este familiar.

IV.Concepte i categorii

Funciile conceptelor

organizarea eficient a informaiilor

identificarea entitilor noi

rezolvarea de probleme

formularea analogiilor

elaborarea unor inferene dincolo de ceea ce e cunoscut

dezvoltarea i rspndirea de credine ideologice

crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare c primele dou funcii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul)

Dihotomii tradiionale:

COPII (mai mici de 6,7 ani)ADULI

ConceptePERCEPTUALECONCEPTUALE, LOGICE

TEMATICETAXONOMICE

CONCRETEABSTRACTE

Diferena major era considerat a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe trsturi necesare i suficiente ale unei categorii de ex., categoria animale), respectiv gruparea stimulilor de ctre acetia doar n categorii tematice (pe baza similaritii funcionale sau a apartenenei la acelai scenariu de ex., gruparea de tip cine-os).

Teorii recente:

Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt specifice unui domeniu

- dependente de context

Structura intern a conceptelor copiilor este asemntoare celei a conceptelor adulilor

i la copii i la aduli conceptele sunt organizate n sisteme ierarhice care includ i concepte abstracte i concepte specifice

A. DEPENDENA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOTINE

Chi a comparat performana juctorilor de ah copii experi (n stadiul preoperator) cu cea a adulilor novici. Copiii experi aveau mai multe cunotine dect novicii, aduli sau copii. La fel i copiii experi n dinozauri, care fac clasificri extrem de complicate.

Vrsta la care se produce saltul de la un tip de concept la cellalt nu este aceeai pentru toate domeniile de cunotine. Unii indivizi sunt, de exemplu, n stare s dobndeasc mai curnd concepte abstracte pentru noiuni morale (minciun), dect pentru termeni relaionali (unchi, vr).

B. DEPENDENA DE CONTEXT

Copiii pot face clasificri complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca i adulilor, i de aceea nu le folosesc spontan.

C. STRUCTURA INTERN A CONCEPTELOR

Toate dihotomiile se bazeaz pe ideea c exist trsturi fundamentale necesare i suficiente pe baza crora pot fi categorizate obiectele (ideea apare n lingvistic, psihiatrie etc.). Dar adulii nu lucreaz n primul rnd cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiecie a nevoii noastre de ordine.

D. NIVELE DE ORGANIZARE I TIPURI DE CONCEPTE

Exist diferite nivele de organizare a conceptelor:

1. nivelul de baz (cine, pisic)

2. nivelul supraordonat (animale)

3. nivelul subordonat (labrador, birmanez)

Din punct de vedere statistic, i copiii i adulii lucreaz cu toate cele 3 niveluri, dar primele cuvinte rostite de copil aparin nivelului de baz. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dac nu exist diferene copil-adult, de ce totui le observm? Rspunsul st n existena unor tipuri diferite de concepte:

NATURALE : animale

plante

minerale

NOMINALE : definite prin convenie; nu au referent real: cerc, numr iraional, insul, unchi, prines

ARTEFACTE: obiecte create de om (de mna omului): can, mas, maini, computere

Conceptele naturale se impun; ele exist, fr a putea fi numite, i exist o predispoziie pentru a delimita i a reine aceste categorii naturale.

E. INFERENE CATEGORIALE

Gelman i Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, n care le-au prezentat acestora o pereche de imagini asociate cu cte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui pete tropical asociat cu propoziia petele respir sub ap i imaginea unui delfin alturi de textul delfinul respir la suprafaa apei. Ulterior li se arta o a treia imagine care semna cu un membru al perechii, dar era asociat cu eticheta lingvistic a celeilalte imagini, cerndu-i-se copilului anumite rspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arta poza unui rechin la care se altura ntrebarea Cum respir acest pete?. O singur etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii s fac inferene corecte, rspunsul la ntrebare fiind n cazul acesta sub ap. Aceste inferene s-au dovedit ns a fi flexibile. Cnd copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunotea c seamn cu imaginea care nu aparine aceleiai categorii de exemplu rechinul seamn cu delfinul, nu cu petele tropical.

Aadar copiii sunt n stare s fac inferene categoriale, eliberndu-se de biasrile perceptuale, i reuesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, att categorii naturale ct i de artefacte.

Iar eecul teoriilor anterioare n aprecierea corect a nivelului de conceptualizare al copiilor const tocmai n faptul c nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe nelesul copiilor.

Exist ns i limite ale capacitii infereniale a copiilor, evidente n erorile copiilor, de genul generalizrilor excesive din limbaj. Aceeai tendin de generalizare exist i n categorizare. Dac li se spune copiilor c un iepura are omentum (cuvnt inexistent), i sunt ntrebai dac toi iepuraii (animalele) au omentum, ei rspund afirmativ. Faptul c nu sunt n msur s se opreasc din generalizare atest c aceste abiliti DE INFEREN nu sunt 100% adulte.

