1

ROMÂNIA MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI MARAMUREŞ LICEUL DE ARTĂ BAIA MARE

SIMPOZION NAŢIONAL DE REFERATE ŞI COMUNICĂRI EDIŢIA a VII-a

BAIA MARE 2 APRILIE 2012

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ARTISTICE - APLICAȚII PRACTICE -

REFERATE ŞI COMUNICĂRI SUSŢINUTE

Editura RISOPRINT Cluj-Napoca 2012

2

© 2012 RISOPRINT Toate drepturile rezervate autorilor.

Editura RISOPRINT este recunoscută de C.N.C.S.I.S. (Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior).

Pagina web a CNCSIS: www.cncsis.ro

Toate drepturile rezervate. Tipărit în România. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă sub nici o formă, prin nici un mijloc mecanic sau electronic, sau stocată într-o bază de date fără acordul prealabil, în scris, al autorului. All rights reserved. Printed in Romania. No parts of this publication may be reproduced or distributed in any form or by any means, or stored

in a data base or retrieval system, without the prior written permission of the author.

Simpozion Naţional de Comunicări Ştiinţifice : Dezvoltarea Creativității artistice: Aplicații Practice: referate şi comunicări susţinute / coord. Mariana Tilca, Marcel Marc; Ministerul Educaţiei, cercetării, Tineretului şi Sportului ; Inspectoratul Şcolar al Judeţului Maramureş ; Liceul de Artă Baia Mare. - ed. a VII-a, Cluj-Napoca - Risoprint, 2012. Bibliogr.

Director: GHEORGHE POP Consilier editorial: Design copertă: MARCEL MARC

Tiparul executat la: S.C. ROPRINT S.R.L.

400 188 Cluj-Napoca • Str. Cernavodă nr. 5-9 Tel./Fax: 0264-590651 • roprint@roprint.ro

430 315 Baia Mare • Piaţa Revoluţiei nr. 5/1

Tel./Fax: 0262-212290

3

COMITETUL DE ORGANIZARE AL SIMPOZIONULUI:

- prof. Augustin Carmen Melania – inspector școlar specialitatea Arte – I.S.J. Maramureș

- prof. Mariana Tilca – director, Liceul de Artă, Baia Mare

- prof. Silviu Baciu – Liceul de Artă, Baia Mare

- prof. Marcel Marc – Liceul de Artă, Baia Mare

AUTORI ȘI COORDONATORI DE PROIECT:

- prof. Mariana Tilca – director, Liceul de Artă, Baia Mare

- prof. Silviu Baciu –responsabil al Cercului pedagogic – secția muzică, Liceul de Artă, Baia Mare

- prof. Marcel Marc –realizare materiale Simpozion, Liceul de Artă, Baia Mare

* * *

COORDONARE, REALIZARE, SUPERVIZARE

- prof. Mariana Tilca

- prof. Marcel Marc

4

5

CUPRINS SECȚIUNEA MUZICĂ ……………………..….………………………....…. 7

ANDREA MARTA ANDREI ……………………..…………….………………. 9

ALINA ANDREICUȚ …………………………………………..………………. 16

CARMEN MELANIA AUGUSTIN ………..………………………………. 23

ANDREI BABOȘAN.……………………..……………………..……………... 28

BLĂNARU AMALIA ……………………..………………………….…………. 33

IOANA ȘANDOR ……………………………………..………….………………. 43

DOINA LAVINIA ZANFIR ……………………..…………………………….. 49

SECȚIUNEA ARTE PLASTICE ……………..………………………….... 57

CARMEN COVÎZA ……………………..…..……………….……………….… 59

ROZALIA-GEORGETA IURA …………………………….……………….… 64

RODICA MATEȘ ……………………..…..………………….……………….… 73

FLORICA TĂNASE ……………………..………………………………..…..… 77

6

7

SECȚIUNEA MUZICĂ

8

9

Prof. ANDREA MARTA ANDREI Liceul de Artă Baia Mare

STIMULAREA CREATIVITĂŢII MUZICALE

PRIN IMPORTAREA DE TEHNICI EDUCAŢIONALE

America, Québec, Japonia şi Emiratele Arabe Unite,

locaţiile periplului meu profesional

Consideraţii preliminarii

Cântatul în public, cu vocea sau la un instrument muzical, pregătirea interpretului

pentru acest moment reprezintă o maximă solicitare psiho-emoţională a interpretului. În

contextul prezentării scenice, este esenţială optima dozare a concentrării pe tot parcursul

lucrării muzicale, alături de conştientizarea redării artistice. Tocmai din cauza lipsei

capacităţii de a ,,transmite” trăirile sufleteşti specifice , numeroşi interpreţi sunt categorisiţi

ca fiind ,,mecanici”. Ca şi consecinţă directă a tuturor particularităţilor implicate, evaluarea

performanţei scenice în mod general, iar a performanţei muzicale în mod particular, este

una subiectivă şi supusă relativităţii. Limitele şi consecinţele acestei relativităţi constituie

componente pe care am intenţia de a le cerceta în detaliu.

Suflul creaţiei muzicale este indus prin însăşi prezentarea artistică, în lipsa căreia

simpla redare a notelor, chiar şi fără cusur, ar fi lipsită de orice valoare sau semnificaţie.

Dorinţa mea este punerea în antiteză a diverselor maniere de pregătire a elevilor pentru

prezentarea unei creaţii muzicale în public. Concepţiile diferă de la un caz la celălalt,

întocmai precum modalitatea de exprimare lingvistică. Semnificaţia noţiunii de ,,a cânta la

pian” dobândeşte dimensiuni diferite de cea a limbii române, în cadrul altor culturi.

,,Playing the piano” sugerează ideea de ,,joacă” la pian, întocmai precum francezul ,,jouer

du piano”. Prin urmare, consecinţele jocului îşi pun amprenta pe modul de abordare a

predării acestui instrument, în cadrul culturilor respective. Cel mai interesant termen

aparţine limbii japoneze: ,,piano wo hatarakimasu”, reprezentând ,,munca” la pian.

Noţiunea în cauză reflectă în totalitate atitudinea niponă faţă de studiul pianului, şi al

muzicii în general. Sacrificiul, alături de constanţa în muncă, constituie unica şansă a

reuşitei.

10

Şcoala muzicală românească, evoluţia în timp şi realizări contemporane

Este şcoala în care m-am format, studiind din copilărie şi până la obţinerea licenţei,

după absolvirea Academiei de Muzică „Gheorghe Dima”, Cluj-Napoca, promoţia 2002,

Facultatea de interpretare instrumentală – secţia pian.

Nu insistăm în detalii de specialitate, nu dorim să demonstrăm superioritatea unei

şcoli sau a altor practici artistice. Trebuie doar să avem un „reper”.

În „corul internaţional al multiculturalismului”, nu putem să ignorăm prezenţa

acestei şcoli. Redăm fapte, enumerăm personalităţi şi realizări artistice care au fost

remarcate european sau mondial, în compoziţie muzicală sau interpretare, de la primele

manifestări ale şcolii muzicale româneşti şi până la George Enescu, adăugând reprezentanţi

ai şcolii muzicale post-enesciene.

Elementele de cultură populară, modul cum acestea au fost valorificate în creaţia

compozitorilor noştri, fiind astfel recunoscute în universal, efortul oamenilor de cultură în

această direcţie, vor fi prezentate într-un subcapitol distinct.

Multiplele opţiuni oferite de societatea americană

,,Mitul american” este unul omniprezent şi puternic influent în cadrul tuturor

categoriilor sociale. Supranumită ,,ţara tuturor posibilităţilor”, locaţia a numeroase

universităţi celebre şi centre culturale unice pe plan mondial, Statele Unite ale Americii

sunt şi vor rămâne în permanenţă o locaţie controversată în multe privinţe.

O importanţă considerabilă o constituie particularităţile sistemului educaţional din

domeniul muzical, cu precădere cele din cadrul conceperii curriculei şcolare. Astfel,

componenta de bază a programei şcolare, în special a celei muzicale, o reprezintă

accesibilitatea materialului didactic. Alegerea repertoriului muzical preferat de către

elevi, în urma oferirii mai multor opţiuni atractive, va influenţa signifiant nivelul

progresului, motivaţia fiind astfel mai puternică. Principalul conţinut al acestui capitol va

consta în analiza conceptului de motivaţie didactică, precum şi a modalităţii de obţinere a

progresului în mod personalizat, adaptat în funcţie de ,,necesităţile” elevilor

implicaţi.

11

Există nenumărate relatări, sinteze şi analize ale stilului educaţional american, din

aceasta cauză intenţionez să insist asupra conţinuturilor mai puţin populare, cu precădere a

celor care sunt strict legate de fenomenul educaţiei artistice.

Desigur, densitatea culturală şi multitudinea imigranţilor ultimelor decenii a

exercitat o influenţă, chiar şi asupra sistemului educaţional muzical, însă identitatea sa

specifică nu a fost semnificativ alterată. Multiculturalitatea, prezentă în toate regiunile

Americii contemporane, este în mare parte supusă influenţelor majore ale societăţii

americane. Cea mai semnificativă componentă europeană o constituie sistemele de

educaţie muzicală britanice ,,ABRSM” (Associated Board of the Royal Schools of Music)

şi ,,Trinity”, prezente şi în alte peste 90 de ţări ale mapamondului, cu peste 630.000 de

candidaţi examinaţi în fiecare an.

Importanţa acestor sisteme de examinare, dar şi impactul social şi de dezvoltare

intelectuală a tuturor sistemelor de evaluare prezente în Statele Unite ale Americii, sunt

conţinuturi esenţiale, a căror abordare şi argumentare intenţionează a fi principalul meu

obiectiv.

Egalitatea şansei la educaţie în Québec

În ciuda locaţiei geografice de pe continentul nord-american, Québecul constituie

o regiune de sine stătătoare din multe puncte de vedere. Accesibilizarea şi personalizarea

curriculei şcolare, deşi omniprezentă, este abordată într-o manieră distinctă.

Capitolul de faţă îşi propune să prezinte întocmai această diferenţă de abordare,

un specific şi original ,,mélange” anglo-francez, unic în cadrul mapamondului

educaţional.

Formarea şi pregătirea cadrelor didactice este, de asemenea, specifică acestei

regiuni geografice, iar particularizarea modalităţii în care se desfăşoară educaţia muzicală

se doreşte a fi amplu evaluată. Şcoala franceză de educaţie muzicală este cea

preponderentă, însă nu unica sursă de inspiraţie, în timp ce materialul supus evaluării,

precum şi criteriile evaluării sunt stabilite de către Universitatea Laval, chiar şi în cadrul

claselor primare.

Multiculturalitatea din Québec urmează a fi analizată atât sub aspect istoric şi

impact socio-educaţional, cât şi în toate planurile aspectului antropologic.

12

Japonia, tărâmul surprizelor nebănuite

Evoluţia ,,ţării soarelui răsare” a fost unică din toate punctele de vedere, din cauza

izolării social-economice al acestui teritoriu timp de mai multe secole..

Există nenumărate curiozităţi ale culturii asiatice, cu precădere japoneze, mult

prea puţin explorate până în prezent. Rigoarea şi organizarea strictă a modului de viaţă

se reflectă indubitabil şi asupra educaţiei muzicale, disciplina, alături de constanţa în

învăţare, fiind temeiul întregului sistem educaţional..

Vor fi prezentate şi argumentate componente şi particularităţi inexistente în

restul societăţilor. Printre multitudinea acestora, probabil cea mai frapantă particularitate

o reprezintă începerea studiului pianului sau al viorii la vârsta de trei ani, în cazul

majorităţii copiilor, precum şi caracteristicile distincte ale vocii şi timbrului vocal al

niponilor. Pe lângă acestea, procesul şi tehnicile de planificare - evaluare constantă a

tuturor lecţiilor predate conţine o multitudine de particularităţi, care vor fi supuse

cercetării.

Scrierea fiind realizată prin intermediul ideogramelor, (prezente în număr de peste

3000), dezvoltă creativitatea şi memoria vizuală a fiecărui individ în parte, la cote maxime.

Acelaşi fenomen are drept consecinţă insuflarea unor abilităţi cu totul aparte de

concepţie şi receptivitate muzicală, care vor constitui una dintre componentele propuse

spre cercetare.

Japonia reprezintă, în mod cert, cea mai semnificativă provocare sub aspectul

analizei şi argumentării propriilor experienţe profesionale şi umane.

Multiculturalismul şi ,,importarea” tehnicilor educaţionale în Emiratele

Arabe Unite

Principalele trăsături ale sistemului de învăţământ prezent în Orientul Mijlociu şi

cu precădere în cadrul celor şapte emirate arabe vor fi prezentate prin antiteză cu maniera

educaţională a Statelor Unite ale Americii.

Deşi ambele reprezintă societăţi multiculturale, în America predomină elementele

culturale şi sociale sintetizate de-a lungul mai multor secole , în timp ce profunda sinergie

a celor peste 90 de naţionalităţi prezente, unică în lume, este intâlnită doar în Emiratele

Arabe Unite. Primordial, această sinergie se datorează lipsei forţei de muncă locale, 80 de

13

procente din populaţia Emiratelor Arabe fiind constituită din imigranţi. În consecinţă,

specificul societăţii de tip clasic a suferit o intensă metamorfozare. Analiza acestei părţi va

cuprinde cauzele şi manierele transformării societăţii arabe, precum şi influenţa laturii

religioase asupra vieţii populaţiei imigrante. Am avut şansa de a preda pian elevilor mei

originari din 34 de ţări, interacţionând în diverse contexte sociale cu persoane din toate

colţurile mapamondului.

Caracteristicile educaţiei artistice din Emiratele Arabe au fost de asemenea

afectate, dobândind particularităţi aparte. Cel mai interesant fapt îl constituie convieţuirea

tuturor naţiunilor de pe Terra, consecinţa directă fiind reflectată printr-un puternic fenomen

de interculturalitate şi un mediu educaţional distinct.

În cadrul analizei, va fi luată în considerare recenta şi rapida dezvoltare economică

a acestei regiuni din Orientul Mijlociu, având mai ales în vedere existenţa ca stat a

Emiratelor Arabe Unite doar începând cu 2 decembrie 1971.

Consideraţii concluzive

Termeni cum ar fi multicultură, intercultură sau pluricultură se cer explicaţi, înţeleşi

într-o largă accepţiune a societăţilor democratice de la începuturile mileniului trei. Ca să

ajungem la acest lucru, considerăm necesar să vorbim mai întâi despre

interdisciplinaritate.

Termenul nu este nou, este prezent în literatura pedagogică de specialiatate, chiar

foarte des în ultimele decenii. El se referă la colaborarea între diferitele discipline de

învăţământ/ştiinţe în vederea relevării unor noi adevăruri. Presupune un transfer de

concepte şi metodologii de lucru, de cercetare de la o disciplină la alta, cu scopul abordării

cât mai adecvate a problemelor cercetate. Dacă în practică cercetarea interdisciplinară se

referea în principal la domenii cum ar fi: matematică – fizică, chimie – biologie sau altele,

era privită cu rezerve la colaborarea cu muzica, sau în general cu artele.

Interdisciplinaritatea trebuie să funcţioneze ca „un lichid prin vasele comunicante”, fără

prejudecăţi faţă de o disciplină sau alta. Doar aşa vom putea să ne folosim de ea pentru a

ne finaliza proiectul. Ne referim în primul rând la sinergia dintre sociologie, pedagogie şi

muzică. Fiecare dintre aceste ştiinţe, domenii ale educaţiei vor trebui să colaboreze

interdisciplinar pentru a duce la definirea cât mai completă ale unor realităţi sociologice ale

zilelor noastre: „pluri...”, „multi ...” şi „interculturalism”.

14

Pluriculturalismul reprezintă abordarea unui fenomen prin perspectiva mai

multor identităţi, ca şi consecinţă a experienţei din cadrul mai multor culturi. Termenul se

bazează pe conceptul identităţii multiple şi are semnificaţii diferite de multiculturalism,

fenomen ce constă în aprecierea, acceptarea şi promovarea mai multor culturi ale unei

organizaţii sau locaţii, fără discriminarea sau marginalizarea acestora.

Interculturalismul constituie filosofia schimbului, a interacţiunii dintre grupurile

culturale ale unei societăţi, fenomen care necesită un înalt nivel de toleranţă şi receptivitate

la nou.

Termenii de mai sus, nici măcar nu sunt definiţi în dicţionarele apărute în secolul

al XX-lea. Apariţia lor, acceptarea lor reprezintă un câştig al societăţilor democratice

apărute în număr din ce în ce mai mare, în diferite zone ale lumii. În realitate, aceşti

termeni sunt înţeleşi diferit în diverse zone de pe glob, de la o etapă de evoluţie la alta.

Efortul nostru trebuie să se concentreze în a-i explica cât mai exact, a-i defini cât mai

corect pentru a fi cât mai mult folositori societăţilor în evoluţia lor..

Metoda de lucru, de cercetare a societăţilor implicate – definirea precisă a spaţiului

geografic, a timpului, a obiectivelor urmărite, cu un cuvânt elaborarea unei metodologii

şi a unui „instrument de lucru” reprezintă problema de cea mai mare importanţă a

proiectului. Se solicită elaborarea unor criterii cu limite precizate ştiinţific, preferabile

empirismului. Nu ne aşteptăm la realizarea din primul moment al unui instrument

„perfect”, dar odată creat el este perfectibil.

Catherine Lalumiėre (n. 1935), om politic francez, Secretar General al Consiliului

Europei şi Vicepreşedinte al Consiliului European, prin anii 1995, cu privire la existenţa

diferitelor culturi în Europa, afirma faptul că acestea îmbogăţesc societatea europeană, care

este asemenea unui buchet de flori multicolore. Fiecare cultură îşi aduce contribuţia la

înfrumuseţarea unică a buchetului.

15

BIBLIOGRAFIE:

1. Alexandru, Tiberiu Muzica populară românească, Editura Muzicală, Bucureşti, 1975

2. Brâncuşi, Petre Muzica românească şi marile ei prefaceri, Editura Muzicală – Bucureşti,

3. Comişel, Emilia Studii de etnomuzicologie, Editura Muzicală, Bucureşti, 1986

4. Cosma, Viorel Exegeze muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 1984

5. Cryer, Debby Early childhood education and care in the USA

6. De La Vega, Esperanza

Collaborating for educational change in the UAE, Amazon Publishing

7. Dean Webb Foundations of American education

8. Dewey, John John Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

9. Dr. Shinichi Suzuki Teaching music from the heart, Masters of music

10. Feiler, Bruce Learning to bow: Inside the heart of Japan, Amazon Publishing

11. Gaad, Eman Inclusive education in the Middle East, Amazon Publishing

12. Gobineau, Joseph Arthur

Eseu asupra inegalităţii raselor umane, Editura Incitatus, 2002

13. Harwood, Robin Psihologia copilului, Editura Polirom, Iaşi, 2010

14. Henchey, Norman Between past and future: Quebec education in transition, Amazon Publishing

15. Henry, Paul Pentru o sociologie a aspiraţiilor. Elemente pentru noi perspective în ştiinţele umane, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972

16. Herseni, Traian Teoria generală a vieţii sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982

17. Ionescu, A. Constantin

Educaţia muzicală, Editura Muzicală, Bucureşti, 1986

18. Jorgensen, Sally Personal themes in literature: the multicultural experience, Editura Prentice Hall Regents, 1993

19. Kahn, Linda Susan Schooling, jobs and cultural identity: Minority education in Quebec, Studies in education and culture

20. Karasawa, Ayumi Preschool in three cultures revisited: China, Japan and the United States, Amazon Publishing

21. Kariya, Tahekito Education reform and social class in Japan, Amazon Publishing

22. Lahire, Bernard Omul plural: către o sociologie psihologică, Editura Polirom, Iaşi, 2000

16

Prof. ALINA MIRELA ANDREICUŢ Şcoala cu clasele I-VIII „Nichita Stănescu“, Baia Mare

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PRIN EDUCAŢIA MUZICALĂ ŞCOLARĂ ŞI EXTRAŞCOLARĂ

„Mi-ar părea rău dacă aş face numai plăcere oamenilor. Scopul meu este să-i fac mai buni“

Georg Friedrich Händel

Există în societatea actuală un interes deosebit pentru dezvoltarea creativităţii,

insistându-se asupra modului în care poate fi descoperită şi cultivată această latură umană

importantă. Noţiunea de creativitate este introdusă destul de recent în lucrările de

specialitate deoarece orientările tradiţionale asociau funcţia creatoare geniului. Odată cu

apariţia teoriilor unanimiste, creativitatea nu a mai fost privită atât de restrictiv, ci mai

degrabă a fost considerată o funcţie specific umană.

Termenul de creativitate provine din latinescul „ creare“ şi înseamnă „ a zămisli“,

„a făurii“. El a fost introdus prima data în psihologie în 1938, iar din momentul în care

acest concept a atras atenţia specialiştilor, au apărut numeroase definiţii ale creativităţii. În

Dicţionarul de pedagogie termenul este definit ca şi capacitatea intelectuală de a elabora

idei, teorii, modele originale plecând de la date preexistente

S-a observat că, după cum există mai multe tipuri de inteligenţă (spaţială,

simbolică, semantică, socială), aşa se întâmplă şi cu funcţia creativă, un individ neputând fi

creativ în toate domeniile.

Conceptul de creativitate se aplică deja atât copilului care se joacă , cât şi inventatorului

sau omului de artă.

Ereditatea şi mediul educogen în dezvoltarea individului

Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea

ereditară prescrie limite superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale,

dar nu asigură şi atingerea acestui vârf. Căci intervine mediul (poate s-a născut într-un trib

primitiv), educaţia (în familie şcoală, în statul respectiv), personalitatea fiecăruia

(comoditate, pasiuni colaterale) şi altele. Mediul favorabil, care stimulează sau cel puţin

pune piedici, poate ajuta individul să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic. Dar

17

îl pot şi împiedica, mai ales pe cei care nu dispun de forţa răbdătoare a geniului. Se

consideră acum că prin educaţie se pot forţa limitele impuse de ereditate

Mediul familiar şi şcoala sunt doi factori ce trebuie menţionaţi atunci când vorbim

de cultivarea creativităţii. Mediul familiar are un rol decisiv, creând premisele dezvoltării

unui copil creativ. Climatul familiar trebuie să aibă anumite caracteristici pentru a favoriza

apariţia creativităţii : nonconvenţionalism, libertate de exprimare, umor, permisivitate. Jean

Piajet susţine că dispoziţia de a crea este o însuşire întâlnită la toţi oamenii şi care se

manifestă cel mai bine în copilărie. Mediul şcolar este cel care descoperă şi cultivă

creativitatea prin mijloace specifice, iar în momentul de faţă se subliniază rolul strategiilor

activ-participative.

Potenţialul uman creativ

Cea mai mare parte a oamenilor consideră creativitate ca fiind apanajul artiştilor ,

al savanţilor şi inventatorilor şi că ea nu este accesibilă oamenilor obişnuiţi cu activităţi

cotidiene. Rezultă cum spune Ned Herrmann - „ că oamenii obişnuiţi sunt adesea intimidaţi

de către persoanele creative, nevăzând nuanţele existente în noţiunea de geniu“. Realitatea

este că mare parte a creativităţii individuale are aspecte modeste nimic din Simfonia a IX a

de Beethoven, nimic din invenţiile lui Edison, nimic din tablourile lui Picasso. Omul

obişnuit rezolvă probleme banale legate de aranjarea spaţiului ambiental , încercări naive

de literatură, felul cum se îmbracă, punerea pe muzică a unor versuri. El consideră aceste

preocupări ca o simplă tehnică sau un mod de a petrece timpul liber, uitând că şi aceste

activităţi sunt creative.

„ Creativitatea - spune Brunet – poate să se exprime în raporturile cu copiii, în

exercitarea unei meserii, în raporturile afective, în formulare unei teorii fizice sau în

pictarea unui tablou.“ Un asemenea punct de vedere cu privire la creativitate pune în

evidenţă următoarele :

1) toate fiinţele umane sunt capabile de creativitate - aceasta făcând parte din

patrimoniul individual;

2) nu este necesar să fii geniu pentru a fi creativ;

3) creativitatea poate fi stimulată şi dezvoltată prin experienţe de viaţă şi prin

programe specializate.

18

Atitudinea creativă a profesorului

O condiţie principală ce trebuie realizată la lecţie pentru înfăptuirea cerinţelor

creativităţii este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor

şi elevi, climat realizat printr-o tonalitate afectivă, de exigenţă şi înţelegere, de

responsabilitate. Nu mai puţin important este stimularea efortului personal al elevului şi

stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv,

creator.

Predarea ca un proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev şi

lumea ce-l înconjoară. A media , precizează Alice Miel, înseamnă a fi un instrument al

unei persoane când aceasta îşi experimentează mediul său şi cauă sensuri.

Misiunea de educator al profesorului nu încetează odată cu terminarea lecţiei, ci se

manifestă şi dincolo de cadrele acesteia. Profesorul trebuie să cunoască potenţialul creative

al fiecărui elev, să observe manifestările creative ale elevilor nu numai în timpul orei ci şi

în activităţile extracurriculare, să le formeze obişnuinţa aprecierii. Aspiraţiile elevilor,

valorile morale şi intelectuale preţuite de ei, acţionează asupra personalităţii , încă

maleabile, a cestora, făcându-i să capete atributele spre care tind şi pe care le valorizează.

Neavând însă opinii ferme şi un sistem de valori , preadolescentul le împrumută deseori de

la adulţi. Ceea ce va preţui profesorul va preţui şi el, conştient sau involuntar. Profesorii

creativi determină avântul creativităţii elevilor fără eforturi speciale. Secretul constă în

transferul setului de valori propice creativităţii de la profesor la elev , fenomen urmat de

automodelarea copilului în funcţie de atitudinile şi convingerile devenite „ale lui”. În mod

similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi şi convenţionali

Elemente metodice pentru dezvoltarea creativităţii

Unul din obiectivele cadru din Curriculum Naţional pentru educaţia muzicală este:

Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi creativităţii muzicale. Acest obiectiv pune

profesorul într-o problemă mai greu de rezolvat. Educaţia muzicală nu dispune de aceleaşi

condiţii pe care le are, de exemplu, educaţia plastică, pentru încurajarea creativităţii.

Cultivarea creativităţii poate urma trasee accesibile elevilor:

- potrivirea unor formule ritmice pentru anumite versuri cunoscute elevilor;

- inventarea unei melodii simple pe texte recomandate;

- improvizaţii ritmice, (instrumente de percuţie) melodice şi ritmico-melodice;

19

- modificarea conştientă a unor teme muzicale;

- inventarea unor jocuri care să se integreze în anumite cântece;

- pregătirea unui spectacol artistic;

Creativitatea trebuie extinsă şi spre activitatea interpretativă în prezentarea de

către elevi a anumitor serbări şi momente artistice în faţa unui public. O altă modalitate de

încurajare a creativităţii este jocul didactic. Este vorba în primul rând de jocul cu caracter

creativ, asemănător celui din folclorul copiilor, unde copii inventează anumite scenarii şi

creează numere muzicale adecvate. Enumerăm câteva jocuri muzicale şi jocuri artistice:

- „dirijorul“ – elevul dirijează “corul” clasei sau un ansamblu instrumental;

- „compozitorul“ – elevul alcătuiește un acompaniament ritmic la o melodie,

alege instrumentele adecvate conţinutului muzicii;

- „ghiceşte cine cântă“ dintre elevii clasei, sau ce voce, ce instrument se aude

într-o lucrare;

- alegerea muzicii potrivite la o poveste, prezentare Power-Point, dans, poezie;

- pantomima muzicală – redarea prin gesturi a ceea ce îi transmite muzica,

dialogul muzical, cântatul în grup;

Rolul muzicii în formarea umană

În urma unor cercetări întreprinse în ultimul secol, specialiştii Anne Bustarret,

Herbert Read, Robert Glaton, Liviu Comes, George Breazu, Jean Lupu, au constatat că cei

care au beneficiat de educaţie muzicală şi practică muzică, au o evoluţie intelectuală

superioară prin: gândire logică, memorie durabilă, voinţă, imaginaţie, creativitate

disciplină, bun - simţ, punctualitate, atenţie distributivă, afectivitate. Muzica educă şi

dezvoltă o serie de procese psihice superioare (gândirea), ce devin productive şi la alte

activităţi şi în alte domenii: analiza, sinteza, comparaţia, asocierea, disocierea,

abstractizarea, generalizarea, concretizarea, de asemenea beneficiarii unei educaţii

muzicale au un limbaj mai fluent, expresiv, dicţie clară, nuanţă şi frazare corectă, scriere

corectă, auz fonematic dezvoltat, îşi însuşesc mai repede şi corect pronunţia.

Randamentul intelectual al elevilor cunoaşte o curbă ascendentă. S-a constatat că

atunci când se lucrează pe fond muzical, productivitatea muncii creşte în procent de 40%;

muzica selectată după preferinţe, temperament, cultură acţionează pozitiv, stimulând

20

creativitatea. Specialiştii recomandă ca terapie cântatul vocal (mai ales), ce are efect

benefic (fizic, intelectual, emoţional), declanşând aptitudini latente şi capacităţi nebănuite.

Cântarea vocală şi instrumentală

Calea cea mai concretă şi directă de a ajunge în universul muzicii o reprezintă

activitatea muzicală reală, prin practica muzicală. Activitatea centrală a întregului proces

de educaţie muzicală (din punct de vedere senzorial, cognitiv şi afectiv) o constituie

cântarea (vocală şi instrumentală). Prin aceasta se realizează: educarea auzului muzical,

cultivarea memoriei muzicale, a atenţiei auditive, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de

interpretare, câştigarea respectului şi ataşamentului pentru muzică.

Practica vocală şi instrumentală se regăseşte în activitatea pe care o desfăşor cu

elevi, în cadrul unui cerc de iniţiere instrumentală (chitară, xilofon, instrumente de

percuţie) şi cântare corală sau în diferite aranjamente. Activitatea desfăşurată este eficientă

şi are o finalitate „palpabilă“.

Nu am adus o noutate în metoda de predare poate în cea de abordare , de a găsi un

repertoriu îndrăgit de elevi potrivit diferitelor evenimente dar în acelaşi timp adecvat

vârstei.

Prin modul de prezentare, trăirea estetică, colaborarea cu elevii, deschierea la ideile

pe care aceştia le prezintă, cadrul în care ne desfăşurăm activitatea, toţi aceşti factori îi

consider foarte importanţi în a apropia copiii de muzică, de cultură, de frumos.

21

Corul şcolii „Nichita Stănescu“, prof. Alina Andreicuţ, Biblioteca Judeţeană „Petre Dulfu“, Baia Mare, Medalion poetic-muzical dedicat Zilei de 8 Martie, desfăşurat în cadrul

parteneriatului educaţional: "Suntem împotriva violenţei".

Spectacol de colinde, Liceul cu Program Sportiv Baia Mare

22

BIBLIOGRAFIE

1. MEC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Arte, Bucureşti, 2002

2. MEC Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară Arte, Bucureşti,2001

3. Druţă, Elena-Maria Cunoaşterea elevului, Editura Aramis, Bucureşti, 2004

4. Munteanu, Gabriela Didactica educaţiei muzicale, Editura fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 2007

5. Paşca, Eugenia Maria Managementul activităţilor muzicale extracurriculare în educaţia formală şi nonformală, Editura Artes, Iaşi, 2009

6. Paşca, Eugenia Maria Maria, Jocul muzical şi creativitatea, Editura Artes, Iaşi, 2010

7. Stoica, Ana Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1983

8. Vasile, Vasile Metodica educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004

23

prof. CARMEN MELANIA AUGUSTIN inspector școlar specialitatea Arte – I.S.J. Maramureș

MIJLOACE SPECIFICE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MUZICALE

Specificul educaţiei muzicale în contextul curriculumului şcolar – locul educaţiei muzicale în ansamblul curriculumului naţional

„Educaţia muzicală – ca disciplină de învăţământ – are drept scop dezvoltarea

sensibilităţii estetice a elevilor, a capacităţilor de exprimare şi receptare muzicală, prin

activităţi practice de cântare (vocală şi instrumentală) şi prin audiţii muzicale.”1 Fraza de

introducere a Notei de prezentare a programei de Educaţie muzicală conţine deja elemente

ce sugerează coordonatele interdisciplinare ale predării acestei materii., corelată cu

Competenţele generale ale aceleaşi programe:

1. Dezvoltarea capacităţilor interpretative (vocale şi instrumentale)

2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale

3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical

4. Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii muzicale/artistice

Parcurgerea, în continuare, a obiectivelor de referinţă şi raportarea lor la exemplele de

activităţi de învăţare evidenţiază şi întăreşte şi mai mult caracterul interdisciplinar al

predării Educaţiei muzicale, având în vedere cuprinderea în cadrul programei a unor

noţiuni teoretice şi practice din întregul ansamblu al disciplinelor muzicale propriu-zise:

Teoria muzicii, Solfegiu, Dictat, Istoria muzicii, Forme muzicale, Armonie, Interpretare

vocală, Interpretare instrumentală, Cor etc. Iată de ce, însăşi structurarea aceste discipline

este un intrinsec interdisciplinară, oferind în permanentă profesorului soluţii variate,

interesante, adevărate provocări, mai ales în contextul locului pe care adevărata artă

muzicală îl ocupă azi în preocupările elevilor.

1 MEC, Programa de Educaţie muzicală la clasele a VII-a şi a VIII-a.

24

Educaţia muzicală îndeplineşte trei funcţii 2:

1. funcţia cognitivă – constă în faptul că muzica este un mijloc specific de a

comunica gândurile şi ideile prin imagini artistice, cu un puternic caracter

emoţional ;

2. funcţia social-educativă – demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri şi oferă

modele de urmat adresându-se tuturor copiilor ;

3. funcţia estetică – derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic şi de a contribui

la îmbogăţirea vieţii lor spirituale, aducându-le bucurie şi satisfacţie.

Conceptul de interdisciplinaritate a câştigat tot mai mult teren în modul de

abordare a lecţiei de muzică moderne, fiind o componentă a procesului de instruire prin

care se asigură aspectul activ şi formativ de dirijare efectivă a învăţării.

Prezentăm mai jos o “hartă” a corelaţiilor interdisciplinare pe care muzica le oferă

în raport cu alte discipline. Menţionăm că acest material poate fi valorificat şi sub formă de

poster – în clasă pentru elevi, dar şi în şcoală, pentru părinţi şi, de ce nu, pentru profesorii

respectivelor discipline -, ca punct de plecare pentru proiecte sau portofolii tematice, la

orice nivel de învăţământ, conform bagajului de cunoştinţe acumulate.

De ce predăm muzica ?

Muzica este ştiinţă. Este precisă, clară şi solicită o acustică plină de acurateţe.

Partitura unui dirijor este o hartă complexă care indică frecvenţa, intensitatea, volumul,

melodia şi armonia, toate în acelaşi timp şi cu controlul cel mai exact al timpului.

Muzica este matematică. Din punct de vedere ritmic se bazează pe subdiviziuni

ale timpului care sunt fracţiuni ce trebuie calculate, interpretate şi aplicate instantaneu.

Muzica este o limbă străină. Cei mai mulţi termeni sunt în italiană, germană sau

franceză, iar notaţia este un fel de stenografie avansată bazată pe simboluri care reprezintă

idei. Semantica muzicii este cel mai complet şi universal limbaj cunoscut.

Muzica este istorie. Ea reflectă mediul şi timpul când a fost creată, inclusiv

valorile culturale şi sociale.

Muzica este educaţie fizică. Ea necesită o excepţională coordonare a degetelor,

mâinilor, braţelor, buzelor, obrajilor şi a muşchilor faciali. Are nevoie de asemenea de 2 Conform Eugenia Maria Paşca, rezumat teză, p.13, apud Ioan Nicola, Domnica Farcaş, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1994, p.58-59.

25

controlul extraordinar al diafragmei, care antrenează muşchii spatelui, stomacului şi ai

pieptului.

Muzica este filosofie. Ea solicită necesită cercetare şi dezvoltă deopotrivă

aprofundare şi perspectivă.

Muzica este artă. Ea permite unei fiinţe umane să ia tehnici seci, plictisitoare şi

adesea dificile şi să le utilizeze în a crea emoţie.

Muzica este experienţă umană. Piesele muzicale sunt tot atât de complexe şi

variate ca şi însăşi viaţa. Muzica inspiră gândirea, reflecţia şi emoţia – aşa cum multe

dintre relaţiile umane o fac. Ritmul şi sunetul simulează stările sufleteşti – ca bucuria,

tristeţea şi mânia. Muzica ne relatează povestirile experienţelor umane.

Nu predăm muzica pentru că aşteptăm ca tu să devii un muzician profesionist. Nu

aşteptăm ca tu să cânţi întreaga viaţă (deşi ai putea).

Predăm muzica pentru ca tu să recunoşti frumosul.

Predăm muzica pentru ca tu să ai mai multă compasiune.

Predăm muzica pentru ca tu să poţi fi în totalitate o fiinţă umană.

La vârsta şcolară se pot trezi sentimentele intelectuale, sociale, estetice, prin

contactul direct cu creația artistică. Este momentul cel mai prielnic pentru familiarizarea

copilului cu creaţii muzicale accesibile particularităţilor lor de vârstă (zicători, ghicitori,

povesti, cântece, jocuri de copii din folclor şi din diverse genuri ale muzicii culte).

Formarea şi dezvoltarea prin cântec a calităţii de ansamblu a individului uman -

PERSONALITATEA - cu accente de gândire logică, creativă, originală.

Educaţia muzicală aduce beneficii multiple pentru copil la nivelul dezvoltării

cognitive, sociale şi emoţionale a copilului:

- Dezvoltarea memoriei şi a gândirii, importante pentru învăţare

- Dezvoltarea auzului şi a ascultării, a aptitudinilor muzicale

- Dezvoltarea vorbirii şi limbajului

- Dezvoltarea încrederii, a stimei de sine, a abilităţilor sociale

- Stimularea creativităţii

- Dezvoltarea capacităţii de exprimare a propriilor trăiri

- Câştigarea echilibrului emoţional pentru succesul pe termen lung

- Mijloc eficient de satisfacere a nevoii de joc şi de mişcare

26

Nu mai puţin importante sunt beneficiile în valorificarea sincretică şi

transdisciplinară a cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate la educaţie muzicală, cât şi la

celelalte discipline de cultură generală ce se concretizează în îmbunătăţirea nivelului

serbărilor şcolare şi a altor activităţi şcolare sau extracurriculare care includ şi coordonata

muzicală.

27

BIBLIOGRAFIE 1. MEC, Sistemul de învăţământ din România, Raport naţional, 2001

2. MEC, CNC, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998

3. MEC, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară: Arte, Bucureşti, 2001

4. MEC, CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Arte pentru clasele I-XII, 2002

5. *** Perspective interdisciplinare în învăţământul românesc, în revista “Învățământul primar”, Botoşani, 2004

6. *** Ghid metodologic – Arte, Editura Aramis Print, 2002

7. *** Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Ed. Politică, 1966

8. *** Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, 2005

9. *** Edutopia: Success Stories for Learning in the Digital Age, The George Lucas Educational Foundation Jossey-Bass, Copyright © 2002

10. *** The George Lucas Educational Foundation Web site, www.glef.org

11. *** Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993

12. *** UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf. 640/3

13. *** Dicţionar de termeni muzicali, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1984

14. Allal, Sinaceur, Mohammed,

Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1986

15. Antonesei, L. O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002

16. Botkin, J.W. Maliţa, M.

Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, Ed.

17. Guy Cl. Bill L. Fiți creativi!, Ed. Curtea Veche, 2006

18. Mihaela, R. Creativitatea şi inteligenţa emoțională,Ed. Polirom, Ed. a II-a

19. Roşca, A. Creativitatea, Ed. Enciclopedică,Bucureşti, 1997

28

Arhid. prof. drd. ANDREI BABOȘAN Seminarul Teologic Ortodox Baia Mare

BALADA ȘARPELUI ÎN ȚARA LĂPUȘULUI

Sfârșitul secolului al XIX lea și începutul celui următor, aduce în câmpul

preocupărilor cunoașterii muzicale, un nou teritoriu, dedicat muzicii ce aparține

comunității rurale, a muzicii fără autor.

În acest context istorico – muzical, apare o nouă disciplină, ce nu poate fi privită

decât în interdisciplinaritate numită de către specialiști etnomuzicologie sau muzicologie

comparată. Ea are la bază două componente, culegerea de date (cântece cu diferite

subiecte, doine, balade etc.) care mai apoi trec printr-un proces anevoios de prelucrare,

acestea două deși sunt de caracter diferit, se completează formând tot unitar. Disciplina se

ocupă de un comportament uman universal și datele obținute ne oferă răspunsuri despre

esența umană, pentru că prctica muzicală anonimă, ca intenționalitate colectivă, își are

originile în omeniul social și psihologic.1

În culegerea și apoi prelucrarea folclorului popular din Țara Lăpușului, vom ținea

cont de unele aspecte legate de trecutul istoric al ținutului lăpușan, particularități ale

graiului strâns legate de text, trăsăturile ritmico – melodice ale materialului muzical,

clasificarea acestora în funcție de mesajul transmis, definirea ca identități muzicale proprii,

transcrierea și transpunerea acestora în limbaj muzical liniar. Un rol important îl ocupă și

activitatea documentară, apoi analiza internă și externă a fiecărei structuri muzicale,

analiza textului, a fenomenului social, psihologic, religios, estetic, comunicativ, pentru că

actiunea de culegere a datelor muzicale se face prin chestionare sociologice și etnologice

precise.

Toate aceste acțiuni de culegere și prelucare de date, se fac printr-o ordonare,

clasificare și eșalonare riguros alcătuită, pentru că fiecare text muzical, are în structura sa

elemente particularizate, o indentitate proprie.

1 Ioan Haplea, Construcție și deconstrucție în textul muzical popular românesc – colinda transilvăneană -, Editura Arpeggione, Cluj Napoca, 2004, p. 8.

29

Din punct de vedere etnocultural și etnomuzical, Țara Lăpușului, constituie o zonă

de mare atracție pentru cercetători, pentru că aici se păstrează numeroase elemente

tradiționale păstrate „nealterate” cu o însemnătate deosebită pentru cultura spirituală a

acestui ținut.

Țara Lăpușului reprezintă o inedită vatră etnoculturală, în care obiceiurile fie ele

calenaristice, legate de ciclul sau practici și pobleme primordiale ale vieții umane, balade,

hori, doine, cântece de diferite feluri, care fac să te simți aici ca și într-o ” lume srăveche,

dar totodată și de perenă civilizație românească”2.

Balada lăpușană care face obiectul prezentului studiu, are și astăzi o rezonanță

puternică în acest ținut, repertoriul ei fiind cu mult mai bogat decât cel al zonelor limitrofe.

Balada este un cântec narativ, este genul literar-muzical versificat cel mai

reprezentativ pentru un anumit stadiu de dezvoltare al epicii populare româneşti3.

În Țara Lăpușului, ca și în celelalte ”țări” maramureșene, balada este cunoscută și

sub alte denumiri ca și cântec bătrânesc, cântec haiducesc, ori cântec voinicesc.

Bineînțeles că denumirea de baladă, este una specifică pentru toate construcțiile narative de

acest fel, ea fiind practic o denumire științifică atribuită de marele poet Vasile Alecsandri.

Caracteristica dominantă a baladei lăpușene, o constituie gradul ridicat de

liricizare, prin topirea epicului și cristalizarea variantelor în cântec epico – liric 4. Totuși

baladele care circulă în Țara Lăpușului, nu sunt dintre cele mai reprezentative, temele

abordate în cuprinsul lor, sunt teme cu caracter universal, iar eroii cu mici excepții, sunt în

general aceiași cu cei din alte zone ale țării.

Dintre baladele de sorginte fantastică amintim balada Șarpele, prezentându-o sub

forma în care ea a fost culeasă din localitatea Rogoz, informator fiind Chira Ioana, 78 de

ani, pensionar C.A.P.

2 Pamfil Bilțiu, Poezii și povești populare din Țara Lăpușului, Editura Minerva, București, 1990, pV 3 Emilia Comişel, Folclor muzical, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p 247. 4 Pamfil Bilțiu, op.cit., p. XXI.

30

Pa cel deal, pa cel colnic,

Mâncă serpile – on voinic

L-o–nghițit de jumătate

Jumatate nu- l mai poate

De curale cu țântele

De fedile cu inele

De cutâte ascutâte

De poloșe rujinite

Mai în sus pa ce cărare

Vine-on căpitan călare

- Căpitane de faci bine

Hai scapa-mă de acest câne.

Căpitanu a vrut să treacă

Cu copita calului

Paste capu șerpelui

Șarpile atunci grăie:

Căpitane nu faci bine

Dacă ma omori pa mine

Că maică-sa mi l-o dat

Până nu l-o botezat:

Culcă-te puițu maii

Traga-te-n gură șarpii

Când ți-o hi lumea mai dragă

Șarpii-n gură să te tragă

Când ți-o hi lumea mai mândră

Șarpii-n gură să te strângă.