De asemenea, copiii accept foarte uor transformarea (deplin!) a unei entiti n alta (leu ( tigru) sau transformarea n urma unei mascri, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare necondiionat a metamorfozei. i acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci i a fiinelor vii. Singura limit este c nu accept transformarea fiin vie ( fiin nensufleit.

F. COLECII VERSUS CLASE

Markman a demonstrat c una din tezele piagetiene viznd stadiului preoperator relaia imperfect parte-ntreg (dup care copiii nu ar putea face incluziuni) este fals. Ideea sa este c nu trebuie s lucrm cu concepte care reprezint clase propriu-zise, ci cu colecii (deci nu copac, ci pdure). Astfel, ntrebarea nu ar trebui pus sub forma Sunt mai muli fagi sau copaci?, ci sub forma E mai mare fgetul sau pdurea?.

n concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii i de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context i de domeniul de cunotine.

I. Microteorii specifice

Un alt mod de organizare a cunotinelor la precolari este cel al unor teorii, care nglobeaz structuri de cunotine. Exist trei astfel de teorii de baz, nu veritabil tiinifice ci ale simului comun fizica naiv, biologia naiv i psihologia naiv.

FIZICA NAIV (a simului comun) cuprinde acele cunotine elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasrii, timpului, gravitaiei etc. Fizica naiv, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate s nu mai fie valabil n alte locuri sau universuri fizice (pe Lun, pe o planet gazoas etc).

BIOLOGIA NAIV sau teoria lumii vii cuprinde cunotine despre:

cretere

motenire ereditar

micare

PSIHOLOGIA NAIV cuprinde teoria comportamentului i a funcionrii mentale.

A. BIOLOGIA NAIV

Copilul are noiunea de cretere biologic, care e supus unor legi predictive, e ireversibil i nu se aplic numai organismelor ntregi, ci i organelor interne. Copiii:

neleg c aceast cretere e diferit de umflarea unui balon sau de dospirea pinii;

accept cu senintate faptul c vor crete;

neleg c creterea biologic duce la mbtrnire, dar nu i c mbtrnirea duce la moarte;

au dificulti n a nelege creterea unei fiine foarte mici (viermiori, microbi etc).

Copiii au de asemenea unele cunotine implicite asupra motenirii ereditare: ei tiu c pisica are pui de pisic, c vaca face muu i dac e crescut ntre porci, sau c un iepura crescut de maimue va mnca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei neleg c exist mecanisme diferite de transmitere a trsturilor biologice i non-biologice: o floare roie nu i-a cptat culoarea la fel ca o can roie.

Copiii nu animeaz toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunotine despre micarea biologic. Dac li se arat o imagine cu un koala i un ursule de porelan i sunt ntrebai care poate urca un deal?, rspund c doar animalul (adevrat) din fotografie o poate face, deci apartenena la regnul animal e legat de micare. Exist o predispoziie pentru orientarea ctre obiectele n micare - de aceea nvm mai multe despre ceea ce se mic (de obicei fiine) i reuim s difereniem rapid ntre micarea biologic i cea artificial.

B. PSIHOLOGIA NAIV

Aceasta cuprinde cunotinele pe care le avem despre propria funcionare mental, i despre modul n care opereaz mintea celorlali. S-ar prea c aceast teoriei prinde contur chiar naintea vrstei de 3 ani. Aceast teorie a funcionrii psihice a primit numele de THEORY OF MIND.Dup unii autori, aceast teorie non-tiinific ar avea la baz 5 postulate, prin asimilarea treptat a crora ajunge s se dezvolte.1. PSIHICUL MINTEA exist

Simplul fapt c bebeluul difereniaz fiinele de obiecte i i d seama c le poate manipula pe primele, dar nu i pe cele din urm, dovedete c el face deja diferena ntre persoanele care au psihic i obiectele care nu au aa ceva.

La 2-3 ani copiii tiu c ei nii i semenii lor au dorine, nevoi, cunotine (tiu c...), credine (cred c...), stri mentale, apoi strile mentale ncep s cuprind i actele intenionale (vreau s fac ceva).

2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizic

Exist un circuit stimuli externi ( stri mentale ( comportamente externe, deci strile mentale sunt consecina aciunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizic

Wellman a realizat o situaie experimental n care copiilor li se povestea despre doi frai, unul care avea o prjitur, altul care se gndea la una, subiecii fiind ntrebai care din frai poate atinge, mirosi sau mnca prjitura.

Copiii de trei ani ncep s neleag c o imagine din mintea lor nu poate fi accesibil (vzut) dinafar, atins, mirosit, etc.

Cu toate acestea, dei tiu c anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se ntmpl uneori i adulilor.

Aceste prime trei postulate se presupune c au prins contur pn n jurul vrstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezint obiecte i evenimente cu sau fr acuratee

n momentul n care copiii neleg c

stare mental = reprezentare

ei pot trece treptat i la realizarea distinciei ntre aparen i realitate

Acest postulat e asimilat n jurul vrstei de 4-6 ani i poate fi verificat prin aa-numitul False Belief Test testul credinelor false (a se vedea bibliografia).