În această balada apare șarpele ca ocrotitor al familiei, lucru ce va da naștere unei

superstiții, utilizate încă, ca la gâtul celui nou – născut să i se pună mărgeaua șarpelui

casei. Mărgeaua reprezintă bunăstare, iar această baladă ia naștere în urma unui blestem,

făcut de mamă pruncului care nu se mai oprea din plâns, ca acesta să fie înghițit (supt) de

către șarpe.

În ceea ce privește istoricitatea acestei balade, aceasta nu expune o istorie reală ci

una fundamentată pe piloni mitizați, plină de semnificații. Varianta aceasta, este una

scurtată, față de alte variante ale aceleași balade pe care le găsim în diferite regiuni ale

țării, substratul și mesajul fiind același.

În mesajul transmis de această baladă se preponderează elementul fabulos și

miraculos, fiind structurată după tipul legendei. Apare ca și element principal șarpele,

animal cu vaste semnificații simbolice în contextul culturii populare românești.

În textul baladei se observă particularități ale graiului specific pentru zona Lăpuș și

în special satului Rogoz, în care predomină înlocuirea vocalei ă cu vocala a, în unele

cuvinte cheie ( pă devine pa, jumătate – jumatate, curăle – curale, mă – ma, etc.)

În baladă se remarcă :

− dialogul ( - Căpitane de faci bine, Hai scapa-mă de acest câne.)

31

− apoi o mare varietate de procedee repetitive apar cu intenţia vădită de a

reliefa împrejurarea dată, contribuind la realizarea avântului epic, la

încărcarea textului cu valenţe sugestive, în acelaşi timp fiind şi elemente

de amplificare pe plan constructiv: (De curale cu țântele, De fedile cu

inele, De cutâte ascutâte, De poloșe rujinite).

− în construcția baladei se observă folosirea frecventă a monorimei.

În ceea ce privește formulele ritmico-melodice a acestei balade, acestea se

structurează pe măsura versului. Aspectele de concordanţă-neconcordanţă dintre structura

versului şi cea ritmico-melodică a rândurilor denotă o permanentă tendinţă spre echilibru

între primatul versului sau al elementelor muzicale.

În balada Șarpele desfăşurarea ritmică se caracterizează prin cursivitate, cu mici

întreruperi la sfârşitul versurilor (prelungire uşoară sau o mică pauză). Ea se cântă pe

melodia recitativului epic și se caracterizează prin:

− forma liberă, foarte elastică, conformându-se interpretării improvizatorice;

− melodică silabică, cu caracter recitativ, foarte variabilă, păstrând totuşi

cadrul intonaţional tradiţional al stilului;

− ritmul parlando, (liber) în care varietatea ritmică în cea mai mare măsură

derivă din cerinţele metrice şi ritmice ale textului, determinată şi de rolul

formulelor ritmice în realizarea formei muzicale.

32

BIBLIOGARFIE

1. Bilțiu, Pamfil Poezii și povești populare din Țara Lăpușului, Editura Minerva,

București, 1990

2. Comișel, Emilia Folclor muzical, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967

3. Haplea, Ioan Construcție și deconstrucție în textul muzical popular românesc – colinda transilvăneană -, Editura Arpeggione, Cluj Napoca, 2004

33

Prof. AMALIA BLĂNARU Şcoala Generală „VASKERTES” Gheorgheni, jud. Harghita

REGĂSIREA MICULUI PRINŢ

ÎNTRE COPILĂRIE ŞI CREATIVITATE SAU DESPRE JOC ŞI CREAŢIE

De unde sunt eu? Sunt din copilăria mea. Sunt din copilăria mea ca dintr-o ţară!

Antoine de Saint-Exupéry

Am pus prezentarea aceasta sub semnul Micului prinţ – „un copil ca toţi copiii” (ca să îl parafrazez pe părintele său - Antoine de Saint-Exupéry), pentru că el reprezintă arhetipul universal al copilului şi, de cele mai multe ori, noi profesorii vorbim despre elevii noştri, uitând cumva că de fapt aceştia sunt mai înainte de toate copii.

În general, nu putem demara o discuţie pe nici o temă înainte de a defini noţiunile ce urmează a fi utilizate. Dacă referitor la copil şi copilărie putem rămâne în zona de definire poetică, nu aşa stau lucrurile atunci când e vorba de creativitate. Din păcate DEX-ul nu ne lămureşte prea mult: creativitatea este însuşirea de a fi creator; putere creatoare1. Alexandru Roşca încearcă mai multe definiţii, pe mai multe paliere. Dintre ele, cea care ne atrage atenţia este caracterizarea ca summum de factori psihologici potenţiali ai unei performanţe creatoare, într-un domeniu sau altul al activităţii omeneşti.2 Această potenţialitate implică trei aspecte: existenţa creativităţii în formă latentă în orice individ, educabilitatea ei şi variabilitatea ei la influenţele mediului educaţional şi social. Nu toţi copiii sunt creativi în aceeaşi măsură, aşa cum nu toţi oamenii au această calitate. Multitudinea factorilor implicaţi dau rezultate pe o scală ce parcurge valori între lipsa totală a ei şi genialitate. Între aceste valori extreme găsim diferite grade şi faţete ale creativităţii. Creativitatea nu este o constantă universală, ea nu se manifestă în mod egal nici măcar în cazul aceluiaşi individ. El este creativ într-o anumită direcţie sau zonă de interes şi poate fi rutinier în toate celelalte. Factorii individuali sunt fără îndoială cei primordiali. Fără anumite trăsături intelectuale precum gândirea divergentă şi flexibilitatea, respectiv fluenţa ei, imaginaţia, memoria, originalitatea, un coeficient de inteligenţă rezonabil (chiar dacă acesta nu corelează întrutotul cu creativitatea) nu se pot obţine rezultate de luat în seamă. Mai trebuie spus că, în lumina teoriei inteligenţelor multiple (Gardner, 1993), pentru domeniul muzical prezenţa inteligenţei muzicale este subînţeleasă. Aceasta se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli3. Sau, în termeni mai tradiţionali, vorbim de aptitudine muzicală

1 *** - Dicţionarul explicative al limbii române – Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998 2 ROŞCA, Al. – Creativitatea – Editura enciclopedică română, Bucureşti, 1972, (pag. 9) 3 http://catalinanicolin.tripod.com/id26.html

34

constituită primordial din simţul ritmului, al înălţimii şi intensităţii sunetului. Potenţialul creator se asociază şi cu anumite elemente de temperament şi caracter: sensibilitatea faţă de mediul său; iniţiativa; tenacitatea şi atitudinea activă în faţa dificultăţilor; încrederea în posibilităţile proprii şi ataşament faţă de munca sa; asumarea unui risc rezonabil; îndrăzneala în gândire.4 Evident că prezenţa unor alte trăsături – indecizia, ezitarea, timiditatea excesivă, teama de critică şi eşec etc. – poate avea rol inhibitor. Consider că motivaţia, alături de atitudine au un rol hotărâtor. Deltfel, Kürti Jarmila face o descriere a personalităţii creative în care enumeră următoarele calităţi: are o nevoie mare de libertate, în general tinde spre independenţă, e critic, emancipat, are iniţiativă şi curaj.5 (trad. n.) Influenţele externe – fie că sunt ale familiei, ale şcolii sau ale mediului social în generalitatea sa – urmează două direcţii: stimulare sau inhibare. Este mai important să cunoaştem condiţiile şi atitudinile cu efect negativ, pentru a le putea evita. Toate celelalte fie au efect pozitiv, fie au măcar meritul de a nu fi negative. Deci, iată factorii ce pot bloca comportamentul creativ al copiilor: conformismul, prea marea libertate – resimţită de copii ca o formă de abandonare, accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare, rigiditatea metodologică, încrederea disproporţionată în factorul raţional şi critica prematură. Am lăsat la urmă educaţia, deoarece legat de aceasta s-au întreprins numeroase demersuri, s-au făcut experimente şi, cel mai important, se pot cuantifica rezultatele. Bertrand Schwarz afirmă următoarele: Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă.6 Educabilitatea creativităţii e demonstrată de specialişti prin rezultatele indiscutabile ale metodelor de stimulare ale capacităţii creatoare, rezultatele experimentelor pedagogice şi studiul analitic al factorilor componenţi ai creativităţii. Sumara prezentare de mai sus ne conduce la un rezultat fundamental, şi anume: zestrea nativă a copilului este intangibilă în sensul că nu poate fi modificată, nu putem interveni pentru a schimba mediul socio-familial al acestuia, singurul aspect variabil rămâne educaţia şi aici noi, profesorii, avem misiunea de a exploata maximal potenţialul copilului pentru a-i oferi şansa de a se dezvolta plenar. În legătură cu felul în care se studiază muzica în şcolile şi liceele de artă, m-a preocupat mult timp un lucru. Şi anume că, din momentul în care copilul stăpâneşte scrisul şi cititul i se cere să realizeze compuneri (fără pretenţia că ce face el este literatură). De asemenea, cu mult mai devreme, de cum poate trage o linie cu creionul, i se permite să deseneze orice poate el şi orice îi trece prin minte (iar asta încă nu e artă!?). Chiar şi dansul are marja lui de libertate. Altfel spus, creativitatea este stimulată, creaţia este permisă. Când vine vorba de muzică, lucrurile nu mai stau aşa de bine. În majoritatea covârşitoare a cazurilor (şi datorită programei şcolare) până la clasa a VIII-a copiilor li se cere, eventual, să continue melodii date. Pe parcursul liceului, studiul formelor muzicale se efectuează doar prin analizarea unor texte muzicale ce se supun cel mai riguros canoanelor, evitându-se prezentarea unor lucrări la fel de consacrate dar care încalcă regulile. Maniera

4 ROŞCA, Al. – Creativitatea – Editura enciclopedică română, Bucureşti, 1972, (pag. 58-59) 5 KÜRTI, Jarmila – Kreativitás-fejlesztás kisiskoláskorban, Tankönyvkiadó, Budapest,1982, (pag. 56) 6 SCHWARZ, Bertrand – Educaţia mâine – Editura didactică şi pedagogic, Bucureşti, 1976, (pag. 183)

35

în care se abordează armonia, respectiv polifonia este aceeaşi. În schimb, admiterea la facultăţile de compoziţie se face şi prin prezentarea unor lucrări originale. De unde? Cum? Am întâlnit şi profesor de pian scandalizat că uneori elevul lui improvizează în loc să exerseze. Câţi copii au acest „curaj” de a improviza? Ori, cât de încurajator poate suna îndemnul de a nu mai pierde timpul că, oricum, pentru compoziţie trebuie mai multă ştiinţă decât posedă un adolescent de liceu? Sunt în acord total cu prioritatea dată studiului serios şi sistematic. Nu se pune problema de a înlocui sau a minimaliza, măcar, ceea ce se face şi ceea ce trebuie făcut. Dar, chiar nu putem găsi timp şi pentru altfel de abordări, pentru învăţarea lucrurilor serioase ambalate în iluzia libertăţii unui joc şi să lăsăm loc şi creativităţii să înmugurească? Prin cele afirmate în rândurile de mai sus vreau să atrag atenţia asupra disproporţiei între ponderea pe care o ocupă atenţia acordată interpretării pe de o parte şi creaţia pe de altă parte în studiul muzicii. În aceste condiţii nu e de mirare că multora le rămâne străină muzica contemporană (şi datorită asiduităţii cu care în sălile de concerte este cultivată şi venerată muzica scrisă până la începutul secolului XX). Uităm că pentru a produce vârfuri de excepţie e nevoie de o masă critică cât mai largă. Iar preocupările în sensul acesta sunt timide şi sporadice. În diversitatea muzicii este inclusă din nou dovada că în esenţă ea este un joc, adică o grupare de reguli valabile numai înlăuntrul unor hotare delimitate, dar atunci şi absolut obligatorii, fără scop utilitar, dar cu efect de agrement, destindere, bucurie şi înălţare. Caracterul indispensabil al unei şcolarizări severe, condiţionarea precisă a unui canon al lucrurilor îngăduite, pretenţia oricărei şcoli muzicale la valabilitate exclusivă ca normă estetică – toate acestea sunt trăsături specifice ale calităţii ludice a muzicii. Tocmai prin această calitate, muzica este mai strictă în pretenţiile ei decât arta plastică. O regulă de joc încălcată strică jocul.7 Şi oricât de serios este acest joc, tot joc rămâne, motiv pentru care copiii sunt atraşi de învăţarea muzicii – în particular a unui instrument muzical, iar caracterul ludic al muzicii face posibilă studierea ei de la vârste fragede şi, implicit, rezolvarea prin joc a unor probleme ce apar pe parcursul învăţării. O bună bucată de vreme am apelat, intuitiv, la câteva jocuri – exerciţii destinate copiilor aflaţi la început de drum în studiul pianului. Mai întâi au fost experimente sporadice, impuse oarecum de situaţii concrete, apoi am continuat prin a le verifica şi cu alţi copii, pentru ca acum să le aplic constant. Le voi prezenta în rândurile ce urmează. Primul joc este destinat cunoaşterii instrumentului, pregătirii auditive şi introducerii primelor noţiuni şi exerciţii. Numele lui este „Hai să povestim cu pianul!” şi urmăreşte atât dezinhibarea în faţa pianului (mai ales pentru cei care nu au avut până atunci nici un contact cu el) cât şi explorarea posibilităţilor lui sonore (registre, durate ale sunetelor, intensităţi) dar şi expresive. Pe lângă acestea, copilul ne dezvăluie o parte importantă din temperamentul său, personalitatea sa, preocupări, sensibilitate, capacitatea sa imaginativă. Totodată satisfacem şi dorinţa lui de a fi în contact cu instrumentul de la prima lecţie. În prima fază îi cerem să realizeze imagini sonore independente. Acestea pot fi din lumea animală – imităm pui de găină, fluturi, cucul, cocoşul, pisica, câinele, ursul.

7 HUIZINGA, Johan – Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007 (pag. 297)

36

Pot fi fenomene ale naturii: ploaia, vântul, tunetul, pârâul. Dar la fel de bine pot fi şi stări sufleteşti: sunt vesel, sunt trist sau bolnav, mi-e somn, tata e supărat, mă cert cu fratele meu, mama mă adoarme. Îl dirijăm cu întrebări pentru a-l conduce la descoperirea proprietăţilor sunetului muzical, în permanenţă îi cerem să argumenteze alegerea făcută. Putem interveni cu sugestii pentru felul de realizare a unora din imaginile sonore şi folosi fiecare astfel de imagine pentru introducerea unui element de tehnică pianistică. Aceste jocuri devin, prin repetare, exerciţii chiar şi pentru moduri de atac - iepurele fuge în staccato, ursul mormăie în legato, vântul bate în glissando-uri, tunetul e un cluster, etc. Pentru toate aceste jocuri – din perspectiva copilului, dar exerciţii – din perspectiva profesorului, de un mare folos ca sursă de inspiraţie mi-a fost primul volum al metodei de pian publicată de Aszalós Tünde în Ungaria – A zongorázó gyermek.

În etapa următoare, micul pianist pregăteşte o poveste pe care o va istorisi însoţind-o cu pianul. Abordările sunt din cele mai diverse. Unii plăsmuiesc un background sonor continuu încercând să redea atmosfera poveştii. E interesant de observat că majoritatea copiilor asociază registrul acut cu personajele şi evenimentele pozitive, în timp ce pentru personajele şi evenimentele ori stările negative vor folosi registrul grav al pianului. Intensitatea este şi ea schimbătoare în funcţie de aceleaşi criterii – personajelor pozitive le atribuie nuanţe mai delicate, pe când cele negative capătă intensităţi de forte spre fortissimo. Alţii creează „leit-motive” ce întruchipează personajele povestirii, ele anunţă apariţia personajului pe parcursul acţiunii. Şi în acest caz, felul în care jonglează cu sonorităţile se bazează pe aceleaşi principii enunţate mai sus. Copii se dovedesc foarte inventivi în felul în care plăsmuiesc povestea. Sunt minunaţi în serozitatea cu care tratează lucrurile.

Acest joc poate constitui un punct de plecare către improvizaţia liberă (pe măsură ce se asimilează cunoştinţele şi deprinderile), dar şi un reper pentru înţelegerea faptului că orice piesă muzicală „spune” ceva.

Un alt joc pe care îl utilizez în primul an de studiu este „De-a compozitorul”. Iniţial, el a apărut din nevoia de a diversifica modalităţile de exersare a scris-cititului de note muzicale, conştientizarea citirii verticale a partiturii şi, în acelaşi timp, introducerea noţiunilor de mişcare contrară şi mişcare paralelă. Elevii scriu „partituri” folosind notele învăţate până în acel moment, după care ele se exersează şi se execută la pian. În general, utilizează durate egale de pătrimi. Bineînţeles că parcurgem drumul de la simplu la complex, pornind de la mai multe elemente impuse pentru ca, în final, să ajungem la libertatea totală în stabilirea acestora şi realizarea temei. În primele exerciţii copiii primesc o linie melodică încadrată în măsuri şi ei realizează cealaltă linie melodică (vocea dată este fie în cheia sol, fie cheia fa după cum ne interesează scrierea şi citirea notelor într-o cheie sau alta). Pasul următor îl constituie darea liniei melodice neîncadrată în măsură – sarcina în plus este de a efectua şi împărţirea în măsuri. Următoarea etapă aduce ca noutate diversificarea distanţei între voci, octava se înlocuieşte cu terţa, sexta, cvinta şi, de asemenea, stabilirea digitaţiei. Temele sunt scurte, de obicei de opt măsuri. Evident, ultimul stadiu este cel în care elevul creează singur o „compoziţie” căreia îi dă şi titlu.

37

Dar creativitatea muzicală nu se limitează doar la improvizaţie şi exerciţii de scriere muzicală. Ea se concretizează în lucrarea muzicală scrisă şi cântată, eventual în public. Tentaţia este enormă! Întrebarea este ce, cât şi cum se poate face cu copiii, ţinând cont de cunoştinţele lor, de deprinderile lor, de capacitatea lor de înţelegere şi mai ales de nevoia lor de a se exprima. Cercetând problema, am aflat că sunt extrem de puţini profesori preocupaţi de subiect. De ce?

Într-un studiu realizat sub egida CEFEDEM, Nelly Jallerat răspunde printr-o serie de interogaţii: Poate frica inducerii posibilităţii de a crea ceva ce nu seamănă cu nimic? Frica de a se confrunta cu ceva ce vine din sine fără a ştii ce să faci? Riscul de a construi ceva ce nu mai aparţine profesorului?8 (trad. n.). Problema interesează atât din punct de vedere pedagogic cât şi artistic. Autoarea argumentează în continuare că munca de creaţie muzicală, asemeni celei plastice, permite, prin situaţiile propuse, descoperirea de procedee şi comportamente tipice demersului de tip artistic. Altfel spus, provocând procesul de creaţie la copii, îndrumându-i şi canalizându-i, ei pot să mobilizeze o energie şi o calitate a muncii de-a dreptul impresionante. Înseamnă să le oferim cheia pentru ca ei să se inventeze, să crească.9 (trad. n.)

Printre altele, ea semnalează un proiect al profesorului Fabrice Arnaud-Crémon (l’ENM din St Nazaire), audiţia intitulată „Creaţie” şi anunţată la începutul anului şcolar cu momentul de finalizare în luna februarie. Scopul nefiind cel de a livra opere muzicale ce apelează la reguli stricte de compoziţie, ci mai curând de a utiliza cunoştinţele de limbaj muzical pentru a săvârşi ceva personal. Profesorul propune câteva repere: scări de sunete, figuri ritmice, moduri de atac, temă existentă ce poate fi transformată, poveste, imagine, persoană, sentiment. Ce câştigă elevul din acest demers? Se izbeşte de dificultăţi pe care trebuie să le rezolve singur, să găsească soluţii personale. El se confruntă cu probleme concrete de limbaj muzical, argumentarea alegerilor făcute, chestiuni de elaborare a formei. În urma acestei încercări, elevul va privi cu alţi ochi orice lucrare de care se va apropia. Activitatea de creaţie a copiilor trebuie gândită ca o metodă pedagogică activă. Ea se bazează pe achiziţiile de tehnică, pe deprinderi, pe cunoştinţe. Dar ajută la formare în integritatea sa – sensibilitate, logică, imaginaţie, memorie, simţ critic, capacitatea de adaptare. Nelly Jallerat propune un şantier de scriitură muzicală. Instrucţiunile sale pentru primele compoziţii sunt simple şi aplicabile atât copiilor cât şi adolescenţilor. Elevul alege cinci note muzicale, utilizează ritmurile de bază cunoscute şi un cifraj. Profesoara atrage atenţia asupra faptului că doar arareori rezultatul este perfect din prima încercare. Relaţia dintre jocul instrumental şi scriitura muzicală fiind în curs de achiziţie, de cele mai multe ori ceea ce cântă nu este identic cu ceea ce este scris. Învăţăcelul nu trebuie descurajat, ci i se dă posibilitatea de alegere între a păstra partitura şi a corecta varianta cântată, ori invers, păstrează varianta cântată şi retranscrie partitura. Din compoziţiile copiilor putem afla felul în care se raportează la tonalitate, metrică, ritmică şi corecta ceea ce nu a fost înţeles

8 JALLERAT, Nelly – La création artistique dans l’enseignement de la musique (pag. 7) - http://leonlarchet.com/IMG/pdf/Texte-Memoire-Jallerat.pdf 9 JALLERAT, Nelly – op. citat (pag.11)

38

corect. Conform opiniei autoarei, finalitatea muncii trebuie să fie prezentarea lucrărilor în audiţii şi spectacole. Spre marea mea bucurie, ideile expuse de profesoara franceză au venit să confirme faptul că ceea ce am experimentat poate fi continuat într-un proiect mai amplu, un atelier de creaţie. Idei pentru ce se poate face în sensul dezvoltării creativităţii muzicale am găsit şi în Cartea fără sfârşit a regretatului compozitor Dan Voiculescu. Ea este un excelent „abecedar” ce face introducerea timpurie în sonoritatea pianistică şi tehnica actuală. O altă lucrare ce poate inspira este Játékok a compozitorului maghiar Kurtág György, doar că ea vine cu o scriitură preponderent neconvenţională şi consider că trebuie multă precauţie în utilizarea ei în cazul începătorilor ce nu stăpânesc bine notaţia muzicală tradiţională. Experimentul componistic efectuat în vara anului 2011 a fost parte a unui proiect demarat cu un an înainte şi pe care intenţionez să-l continui. Este vorba de „Tabăra de pian”, de fapt nu o tabără în sensul strict al cuvântului ci un program de o săptămână în care copii şi adolescenţi (elevii mei actuali şi foşti elevi – actualmente urmându-şi studiile la diferite licee de artă) cu vârste cuprinse între 6 şi 17 ani au fost împreună, au lucrat şi au învăţat împreună. Cum nu puteam face „Tabără de pian” fără pian, aceasta s-a desfăşurat preponderent în şcoală sau în locaţii în care exista minim un instrument utilizabil. Prima ediţie a taberei a fost considerată un succes atât prin ecoul pe care l-a avut printre elevi şi părinţi, cât şi prin creşterea atenţiei acordate studiului pianului şi îmbunătăţirea rezultatelor. Astfel că o a II-a ediţie a fost solicitată de copii şi părinţi. Obiectivele generale au rămas aceleaşi ca la prima ediţie: formarea şi dezvoltarea capacităţii interpretative instrumentale, îmbogăţirea capacităţii de cunoaştere şi utilizare a elementelor de limbaj muzical, încurajarea participări active la procesul de educaţie şi la practica vieţii muzicale, acordarea de şanse egale, de competiţie stimulativă specifică domeniului performanţei artistice. S-au mai adăugat şi recreerea, simularea creativităţii şi socializarea, dar şi schimbul de experienţă profesională. Activităţile au urmărit: pregătirea elevilor pentru a face faţă cerinţelor activităţii scenice; aplicarea cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite în cadrul orelor de specialitate; stimularea creativităţii; descoperirea unor alternative de exprimare artistică; munca în echipă. Dar au fost şi drumeţii şi vizite la muzee sau monumente. Programul zilnic a fost de opt-nouă ore.

Iată imagini din vizita la Castelul din Lăzarea:

39

Însă majoritatea activităţilor au fost legate de muzică şi pian. Adolescentele s-au dovedit a fi asistente de nădejde, ele au avut numeroase ocazii de a-şi exersa abilităţile pedagogice şi a-şi verifica cunoştinţele teoretice şi practice. Am început prin a lămuri elemente de limbaj muzical precum: forma simplă bipartită şi tripartită , cadenţa tonală, tehnici contrapunctice (inversarea, recurenţa, augmentarea, diminuarea), pentatonia. Au efectuat experimente pianistice improvizatorice (după Dan Voiculescu). Am purtat discuţii despre metode de exersat, pregătirea pentru concert şi concurs, despre emoţii şi trac. O activitate preferată a fost cea cu exerciţii ritmice şi improvizaţii ritmice în grup (orchestră Orff). Sz. Zs. – psiholog şi artist plastic, le-a prezentat tehnici de relaxare şi i-a asistat la executarea de lucrări plastice reunite în expoziţia intitulată Culorile muzicii. Un moment important a fost vizionarea documentarului Mari pianişti ai secolului XX, urmată de discuţii. Vernisajul expoziţiei şi spectacolul au marcat închiderea taberei. Din păcate imaginile nu pot transmite bucuria cu care au lucrat toţi şi nici rezultatele sonore, dar sper că sunt sugestive:

S

40

Scriam mai sus că în timpul taberei am efectuat un experiment componistic. El a fost oarecum empiric, timpul scurt şi prezenţa a trei categorii de vârstă alături de noutatea activităţii nu au permis o organizare sistematică. Textul profesoarei franceze, Nelly Jallerat, l-am descoperit ulterior, în momentul în care am vrut să verific rezultatele, să caut o confirmare.

Forma simplă a reprezentat cadrul formal preferat. Pentru cei mai mici, pentatonia a constituit scara muzicală cea mai accesibilă, dar au fost şi excepţii. Pentru adolescenţi a existat şi opţiunea improvizaţiei pe o structură acordică dată. Contrastul s-a obţinut prin inversarea planurilor, dar şi prin alternanţa clapelor albe cu cele negre. Celor foarte mici le-am indicat duratele notelor cu care să-şi construiască ritmul. Cu toate că aproape toţi au executat exerciţiile cu tehnicile polifonice (inversarea, recurenţa, augmentarea şi diminuarea unor motive ) nici unul nu le-a aplicat. Faţă de realizarea efectivă a piesei nu au existat reţineri, dar doi dintre copii au refuzat să cânte în public. Două au fost întrebările care au reflectat ce îi preocupă. Şi anume: e bine? (mai ales cei mici care nu stăpâneau prea bine scrierea notelor pe două portative simultan); şi cea mai insistentă – e frumos?Alegerea titlului nu a pus probleme. Unii ţi-au însoţit creaţia şi cu un desen. Nu am reuşit să aflu dacă scopul a fost decorarea partiturii ori întărirea mesajului.

B. F. – clasa I. Sarcinile de lucru au fost: 8 măsuri, într-o pentatonie la alegere, duratele de la mâna dreaptă să fie pătrimi şi optimi, acompaniamentul de la mâna stângă în doimi.

H. B. – clasa a III-a. Cu aceleaşi mijloace de lucru a obţinut o structură în care a apelat şi la inversarea planurilor.

B. Sz. – clasa a III-a. Cel mai „indisciplinat” în această activitate. Spre deosebire de ceilalţi, el a avut o poveste, o acţiune. Nu a solicitat ajutor, ba mai mult singura sugestie acceptată a fost legată de semnătura „artistică” .Titlul este Pisicuţa în pădurea albastră şi după cum se vede are şi ilustraţie.

41

K. L. – clasa a IV-a A exploatat bine pentatonia aleasă. Contrastul între secţiuni este obţinut prin transpoziţie la semiton ( alternanţa clape albe/clape negre)

Gy. Cs. – clasa a II-a Opţiunea ei a fost tonală. Structura e simplă dublată de inversarea planurilor. Acompaniamentul este inspirat de piese studiate în anul şcolar anterior.

Evaluarea experimentului a dus la un rezultat pozitiv în planul evoluţiei personale a elevilor. Am putut observa o îmbunătăţire a capacităţii de comunicare, a atitudinii faţă de partitură şi faţă de interpretarea ei. Le-am stârnit curiozitatea, şi ei au venit deschişi către un teritoriu necunoscut, asumându-şi riscuri. Dacă iniţial au existat temeri legate de corectitudinea şi calitatea estetică a rezultatului muncii lor, acestea au fost înlocuite de plăcere şi bucurie – mai ales în momentul prezentării lor în spectacolul de închidere a taberei. Intervenţia mea în partituri a fost minimă. Ea a constat în corectarea unor defecte de scriere şi în sugestii de rezolvare. De obicei am sugerat două soluţii pentru a lăsa copilului posibilitatea ca alegerea să-i aparţină, ultimul cuvânt să fie al său.

Concluzia este că voi continua acest demers, printr-un proiect pe termen lung, deoarece sunt convinsă că este definitoriu pentru învăţământul artistic să educe creativitatea. Voi încheia cu cuvintele lui Antoine de Saint-Exupéry: Nu judecaţi aptitudinile copilului numai după aparenta lui uşurinţă într-o direcţie sau alta. Căci merge mai departe şi reuşeşte mai sigur cel ce a luptat mai mult cu sine însuşi. Trebuie ca mai întâi să se ţină seama de dragostea pentru ceva.10

10 SAINT-EXUPÉRY, Antoine de – Gânduri – Editura Albatros, Bucureşti, 1985 (pag.90)

42

BIBLIOGRAFIE:

1. *** Dicţionarul explicative al limbii române – Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998

2. HUIZINGA, Johan Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007

3. JALLERAT, Nelly La création artistique dans l’enseignement de la musique - http://leonlarchet.com/IMG/pdf/Texte-Memoire-Jallerat.pdf

4. KÜRTI, Jarmila Kreativitás-fejlesztás kisiskoláskorban, Tankönyvkiadó, Budapest,1982

5. NICOLIN, Cătălina Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner - http://catalinanicolin.tripod.com/id26.html

6. ROŞCA, Al. Creativitatea – Editura enciclopedică română, Bucureşti, 1972

7. SAINT-EXUPÉRY, Antoine de

Gânduri – Editura Albatros, Bucureşti, 1985

8. SCHWARZ, Bertrand

Educaţia mâine – Editura didactică şi pedagogic, Bucureşti, 1976

43

Prof. IOANA ŞANDOR Liceul Teoretic ,,Lucian Blaga”, Oradea

JOCURILE MUZICALE DE CREAŢIE MIJLOACE ALE DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII MUZICALE

Creativitatea – o noţiune pe buzele tuturor, un deziderat al sistemului modern de

învăţământ, un concept larg dezbătut de către psihologi, psihopedagogi şi mulţi alţi

specialişti, poate chiar datorită caracterului deosebit de complex al termenului în sine.

S-au scris tratate, s-a dat definiţii, s-au stabilit teorii, etape, factori. Printre altele, a

fost pus în discuţie şi raportul dintre inteligenţă sau tipurile de inteligenţă şi creativitate şi

de aici o multitudine de relative. Este foarte greu de definit acest termen însă ideea ce

reiese din majoritatea teoriilor, aplicabile diferitelor niveluri - intelectual, spiritual,

economic, social si artistic – este aceea de inovaţie, de nou, inedit, diferit, interesant.

Arta în sine este un domeniu al creativităţii iar muzica utilizează un material

aplicabil atât în vederea dezvoltării creativităţii muzicale cât şi a dezvoltării creativităţii la

alte niveluri. Din punct de vedere muzical, creativitatea poate fi privită sub multe

aspecte dintre care amintim creativitatea componistică şi creativitatea interpretativă.

Materialul de faţă propune câteva activităţi prin care se pot dezvolta comportamente

muzicale creative şi anume: Jocurile de creaţie. Pornind de la ideea din care rezultă că,

procesul creativităţii are în primul rând ca rezultat o structură nouă, metodele vor viza

realizarea de către elevi a unor teme de creaţie, pe baza unui bagaj minim de cunoştinţe

muzicale. Există autori ce consideră imperativ necesar ca elevii să cunoască noţiuni

referitoare la ritm, acord, nuanţe, tempo, timbru înainte de a începe să compună ceva însă,

consider că multe din aceste noţiuni pot fi descoperite pe parcursul procesului, acesta

devenind mult mai interesant şi eficient pentru alte achiziţii.

Chiar dacă elevii se familiarizează din clasele III-IV cu notaţia muzicală,

experienţa proprie m-a convins că perceperea sunetelor aferente notelor de pe portativ nu

este pe deplin conştientizată, aspect datorat şi stadiului de dezvoltare al gândirii - perioada

44

trecerii de la gândirea concretă la cea formală. Astfel că am ales jocul, deoarece este o

activitate concretă, ce înlesneşte intuirea pe calea simţurilor. Are multiple avantaje

deoarece copii participă activ şi afectiv, se manifestă liber, devin inventivi şi creativi

consolidându-şi în acelaşi timp cunoştinţele şi deprinderile dobândite în lecţii. Deşi forma

de bază a creativităţii muzicale la vârsta şcolară este improvizaţia, am dorit şi

experimentarea unor alt fel de jocuri decât formele cunoscute de ghicitoare sau întrebare-

răspuns, cu asumarea faptului că produsul finit nu va fi atât de valoros, această calitate

regăsindu-se pe de altă parte în demersul procesului. De altfel procesul în sine este de

multe ori mai important decât rezultatul final.

În primul semestru al clasei a V-a , în perioada reactualizării şi consolidării

noţiunilor dobândite anterior, putem solicita gândirea creativă a copiilor în cadrul unor

jocuri de creaţie muzicală, unde elevii trebuie să opereze cu noţiuni de bază, descoperind

ulterior alte aspecte ce ţin de teoria scris-cititului muzical. Este o activitate cu rol dublu,

acela de învăţare prin descoperire şi de germen al activităţii de creaţie muzicală. Şi pentru

că aspectele practice sunt cele ce ne interesează, am să prezint în continuare câteva

activităţi desfăşurate cu elevii în cadrul orelor de educaţie muzicală.

1. Jocul notelor (clasa a V-a, semestrul I)

Elevii sunt solicitaţi să compună o linie melodică, formată din 8 măsuri de 2/4, cu

notele si duratele cunoscute.

Premise:

- elevii cunosc notele gamei Do

- elevii cunosc valorile de note ( doimea, pătrimea, optimea, şaisprezecimea)

- elevii cunosc măsurile de , , .

- elevii nu cunosc noţiuni precum tonică, intervale, formule ritmice gen dactil,

anapest, triolet, sincopa, etc.

Elevii descoperă cu mirare că, aşezând note de diferite înălţimi, cărora le adaugă

valori, compun de fapt mici fragmenţele muzicale şi sunt extrem de entuziasmaţi. Liniile

melodice sunt ulterior descifrate cu ajutorul profesorului. Acesta analizează, cerând atenţia

şi părerile colectivului, diferitele aspecte ce apar, le modifică în aşa fel încât să fie

expresive, explică noţiuni noi, ivite din întâmplarea creaţiei, pentru că vorbim despre un

pseudo-act creator, elevii neavând imaginea produsului finit decât după descifrarea lui cu

45

ajutorul profesorului. Ulterior, după analiză şi mici retuşuri, elevii pot apela la ajutorul

instrumentelor pentru redarea fragmentelor.

Pe parcursul desfăşurării jocului apar aspecte inedite, cu ar fi:

- elevul încheie fragmentul cu nota fa, sesizează ca fragmentul sună suspendat -

profesorul îi va explica noţiunea de tonică

- apar formule ritmice ca sincopa, dactil – profesorul insistă asupra lor

subliniindu-le posibilităţile expresive

- elevul aşează o şaisprezecime între două optimi - se explică dificultatea

citirii unei astfel de succesiuni ritmice

Chiar dacă noţiunile teoretice pot fi explicate de către profesor şi exemplificate

prin cântece sau audiţie, atunci când ele se descoperă prin exerciţiul practic al elevului şi

mai ales în cadrul unei activităţi cu alte scopuri, totul devine mult mai interesant.

Implicarea practică a copilului îl face mai deschis pentru achiziţie şi înţelegere.

Exemplu de fragment muzical, creat de un elev (M. R.) din clasa a V-a A:

2. Jocul intervalelor (clasa a V-a, semestrul al II-lea)

Etapa următoare, cea a jocului intervalelor, va avea premise noi dar şi scopuri

diferite. Evoluăm spre înţelegerea expresivităţii sonore a intervalelor. Elevii se pot juca cu

intervalele, le pot aşeza ascendent, descendent, pot alege să folosească doar unul sau două.

Scheletul ritmic poate fi dat de către profesor sau pot fi sugerate diferite formule ritmice.

În cazul în care colectivele de elevi sunt numeroase, jocul se poate desfăşura sub

forma unui concurs, în care unii dintre ei sunt compozitori, unii interpreţi şi ceilalţi juriu.

De altfel jocul poate căpăta o multitudine de aspecte, esenţial este să se joace, să

experimenteze, să utilizeze noţiunile de scris-citit muzical şi să creeze structuri noi.

Exemplu de fragment muzical creat de un elev (B. A.) al clasei a V-a:

46

O altă etapă mult îndrăgită de elevi este realizarea legendei propriei compoziţii.

Astfel elevii vor analiza liniile melodice şi

vor scrie ce fel de intervale au folosit sau

câte din fiecare, ce intervale predomină,

dacă şi cât de expresivă este linia melodică,

dacă au utilizat o anume formulă ritmică,

dacă aceasta se repetă, etc. De asemenea

legendele pot fi colorate, înfrumuseţate prin

desene, care aplicate peste partituri le

transformă în adevărate hărţi muzicale.

Adăugarea unor versuri extinde procesul

creator şi îl completează. Iau astfel naştere

scurte cântecele pentru copii, create de

copii.

Legenda fragmentului anterior (aşa cum a fost schiţată de autorul ei)

3. Jocul ritmurilor

Propus pentru clasele a VI-a şi a VII-a, jocul presupune şi utilizarea unor

instrumente de percuţie. Profesorul va prezenta planşe cu diferite formule ritmice, sau

ritmuri asociate unor dansuri. Prin exerciţiu, elevii vor improviza pe un ritm dat sau pot

crea alte desene ritmice pe care le vor executa singuri. Interpretările pot fi însoţite şi de

mişcări corporale, ceea ce face activitatea şi mai atractivă.

Exemplu de planşă ce prezintă diferite desene ritmice asociate unor dansuri, pe

scheletul cărora elevii pot crea şi structuri melodice:

Rumba :

3M↑

3M↓

3m↑

2m↓

47

Vals:

Mazurca:

Deşi toate aceste jocuri urmăresc în primul rând realizarea de structuri muzicale

noi, pe parcursul lor se realizează şi consolidarea noţiunilor teoretice, dezvoltarea unor

abilităţi muzicale practice. Fiecare dintre activităţi are multiple variabile, ele pot fi

modificate, adaptate, restructurate în funcţie de specificul clasei de elevi.

Utilizate în special la vârstă şcolară mică, jocurile muzicale nu îşi pierd eficienţa

odată cu trecerea în ciclurile următoare de şcolarizare. Jocul îşi păstrează farmecul la orice

vârstă caracterul lui practic stimulându-i pe elevi. Jocul muzical formează şi dezvoltă

deprinderi şi priceperi muzicale, stimulează şi dezvoltă gândirea muzicală, solicită atenţia

auditivă, memoria dar şi imaginaţia. Deşi mai puţin folosit, jocul de creaţie muzicală nu

trebuie ocolit pentru simplul fapt că structurile rezultate nu prezintă o valoare deosebită.

Procesul de creaţie muzicală se poate învăţa, sau cel puţin se pot stabili unele reguli de la

care se poate merge mai departe. La fel ca în cazul altor discipline unde elevii învaţă cum

să creeze folosind elemente specifice de limbaj şi în cazul muzicii ei pot experimenta

expresivitatea unor intervale, a unor formule ritmice, a unor combinaţii instrumentale,

alegând singuri utilizarea acestora în propriile creaţii. De cele mai multe ori, elevii revin cu

fragmente realizate acasă sau solicită repetarea activităţilor, unii dintre ei asumându-şi cu

seriozitate rolul de mici „compozitori”.

48

BIBLIOGRAFIE:

1. Amabile T.M. Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1997 2. Catarig L. Îndrumător metodic pentru educaţia muzicală în gimnaziu, Ed.

Universităţii din Oradea, 2001 3. Hanga C. Creativitatea. Cultivarea creativităţii la elevi în vol. Psihopedagogie

pentru formarea profesorilor, Ed. Universităţii din Oradea, 2006 4. Marcu A. Teoria învăţării aplicată în muzică, în vol. Psihopedagogie pentru

formarea profesorilor, Ed. Universităţii din Oradea, 2006 5. Roşca A. Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti,1981;

http://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate

49

prof. DOINA LAVINIA ZANFIR Gimnaziul de Stat „Augustin Maior” Secția de Muzica și Arte Plastice Reghin

ROLUL FORMEI MUZICALE ŞI INFLUENŢELE SALE ASUPRA INTERPRETĂRII PIANISTICE

Prin construcţia sa superioară, omului îi este caracteristică permanenta căutare a frumosului. Cu cât este mai cizelat, mai educat, cu atât această căutare va fi mai conştientă. Deşi încă nu conştientizează, elevul mic este şi el la rândul său preocupat de această căutare; având aptitudini muzicale, doreşte să înveţe să stăpânească arta de a cânta la un instrument. Acasă şi la grădiniţă cântă melodii simple; acelaşi lucru se întâmplă şi în primul an de instruire pianistică, atunci când toate forţele se concentrează pe acumularea tuturor cunoştinţelor necesare citirii unui text muzical, redării lui la instrument, formării unei baze tehnice care să-i permită mai târziu dezvoltarea în arta interpretării pianistice. La începutul celui de al doilea an de şcoală elevul pianist este acomodat cu receptarea, citirea şi redarea unor piese simple atât ca tehnică cât şi ca mesaj. Este momentul în care este introdus treptat în literatura universală destinată pianului, prin intermediul lucrărilor accesibile puterii lui de înţelegere şi deprinderilor instrumentale dobândite. Obligatoriu, în acest an de studiu, pe lângă game, studii şi exerciţii destinate însuşirii şi consolidării deprinderilor pianistice, profesorul îi va acomoda pe micii elevi cu muzica aparţinând diferitelor genuri şi stiluri muzicale. Vor fi abordate lucrări uşoare, accesibile tehnic, aparţinând literaturii pianistice universale, căutând treptat lucrări cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, pe măsura dezvoltării deprinderilor instrumentale dobândite.

Când venim în contact cu valorile muzicii culte, instrumentale în special, dacă nu vom şti cum să ascultăm această muzică nu o vom putea înţelege; ca interpret, dacă nu sunt înţelese fenomenele ce se petrec în interiorul pieselor, limbajul complex cu care se operează, mijloacele melodice şi ritmice, felul în care este ordonat materialul sonor, nu se va reuşi niciodată apropierea de esenţa lucrării, de mesajul aşezat în ea. Redarea piesei va fi o simplă executare a ei, fără nici o trăire afectivă, chiar dacă instrumentistul va reuşi să cânte fără nici o greşeală. ” În studii, sonate, simfonii se întruchipează însă cele mai fine nuanţe ale sentimentelor individuale, reflecţii adânci despre viaţă şi natură, perceperea pregnantă a caracterului intrinsec al unor întregi epoci istorice. Toate acestea implică, inevitabil, mijloace melodice şi ritmice multilaterale, elaborarea unui limbaj muzical bogat şi deseori foarte complex. Pentru înţelegerea celor mai însemnate opere muzicale sunt necesare atât pregătirea muzicală cât şi un anume nivel de cultură generală.”1

În abordarea unei piese noi împreună cu elevul, profesorul de pian trebuie să se folosească de metoda descoperirii ideilor de bază ale lucrării, formulând o concepţie clară asupra structurii generale a lucrării, cu precizarea relaţiilor dintre fraze. Este foarte

1 Kojinov, V, Genurile artei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1962, p. 70.

50

important să i se explice elevului în cuvinte simple, adaptate nivelului său de înţelegere, că fiecare piesă pe care o studiază conţine un înţeles, că reprezintă imaginea sonoră a unui sentiment şi este imprimată de stările sufleteşti ale compozitorului.