5. PSIHICUL mediaz activ interpretarea realitii i a emoiilor trite

Pe la 5-6 ani copilul nelege c poate prelua din realitate doar anumite informaii, poate face decupaje n funcie de ceea ce l intereseaz. Acest postulat reprezint o nuanare mult mai fin a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:

Au o form vizual Las o urm permanent , care devine independent de creatorul simbolului. Aceste sisteme nu pot fi achiziionate de ctre copil dect printr-un proces explicit, voluntar, ghidat de aduli.

Funcia utilizrii acestor sisteme este n principal una de comunicare, att a inteniei proprii ctre exterior, ct i a comunicrii cu sine.

Aceste sisteme ajut la expandarea memoriei, fie condensnd informaii, fie acionnd ca amorse pentru unele informaii pre-existente. Aceste reprezentri cuprind simbolurile grafice (desenul i apoi literele alfabetului), hrile, notele muzicale etc. I. Desenul

1. Teoria piagetian n desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiv a copilului;

2. Teoria psihanalitic (psihodinamic) desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor emoionale trite de copii.

3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) desenul poate fi citit ca un simbol care reprezint att lumea exterioar, obiectiv, ct i lumea subiectiv a persoanei care deseneaz.

???

n jurul vrstei de 2 ani mzgliturile copilului sunt nsoite de vocalizri, el ncercnd s povesteasc ce deseneaz. Semnificaia desenului se desprinde de obicei post-factum, i nu st foarte mult ataat de reprezentarea grafic n sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor i de momentul n care au fost fcute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca i semnificaie. Eticheta verbal ataat desenului este dependent de aici i acum, peste cteva minute copilul poate considera c a desenat cu totul altceva.

Abia n momentul n care copilul ncepe s deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile ncep s aib relevan i pentru observator. Dar chiar i acum, intenia copilului depete cu mult posibilitile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice relev faptul c exist de fapt un numr redus de elemente pe care copiii le combin n realizarea unui desen.

Exist o serie de constrngeri cognitive care mpiedic obinerea performanelor mature n desen:

Constrngerea canonicSe refer la tendina copilului de a reprezenta trsturi ce sunt caracteristice clasei de obiecte i nu obiectului specific pe care l deseneaz (putem stabili o analogie cu nivelul de baz despre care s-a amintit la categorizare).

De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor s deseneze o can privit n diverse poziii (cu toarta in spate, lateral, n fa ). S-a constatat c indiferent de modificarea poziiei, pn la vrsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu n poziie canonic. De asemenea, dei cana avea o floricic pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiai tendine de a reprezenta prototipul i nu obiectul particular. La 5-6 ani copiii discrimineaz ntre dou cni (una cu toarta vizibil, alta fr) i le deseneaz ca atare, dar numai cnd ele sunt prezentate una lng alta. Capacitatea de discriminare ntre cei doi stimuli e evident abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendina de a desena obiectul prototipic este nc prea mare.

Davis (1983) a rugat civa copii s deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumtate plin cu lapte i unul cu foarte puin lapte. La o parte din copii le-a cerut s deseneze exact ceea ce vd, iar acetia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonic). La ceilali le-a spus s deseneze paharele ncercnd s arate exact ct lapte este n ele, i mai mult de 50% dintre copii au fcut discriminarea grafic a stimulilor. n concluzie, dac gsim un scop i l explicitm clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

Constrngerea transparenei n majoritatea cazurilor, copiii deseneaz ceea ce tiu c este un obiect, i nu obiectul individual pe care l vd n faa lor. De exemplu, n reprezentarea unei femei nsrcinate, deseneaz un omule nuntrul ei. Dac li se cere s reprezinte o fa uman din profil, ei o fac punndu-i automat doi ochi.

De asemenea, pn la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul n spatele celuilalt obiecte ocluzate - ci le ordoneaz la acelai nivel, pe o linie.

Se consider totui c acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai mult informaie.

Constrngerea coordonrii

La aceast vrst copilul deseneaz silueta uman cam ca n imaginea de mai jos (figur de tip mormoloc).

Dup 6-7 ani, figurile umane realizate de copii conin din ce n ce mai multe elemente, detalii, reuesc chiar s transmit sentimente (fee vesele- triste).

Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea n desen, dup acest vrst aparnd elemente de imaginaie, inventivitate, sau modificri ale poziiei sau orientrii unor obiecte. ntr-un stadiu mai avansat insereaz elemente din alte categorii (Ex: Om cu roi).

Aceast gradare trdeaz creterea flexibilitii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe ncadrri ale obiectului n funcie de criterii diferite.

II. Hrile

Ne pot ajuta s depistm :

care sunt capacitile de reprezentare spaial a unui copil

care sunt capacitile de producere de simboluri ale unui copil

care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.

O hart presupune o reprezentare simbolic a spaiului la dou niveluri:

Obiectele reale trebuie s fie reprezentate n anumite locaii pe hart.

Relaia dintre aceste obiecte trebuie transpus fidel pe hart.