Felul în care este şlefuit elevul pianist dă startul pentru devenirea unui bun interpret dar în acelaşi timp pregăteşte viitorul meloman cultivat şi înarmat cu tot ce trebuie ca să poată face din audiţia muzicală o experienţă înălţătoare. Responsabilitatea este la fel de mare în dreptul fiecărui elev. Urmărind cu elevii să descoperim secţiunile şi articulaţiile organizării sonore dintr-o piesă, structura ei interioară ce poate fi comparată cu schela necesară înălţării construcţiei lucrării, perceperea muzicii va fi din ce în ce mai limpede, acest lucru reflectându-se ulterior în interpretările elevilor şi în experienţele lor ca şi ascultători. „Muzica este nu numai mesaj dar şi construcţie, nu numai trăire afectivă dar şi arhitectură minuţios elaborată; […] însuşi mesajul liric nu poate ajunge la ascultător fără această construcţie arhitecturală care-l organizează într-o structură inteligibilă.”2

Dacă interpretul, fie el şi elev mic, reuşeşte să-şi formeze impresii generale asupra piesei în lucru, dacă va fi ajutat şi învăţat cum să întrezărească construcţia arhitectonică a viitoarei sale interpretări şi dacă îşi va forma un ideal sonor, atunci va reuşi să se identifice cu compozitorul şi să devină translator al mesajului acestuia către ascultător. Procesul educativ muzical presupune lărgirea câmpului conştiinţei muzicale a elevilor, bineînţeles dacă aceştia doresc acest lucru. „ Că totul depinde de educaţie o arată faptul că cel mai greu text, după ce a fost înţeles, este la fel de uşor ca cel mai uşor dintre texte.”3

Profesorul de pian nu ştie care dintre elevii săi va hotărî să urmeze o carieră muzicală, de aceea el trebuie să le acorde tuturor şanse egale de reuşită. Şi dacă mai puţin de 1% din elevi vor deveni interpreţi, să nu uităm că restul vor asigura viitorul public. De profesorii de instrument depinde cât de inteligent vor şti să asculte muzica. Participarea inteligentă a ascultătorului la un eveniment muzical reprezintă etapa cea mai înaltă a aprecierii creaţiei compozitorilor şi totodată a interpreţilor, fiind încununarea muncii lor. Ascultătorul ideal este exigent, cultivat şi vibrează la valorile autentice. Deci, profesorul de instrument are responsabilitatea devenirii viitorului interpret dar şi a educării unui viitor auditoriu cultivat care va şti să aprecieze tezaurul muzicii culte şi pe tălmăcitorii ei la adevărata lor valoare. “Fără un ascultător inteligent, vibrant, stăruitor, cultivat, procesul creării muzicii rămâne neîncheiat;[…] O operă este compusă şi apoi interpretată cu nădejdea că ea va lua pentru a treia oară viaţă în conştiinţa ascultătorului, care o va reconstitui şi o va integra spiritualităţii sale, care va face din ea un prieten înţelept şi încurajator.”4

2 Bălan,George, Arta de a înţelege muzica, Editura Muzicală, Bucureşti, 1970, p. 94. 3 Bentoiu, Pascal, Deschideri spre lumea muzicii, Editura Eminescu,Bucureşti, 1973, p. 30. 4 Ibidem, p. 227.

51

Importanţa cunoaşterii aspectului arhitectonic al operei muzicale

„Forma muzicală a unei opere este ordinea care guvernează materialul sonor al unei compoziţii, ordine care se realizează pe baza unor principii de construcţie[…] Orice lucrare muzicală are o formă.”5

Opera de artă nu poate exista în afara formei. Reprezentând un mijloc de comunicare, forma ordonează, însufleţeşte, dă sens compoziţiei muzicale. Înţelegerea modului în care a fost construită o lucrare este un mijloc de apropiere de muzică, de ideea ei. Şi numai sesizând această idee te poţi bucura de frumuseţea, forţa şi căldura care se degajă din această lucrare. Apropierea de o operă muzicală se poate realiza doar prin intuirea construcţiei, a ideilor transpuse în formă. Cercetarea şi studierea felului în care este organizat materialul sonor cu care operează compozitorul face posibilă o imagine de interior a lucrării muzicale; observând elementele componente ale acesteia vom putea reconstitui drumul parcurs de compozitor.

Atunci când ascultăm o piesă într-o interpretare de calitate suntem captivaţi, pătrunşi de trăiri superioare, resimţim bucurie. Acestea provin din perceperea muzicii ca un tot omogen, alcătuit din părţi interdependente. Sensibilitatea noastră este satisfăcută de simetria, ordinea şi claritatea date de felul în care interpretul a reaşezat părţile componente în forma bine stabilită a lucrării. Aşa cum în arhitectură, sculptură şi literatură impresia de graţie şi echilibru se datorează planului de construcţie sau de compoziţie după care au fost realizate, aşa şi în muzică forma arhitecturală va da sensul, echilibrul care să aducă satisfacţia urechii şi sufletului ascultătorului.

Ştim cu toţii că muzica preclasică şi clasică este guvernată de anumite principii: - Principiul simetriei căruia opera muzicală îi datorează echilibrul. - Principiul repetiţiei este cel care permite recunoaşterea unei teme,

identificarea apariţiei ei sub diferite înfăţişări în discursul muzical. - Principiul mişcării este cel care dinamizează discursul muzical; el presupune

acţiunea şi ascensiunea prin mişcarea armonică Tonică - Dominantă - Tonică.

Reunind aceste trei principii vom obţine scheme simple bistrofice şi tristrofice care stau la baza nenumăratelor opere înscrise în patrimoniul muzical universal. Marii compozitori ai preclasicismului s-au folosit de aceste scheme punându-le în serviciul expresiei, prin limbajul propriu fiecăruia.

Profesorul vis - a - vis de structura operei muzicale

“De felul cum este şcolită munca elevului privitor la elementul formal, ţine în ultimă instanţă aspectul final al interpretării unui text. Fără să i se acorde formei o importanţă exagerată, trebuie totuşi să i se rezerve primul şi ultimul loc în succesiunea elementelor interpretării. Mai explicit: pornind de la conştientizarea structurii unei piese, vom deduce o anume strategie a dramaturgiei şi expresiei, care la rândul ei va genera

5 Vancea, Zeno şi Firca Gheorghe, Dicţionar de termeni muzicali, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p. 189.

52

anume mijloace tehnice ce vor fi şlefuite pe parcursul consolidării noilor deprinderi, pentru ca în final, dezinvoltura dobândită să ducă la o din ce în ce mai clară reliefare a liniilor de forţă esenţiale ale structurii normale, deci ale edificiului audio-temporal creat.”6 Ideea continuă cu atenţionarea pedagogilor asupra celor două extreme care apar: exagerarea importanţei formei şi subestimarea rolului acesteia, niciuna din aceste direcţii nefiind benefică desluşirii reale a mesajului operei.

Pascal Bentoiu sfătuieşte ca atunci când ne vom preocupa de forma unei lucrări să nu o privim ca pe un tipar al materialului, ci mai degrabă să o percepem ca pe o schemă a gândirii muzicale. Aşa vom obţine două avantaje: “Primul ar fi sublinierea importanţei factorului conţinut, în sensul că schema de gândire se poate adapta unei infinităţi de situaţii emoţionale.[…] Al doilea avantaj stă în arătarea enormei libertăţi pe care o schemă de gândire o implică. Chiar dacă elementele cu care gândirea muzicală operează sunt mai mult ori mai puţin fixe […], îmbinarea lor în cadrul unui proces ideatic complex se petrece într-o cutremurătoare libertate.”7

Fără o aplecare atentă asupra elementelor de construcţie a unei piese muzicale nu vom ajunge să descoperim natura sensului şi a emoţiei estetice la care putem ajunge şi la care îi putem conduce pe cei ce ascultă. O lucrare capătă adevărata valoare atunci când interpretarea ei demonstrează că sensul, mesajul a fost înţeles. „Sonorităţile organizate muzical sunt semne de la şi către cineva, şi ele semnifică stări de spirit intraductibile, dar de o realitate evidentă.”8

Participând ca examinator în cadrul examenelor şi ca spectator la recitalurile şcolii de muzică în care îmi desfăşor activitatea, urmărind prin asistenţă la cursurile profesorilor catedrei de pian evoluţia unor elevi, am constatat că aspectul arhitectonic al lucrărilor studiate nu reprezintă importanţă decât în cazuri singulare. Prea puţini din profesorii catedrei de pian (şi nu numai) se arată interesaţi de acest aspect al operelor muzicale atunci când aleg strategiile de interpretare pe care le propun elevilor. De aceea majoritatea interpretărilor elevilor, deşi poate cele mai multe sunt ordonate şi fără abateri de la text, transmit o sărăcie a expresiei şi sunt lipsite de mesaj artistic.

Profesorul de pian nu are dreptul de a-l lipsi pe elev de cele mai elementare indicaţii în privinţa felului în care a fost structurată o lucrare muzicală. Iar atunci când se hotărăşte să aplice această metodă în abordarea pieselor, va trebui el însuşi să cerceteze modul în care compozitorul a gândit ideile muzicale şi să caute apoi limbajul potrivit prin care să le explice elevilor ceea ce a descoperit el în lucrare. Cu explicaţii simple şi la nivelul de înţelegere al elevului, va reuşi să traseze jaloane necesare acestuia în desluşirea mesajului piesei aflate în studiu, jaloane care vor demonstra eficacitatea alegerii diferitelor modalităţi de tratare interpretativă a textului muzical. Analiza structurală a pieselor studiate de elevi este obligatoriu să fie mereu în atenţia profesorului care este responsabil de transmiterea concepţiei interpretative către aceştia. „Demersul pedagogic interpretativ este axat pe cultivarea capacităţii de redare, de transmitere, care bineînţeles este precedat

6 Răducanu, Mircea Dan, Principii de didactică muzicală, Editura Moldova, Iaşi, 1994, p. 125. 7 Bentoiu, Pascal, Deschideri spre lumea muzicii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1973, p. 52-53. 8 Ibidem, p. 145.

53

de cel de decodare şi înţelegere a semnificaţiilor textului. Pentru realizarea acestui scop însă, interpretului (elevului interpret) i se cer formate şi anumite disponibilităţi - cu desfăşurare amplă în perspectiva temporală - care sunt în măsură să-i direcţioneze activitatea interpretativă în sensul înlesnirii procesului de redare. Este vorba de gândirea muzicală, gustul în transmiterea expresiei (bunul simţ muzical) şi de claritatea tehnică a execuţiei. În privinţa formării gândirii muzicale, rolul şcolii este imens.”9

Tehnica instrumentală în redarea formei muzicale.

Instrucţia instrumental pianistică nu poate exista fără o solidă bază în ceea ce priveşte cunoştinţele teoretice legate de caracteristicele sunetelor, de aşezarea lor într-un text care semnifică o idee, acumulările de priceperi şi deprinderi muzicale, formarea unei tehnici pianistice. Odată ce elevul şi-a însuşit cunoştinţele şi deprinderile necesare cântatului la pian, vom trece la studiul unor piese mici, fără a opri procesul de dezvoltare şi cizelare a tehnicii instrumentale. Însuşirea tehnicii pianistice trebuie să aibă drept scop final obţinerea sunetului cu toate atributele lui. Exerciţiile pe care le vom aborda vor cuprinde în ele întregul complex expresiv şi de limbaj, şi vor pregăti elevul pentru interpretare, pentru manifestarea artistică. Tehnica obţinută prin diverse mijloace va fi valorificată în arta de a reda cu mijloace proprii textul partiturii. Ea va fi mijlocul de reliefare a expresivităţii. Elevul trebuie format în aşa fel încât să reușească să se identifice cu opera muzicală în complexitatea ei, permiţându-i să contribuie şi cu propria viziune şi concepţie asupra ei. Numai aşa poate învăţa drumul spre refăurirea operei.

Studiul gamelor şi arpegiilor, al exerciţiilor în diferite modalităţi de atac, accentelor şi a aspectelor ritmice au ca scop obţinerea unor abilităţi în execuţie, automatisme ce odată obţinute vor elibera gândirea elevului de anumite eforturi permiţând concentrarea resurselor sale asupra problemelor fundamentale pe care le presupune interpretarea unei piese. Din strădania de a construi o tehnică cât mai bună putem cădea în obişnuinţe care să ducă la însuşirea mecanică a exerciţiilor tehnice. De aceea este important să nu se uite că exerciţiile pentru velocitate nu sunt un scop în sine, şi până la urmă constituie material de construcţie artistică, de aceea trebuie să le tratăm cu toată atenţia acordându-le sens artistic în execuţie. Gamele, arpegiile, diferitele formule ritmice pot îmbrăca multiple variante în lucrările muzicale, de aceea vor cere rezolvări diferite. Abordarea acestor exerciţii trebuie făcută cu multă grijă şi atenţie, întotdeauna sub controlul gândirii, pentru a nu ajunge la tratarea lor într-un mod mecanicist, fără înveşmântare artistică.

În rezolvarea problemelor tehnice e indicat să se aleagă acea mişcare în execuţie care transmite mai bine mesajul frazei, chiar dacă mişcarea respectivă va fi una mai grea. Cel mai important nu este ca elevul să se simtă mereu confortabil în mişcările lui ci să reuşească prin maniera de a cânta să exprime exact ceea ce se doreşte în piesă. Realizarea cu uşurinţă a pasajelor ce reclamă stăpânirea unei tehnici cât mai dezvoltate, va permite ca gândirea elevului interpret să se concentreze asupra frazei muzicale, spiritul 9 Răducanu, Mircea Dan,Principii de didactică muzicală, Editura Moldova, Iaşi, 1994, p. 127-128.

54

piesei fiind reliefat în interpretare fără a se simţi vreo încordare stânjenitoare. „…nu trebuie uitat faptul că automatizarea detaliilor nu este nicidecum obiectivul final al muncii interpretului; ea este numai un mijloc de a debarasa conştiinţa de amănuntele tehnice pentru a o putea concentra asupra interpretării întregului.”10

Rolul gândirii, imaginaţiei şi memoriei în interpretarea creatoare

Învăţământul instrumental, printre alte metode foloseşte și metoda de studiu prin descoperire (euristica), aceasta determinând elevul să nu se limiteze doar la ceea ce i s-a spus şi arătat ci să încerce să obţină şi singur priceperi, cunoştinţe şi deprinderi solide. Elevul nu poate să acceadă la o astfel de cunoaştere fără să-şi folosească gândirea. A gândi o lucrare muzicală înseamnă a traduce, a tălmăci mesajul ei prin concepţia interpretativă. Elevul nu trebuie obligat să se supună în totalitate indicaţiilor de interpretare conforme concepţiei profesorului, ci trebuie antrenat ca folosindu-şi propria gândire să-şi formeze o concepţie interpretativă pe care profesorul o va ajusta acolo unde este cazul. Stimulând-le imaginaţia, profesorul va fi preocupat permanent să dezvolte la elevi convingeri şi trăiri, scopul final fiind înţelegerea fenomenului muzical prin intermediul gândirii.

Prin stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei, elevul va căpăta uşurinţă în formarea concretă a reprezentărilor şi acestea îi vor fi îmbogăţite. Prin asocieri de imagini, prin construirea unor programe imaginare ale pieselor executate şi prin activarea fanteziei elevului, i se va uşura acestuia înţelegerea muzicii, va fi stimulat să persevereze în studiu şi să-şi contureze încet, încet o viziune artistică proprie asupra bucăţii pe care o cântă.

Rolul principal în dezvoltarea imaginaţiei îl are memoria. Oamenii de ştiinţă au afirmat că materialul recepţionat în trecut şi păstrat în memorie constituie sursa reprezentărilor imaginaţiei; în concluzie „memoria este rezervorul imaginaţiei” după cum afirmă pianistul şi pedagogul rus Kogan. De aici se naşte întrebarea: cum să procedăm pentru a dezvolta la elevi memoria muzicală? Există o lege universală care spune că ceea ce vezi odată bine şi clar îţi vei aminti bine şi limpede. Aplicat la studiul acestei lucrări, o piesă muzicală văzută bine şi clar nu se rezumă la o descifrare superficială a textului ci presupune formarea unei imagini de ansamblu a construcției acesteia; înseamnă să înţelegi ce a intenţionat compozitorul să exprime, să găseşti frazarea cea mai potrivită, locul respiraţiilor, etc. „Capacitatea de a vedea, de a vedea clar, în toate detaliile, ca printr-o lupă - iată prima calitate profesională a artistului, însuşirea principală care-l deosebeşte de alţi oameni, calitatea determinantă, pe baza căreia se elaborează tehnica artistică.”11

În paralel cu dezvoltarea capacităţii de a vedea ceea ce se ascunde în spatele textului muzical, profesorul trebuie să-i dezvolte elevului deprinderea de a auzi, de a asculta şi de a se asculta în aşa măsură încât să fie în stare să perceapă cele mai fine nuanţe de intensităţi şi tempo-uri, şi să dorească realizarea unui sunet frumos, bun. Un pianist care va auzi bine va reuşi să dobândească mişcările corecte ce trebuiesc efectuate pentru obţinerea acelui sunet bun, a intensităţii şi tempoului corect. Tot G.M. Kogan spune că: 10 Kogan, Grigori Mihailovici, La porţile măiestriei, Editura Muzicală, Bucureşti, 1963, p. 71. 11 Kogan, Grigori Mihailovici,La porţile măiestriei, Editura Muzicală, Bucureşti, 1963, p. 47.

55

„Trebuie să ştii să vezi pentru a şti să memorezi, trebuie să ştii să memorezi pentru a şti să-ţi imaginezi şi trebuie să ştii să-ţi imaginezi pentru a şti să redai.”12

Apariţia elevilor în public.

Naşterea unei opere muzicale începe odată cu ideea muzicală care se conturează în mintea compozitorului. Necesitând mai mult sau mai puţin timp pentru creaţia propriu zisă, opera muzicală prinde viaţă pe hârtie cu ajutorul semiografiei specifice muzicii. Continuă să trăiască astfel până în momentul în care interpretul se apleacă asupra ei, o descifrează şi caută să o înţeleagă. Pentru ca opera muzicală să devină însă eveniment muzical, prin impresionarea auditoriului atingându-şi scopul suprem, este nevoie ca interpretul să o tălmăcească în mod creator prin propria-i viziune. Fiecare interpretare va fi o nouă readucere la viaţă, o nouă recreere a operei muzicale.

Spre deosebire de artele vizuale ale căror opere transmit nemijlocit celui ce priveşte impresiile dorite de creator, muzica are nevoie de un intermediar, interpretul. Acesta poartă o răspundere imensă, de felul în care înţelege, gândeşte şi redă în mod creator sau nu depinzând soarta piesei interpretate. Compoziţiile pot fi interpretate de nenumărate ori, chiar de acelaşi interpret animat de o aceeaşi concepţie asupra lucrărilor; cu toate acestea fiecare interpretare va fi o nouă tălmăcire, niciodată identică cu precedenta, fiind rezultatul unui nou act de voinţă recreatoare a interpretului. Scopul final al educării, formării şi muncii neobosite a interpretului, fie el şi elevul mic, este acela de a participa activ la momentul recreării operei muzicale. Descifrarea acesteia, studierea ei în ore nenumărate de muncă, finisarea, toate duc spre manifestarea artistică, spre apariția pe scenă. Fără acest act nu şi-ar mai avea rostul învăţarea unui instrument. Deoarece actul interpretativ presupune o mare responsabilitate, elevul pianist va fi învăţat de la bun început că pe umerii lui este aşezată această povară, că nu are dreptul ca prin pregătirea superficială să denatureze mesajul preconizat a fi prezentat auditoriului. Cu mare responsabilitate este încărcat şi profesorul, rolul lui fiind acela de a forma nu numai deprinderile instrumentale ci şi pe cele scenice ale elevului. Această pregătire presupune o îndrumare psihologică pe deoparte, şi bineînţeles îndrumarea instrumentală fără de care prima nu şi-ar mai avea rostul.

Pregătirea psihică pentru apariţia în public se bazează pe concentrarea a cărei profunzime depinde de dorinţa redării piesei muzicale în mod creator, potrivit idealului artistic pe care şi l-a format elevul, şi în acelaşi timp depinde şi de gradul în care el a înţeles şi şi-a asumat responsabilitatea pe care o are pentru piesa respectivă. Trebuie subliniată aici importanţa decisivă a auzului creator în devenirea artistică a elevului pianist, şi fiecare pedagog cunoaște componentele acestui auz. Voinţele de sunet, de sonoritate, de linie şi de ritm, cu dozări diferite de la copil la copil, nu vor asigura o încununare a procesului educativ-formativ pianistic dacă nu vor fi completate de voinţele de formă şi de refăurire. Importanţa cunoașterii aspectului arhitectonic al lucrării muzicale de către elevul pianist este ipoteza în jurul căreia s-a construit lucrarea de faţă, spaţiul nepermiţând

12 Ibidem, p. 50.

56

explicarea în detaliu a procesului de disecare aplicat operei muzicale. Subliniez doar că este de dorit ca elevul să manifeste o dispoziţie volitivă în sensul de a simţi forma unei lucrări şi în acelaşi timp de a o pune în valoare; şi în aceeaşi măsură este ideal ca profesorul să ştie să dezvolte această înclinaţie.

De o importanţă deosebită este ca elevul să fie stăpânit de dorinţa de a refăuri, de a readuce la viaţă în mod creator lucrarea asupra căreia s-a aplecat cu interes, cu muncă şi al cărei sens înţeles îl doreşte transmis mai departe. Voinţa de refăurire este treapta cea mai înaltă la care poate să aspire un interpret şi aceasta presupune dorinţa de a descoperi, a simţi şi a retrăi întreaga gamă de sentimente pe care le-a avut compozitorul în momentele de creaţie. „Aşa cum la marii pictori sufletul şi sensibilitatea se confundă cu văzul, la marii muzicieni se confundă cu auzul. De aceea interpretul nu se poate mulţumi numai cu textul muzical, care nu poate traduce singur toate intenţiile şi trăirile emotive ale compozitorului. Cu cât interpretul are mai multe posibilităţi artistice creatoare, cu atât va pătrunde mai adânc în esenţa muzicii pe care o refăureşte.”13 Dispunerea creatoare a elevului, cum este numită de pedagogul D.M. Răducanu, este factorul care îl va orienta pe elevul pianist înspre lucrarea în studiu; fiind mobilizat de necesitatea de a se manifesta solistic, elevul îşi va îndrepta concentrarea asupra realizării fiecărui aspect tehnico-interpretativ care să ducă în final la atingerea scopului, redarea pe scenă a operei muzicale într-un mod cât mai apropiat de dorinţa compozitorului şi de concepţia formată de elev asupra acesteia.

Interpretarea instrumentală nu este doar o simplă reproducere a sunetelor indicate în partitură, ea este încărcată de emoţie creatoare, inspiraţie, gândire. Supusă infinitelor tălmăciri, deşi sunetele şi mesajul sunt aceleaşi, opera muzicală va apărea de fiecare dată într-o altă lumină, ştiut fiind că interpretarea este o refăurire din perspectiva structurii individuale a interpretului care va da la iveală acele aspecte care se potrivesc mai bine cu felul lui de a gândi, şi care va aşeza propria-i amprentă asupra interpretării. Rămâne ca profesorul de instrument să fie artist în meseria sa, alegând modalităţile optime prin care să-și modeleze elevii în așa fel încât să poată ajunge pe cele mai înalte culmi ale interpretării instrumentale.

13 Bălan, Theodor, Principii de pianistică, Editura Muzicală, Bucureşti, 1966, p. 55.

57

SECȚIUNEA ARTE PLASTICE

58

59

Prof. înv. primar CARMEN COVÎZA - Liceul de Artă Baia Mare

CULORILE COPILĂRIEI

„Când nu mai suntem copii, suntem ca şi morţi” (Constantin Brâncuşi)

Moartea pătrunde în noi pe nesimţite, încercând să atace sufletul-copil pentru că

noi îi permitem şi pentru că ne lăsăm cuprinşi de valul monoton al vieţii. Nu căutăm să evadam din monotonie, deşi copilul din noi strigă şi ne scutură fiinţa arătându-ne frumuseţile vieţii. Ne este frică să recunoaştem copilăria interioară şi neîntreruptă, înfrântă şi dornică de exteriorizare, aşa cum ne este frică şi avem reţineri să purtăm la o vârstă înaintată o paleta de culori stridente în vestimentaţie. Priviţi în jur şi veţi vedea culorile şterse, reci şi triste care predomină în hainele noastre. Cu ele lumea cheamă ploile şi natura pare ponosită. Am putea împreună să ne “luminăm” cu lumina - sorbind culorile cu ochii şi cu inima, apoi inundaţi de strălucirea luminii, să-i învăţăm pe alţii să guste culoarea, să se bucure de ea , să o mânuiască asemenea baghetei din poveşti care împlineşte vise.

Dacă ne-am născut într-un univers cromatic, de ce să-l ignorăm? Culoarea este o însuşire cosmică a existenţei, prezenţa în viaţa şi activitatea noastră zilnică, la fiecare pas. Cu ea ne educăm artistic, învăţăm să cunoaştem universul nostru interior, tainele celor din jur, felul în care ea ne poate ajuta , felul în care ne influenţează sistemul cognitiv. Nu sunt oare acestea suficiente motive pentru a înţelege nevoia de educaţie plastică? Dacă n-ar fi avut valoare, culoarea nici n-ar fi existat, iar lumea ar fi rămas pe veci întunecată! Cititorule, tu n-ai fi ştiut niciodată cât de frumoşi sunt ochii verzi, cât de senin e cerul vara, cât poţi saliva când vezi culoarea portocalelor sau cât poţi fi de fericit când flutură albul păcii în stindarde!

Împătimită de cunoaşterea frumuseții, încântată mereu de răsăritul soarelui, îndrăznesc să aşez faţă-n faţă cu pictura, prin sinonimie, următoarele domenii: muzica, dansul, literatura sau chiar creaţia divină în sine. Prin caracterul semantic al conţinutului de culori, desenul cântă, dansează, vorbeşte şi creează, înnobilând arta estetică. Bogăţia valorilor plastice se revarsă ca o avalanșă peste noi atâta timp cât există lumină. Nimic nu moare sub aceasta avalanșă: totul e viu şi, asemenea ghioceilor, țâșnește pe neaşteptate rafinamentul rădăcinilor cromatice. Importanţa educaţiei plastice îşi are explicaţia în însăşi atitudinea copilului nou-născut față de un fascicul de lumină, la reacţia copilului mic în faţa imaginilor simple şi simbolice desenate de părinţi, etc. Unii consideră că această latură a educaţiei necesită o atenţie scăzută, alţii chiar o exclude din sistemul utilitar al formării unui om complet. Dar rolul şcolii, al învăţătorului în principal, este acela de a demonstra valenţele formative ale educaţiei artistice, de a-i determina pe cât mai mulți să accepte desenul pe aceeaşi treaptă cu matematica sau istoria, de a-i stimula în actul de cercetare şi cunoaştere plastică, de a-i face dependenţi de culoare.

60

Suntem dependenţi de culoare? Cât ne foloseşte? De unde vin culorile? Ce efecte au culorile în viaţa noastră? Cum să le interpretăm? De ce preferăm doar unele culori? Iată doar câteva întrebări care pot concretiza scopul didactic al educaţiei plastice. Consider că suntem încă prea mici pentru un lucru atât de mare, nu pentru că n-am avea cuget şi voinţă, ci pentru că timpul afectat acestei discipline de studiu este restrâns şi, regretabil, unii nu-l folosesc nici măcar pe acesta. E nevoie să alimentăm mai întâi simţul responsabilităţii, să cultivăm moralitatea, să devenim prin muncă autodidacţi, numai aşa vom putea înţelege care este locul desenului în scara de valori fundamentale. Brâncuşi ştia că „există un ţel în orice lucru”, dar afirma că „pentru a-l atinge trebuie să te desprinzi de tine însuţi”. Demersurile sale în domeniul artei, munca neobosită şi fapta l-au determinat să conchidă: „Frumosul este echitatea deplină”.

Interpretarea şi transpunerea în artă, prin intermediul culorii, cere osteneală „Lucrurile nu sunt greu de făcut,greu este să te pui în starea de a le face”. (Brâncuşi)

Evoluţia unei persoane în cadru colorat este spectaculoasă. În absenţa culorii nu se mai pune în discuţie evoluţia acelei persoane ci mai de grabă se declanşează atrofierea acută a psihicului şi atunci se poate vorbi de moarte lentă, de la acest punct nu te mai numeşti om - valorile umaniste s-au scurs deodată cu lumina, deodată cu culorile. Înţelegi rezonanţa planetară a culorilor? În general, culoarea are o strânsă legătura cu viaţa, atunci când elevii o folosesc ca un mijloc de exprimare (și nu ca pe un simplu element de ornament), ea reflectă trăirile lor interioare, trăsăturile lor de temperament, preocupările, bucuriile, dar şi tristeţea lor. Culorile copiilor oferă învăţătorului calea cea mai directă de a citi în sufletele lor şi de a le cunoaşte universul viziunilor, întrucât ele demonstrează că orice creaţie plastică a copiilor este asemenea unei declaraţii sincere de prietenie şi dragoste. Sensibilitatea şi spiritualitatea oferite de armonia cromatică se imprimă în conturarea personalităţii ca un element de bază în cimentarea temeliei umane. Fără componenta cromatică psihicul nu poate atinge satisfacţia împlinirii, este dezechilibrat, incomplet şi nu poate oferii corpului fizic vitalitate.

În sistemul plastic expresivitatea are nevoie de etape bine concepute, organizate, închegate. Sub aspect evolutiv aceste etape se pot transmite copilului, ajutându-l să-şi dezvolte deprinderile de a vedea imagini plastice, să-şi controleze, corecteze, adâncească priceperile, cunoștințele şi afinităţile de a se exprima artistic, plastic.

Educaţia estetică este un factor care influenţează în mod deosebit conturarea personalităţii umane, contribuind, prin formele sale specifice, la dezvoltarea receptivităţii faţă de actul de cultură, la formarea şi cultivarea gustului faţă de frumos şi faţă de adevăr, realizând în acelaşi timp, completarea culturii generale a elevului, cunoaşterea caracteristicilor artei şi oferind posibilitatea intrării în contact cu procesul de creaţie artistică. Învăţând limbajul plastic, cunoscând formele de comunicare şi de expresie plastică, elevul devine capabil să descifreze mesajul operei de artă, să se exprime cu ajutorul mijloacelor specifice acestui gen de creaţie, devine creator plastic.

Dezinteresul, atmosfera de pasivitate faţă de acest obiect de studiu pot fi înlăturate dacă fiecare învăţător depune pasiune, dăruire şi muncă, devine creator de tehnici şi

61

tehnologii didactice, apelează permanent la literatura de specialitate, dirijează cu succes elevii pentru depăşirea fazei realismului intelectual(a desenului ideo-plastic) şi conceperea realismului vizual(desenul fizioplastic), în care elevul va încerca să redea perspectiva (efecte spațiale) sau să realizeze relaţii active între imagini, să opereze cu elemente, semne plastice simbol, în compoziţii sau pentru a transmite idei şi sentimente. Elevul trebuie să-și manifeste curiozitatea, sensibilitatea, afectivitatea, dinamismul şi spontaneitatea, să-şi exerseze imaginaţia. Pentru aceasta el trebuie să aibă posibilitatea de a percepe în mod adecvat imaginile reale. Folosind metode şi procedee adecvate, mijloace didactice incitante, elevii vor fi conduşi la descoperirea elementelor estetice şi la dezvoltarea capacităţii creatoare, la conturarea personalităţii fiecăruia. Prin cercetarea acestui subiect am experimentat o cale prin care creatorul şi cel ce percepe creaţia să înţeleagă, să conștientizeze ceea ce vede şi mai ales de ce vedem lucrurile aşa şi nu altfel. Munca pentru această lucrare mi-a facilitat „trecerea de la creaţia inconştientă la conştiinţa creatoare”. (Lucian Blaga)

„Spun şi magii, spun şi regii, ca din toate câte avem, personalitatea este binele suprem” (Goethe)

Personalitatea reprezintă o îmbinare unitară şi originală a însușirilor psihologice care caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de stabilitate omul concret şi modalităţile sale de conduită. Este „ansamblu relaţiilor sociale” (K. Marx) şi desemnează „omul care se ridică la nivelul conştiinţei şi se definește ca fiinţă eminamente socială.”1

Personalitatea umană nu poate fi studiată decât ca termen al unei unităţi indivizibile: om-mediu. Această abordare a lumii psihice diferă de analiza statică, încremenită. Omul nu este o ființă compusă din „însuşiri”, „trăsături”, ci o unitate, un sistem deschis într-o continuă mişcare, cu oscilaţii pe toate dimensiunile sale. Personalitatea nu poate fi înţeleasă decât ca o existenţă în lume, în unitatea mediu-organism şi în acelaşi timp ca fiinţa în devenire, într-o neîncetată echilibrare dinamică.

De regulă, însuşirile psihice cele mai generale ale omului pot fi structurate în trei categorii-temperamentul, aptitudinile şi caracterul, fiecare dintre acestea reprezentând o latură a personalităţii. Temperamentul reuneşte particularităţile dinamico-energetice ale vieţii psihice şi comportamentul lui, determinând mai ales forma, ritmul, tempoul, vitalitatea personalităţii, dar nu şi valoare acesteia. Valoare socială a omului depinde mai ales de aptitudinile şi de caracterul său. În timp ce aptitudinile desemnează acele însuşiri psihice care condiţionează competenţa, calitatea activităţilor desfășurate de om, caracterul reprezintă sistemul atitudinilor omului cu o anumită semnificaţie morală.

Sub aspectul personalităţii lor, oamenii prezintă diferenţe individuale care sunt determinate de diferenţele temperamentale, aptitudinale, de caracter, precum şi de posibilităţi variate de interacţiuni dintre acestea.

Temperamentul coleric are însuşiri pozitive: reactivitatea accentuată, procese afective intense, bogăția şi intensitatea reacţiilor, plăcerea de a opune rezistenţă, de a 1 Manualul de psihologie pentru liceele pedagogice - Editura didactică şi pedagogică, București, 1986

62

înfrunta greutăţile, trăsături volitive accentuate, inclinaţia de a fi pasionat. Însuşiri negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţumire, furie, îndârjire, inegalitatea trăirilor, inclinaţia de a fi părtinitor, nerăbdător, tendinţa de dominare, încăpățânare, tendinţa de a se opune.

Temperamentul constă în acele caracteristici formale care se referă la modul cum se desfăşoară viaţa psihică a individului. Termenul românesc cel mai apropiat este „fire”. Astfel, în cazul temperamentului coleric, vorbim de fire iute, agitată, apoi de oameni la care stările afective sunt mai puţin durabile, de ușurința de a se comuta de la o stare psihică (afectivă) la alta etc. În limbajul cotidian, afirma G.W. Allport, coleric înseamnă irascibil. Tocmai de aceea se considera că tipul de personalitate coleric se exprimă mai ales în culoarea roşie. Dacă acest lucru se observă ca o dominantă în lucrările plastice ale colericului, nu înseamnă că există o problemă patologică, ea putând însemna preferinţa faţă de aceasta culoare. Trebuie spus că educatorul caută în orele de educaţie plastică să descopere copilul coleric şi să intervină, nu pentru a-şi modifica tipul temperamental (ceea ce nici nu poate fi posibil), ci pentru a-i oferi alternative de culoare, care prin autosugestie exersată să creeze starea de confort cromatic si să acţioneze prin energii pozitive la nivel afectiv asupra copilului. Descoperirea lui se face prin teme libere date în orele de educaţie plastică, dar modelarea se realizează prin teme fixate, impuse de învățător. Astfel, roşul folosit adesea de coleric, se poate armoniza cu verdele tinereţii sugerând speranţa, cu galben sau portocaliu generând căldura care îţi oferă confort, protecţie. Colericul este încurajat să folosească culoare calde, pasteluri, să plaseze culoarea pe suport închis pentru ca toată lumina să se răsfrângă asupra obiectului colorat, să-i dea forţă şi strălucire. Acest exerciţiu cromatic lucrează cu psihicul colericului şi îl optimizează, îl linişteşte, îi dă hotărâre. Este demonstrat de specialişti că nici un individ nu se confundă cu un tip temperamental, doar că unul dintre acestea este predominant. De aceea, exerciţiul plastic reluat periodic are efect pozitiv asupra colericului.

Temperamentul sanguinic are însuşiri pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, buna dispoziţie, reactivitate accentuată, caracter deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, rapiditatea reacţiilor, capacitatea de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei, capacitatea de decizie, activism, energie. Însuşiri negative: atitudini uşuratice, mulțumire de sine, slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor, platitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea acestora, expresivitatea exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, vorbăreţ.

Dacă pornim de la teoria lui Hipocrat, potrivit căreia „fiecărui tip de temperament îi corespunde predominanţa uneia dintre cele patru humori ale organismului uman (sânge, bila neagră, bila galbenă, flegmă), am fi îndreptăţiţi să credem că temperamentului sanguinic, corelat cu sângele, îi corespunde culoarea roşie. Nu este însă aşa: sanguinicii utilizează în artele plastice cel mai adesea culoarea verde.

Sanguinicul ar trebui să fie o fire caldă, extreme de devotată, însă el se caracterizează prin sensibilitatea datorată „punctelor tari” din firea lui, cum ar fi: curaj,

63

muncă, optimism, decizie, energie. Verdele preferat de el îl trădează ca fiind o persoană rece, oarecum astral, ceea ce nu este chiar aşa, mai degrabă s-ar putea spune că este plin de vitalitate, extrem de sociabil. El dă impresia de îngâmfare, dar firea lui trebuie studiată şi se descoperă cu uşurinţă, deoarece este un tip deschis. Se spune adesea că cei cu temperament sanguinic nu sunt acceptaţi cu uşurinţă într-un grup nou, însă devin foarte iubiţi şi apreciaţi pentru ceea ce sunt, atunci când sunt descoperiţi cu adevărat. Trebuie doar să aveţi încredere în verdele sufletului lor: daţi-le în joacă, ceva de desenat şi veţi afla repede cu cine aveţi de-a face.

Temperamentul flegmatic are însuşiri pozitive: echilibrare, tendinţa de a fi mulţumit, calm, prietenos, sânge rece, bună dispoziţie, tolerant, răbdare, perseverenţă, ataşament, înclinat spre a cugeta. Însuşiri negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe şi mai sărăcăcioase, adaptabilitate mai scăzută la situaţii variabile, înclinaţia de a fi calculat peste măsură, fără pasiuni, monotonie, tendinţa de stereotipizare, pedanterie, comoditate. Griurile, albul, negru, linia şi punctul-ca elemente de limbaj plastic sunt preferate de copiii cu o astfel de personalitate. Flegmaticii, la care inerţia în conduită este pronunţată, rezistenţa la eforturi intelectuale de durată, reacţia la mustrări sau laude-indiferenţă, se exprimă mai bine grafic decât verbal. Cunoscând particularităţile tipologice şi temperamentale ale copiilor flegmatici, în educaţia lor ne vom ocupa îndeosebi de formarea unor înclinaţi şi interese variate care să-l ajute să învingă monotonia şi încetineala ce-l caracterizează.

Temperamentul melancolic are însuşiri pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al responsabilităţii, procese afective intense şi durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitatea, interiorizarea, dependenţă, supunere, autenticitate, sârguinţă, conştiinciozitate. Însuşiri negative: neîncredere, pesimism, inclinaţia de a fi nesociabil, predispoziţie pentru anxietate, nesiguranţă, tristeţe, sentimentul inferiorităţii, adaptabilitate şi mobilitate mai redusă, reactivitate mai slabă.

Teme ca „Marea”, „Înserarea”, „Toamna” se potrivesc foarte bine copiilor melancolici. Aceştia au simţul datoriei şi se conformează oricărei variante de element plastic ales, sunt profunzi şi autentici, sunt şi inovatori dar se şi lasă purtaţi de sentimente, de val. Este necesară o grijă deosebită pentru a-i stimula energia folosind mai des culoarea roşie, pentru a-i stimula încrederea în forţele proprii şi a-l sprijini continuu cu multă căldură şi atenţie culoarea orange. Melancolicul trebuie pus să desfăşoare în mod treptat activităţi care cer o cheltuială de energie crescândă.

Nu se poate vorbi de un temperament pur pentru un anumit om, dar la vârsta școlară mică se întâlnesc în rândul elevilor reprezentanţi aparţinând celor patru temperamente. Deși îi putem plasa într-o anumită sferă temperamentală printr-o studiere atentă, nu vom reuşi să le modificăm tipul temperamental, ci doar să le modelăm unele aspecte negative, să le şlefuim pe cele pozitive, cu ajutorul expresivităţii culorilor.

64

Prof. ROZALIA-GEORGETA IURA Liceul de Artă Baia Mare

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ARTISTICE ÎN INTERVALUL 1940-2000

Creativitatea de atmosferă a secolului XX datată 1940-2000 este o reverberaţie

colosală în artă a trăirilor artistului asociate cu un context istoric şi o analiză sintetică ce se

cristalizează într-o grupare ce îi oferă privitorului efectul de noutate si spectaculos. Este

includerea operei de artă în sala de expoziţie, dar şi marele moment al desprinderii de

context, transpunerea sa în peisaj sau crearea unei determinante spectaculoase in

exprimarea şi trăirea sa. Marile cuceririi în plan ştiinţific sunt cinematografia şi computerul

(1945).

Pe fondul celui de-al doilea război mondial artiştii europeni se îndreaptă spre

universul american fructificându-l prin expoziţia suprarealiştilor şi a expresioniştilor

abstracţi de la New York 1942. Sunt marii artişti europeni care îşi continuă opera gândită

hiperbolic, cu aducerea în context a noi personaje; de remarcat picturile lui Salvador Dali

ce îi reprezintă pe Hitler, Stalin sau Lenin în ipostaze inedite sau mari compoziţii ce au ca

punct de plecare războiul în care acţiunea trepidează hipnotic plasându-se între vis şi

coşmar. Alături este prezent grupul de artişti din mediul Bauhaus în a căror operă

geometrismul este însoţit de teorii cromatice solide. Sfârşitul războiului este sărbătorit în

1945 la Paris prin expoziţia „Abstracţiunii geometrice” precedată de Salonul de toamnă din

1944 cu dominaţia unei arte închise în sine până în 1959, când are loc prima Bienală,

Andre Malraux proclamând oraşul-lumină ca far etern al artelor; spaţiul muzeistic

extinzându-se în 1947 cu încă două muzee: Jeu de Paume şi Muzeul Naţional de Artă

Modernă.

Geniile avangardei din intervalul 1900-1950 au recunoaştere maximă:

suprarealistul Salvador Dali, cubiştii Pablo Picasso şi Georges Braque (colajele şi ready-

made-urile), Pierre Bonnard, Fernand Légèr, expresioniştii Marc Chagall (lumea poveştilor

patriarhale) şi Georges Rouault (hiperbola iconografică bizantină introdusă în arta

vitraliului). Lângă ei se afirmă „Douăzeci de tineri pictori de tradiţie franceză” ce expun în

1941 o pictură figurativă ce prezintă imagini contemporane balansate între socialism,

realism şi mizerabilism, unii decretându-se drept precursorii lui Picasso.

65

Reacţia antifigurativă – abstracţionismul geometric stil Bauhaus este teoretizată de

Auguste Herbin („arta figurativă nonobiectivă”) şi aplicată artistic de grupul Cercle et

Caree şi mişcarea De Stijl (Alberto Magnelli, Richard Mortensen, Auguste Herbin, Jean

Dewasne) continuată de Op Art şi Arta cinetică - expoziţia „Mişcarea” şi cercetările

matematice în arte vizuale (1960), respectiv Max Bill, creator al artei concrete. Expoziţia

„Imaginarul” (Galeria Luxembourg) se bazează pe abstracţionism liric; gestualismul lui

Pierre Soulages, Hans Hartung sau Georges Mathieu; informalul cultivat de Jean Dubuffet,

Jeaun Fautrier, Henri Michaux sau ecouri internaţionale în Germania – grupul ZEN 49

având ca vârfuri artistice pe Bissier, Baumeister, Hans Rudolf Geiger (suprarealul şi

simbolul în grafică şi lumea ştiinţifico-fantastică a filmului – ALIEN); grupul scandinav

Cobra (1951).

Creativitatea artistică a secolului XX este prelungită în contextul postbelic prin

opera prolifică a marelui titan Pablo Picasso ce intervine în pictură cu etapa post-Guernica

(„... este singura mea pânză simbolică, alegorie cu dominaţia distructivă a taurului şi

calului asupra civilizaţiei”), tauromahiile ce ilustrează coridele spaniole plasate între

picturile rupestre de la Altamira şi jubileul spectaculos dat în cinstea artistului pe stadionul

din Barcelona; repovestirea operelor vechilor maeştri: Meninele lui Velasquez, Dejunul pe

iarbă de Manet, Femei din Alger – Delacroix, portretele fanteziste ale femeilor sale: Olga,

Marie-Thérèze Walter, Dora Maar, Francoise Gilot, Jaqueline Roque sau ale copiilor săi

Claude şi Paloma Picasso (celebra imagine a unei game de cosmetice). Remarcabilă este si

pelicula cinematografică ce îl imortalizează: „Picasso – artist şi demon”, rol jucat

admirabil de actorul Anthony Hopkins.

Şcoala new-york-eză aduce în prim-plan opera artiştilor americani în general ce se

axează pe figurativul rural sau urban, alături impunându-se muralismul mexican cu picturi

uriaşe realizate în sălile clădirilor administrative, ilustrând alegorii sau evenimente istorice

şi fiind dominat de trei mari nume: David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco, Diego

Rivera. Alături de aceştia se asociază personalitatea pregnantă a pictoriţei expresioniste

Frida Kahlo, cea care şi-a pus pe pânză propria viaţă în compoziţii fascinante, interpretată

extraordinar în filmul „Frida” de actriţa mexicană Salma Hayek.