Copilul trebuie s neleag ambele tipuri de reprezentare simbolic, acest nelegere dezvoltndu-se abia treptat. Iniial, avem de-a face cu capacitatea reprezentrii unui singur obiect (folosit drept landmark- born). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajm, ceea ce duce la apariia i dezvoltarea conceptului de hart.

Exist numeroase experimente n care copiilor le sunt prezentate n paralel diverse reprezentri simbolice de tip 2D ale unor obiecte, i se ncerc s se evalueze care sunt cele care nlesnesc cel mai mult recunoaterea i acceptarea ca substitut al realitii din partea copilului: (fotografii vs. hri, fotografii de sus vs. perspectiv plan, hri colorate vs. hri alb-negru, hri haurate vs. simple contururi, hri cu reprezentare la scar medie vs. mare ).

Se pare c nc de la 3 ani copiii au un concept primitiv de hart, n anumite condiii:

Reprezentarea spaial s fie la scal medie/mare

Reprezentarea spaial s fie vzut de undeva de sus

Reprezentarea s fie colorat

Mai trziu, la vrsta de 5,6 ani copii accept c aproape orice astfel de reprezentare este o hart, rmn ns dificulti n a menine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu meninerea reprezentrii globale a hrii. Le vine nc foarte greu s integreze informaiile, i ca o consecin apare faptul c se focalizeaz pe o singur dimensiune, fiindu-le greu s jongleze cu mai multe dimensiuni n acelai timp.

Tot pn la 5-6 ani prezint ceea ce ar putea fi numit un realism exagerat (de exemplu, dac un drum este reprezentat cu rou pe hart se ateapt s l gseasc la fel i n realitate).

Citirea hrilor

n cazul n care copiilor le-a fost artat o hart reprezentnd o camer, pe care era marcat locaia n care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reuit n proporie de 55 % s gseasc obiectul respectiv, iar cei de 5 ani n proporie de 100%. Totui, pentru aceast reuit trebuie ndeplinite mai multe condiii :

- orientarea hrii : dac este rotit cu 180 fa de poziia normal, doar copiii de 5 ani reuesc s gseasc (ntr-un procent semnificativ) obiectul.

- utilizarea indicilor spaiali (landmarks-urile)- de exemplu, un indice spaial ar fi culoarea roie. Dac aceasta este alturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reuesc uor s l gseasc, dar dac indicele spaial e poziionat de partea opus obiectului ce se cere gsit, doar copiii de 5 ani reuesc s l identifice.

n explicarea acestor diferene putem lua n considerare capacitatea memoriei de lucru spaiale sau a capacitilor de a efectua rotaii mentale.

III. Modelele tridimensionale

De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizeaz realiti spaiale. De exemplu, camera cea mare i aparinea lui tata Snoopy, iar camera miniatural lui bebe Snoopy. Dac era ascuns o jucrie n camera mare, copiii de trei ani reueau s o gseasc n locul omolog din camera miniatural. Dac vedeau unde e obiectul n camera mic, reueau s l gseasc i n camera cea mare. n general, s-a constatat c 80% dintre copiii de 3 ani i 15% dintre cei de 2 ani profit de astfel de modele miniaturale.

n acelai cadru experimental, dac obiectele de mobilier sunt diferite n cele dou camere, copiii ncep s aib probleme. Dac mobila e aranjat diferit, dar obiectul se gsete n acelai corp de mobilier n ambele camere (de exemplu n dulapurile din camera mic dar i din cea mare) nu exist probleme att de preganante.

Copiii care nu reuesc s identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totui capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaz ipoteza reprezentrii duale pentru a explica dificultile ntmpinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii n acelai timp o reprezentare a realitii exterioare, dar i un obiect n sine (o jucrie). Copiii de 2 ani jumtate au probabil o dificultate n a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentri.

Experimente ulterioare au artat c dac reducem pregnana obiectului tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distane (l izolm dup un paravan de sticl), copilul l poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolic (performanele crescnd pn la 70% chiar i la 2 ani i jumtate). Dimpotriv, dac vom accentua calitatea de obiect n sine a modelului 3D, de exemplu dndu-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe funcia de reprezentare, ca urmare scade performana i la copiii de 3 ani (proporia de reuit se reduce la 50%).

2.C. RAIONAMENTUL I REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor tradiionale, care raporteaz gndirea copilului la logica aristotelic sau la raionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici i au deficiene n rezolvarea de probleme. ns pn i adulii sunt mult mai puin logici dect spun modelele prescriptive, existnd biasri ce ne duc de multe ori la erori sistematice.

Dup cele mai recente cercetri, cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult.

i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l atingi).

n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei pot face raionamente de genul (p i q) & non q ( non p (dac paharul nu are urme de ruj, nseamn c nu e al mamei). De asemenea pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c ghicesc prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie de exemplu cnd se ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale unor regi, sau din ce cauz dac deschid gura nu le nete sngele afar.

Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea duce la concluzii raionale. Probabil c erorile apar i pentru c pornesc de la premise false, sau apeleaz la un set incomplet de premise adevrate.

I. Raionamentul

A. Tipuri de raionament la copii

Relaia de similaritate perceptiv

Relaii conceptuale dac X i Y aparin aceleiai categorii, e foarte probabil s aib caracteristici comune

Relaii analogice dac A e n relaie cu B i X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci relaia ntre X i Y e identic cu cea ntre A i B

Relaii simbolice dac X e simbol pentru Y, atunci o caracteristic a lui X va fi prezent i la Y

Relaii de tip analogic

Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogii nainte de stadiul operaiilor formale. Dar mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere.

Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba la bun sfrit.

Goswami a artat c i cei mici pot face analogii clasice, de genul A:B::C:x, adic: dac relaia dintre A i B este identic cu relaia dintre C i x, iar noi cunoatem B, trebuie aflat x. Atta doar c raionamentul nu funcioneaz pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.

De exemplu: ciocolat:ciocolat topit::om de zpad:x

52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani i 99% din cei de 6 ani reuesc s-l identifice pe x cu zpada topit. Deci s-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine i performana copiilor n raionamentele analogice.

Tot Goswami a artat c la 4 5 ani copiii i pot reprezenta i cunotine bazate pe relaii mai abstracte (de exemplu descreterea n mrime).

Asemenea relaii de descretere pot fi transferate analogic i pentru triplete de stimuli (pot opera cu noiunile mare mediu mic).

S-a ncercat s se determine de ce fel de informaii profit copiii cnd fac astfel de raionamente. Acestea ar putea fi:

similaritatea superficial;

familiaritatea li se cerea s ordoneze vase cu mncare n ordinea temperaturii; dac se punea ordonarea ntr-o poveste cu trei ursulei, se realiza transferul;

sugestiile directe (atragerea ateniei asupra scopurilor sau rezolvrii din poveste; stimularea refleciei asupra cunotinelor, extragerea moralei povestirii).

Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

II. Rezolvarea de probleme

Orice problem presupune existena unuia sau mai multor scopuri i a unor obstacole n atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor i de evaluare a rezultatelor.

Privit astfel, i comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme de exemplu atunci cnd trag de un mner pentru a auzi un sunet plcut. Iar la 18 luni exist deja capacitatea de a alege ntre mai multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi n stare s-i conserve strategia optim pn data viitoare.

1. Dezvoltarea STRATEGIILOR

n general, exist strategii generale i strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se afl strategia de tip ncercare i eroare, analiza mijloace-scopuri i strategia de tip hill climbing.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanei ntre starea iniial i scop, i reducerea acestei distane. Aceast strategie e folosit deja la 3 ani. Un copil de aceast vrst, care se afl cu mama sa ntr-o camer n care exist o scar i un balon ridicat la tavan, i d seama c balonul trebuie adus spre un perete i apoi cineva se poate urca pe scar dup el.

Aceast strategie este solicitant pentru sistemul cognitiv pentru c presupune generarea, ordonarea i reamintirea subscopurilor.

Totui, dac problema turnului din Hanoi este prezentat sub o form accesibil copiilor, acetia pot folosi cu succes strategia. Klahr i Robinson (1981) au facilitat logic i practic problema, folosind n loc de discuri descresctoarea ca dimensiune nite cnie aranjate n ordine cresctoare, astfel nct nu se putea pune o cni mic peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentat sub forma unei poveti cu o familie de maimue (tata, mama i puiul) care trebuiau s se mute dintr-un copac n altul. Pentru a nu exista solicitare mnezic, copiii aveau exemplul cu starea final n fa. n faa unei asemenea prezentri a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaia care necesit 2 mutri, la 4 ani cea cu 4 mutri, iar la 6 ani pot rezolva situaia cu 6 mutri.

Strategia hill climbing ( urcarea dealului-puin cte puin) este preferata copiilor. Chiar dac nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacia lor e la fel de mare, pentru c au atins un maxim local, o stare ct mai apropiat de scop. Autorii consider c aceasta e o metod prin care se merge nainte, ncercnd atingerea scopului final pe o cale ct mai scurt, dar i dac nu se ajunge pn acolo, satisfacia e mare pentru c mai bine att dect nimic. Problema este c, odat ajuni ntr-un astfel de punct intermediar, copiii refuz s mai dea napoi, chiar dac aa ar cere strategia optim.

Strategia urcrii dealului dintr-o lovitur presupune existena unui numr mai mic de anticipri i de aceea e preferat analizei mijloace scopuri.

2. Dezvoltarea bazei de CUNOTINE i REPREZENTRI

Importana bazei de cunotine a fost amintit atunci cnd s-a discutat distincia copii experi aduli novici. Care este ns cauza care i face pe copii s devin experi? Poate experiena, faptul c se ntlnesc n mod repetat cu o anumit situaie/un anumit domeniu de cunotine

Dezvoltarea bazei de cunotine e dependent i de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chinez, n care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, i ajut pe copiii de 5 ani s numere pn la 100, n timp ce copiii de 6 ani vorbitori de englez ajung s numere doar pn la 49. Aceste faciliti culturale se reflect i n capacitatea lor de a rezolva probleme numerice i de a face raionamente asupra trecutului i viitorului (pentru c i zilele sptmnii i lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).