Prin Şcoala de la New York era industrială se conturează puternic în artă, industria

şi maşinismul fiind un subiect de inspiraţie pentru noua artă modernistă, dar reperul

opozitoriu este abstractul. Această nouă direcţie este desemnată de artiştii suprarealişti

66

emigranţi peste ocean din Europa calamitată în urma războiului: Juan Miro, André

Masson, etc. Formând şcoli de bazate pe noua coordonată a automatismului: „The Ten” cu

Mark Rothko, „Subjects of the Artists” cu Barnett Newman sau „Greenwich Village” cu

Willem de Kooning (figurativul dezumanizat). Este momentul deschiderii marilor galerii

de artă, reperul principal fiind Peggy Guggenheim Collection.

Noua descoperire a artiştilor americani este „action painting”: Franz Kline

(scriitura neagră arabescată în maniera caligramelor chinezeşti sub forma unor pseudo-

oraşe), Willem de Kooning (tabloul este un element ce îl deserveşte pe artist), Robert

Motherwell (mari ritmuri romantico-simboliste de alb şi negru, cu conotaţii literare) şi

spectaculosul Jackson Pollock, inventatorul dripping-ului (uriaşe compoziţii deschise,

dinamice, realizate în majoritatea cazurilor în sala de expoziţie, aşezate pe jos, în prezenţa

publicului spectator utilizând pe lângă mijloacele clasice picturale şi elementele de scrimă,

traseele fiind perfect gestualizate).

„Color field” exprimă simplitatea plajelor de culoare armonizate cromatic în

formatul inedit al suprafeţei plastice, căreia i se imprimă un ritm geometric, uneori repetiţia

şi evident intensitatea coloristică. Contează în special reperul creativ – detaliul liniar,

caroiajul sau forma ieşită din comun. Mark Rothko argumentează o pictură poetică (masa

picturală este ruptă frapant de o dungă contrastantă sau de registre argumentative). Barnett

Newmann caută axialităţi şi diagonale în suportul-suprafaţă uriaş realizat în pată plată

(„fermoarul separativ” şi titlurile biblice ale tablourilor). Ad Reinhardt oscilează între

caligrafie şi monocromia ce tinde în final spre negru (tablouri determinate de forma

acestora). Frank Stella realizează „tablouri modelate” (pânza colorată peste care sunt

aplicate benzi negre cu forme diverse) – minimaliste.

„Cobra” - anagramă formată din orimele litere ale cuvintelor Copenhaga-

Bruxelles-Amsterdam (Co-Br-A) - este o grupare revoluţionară multicuturală în artă ce

reuneşte artişti din Belgia: pictorii Pierre Alechinsky (imaginea picturală semiperceptibilă

bordurată screnic şi difernţiat) şi Christian Dotremont, poetul Joseph Noiret; Danemarca:

pictorii Egill Jacvobsen, Ager Jorn („arta nouă” presupune energia şi senzaţia datorată

esploziei cromatice), Eric Ortvad, Carl Henning Pedersen, pictorul şi sculptorul Henrz

Heerup, sculptorii Elise Alfelt şi Erik Thommesen, pictorul şi ceramistul Knud Nielsen;

Franţa: pictorul Jean Michel Atlan Doucet şi din Țările de Jos pictorii Karell Appel (forma

picturală ludică, infantilă colaborează cu textul scris, „totemuri” pictate cu voit cu stânga),

67

Constant şi Corneille. Principiul esenţial este „experimentul” – libertatea este un factor

natural, spontan, culori primare, simboluri (femei, stele, păsări, copii, aştrii, soarele, luna,

etc,), arhetipuri mitice păgâne, puritatea artei.

„Arta informală” apare in 1951 ca şi concept adus de Michel Tapié, în pictura cu

acelaşi titlu ce considera puritatea artei prin informal. Expoziţia „Tendinţe extreme ale

picturii nonfigurative” este debutul unei serii ce promovează aceasta estetică. Este gândită

ca o stare de spirit plasată între ilustratrea războiului (tragismul uman) şi aspectul mistic

(sacrul). Materia ca rol primordial, spontanul, gestul sunt prezente alături de efluviile

cromatice, suprafaţa plastică zgâriată şi „pictura meditativă” sunt prezente la berlinezul

Wols. Picturile şi poeziile semantice ale lui Henri Michaux sunt adeptele „spaţiului

interior” manifestat în stil „grafiti”. Jean Fautrier consacră picturii sensul perceptibil

(pictură geologică), relaţia materie-real, dar prin intermediul deşeului e cultivată şi de

Alberto Burri. Jean Dubuffet este antiacademistul ce desfiinţează cognitivul imagistic

creând personaje materiale ce trăiesc prin structuri şi contururi.

Op Art (optical Art) promovează mişcarea enunţată de fizică, desprinzându-se de

dinamismul secvenţial şi repetitiv din picturile artiştilor futurişti italieni. Marcel Duchamp

realizează capodopera în pictură prin lucrarea „Nud coborând o scară”, iar ulterior creează

maşini cinetice funcţionale (roto-reliefuri) având şi elemente pictate. Principiul de bază

este anularea principiilor cromatice promovate de Kandinsky şi percepţia ochiometrică a

imaginii în manieră holografică, devansări şi avansări ale spaţiului, ashna chakra (al treilea

ochi); unu-multiplu („prototipul de plecare”) – principiul de bază al lucrărilor lui Victor

Vasarely.

Arta cinetică, pornind de la constructivismul rus a lui Kazimir Malevici, se

manifestă prin obiecte funcţionale în realitate: Moholy-Nagy prezintă animarea spaţiului

prin intermediul modulatoriului spaţiu-lumină, Jean Tinguely a creat Meta-Matic (maşina

ce desenează), maşina ce se autodistruge la Muzeul de Artă Modernă din New York

(1960); Alexander Calder apelează la cinetismul de factură cosmică – sculpturi mobile,

monocrome cu discuri motorizate, un fel de zmeie alegorice, iar venezueleanul Soto

introduce spectatorul în câmpul artistic creat de ritmuri şi efecte optice. Elementul

definitoriu pentru Op art şi arta cinetică este gândirea ce i se cere implicit privitorului când

ia contact cu opera de artă.

68

Disidenţii şcolii new-yorkeze sunt cei care cuceresc Europa prin ineditul

genialităţii: Robert Rausechenberg ia în 1964 marele premiu la Bienala de la Veneţia,

remarcându-se prin acele „combine paintings” oarecum dadaiste, foto-printuri şi serigrafii

cu combinaţii bizare ce frizează latura politicului şi a istoricului relatat, fuziuni între bidi-

şi tridimensional cu latură sculpturală-picturală şi efecte de pop-art; Jasper Johns îşi cultivă

propriile motive pop-abstract-expresioniste: targets (ţinte), maps (hărţi), numbers

(numere), flags (steag) – steagul americii ca realitate transpusă dintr-un vis; Cy Twombly

prezintă mimarea scriiturii pe plaja albă a suprafeţei cu pictografii şi simboluri arhaice –cei

trei realizând o înplinire a visului american în domeniul artei.

„Noul realism” creează o polaritate Paris - New York prin perceperea neo-realului,

uneori scandaloasă, dar bazată pe experimente sustenabile chiar şi în efemeritatea lor; anii

1950 aduc noi invenţii în artă, iar în anul 1960 se lansează „Manifestul noului realism” ce

reprezintă actul istoric al avangardei – Antropometriile lui Yves Klein sunt pensule vii –

femei albastre amprentate pe pânze, experimentele celor patru stări ale materie;

Compresiile lui Cézar (realizatorul trofeului pentru festivalul de film cu același nume) –

cubul din mașini compactate având ca centru de interes automobilul roşu; Daniel Spoerri şi

imaginile tridimensionale cu butaforii de mese de restaurant;Niki de Saint Phalle creează

sculpturile simbolice şi Nanas-urile hilare; Arman calcinează diverse obiecte, găsite, chiar

instrumente muzicale, distrugându-le şi incluzându-le violent ca o fetişizare a transformării

artei olandeze – totul conducând la crearea unei arte desacralizate.

„Pop Art” se încadrează ca artă socială în anii 1960, cu ecouri de la sfârşitul

războiului, când Eduardo Paolozzi realizează publicitatea prin intermediul fotomontajelor

de factură constructivistă sau dadaistă ce conduce spre crearea Independent Group la

Londra în 1952 şi completarea sa în 1960 cu noi nume : Peter Blake, David Hocknez,

Patrik Caulfield, Konrad Kitaj şi Allen Jones. Noutatea o constituie cultura stradală în arta

contemporană – publicitatea, filmele, afişul, magazinele de firmă. Banda desenată este

introdusă în pictură de Andy Warhol, Roy Lichtenstein şi Mell Ramos sub forma comics-

urilor sau afişelor hiperdimensionate gigantice. Este o artă subiectivă şi subiectuală: Roy

Lichenstein se remarcă prin estetica desenului redusă la bunuri de consum realiste din sfera

cotidianului locuinţei populată de oameni mediocri, respectiv copiile după Monet,

Mondrian, Cézanne şi Picasso; Andy Warhol creează serii serigrafice ale unor bunuri de

consum – sticle de Coca-Cola, supa Campbell’s, personalităţi politice şi staruri de cinema

69

– Jaqueline Kennedy, Marilyn Monroe (iconografierea artistei în 1962), Liz Taylor, Elvis

Presley etc. colorate divers şi inedit, dar marele său merit este deschiderea atelierului de

grup The Factory unde se fac filme-experiment şi spectacole multimedia (The Velvet

Underground), fiind influenţat benefic de prietenul său Marcel Duchamp (popularizarea

celebrei imagini 4 Mona Lisa); James Rosenquist aduce alături imaginile maşinilor de

firmă cu meniuri specific naţionale; instalaţiile lui Claes Oldenburg sunt elemente

supradimensoinate sculptate având ca subiecte meniuri din bucătăria americană: îngheţată,

hamburgher – este o trecere din „magazin” în spaţiul ambiental.

Asociat grupului Fluxus, Joseph Beuys este cultivatorul relaţiei micro-

macrocosmos prin acţiunile întreprinse de el şi instalaţiile inedite: pianul abrutizat sau

scaunul cu grăsime (retrăirea amintirilor din război), respectiv reacţia sa psihanalitică

kunst=KAPITAL(fotografiat în faţa unui mamut) sau filmele şi experimentele cu tentă

primordială ale americanului (influenţa lui Rudolf Steiner). Nonidentitatea este remarcată

prin expresionismul lui Edward Munch, care în litografia Strigătul prezintă întruchiparea

angoasei, iar dincolo de aceasta se propagă senzaţionalul care face furori prin intermediul

creaţiei unor artişti singulari: Francis Bacon aduce în prim-plan utopia şi distopia ca

senzaţie, anamorfoza, oglindirea şi recucerirea spaţiului real în realizarea imaginii

individului nondistinctiv, uneori asociat cu personaje cunoscute (Hitler, Papa plus carne)

sau cu maladii distructive; Georg Baselitz realizează o pictură gestuală pe pânze uriaşe,

unde explozia cromatică şi contururile brutale sunt asociate cu imagini alungite sau

răsturnate, cu tentă macabră, descoperind o altă faţetă a expresionismului; Gilbert and

George, continuatori ai pop-art se disting prin imagini iconice cu diverse mesaje sau

tematici ce ţin de dublul gemenilor, homosexualitate sau evocarea unor crezuri politice şi

sloganuri patriotice, anti-SIDA etc.

„Arta conceptuală” redă lucrarea ca argument pentru gândire, iar „minimalismul”

creează un ansamblu obiect-spaţiu-privitor ca legătură intimă; se manifestă în 1960 în

SUA. În arta conceptuală ideea artistului este prioritară, aşa cum e impusă de On Kawara,

Douglas Huebler şi Joseph Kosuth – acelaşi obiect (ready made) şi trei forme distincte;

elementul în stare naturală, fotografia alb-negru la scară 1:1 şi o definiţie sunt suficiente

pentru identificare şi pentru decretarea operei de artă ca fiind nu una ci trei. Informaţia este

neutră iar conceptul este clar. Opera minimală în schimb este formată din elemente fără

însuşiri, neutre, nedefinibile, care se pot modula, descompune şi recompune şi evident

70

contempla obligând la diverse circuite (Robert Morris, Carl Andre), „Primary Structures”

fiind titlul festiv al expoziţiei de sculptură minimalistă din 1966 deschisă la New York;

sunt punctul de plecare pentru designul de mobilier minimalist cu materiale netede,

ornamente de inox, cu structuralitate matematică, extrem de la modă la sfârşitul sec. XX.

„Fluxus” este un mediu de comunicare artistic în anii ’50 în care au activat John

Cage, George Maciunas, Dick Higgins şi La Monte Young – expoziţiile lor erau

completate de muzică contemporană – gruparea îmbogăţindu-se cu noi membri şi cu o

veritabilă sărbătoare a artei şi muzicii – Fluxus Internationale – un debut fulminant pentru

o activitate de douăzeci de ani a zecilor de artişti de pe întreg mapamondul: performance-

event-poem. Pictura de avangardă apare fulminant sub denumirea de „Supports/Surfaces”

prin intremediul grupului de artişti francezi Louis Cane, André Valensi, Daniel Dezeuze,

Patrick Saytour şi Claude Viallat care realizează lucrări colorate strident, ritmate şi cu un

modul repetitiv ca o tuşă oblică, caroiaje monocrome, largi tuşe marcate cu negru

contrastant.

„Arte povera” este un experiment de senzaţie în care se apelează la materia

primordială ce compune natura, deductivă şi din titlul expoziţiilor „Arte povera in spazio”

1967. E o artă eliberată de Roma imperială şi de fascismul lui Mussolini, devenind o artă

de avangardă naţionalistă, iar în anii’70 artiştii se constituie în grupul celor zece: Anselmo,

Beotti, Calzolari, Mario Merz, Gilberto Zorio, Jannis Kounellis, Giuseppe Penone,

Luciano Fabro, Paollini şi Michelangelo Pistoletto.

„Land Art” este arta de exterior, ce recreează peisaje inedite şi artistice în situ, aşa

cum este „Spirala” de 475 metri lungime realizată de Robert Smithson pe Marele lac sărat

– Utah ca experiment natural şi viziune colosală din spaţiu (1970), asociată cu desenele

nazca. Un alt paradox este „Câmpul de fulgere” a lui Walter de Maria din New Mexico

(1981) – 400 de stâlpi de oţel 1,6x1km verticali care în momentul declanşării unei furtuni

creează o veritabilă apocalipsă. O coordonată cu totul aparte o constituie lucrările lui

Cristo şi Jeanne Claude: 3100 umbrele de soare albastre şi galbene deschise simultan în

Japonia şi SUA şapte ani (1984-1991) câte 15 zile este o asociere temporalitate-artă; o altă

preocupare a celor doi artişti o constituie împachetările în folie de plastic a unor clădiri

importante: Reichstag-ul din Berlin, Pont Neuf din Paris etc. Land Art poate fi o insulă

artificială sau pur şi simplu paşii prin zăpada Antarcticii...

71

„Body Art” şi adepţii săi pun în valoare secvenţe scenice în care se recurge la

evidenţierea corpului şi chiar la maltratarea acestuia pentru a simboliza ceva, uneori actul

dureros fiind şocant; pe de altă parte poate fi arta pictării într-un mod extraordinar şi

spectaculos, cu simboluri şi culori fantastice care transformă corpul uman într-o operă

inedită. „Transavangardele” apar ca un şoc în revista „Flash Art” 1980 când criticul de artă

italian Achile Bonito Oliva incriminează „darwinismul lingvistic” şi impune o atitudine

nouă, pornită de cinci italieni: Francesco Clemente, Sandro Chia, Enzo Cucchi, Mimmo

Paladino şi Nicola de Maria şi continuată în Europa şi America – sursa de inspiraţie este

istoria artei şi implicit estetica nouă supusă miturilor, subiectivismului şi libertăţii picturale

recompusă prin suprarealism.

„Suporturile fără însuşiri” sunt o introspecţie în sfera cotidiană: fotografii germani

Bernhard şi Hilda Becher au primit la Bienala de la Veneţia (1951) premiul I la sculptură

pentru fotografierea un fabrici abandonate; Jochen Gerz şi studenţii lui au gravat pe fiecare

piatră de pavaj numele unui cimitir evreiesc şi le-au reaşezat invers în piaţa Gestapoului

din Sarrebruck pentru a reînvia memoria colectivă distrusă; Roman Opalka a realizat pânze

pe care a caligrafiat uşor şi meticulos numere scrise de la unu şi tinzând spre infinit, o

numărătoare amplă ce nu mai are importanţă, asemeni panourilor luminoase pe care

americanca Jenny Holzer le-a utilizat pentru dezvăluirea unor texte şocante ce au contact

direct cu publicul.

Noile suporturi – fotografia şi arta video ajung să îşi câştige un loc aparte prin

imagini simultane, caleidoscopice, creându-se legături cu memoria individului. Imaginea

fotografică frizează spectaculosul, ineditul prin prelucrările pe calculator în diverse

programe, iar videoclipul este o experienţă în sine a unor trăiri sau cel mai adesea poate

crea o legătură între imagini şi cântec – cea mai la modă manifestare a industriei muzicale

contemporane. În cinematografie filmele 3D sunt marea noutate, capodopera fiind

„Avatar” (2009) a lui James Cameron, cu imagini create pe calculator şi câştigător a trei

premii Oscar.

„Postmodernismul” are rol transmiţător imagine-memorie, cu acele retrăiri

secvenţiale ale lumii contemporane ce se manifestă plenar şi artistic sub ochii noştri. A

pornit de la arhitectură şi s-a impregnat şi în celelalte domenii ale artei, ajungând de la

copie, substituire şi reinterpretare a operei de artă la rememorarea şi retrăirea realităţii prin

hiperrealismul extrem cu interioare şi elemente din cotidian ce însoţesc personajele în

72

spaţiul pictural, culminând cu ineditul lui Christian Boltanski – instalaţii video cu imagini

sau camere ce amintesc de copilărie sau de spaţiul ludic ...

Este timpul artei secolului XXI care vrea să se întoarcă la realitate şi a luptei

artiştilor adevăraţi împotriva foto-print-urilor, comercialului şi non-artei. Arta însă poate fi

regăsită în opera artistului, iar frumuseţea ei în ochii privitorului.

BIBLIOGRAFIE:

1. *** Arta conceptuală ca perspectivă – Centre Georges Pompidou, Paris 1990

2. *** Arta contemporană – Telerama, X 1992

3. Larousse l’Art du XX-e siècle – Larousse, Paris 1991

4. *** Andy Warhol (catalog) – MOMA, 1989

5. Archer M. Arta după 1960 – Thames and Hudson, Paris, 1997

6. Ashton C. Şcoala de la New York - Paris, 1992

7. Bouisset M. Arte povera – Ed. Regard, Paris 1994

8. Cassou J. Panorama artelor plastice contemporane – ed. Meridiane, Bucureşti 1971

9. *** La Collection du musée nationale de l’art moderne – Centre Georges Pompidou, Paris 1995

10. Millet C. L’Art contemporain - Paris 1997

11. Constantin Prut Dicţionar de artă modernă, ed. Albatros, Bucureşti 1972

12. *** Colecţia revistei „Beaux Arts”, Paris 1980-2000

73

Prof. RODICA MATEŞ Şcoala Mătişeşti, jud. Alba

VALENŢELE FORMATIVE ŞI DE CUNOAŞTERE

ALE EDUCAŢIEI PLASTICE

Exersarea artistică prezintă probleme pe care le pune realitatea înconjurătoare şi

depinde de materialul ce trebuie prelucrat în mod creator: lemn, lut, piatră, o operă literară.

Această adaptare ambivalentă la realitate şi la material poate avea drept consecinţă o

întreagă şcoală de trăiri: aşteptare, decepţie, mânie, resemnare, reflecţie, surpriză, speranţe,

eforturi reînnoite de voinţă, bucurie intensă pentru activitatea creatoare.

Dacă te înarmezi cu răbdare şi curaj, ai posibilitatea de a trăi angajarea întregii

personalităţi în actul creaţiei. Copilul are nevoie de frumuseţe, de bucuria de a lucra.

Dacă dascălul cultivă cu fantezie tot ce este artă, el dăruieşte frumosul copilului.

Procesul creator al acestuia adânceşte angajarea lui în muncă.

La copii, sufletul şi trupul sunt în mod unic legate unul de celălalt, de aici

manifestarea creaţiei, sub diferite forme simple şi sincere. În actul creator, copilul exprimă

ce simte cu adevărat. Faptul că educaţia plastică are efect major asupra copiilor a fost de

mult observat, însă nu întotdeauna s-a înţeles cât de pătrunzătoare este această influenţă.

Deprinderile pentru astfel de activităţi, care se formează în timpul vârstei imitaţiei,

sunt cele mai adânc înrădăcinate. Parţial, se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin

naturale, paralel cu mediul înlocuit şi cu atitudinea de viaţă modificată. Ceva rămâne însă,

iar ceea ce rămâne stă ascuns sub pragul conştienţei, nu se lasă zdruncinat. De exemplu,

atitudinea pozitivă sau negativă faţă de oamenii din jur.

Educatorii, într-un astfel de moment, ajutându-i să participe la tot ce vine din

lumea exterioară pe baza ,,ascunsului” de care vorbeam anterior, în încercarea de a-i da o

formă.

Prin activitatea plastică practicată, din copilăria timpurie, omul se obişnuieşte să

intre cu toate aptitudinile sale, cu fiecare fibră a corpului său în lupta cu o problemă

74

importantă, nu neapărat pentru un oarecare avantaj, ci pentru că umanul din el asta îi spune

să facă.

Noi toţi, şi copii, suntem înconjuraţi de lucruri şi fiinţe care se pot desena, ţinând

cont de forme, nu de contur. Ceea ce noi considerăm contur sunt graniţe ale culorilor, sunt

suprafeţe colorate, învecinate.

Limbajul formelor se vede peste tot, de la fulgii de zăpadă la cristal, de la

arhitectura frunzelor până la formarea omenească.

Pictura este plăsmuire, formare în lumea obiectelor şi în împărăţia sufletescului.

Numai că unele forme artistice pretind o atitudine de care copilul, instinctiv, nu este în

stare:

prevăzătorul - să fie îndrăzneţ

neastâmpăratul - să fie chibzuit

cel cu voinţă slabă - să manifeste perseverenţă

încăpăţânatul - să se acomodeze

Pentru copiii cu o viaţă sufletească bogată, lucru cu pensula este o modalitate

ideală de desfăşurare a emoţiilor şi de eliberare a tensiunii interioare.