3. Dezvoltarea capacitilor de PLANIFICARE i AUTOMONITORIZARE a performanelor

Pn la 5 ani copiii folosesc planificarea doar n sarcini simple, familiare. S-a pus ntrebarea de ce copiii nu planific sau nu arat c planific?, ntrebare la care Ellis i Siegler (1997) au dat cteva posibile rspunsuri:

nu planific pentru c planificarea reprezint ntr-un fel ntrzierea aciunii;

planificarea presupune renunarea la nite proceduri mai activate la un moment dat i apelarea la unele mai puin activate;

planificarea nu ofer garania succesului, deci e acelai lucru dac o faci sau nu;

exist o asumpie tacit c n majoritatea cazurilor adulii le vor purta de grij.

Totui, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vrste mici:

18 luni s-a delimitat un traseu ntr-o camer, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o barier; unii copii s-au ntors s caute o cale de evitare a acesteia.

3 ani (Hudson & Fivush, 1991) s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea s gseasc pe rafturi un set de itemi (aflai n relaii categoriale); n prima faz nu-i ddeau seama c itemii sunt legai i nu-i planificau aciunea; dar dac itemii au fost organizai spaial n funcie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentat grupat pe categorii, copiii au demonstrat c li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura cutarea, reuind astfel s ajung la rezolvare cu maximum de eficien.

Chiar dac reuesc s ndeplineasc astfel de sarcini condui dinafar, pn la 5 ani nu demonstreaz capaciti de planificare complexe, dup cum a artat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mental a unui traseu cu anumite constrngeri.

Hudson, Shapiro i Sosa au artat ns c exist o dependen de context a capacitii rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe i/sau mai bune.

Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul, n special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni ulterior limbaj interior.

Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea sunt n stare s discrimineze ntre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele care nu l implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec n rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii.

4. CONTEXTUL SOCIAL

Dup cum am mai amintit, exist anumite ajutoare culturale, cum este sistemul de numeraie la chinezi.

Alteori, apar diferene interculturale legate de msura n care e valorizat capacitatea de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt nvai s se opreasc i s se gndeasc nainte de fiecare aciune.

Exist apoi diferene culturale n tipurile de probleme puse copiilor. n Japonia, ei sunt pui s se confrunte cu probleme de interrelaionare social (deci i conflicte) de la vrste mult mai mici dect n alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai mult legtur cu nvmntul formal n ri ca Japonia i Taiwan, acetia fiind net avantajai cnd ncep coala.

S-a studiat i rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influena pe care o exercit rezolvarea de probleme n grup asupra capacitilor rezolutive ale subiectului individual, influene ce devin evidente cnd copilul intr n coal. S-a constatat c abilitile n rezolvarea de probleme cresc n cadrul grupului; copiii pot profita de cunotinele unor colegi de aceeai vrst mai mult dect ar putea profita de cunotinele unor colegi mai mari i mai competeni, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv impun soluia, nu ofer acel minim de informaie care s ating zona proximei dezvoltri i s faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaii pentru soluia de-a gata, i nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvrii unei probleme, cum fac adulii.

2.D. ATENIA

O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate.

n 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice atenionale, care coreleaz cu un numr crescut de erori.

Cnd scaneaz o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea adulilor.

O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut adic faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe sarcin.

2.E. MEMORIAS-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine - capacitatea memoriei de lucru crete, atingnd nivelul adult.

n al doilea rnd, s-a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la aceast vrst. Poate ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.

Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar au inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, vor depune efort n acest sens.

n alt experiment copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane.

Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale i folosite sistematic.

2.F. ABILITILE CONVERSAIONALE

Limbajul i conversaia trebuie s fi avut un rol important de la nceputurile omenirii, n stabilirea i meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale etc).

Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic:

presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune;

abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului;

abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult performana celor mici.

Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde i cu cine. Ei nva de timpuriu c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real.

De aceea cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?).

Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. n Noua Guinee, ct timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama d rspunsul iar copilul l repet, astfel impunndu-i-se i un patern mintal. n America de Sud cei mici nu au voie s discute liber cu adulii.

Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaie cu care au fost nvai.

C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social.

Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i feedbackuri din partea celorlali. De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender - engl.) reprezint asumarea mental a sexului. Se presupune c formarea acestui concept se face n mai multe etape:

1) Adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine;

2) Apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce nseamn s fii brbat sau femeie;

3) Apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se ntinde pn n adolescen).

Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferina pentru anumite jucrii este destul de clar difereniat, poate i datorit educaiei sau ntririlor primite de la prini. Copiii identific deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar dei recunosc aceast mprire a lumii, nc nu-i pot recunoate apartenena la una dintre categorii.