Exemple:

a) Un copil agitat trebuie înconjurat de nuanţe de roşu, galben, roşcat (inclusiv

hainele).

b) La un copil pasiv trebuie avute în vedere culorile albastru, verde.

Este obligatoriu ca noi, dascălii, să cunoaştem temperamentul unui copil şi o

putem face bine folosindu-ne de desen, de culori, ştiind că, din antichitate, ştiinţa

temperamentelor a reprezentat sâmburele istoric al cunoaşterii firii omeneşti.

Fiecare poartă în sine toate cele patru elemente esenţiale componente, însă unul

sau altul va fi predominant şi va genera un temperament anume. Este important de

cunoscut, pentru că numai evaluarea pozitivă a fiecărui temperament dă posibilitatea unei

integrări sociale sănătoase a copilului de acum, adultului de peste ani. În lucrul asupra

temperamentelor, pictatul este un ajutor major.

Lăsaţi în voia lor, la colerici s-ar vedea tonuri roşii, dramatice; la melancolici-ceva

mic, într-un colţ; sangvinicii-ceva mic, luminos, vesel, iar flegmaticii ar întinde o culoare

plicticoasă pe toată foaia. Astfel, realizăm că pictura este o cale de exersare, de îndreptare,

75

dar nu la bunul plac al învăţătorului, ci stabilită de structura interioară a copilului, de

natura culorilor şi de ce este benefic pentru copii.

Copilul, sub îndrumarea învăţătorului, trebuie adus spre motive sănătoase,

optimiste, cu modificări profunde în adâncul sufletului. Pentru a trăi în lumea culorilor

trebuie lucrat cu ele. Aplicarea acuarelelor pe o foaie umedă trebuie să–i producă elevului

senzaţia de spaţiu şi aer.

Pentru un copil de şapte ani este important să picteze pete galbene pe câmpuri

albastre, apoi pete albastre pe câmpuri galbene. Privind atent, copiii vor realiza că sunt

culori ce ies în evidenţă (galben, roşu) şi altele care se retrag (albastru, violet). Verdele

capătă neutralitate. Treptat, vor percepe culoarea ca pe o personalitate în sine. Se poate

conversa cu copiii în lumea culorilor: ,,Aici avem o cochetă Lila, în spinarea ei un Rozuleţ

obraznic, amândouă stau pe un Albastru umil”.

Aşa li se transmit copiilor simţul pentru tonul culorilor, acordul lor, perspectiva ,

spaţiul. Dacă elevii s-au obişnuit să facă să apară forme din culori, va fi ceva natural ca, la

tragerea unor motive, ei să aleagă acele scene în care faptele şi personajele să poată evolua

pornind de la un acord de culori.

Dascălul are datoria de a cunoaşte, folosi şi interpreta ,,vocabularul” culorilor şi

formelor pentru a descifra copilul, care prin structura lui, dispune de sensibilitate şi

potenţial creativ. Viziunea sa asupra lumii înconjurătoare trebuie exploatată, canalizată ca

suport al afirmaţiilor verbale şi conceptuale. Copilul trebuie format să gândească vizual.

De aici, necesitatea îmbogăţirii stimulilor în câmpul senzorial de desfăşurare a percepţiei.

Contemplarea naturii este un prim pas către cristalizarea unui sentiment estetic şi, de aceea,

elevii trebuie încurajaţi să realizeze pentru orele de desen o colecţie de obiecte naturale,

permanent îmbogăţită (scoici, rădăcini, ouă, pene etc.), aranjate estetic, pentru a le studia şi

a le găsi armonia acestor forme expresive. După identificarea elementelor componente ale

acestor obiecte, elevii sunt solicitaţi să le redea apoi, interpretându-le, dându-le o nouă

personalitate.

Desigur, însuşirile personalităţii creatoare a copiilor sunt influențate de

sensibilitatea lor estetică şi artistică, de capacitatea de a deosebi însuşirile estetice esenţiale

de cele neesenţiale. De reţinut este faptul că elevii au capacitatea de a percepe impresiile şi

senzaţiile cele mai slabe, nuanţele şi tonurile cele mai diferite, pot sesiza amănunte cât de

mici şi pot structura o suprafaţă într-o infinitate de modalităţi, prin forme, linii, puncte.

76

Formele desenate vorbesc despre mişcarea trăită, crearea lor acţionează asupra

mişcărilor sufleteşti, ajutând educatorii să redescopere unicitatea copiilor.

BIBLIOGRAFIE:

1. Baran, Viorica

Horneţ, Natalia Anghel, Gheorghe

Album metodic

2. Jinga, Ioan Istrate, Elena

Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti 2001

3. Pavel, Victor Educaţie plastică, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1991

77

Prof. ed. plastică FLORICA TĂNASE Şcoala Nr. 190 „Marcela Peneş” – Bucureşti

EXPERIMENTUL IMAGINARULUI „Portretul Păsării – Care – Nu – E”

Creativitatea fiind obiectivul major al oricărui demers educaţional, şi cu atât mai

mult al educaţiei artistice, la orele de desen artistic am experimentat câteva strategii de

potenţare a creativităţii, soldate cu rezultate interesante şi nu lipsite de importanţă.

Am constatat de-a lungul timpului, din observaţii repetate, că dezvoltarea plenară a

creativităţii infantile şi nealterarea candorii în exprimarea artistică se pot cultiva cel mai

bine la elevi în prima parte a nivelului gimnazial (în jurul vârstei de 10-12 ani), după care

creativitatea artistică-plastică înregistrează o perioadă de evoluţie discontinuă determinată

atât de schimbările fiziologice cât şi de conţinutul de ordin cognitiv-intelectual acumulat.

În această etapă, pentru ca elevii să obţină maximum de profit din problemele (atât

teoretice, cât şi tehnico-aplicative) studiate la disciplina Educaţie plastică, am extins

varietatea tematică şi am diversificat procedeele tehnice de lucru.

În scopul potenţării creativităţii dar şi al conservării candorii elevilor în exprimarea

lor artistică am recurs la câteva experimente care, în sens programat, au facilitat

declanşarea momentelor de creativitate.

Aceste experimente au avut un efect stimulativ în activitatea artistică a elevilor; iar

în ceea ce priveşte gradul de libertate ce se acordă elevilor în realizarea unor lucrări, am

constatat eficienţa stabilirii unui program din care nu lipsesc totuşi „îngrădirile” dirijate

(care le orientează şi le optimizează gândirea), aceasta fiindcă uneori libertatea de a face

orice şi oricum poate fi un paravan care acoperă lipsa unui program.

Fiindcă aceste experimente m-au interesat atât din punct de vedere al aspectelor

educaţional-formative ce definesc fenomenul, cât şi din punct de vedere al îmbogăţirii

estetice a creaţiilor elevilor, vă voi prezenta succint unul dintre aceste experimente,

intitulat: Experimentul imaginarului („Portretul Păsării - Care - Nu - E”).

Acest experiment şi-a propus interpretarea şi transpunerea vizuală a unui text

generos şi seducător. Este vorba de poezia lui Claude Aveline, „Portretul Păsării – Care –

Nu – E”, în traducerea Veronicăi Porumbacu.

78

„Iată portretul Păsării-Care-Nu-E.

Nu-i vina ei că cel ce le face pe toate

a uitat s-o facă.

Seamănă cu multe păsări, fiindcă vieţuitoarele

care nu sunt seamănă cu cele care sunt.

Dar cele care nu sunt nu au nume.

Iată de ce pasărea noastră se cheamă Pasărea-Care-Nu-E.

Şi iată de ce este atât de tristă.

Poate că doarme însă, sau aşteaptă să i se îngăduie a fi.

Ar vrea să ştie dacă poate să deschidă ciocul, dacă

are aripi, dacă nu-şi pierde culorile

când se cufundă în apă, ca o pasăre adevărată.

Ar vrea să se audă cântând.

Ar vrea să-i fie teamă c-ar putea să moară.

Ar vrea să facă pui mici, foarte urâţi şi foarte vii.

Pasărea-Care-Nu-E visează să nu mai fie un vis.

Nimeni nu e mulţumit, niciodată, nicăieri.

Cum vreţi oare ca lumea să meargă bine

în condiţiile astea?”

Este un text care a făcut o carieră spectaculoasă în muzică, cinematografie,

coregrafie şi, nu în ultimul rând, în artele plastice (pictură, grafică, sculptură). Am gândit

că un text care a captivat, a fermecat, a eliberat şi a angajat atât de mulţi artişti într-o

activitate creativă îi va seduce şi pe elevii mei, căci „poezia pare să deţină în germene orice

artă plastică”1.

După lectura poeziei am încercat să desluşim „împreună” textul, să înţelegem

sensurile alegoriei, fără a pretinde elevilor să gândească la o transpunere întocmai,

invitându-i deci la o aventură creatoare neîngrădită, atât din punct de vedere stilistic

cât şi al tehnicii abordate. Pentru a descoperi elementele-cheie care oferă semnificaţii

profunde în realizarea propriu-zisă a imaginii, am urmărit o decriptare corectă a textului;

chiar dacă elevii au fost nevoiţi să ţină seama de determinările textului, libertatea artistică

le-a deschis posibilităţi variate de exprimare, ca răspunsuri la provocările oferite de opera

1 Henri Delacroix, Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1983, p. 368

79

literară. Spre bucuria mea, cei mai mulţi dintre elevi au remarcat că textul are o mare

naturaleţe, gingăşie şi simplitate şi că le îngăduie să se mişte atât în lumea reală cât şi în

cea fantastică, imaginară.

„Comparaţia poetică nu este copie după realitate, ci aluzie uşoară”2; aşadar, încă

de la început, ideea de a face ceea ce nu există a adus pe chipurile lor bucuria, uitarea

nepriceperii, dezinhibarea. Cum expediţia în lumea imaginarului este foarte agreată de

elevii de gimnaziu, ei au reuşit să găsească soluţii de ordin fizic şi metafizic, mişcându-se

într-un interval foarte larg, de la descriptivul narativ la analiticul abstract şi invers.

Transpunerile plastice au fost generate atât de diversitatea acţiunilor pe care pasărea le

poate săvârşi, sugerate în poezie (se cufundă, face pui, doarme, deschide ciocul, cântă...),

cât şi de diferitele expresii umanizate pe care le poate căpăta pasărea (poate fi tristă,

temătoare, visătoare...). Dispariţia neîncrederii şi a crispării elevilor s-a reflectat în

diversitatea lucrărilor care debordează de o veritabilă fantezie, provocând dispoziţii pentru

imaginaţia creatoare şi dovedindu-se generatoare de spectaculoase idei.

Iată câteva dintre sugestiile făcute elevilor, cu rugămintea de a le respecta:

1. să nu pună în aplicare prima idee/imagine care le vine în minte;

aceasta fiind, de regulă, cea mai comună (clişeul).

2. să nu considere ca unică variantă valabilă doar imaginea integrală

a păsării, să încerce realizarea compoziţiei chiar şi dintr-un singur

detaliu care să exprime întregul (sinecdoca/pars pro toto).

3. să utilizeze tehnica agreată şi pe care o consideră cea mai adecvată

modului propriu de exprimare artistică.

Astfel, misterioasa forţă de atracţie a conţinutului poeziei a trezit în unii dintre

elevi imaginea de ansamblu, a unor forme complete cu toate părţile componente ale unei

păsări; iar în alţii, imagini ale unor fragmente care răspund mai de grabă unor intenţii

fantastice, ce par a deschide porţile fanteziei, nepunând nici o frână imaginaţiei.

Din perspectivă conceptuală şi tehnică, translarea ideilor poetice în sfera vizualului

a constituit pentru elevi un experiment neaşteptat de complex, experiment în care au

prevalat atât tehnicile artistice (convenţionale şi neconvenţionale) cât şi relaţionarea dintre

text şi imagine. La baza construcţiei imaginii au stat reveria, imaginarul şi ludicul,

interpretarea realului fiind trecută prin filtrele propriei sensibilităţi. Spectaculozitatea

2 Henri Delacroix, Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1983, p. 369

80

rezultatelor acestui experiment este marcată în primul rând de compunerea în cadru a

imaginii păsării şi a metamorfozării formelor ei, urmată de expresivizarea unor detalii ale

elementelor recognoscibile.

Fantezia creatoare a elevilor s-a extins şi şi-a găsit sprijin în diversele straturi ale

realităţii cărora le-a găsit izbutite reprezentări, combinate într-o orchestraţie unificatoare, în

forme adeseori precise, alteori mai neclare, dar conţinând expresivităţi aluzive care poartă

amprenta exprimării de sine. Desigur, o transpunere vizuală a textului poeziei presupune o

relaţie între reprezentarea ilustrată (în sensul trimiterii directe la descrierile din text) şi

completările imaginarului; iar în cazul de faţă, marea libertate de exprimare a oferit-o

însuşi conţinutul poeziei, care i-a invitat pe elevi să realizeze ceva ce nu există. Altfel, este

bine cunoscută ezitarea copiilor când sunt puşi să reprezinte universul contingent (pe care,

la vârsta gimnazială, fie nu-l înţeleg în complexitatea lui, fie nu-l agreează). În acest sens

mi s-a părut remarcabil faptul că interpretarea emoţională înclinată spre figurări care să

dea recognoscibilitate (unor părţi componente ale unei păsări) a fost upgradată de ideea

completării cu părţi aparţinând unor obiecte sau vietăţi diferite, dând astfel o certă

originalitate poziţionării faţă de ceea ce realitatea obiectuală înfăţişează.

Iată ce rol decisiv are, în procesul creaţiei, dezinhibarea, lăsarea elevilor să-şi

reprezinte propriul univers ficţional. Depăşirea realităţii prime prin intrarea în imaginar

naşte o nouă ritmică a culorilor într-o varietate de la tonuri discrete la contraste puternice,

de la monocromie la game cromatice minore, majore sau compuse. Păsările inventate de

copii sunt dintr-un spaţiu şi dintr-un timp care scapă privitorului, sunt mai degrabă o

fascinantă proiecţie a lumii dinlăuntrul lor. Unele au forme ferm conturate din linii şi culori

penetrante, cu repere anatomice clare (ochiul, ciocul, aripile) şi cu osatură dinamică

pronunţată; altele sunt structurate vag, cu tonuri intermediare şi linii discrete dar sugestive.

În multe dintre compoziţiilor elevilor centrul de interes îl constituie ochii sau aripile

păsărilor, atenţia privitorului fiind condusă atât datorită dimensiunilor pe care le-au primit

aceste detalii, cât şi preţiozităţii suprafeţei plastice realizate cu mai multă grijă şi cu mai

multă minuţiozitate. Nu lipsesc motivele decorative felurit colorate, care vin să

îmbogăţească formele circulare sau unghiulare, unele mai sobru tratate, pe fond închis şi cu

negruri mai puternice, evitând însă geometria rigidă, iar altele având nuanţe mai

luminoase, ţinute într-o fină muzicalitate, sugerând un univers supraterestru. La o privire

atentă, freamătul afectiv se regăseşte şi în modul de a sugera tainicul lucrurilor (nu prin

81

culori izbitoare, ci prin rafinate şi discrete armonii), dar şi în contrastele puternice,

specifice stilizării, care îşi păstrează întâietatea în cele mai multe dintre lucrări.

Uneori păsările sunt plate, perspectiva şi modelajul lipsesc, în schimb insistenţa pe

suprafaţa lucrării (mai mult decât pe adâncime) şi presărarea unor culori non-imitative

conferă o expresivitate nouă şi un triumf al culorilor pure.

Linia este deseori definită prin forme mici, ale unor tuşe încercuite, devenite

motive decorative. Alteori tuşa este mai liberă, mai vizibilă, arătând preferinţa pentru

suprafeţele vibrate, pentru culorile mai contrastante care fac vizibilă agitaţia şi care se

detaşează de fundal. Uneori construcţia impune o geometrie puternică a formelor, a

volumelor, alteori este ignorată cu totul. Reţine atenţia îndrăzneala celor care pun în prim

plan pasărea fără să cadă în convenţionalism, dar şi a celor în lucrările cărora unele dintre

părţile anatomice ale păsării sunt tăiate de cadru.

Coabitarea elementelor narative cu cele simbolice reflectă necesitatea interioară a

liberului acces la fantastic, a plăsmuirii exprimate prin grefarea realului firesc (chiar a

banalului) pe ansamblul unei imagini fantastice (cel puţin suprarealiste). Dacă am da credit

total cuvintelor lui Caillois [„fantasticul nu-i fantastic decât dacă se înfăţişează sub forma

unui scandal inadmisibil pentru experienţă sau pentru raţiune”3], care a contestat astfel

fantasticul la Bosch, cum ar trebui să considerăm capacitatea de fantasmare a elevilor?

Mă grăbesc să precizez că în cadrul acestui experiment nici una dintre păsările

elevilor mei nu se înfăţişează sub forme scandaloase, ba chiar se simte în majoritatea

creaţiilor lor că, evadând în suprarealitate dar fără să trădeze realitatea, variatul registru

expresiv al formelor păsărilor plăsmuite de ei acţionează asupra privitorului trezindu-i

nescandaloase emoţii şi propunându-i nescandaloase sugestii. Desigur, când elevii îşi

permit să dispună neîngrădit de aparenţele naturii şi în acelaşi timp să le răstălmăcească

plastic în voie, călăuziţi doar de propria fantezie, accidentele (mai mult sau mai puţin

scandaloase) pot să apară.

Important este că din şirul de păsări realizate de elevi se distinge felul lor de a privi

şi înţelege lumea, şi mai cu seamă perspectiva în care ei îşi reprezintă lucrurile şi relaţiile

dintre ele. Valenţele imaginarului şi ale transpunerii lor vizuale (asocierile neaşteptate ale

formelor surprinse în ingenuitatea lor, dialogul liniilor şi al culorilor, tratările picturale sau

decorative, detaliile şi distribuirea lor) au făcut ca elevii să nu cadă în ce s-ar numi

3 R. Caillois, În inima fantasticului, Editura Meridiane, Bucureşti, 1971, p. 22

82

pitorescul zoomorf. Ei au supus formele naturii unui proces de transfigurare fără ca natura

să fie lezată în caracterul ei, adică fără să producă o denaturare a ei (în ciuda intervenţiilor

deformatoare). Senzaţia de echilibru suplu a majorităţii compoziţiilor este mai de grabă o

chestiune de instinct al copiilor, şi nicidecum o chestiune de calcul. Astfel, dispunerea

elementelor este de cele mai multe ori simetrică, ceea ce marchează un instinct pentru

ordine neconştientizat de copii, care se manifestă cu multă putere şi din a cărui energie ia

naştere, în cele din urmă, dinamica acestui echilibru.

„Păsările care nu există” ale elevilor livrează o deosebită încărcătură expresivă şi

fac vizibilă o poetică specială, care rezultă din armonia ce se stabileşte între real şi fantastic

pe linia lirismului (naiv şi integrator) al universului spiritual al copilăriei. Conţinutul

imaginilor este valoros mai ales prin sinceritatea şi dezinvoltura cu care se înfăţişează, prin

o poetică emoţională ivită nu din recunoaşterea unei realităţi ci din ritmica configuraţiilor

expresive (consubstanţiale cu spiritul şi cu sensibilitatea copiilor).

Aş putea spune că libertatea imaginativă care le permite copiilor cele mai

neaşteptate îmbinări ale lumii ştiute cu aceea neştiută este atributul definitoriu care

marchează activitatea lor artistică. Ei îşi proiectează pe hârtie afectele şi percepţiile

imaginând păsări într-o regie din care nu lipsesc elemente din natură (copacii, norii,

soarele..), alteori sunt prezenţi puii sau doar ouăle în cuib. Figura omenească a intrat şi ea

în jocul închipuirii, apărând fie în picioare (dinaintea sau în spatele păsării), fie călare pe

pasăre. Fireşte, varietatea de imagini contribuie la definirea unor sugestii legate de textul

poeziei, dar asigură şi deplasarea în spaţiul imaginativ, unde un rol important îl joacă

sugestia de vis care păstrează totuşi aparenţele verosimilului.

Tehnicile artistice folosite pentru realizarea şi transpunerea vizuală a poeziei au

fost diferite, de la cele convenţionale (desen în creion, desen în tuş, acuarelă, tempera) la

cele mixte şi la cele neconvenţionale (colajul); toate fac apel la variate mijloace de

expresie plastică capabile să prezinte miraculoasele viziuni ale elevilor. În fine, plăsmuirile

elevilor reuşesc să seducă şi prin coerenţă, chiar dacă asociază realul cu irealul, minusculul

cu giganticul, duritatea cu gingăşia, soliditatea cu fineţea, obişnuitul cu ineditul.

Subiectul a fost neaşteptat pentru copii, dar s-a finalizat cu viziuni plastice

uimitoare, adăugând un plus de originalitate conţinutului poeziei; cred chiar că gândirea

creativă şi implicarea activă a elevilor a îmbogăţit textul lui Claude Aveline cu noi sensuri

vizuale. Atractivitatea şi spectaculozitatea „păsărilor care nu există” transpuse în plan

83

vizual de elevi reafirmă expresivitatea imaginarului copiilor, implicând activ receptorul şi

oferindu-i cele mai generoase imagini şi cele mai pure emoţii.

Şi nu cred că aş exagera concluzionând că diversitatea creaţiilor elevilor poate

alcătui un adevărat atlas estetic ilustrat cu „păsări care nu există”.

DAN DIANA – 12 ani LOGHIN CRISTINA – 13 ani

IONESCU MARINA – 13 ani BOIAN ANDREEA – 12 ani

84

VÂRLAN PETRU – 14 ani VĂDUVA CRISTIAN – 14 ani

ALDEA ANA MARIA – 13 ani NEAGU SIMONA – 13 ani

FLORESCU DANIEL – 13 ani MARCOV CRISTIAN – 13 ani

85

VOINEA MIRELA – 13 ani OSMAN TALIA – 13 ani

BIBLIOGRAFIE:

1. Bachelard Gaston Poetica spaţiului, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2003

2. Bachelard Gaston Poetica reveriei, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2003

3. Braga Corin (coordonator)

Concepte şi metode în cercetarea imaginarului, Editura Polirom, Iaşi, 2007

4. Burgos Jean Imaginar şi Creaţie, Editura Univers, Bucureşti, 2005

5. Caillois Roger În inima fantasticului, Editura Meridiane, Bucureşti, 1971

6. Delacroix Henri Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1983

7. Piaget Jean Reprezentarea lumii la copil, Ed. Cartier polivalent, Chişinău, 2005

8. Piaget Jean Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj, 1971

9. Piaget Jean, Chomsky Noam

Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării, Editura Politică, Bucureşti, 1988