La 3-4 ani preferina pentru anumite obiecte sau activiti este deja pregnant.

Dat fiind apariia timpurie a acestor diferenieri, precum i faptul c la maimue apare aceeai distincie ntre activitile preferate de masculi i cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil s existe i o baz biologic a acestor diferene comportamentale de gen.

Dar un rol important este jucat i de sancionarea cultural. Acest lucru a fost observat deja la precolari: dac prinii sau prietenii i urmresc pe copii jucndu-se, taii sancioneaz foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la biei), apoi reacioneaz tovarii de joac, i doar la urm mamele.

Conceptul de gen nu este suficient nchegat la vrsta de 3 ani. Adesea copiii, dac sunt confruntai cu biei cu pr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecndu-l n funcie de trsturile sale externe.

Sandra Bem (1989) susine c stabilizarea conceptului de gen nu se face dup regula totul sau nimic, ci exist pai n nelegerea constanei sexului. Dac li se prezint figuri desenate crora li se schimb faa, copiii accept metamorfoza biat(fat sau fat(biat. Cnd e vorba de fotografii cu un cap de biat i haine de feti, copiii recunosc c este vorba de un biat (un procent de 74% dintre cei ce tiu c exist diferene, cel puin anatomice, ntre biei i fete). Dar dac se lucreaz cu ppui sau figurine, transformrile intersexe sunt acceptate ca posibile.

Conceptul de gen apare mai nti cu referire la sine i doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la ntrebarea ntrebarea Dac Mihai avea prul scurt i acum are prul lung, s-a transformat n feti?, rspunsul e afirmativ, dar la ntrebarea Dar dac tu ai avea prul lung te-ai transforma n feti?, rspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot s i inhibe aciunile mult mai bine, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s interiorizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze comportamenul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consider c diferenele interindividuale pot fi regsite pe un continuum timiditate i inhibiie ( sociabilitate i extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare.

Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.

Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz - caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde.

Aceste diferene (S-Inh) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau nimic.

Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint un coping focalizat pe prelucrarea excesiv a problemelor, fr cutarea unei soluii, n timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluie. Focalizarea pe problem sau soluie e legat de atenie, controlul atenional fiind ntradevr mai fragil la cei de tip Inh. Acetia sunt mai sensibili i la distractori, chiar dac rumineaz foarte mult. i n cazul acesta ar putea exista influene culturale, deoarece n societatea noastr capacitatea de coping constructiv nu e valorizat la fel, bieii fiind ntrii s adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Se dezvolt relaiile cu prietenii.

ncepnd de la 3 ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ns atunci cnd se rezolv conflictul, ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joac mpreun.

Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a copiilor.

Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac la rndul lor se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.

VRSTA COLAR MIC

Vrsta colar mic sau copilria de mijloc (6/7 11/12 ani) este o perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic, reprezentnd un pas hotrtor n via...

Obiective operaionale:

Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s( Argumentai n ce const ajustarea la mediul colar

( Prezentai caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval

(Caracterizai dezvoltarea cognitiv a copiilor colari

( Redai caracteristicile dezvoltrii memoriei i ateniei

( Prezentai principalele elemente ale rezolvrii de probleme la vrsta colar

( Redai elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice

( Prezentai paii principali n achiziia scrisului i cititului

( Caracterizai dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta colar

1. n ce const ajustarea la mediul colar?

Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini eseniale: s stea cuminte n clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale.

Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific.

Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum expectanelor adulilor.

Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n competiie i a obine performane.

n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea.

2. Dezvoltarea fizic

Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani.

Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat - a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti.

Se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine.

Exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic.

Copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine.

Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini.

3. Dezvoltarea cognitiv

n aceast perioad Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete. n acest stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte.

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral.

(O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps prea aspr. El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n situaii viitoare aprecieri corecte.

Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad.

Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine nelei.

Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.

3.A. Dezvoltarea memoriei

I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice.

Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice

Precolariinu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus dinafar

Copiii de 6-7 anipot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan;

Copiii de 8-9 anipot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele ale copiilor mai mari.

Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia .

I. 1. Strategii de CODARE

S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA

ORGANIZAREA

ELABORAREA

I.1.a Repetiia

La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia.

La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris).

Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup.

I.1.b.Organizarea

Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.

I.1.c. Elaborarea

S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente.

De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan.

I.2. Strategii de REACTUALIZARE

Dac un bieel ar dori s i aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numra cunoaterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a fiecrui Crciun, cu darurile primite de fiecare dat..

La 5-6 ani copiii nu tiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuesc s le stpneasc destul de bine.

Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante:

Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare i recuperare sistematic a itemilor din memorie.

Copiii realizeaz c pentru domenii de cunotine extrem de bogate o astfel de cutare nu e posibil i este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul i astfel se ajunge la itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari).

II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE

Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat.

La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor. Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOTINE

Cunotinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de repetiie a acestor itemi, deci crete performana mnezic.

n plus, cunotinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu.

IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI

B. Cunotine declarative

Acestea reprezint ceea ce tie o persoan despre memorie n general, despre propriile performane mnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunotinele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la:

1) persoane 2) tipuri de sarcin

3) strategiiC. Cunotine procedurale

1) Automonitorizare

2) AutoreglareA.1. Cunotine legate de persoan

Acestea cuprind urmtoarele informaii:

A memora sau a uita ceva reprezint o experien total diferit de a gndi, percepe sau visa ceva.

Memoria are o capacitate limitat cel puin pe o anumit perioad de timp.

Nu i poi aminti un anumit lucru oricnd doreti.

Poi s i aminteti lucruri care de fapt nu exist.

Cunotine despre propria memorie:

Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o supraestimare.

Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora.

Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine.

A.2. Cunotine legate de tipul de sarcin

Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele din punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.

Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele (recunoaterea este mai bun dect reproducerea).

E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.

E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile cuvinte).

A.3. Cunotine legate de strategii

n general la 6 ani exist contientizarea nevoii de a folosi stategii externe (s fixezi cu privirea, s pui mna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii tiu c trebuie s recurg la strategii interne.

B. Cunotine procedurale

Se refer la ceea ce copilul tie c trebuie s fac n funcie de:

- distana fa de scop (automonitorizare);

- planificarea i direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s nvee pn va ti lecia)

Info Bonus: Memoria implicit Prima ntrebare pe care ar trebui s ne-o punem n cazul memoriei implicite este dac aceasta se dezvolt n timp sau este prezent de foarte timpuriu, funcionnd deja la parametrii optimi.

Dup Reber, un sistem implicit se caracterizeaz prin faptul c este:

independent de vrst i coeficient de inteligen;

robust n faa unor leziuni sau a patologiei neurologice;

cu varian redus n populaie.

n acelai ir de idei, este probabil ca sistemele implicite s fie mai vechi din punct de vedere evolutiv. Newcombe i Fox (1994), lucrnd cu material imagistic, au artat c exist o discrepan mare ntre capacitatea de memorare n condiii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii i recunosc explicit fotii colegi de grdini n proporie de 21%, dar la recunoaterea implicit (prin rspunsul galvanic al pielii), procentajul crete semnificativ.

Drummey i Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajut la nvarea numerelor de la 1 la 10 (numit One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a prezentat o asemenea carte. n zilele 3 i 4 ei au studiat cartea cu numere i animale. Fiecare cifr era prezentat pe pagina par, avnd o anumit culoare, iar pe pagina impar erau attea animale ct era cifra, de aceeai culoare cu aceasta (un 1 galben lng un leu galben, un 2 verde lng dou broscue verzi etc.). n ziua a 5-a li s-a dat un test de recunoatere, prezentndu-li-se o cifr colorat (un 1 galben) i fiind pui s aleag rspunsul corect ntre un leu, un canar sau un fluture galben. Performana a fost peste nivelul ansei.

Peste trei luni li s-a dat o sarcin de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioar), n cazul unei imagini ceoase care se clarificau treptat, msurndu-se timpul de laten (proba implicit). Copiii au primit i un test obinuit de recunoatere. Explicit, majoritatea au spus c nu au mai vzut niciunul dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate iniial a fost semnificativ mai mare, dovada existenei memoriei implicite pentru materialul respectiv.

Un studiu ulterior al acelorai autori a comparat performana copiilor de 3 ani i 5 ani cu performana adulilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiat de dou ori ntr-o zi, iar cu adulii i cei de 5 ani materialul a fost studiat doar o singur dat.

La testul imediat de recunoatere, performana celor de 3 ani a fost peste nivelul ansei, iar cea a copiilor de 5 ani i a adulilor a fost de 100%. Dup trei luni s-au aplicat un test de recunoatere i un test implicit. La recunoatere, cei de 3 ani au avut performana aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul ansei, iar adulii foarte mare. La testul implicit nu au aprut diferene ntre cele trei tipuri de subieci.

Cu toate c aceste experimente par s demonstreze c memoria implicit este complet dezvoltat de la vrste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistic, arat c i n cazul n care performanele n memoria implicit la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adulilor, ariile implicate par s fie diferite. La aduli este vorba de girusul frontal inferior i superior, nu i cortexul cingulat, iar la copii invers. Deci i atunci cnd performana este identic, alocarea de resurse cognitive i biologice este diferit. Acelai lucru se ntmpl i n cazul memoriei explicite, unde la aduli exist o mai mare lateralizare (spre stnga).

Pe de alt parte, Maybery, Taylor i OBrienMalone (1995) au comparat performanele copiilor de 5-7 ani cu cele ale copiilor de 10-12 ani n nvarea implicit i au descoperit diferene. Cei de 5-7 ani sunt mai puin performani, dar nu se tie ce st la baza acestui deficit.

Fletcher, Maybery i Bennett (2000) au studiat performanele unor copii de 9 ani, supradotai i cu retard mintal (IQ