Développement cognitif et langage - data.over-blog-kiwi.comdata.over-blog-kiwi.com/0/76/69/57/201311/ob_9c23af_guinefolleau... · 2 Développement cognitif et langage : Plan I. Introduction

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Développement cognitif et langage

De la naissance à l’adolescence

IFSI Angers – 18/11/2013

Laëtitia Guinefolleau

Psychologue Neuropsychologue

Neuropédiatrie - CHU Angers

[email protected]

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Développement cognitif et langage : Plan

I. Introduction

II. Développement cognitifA. Jean Piaget

B. Au-delà du modèle de Jean Piaget A. Théorie développementale de Vygotsky

B. Périodes critiques du développement

III. Développement du langage

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I- Introduction

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Le développement

Toutes les transformations qui nous affectent.

Toutes les étapes qui conduisent d’un état primitif à un état plus élaboré, ainsi qu’aux mécanismes qui permettent le passage d’une étape à une autre.

L’enfant n’est pas un adulte en miniature mais un sujet qui acquiert des connaissances, des pensées.

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Facteurs de développement

Plusieurs facteurs influencent les changements aux différents âges :o Maturation du système Nerveux centralo Hérédité et gêneso Environnement et milieu social

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II- Développement cognitif

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A- Jean Piaget (1896-1980)

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Travaux de Jean Piaget

o Le psychologue suisse Jean Piaget a consacré toute sa vie à la question du développement des connaissances humaines.

o Ses travaux, étalés sur près de 60 ans, ont jeté les bases du vaste champ de recherche de l’épistémologie génétique, qui cherche à comprendre comment évoluent nos modes de pensée tout au long de notre vie.

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Travaux de Jean Piaget (suite)

o Biologiste de formation, il conçoit l'intelligence comme une fonction qui permet à l'être humain de s'adapter à son environnement.

o A partir de l'observation de ses 3 propres enfants, qu'il scrute jour après jour pendant les 2 premières années de leur vie, Jean Piaget découvre que l'enfant construit ses connaissances par ses propres actions (trouver le mamelon du sein, sucer son pouce, prendre un objet ou le lâcher...).

o Pour Piaget, la pensée humaine prend son origine dans le développement des capacités motrices.

o Ce n'est donc pas seulement la perception mais bien l'action et les transformations que l'enfant peut opérer sur le monde qui lui permettent d'acquérir ses premières connaissances.

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o Il arrive très tôt à la conclusion que le développement cognitif est le fruit d’interactions complexes entre la maturation du système nerveux et du langage, et que cette maturation dépend des interactions sociales et physiques avec le monde qui nous entoure.

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o Pour Piaget, c’est en agissant sur son environnement que l'enfant construit ses premiers raisonnements.

o Piaget met donc au point une théorie « constructiviste »,

o Des structures cognitives (Piaget parle aussi de schèmes de pensée), au départ complètement différentes de celles de l’adulte, s'intériorisent progressivement.

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o Par exemple, à partir de l'âge de 2-3 mois, plusieurs régions du cortex et du cervelet deviennent fonctionnelles :

o Des progrès concomitants dans la posture, le mouvement des yeux et la capacité d'atteindre et de prendre des objets apparaissent alors.

o Entre 6 et 12 mois s'effectue ensuite la maturation du cortex frontal :

o Apparition progressive de la capacité à planifier, à contrôler et à inhiber ses propres comportements.

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o Dès l'âge de 3-4 ans, c’est-à-dire en pleine acquisition des structures de son langage :

o L'enfant peut alors développer la capacité de « Théorie de l’esprit » = pouvoir se représenter ce que pensent les autres, prédire leurs comportements, leurs intentions, imaginer qu'ils ont telles ou telles préoccupations, croyances, etc.

o A cet âge, les enfants sont capables d'inférer la réaction d'une personne face à une situation en s'imaginant à sa place, ce qui constitue les prémisses de l’empathie.

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L’apprentissage

o L’apprentissage consiste en une adaptation de nos schèmes de pensée à de nouvelles données du réel.

o Pour Jean Piaget, cette adaptation peut se faire de

deux façons :o par assimilation, o par accommodation.

o L’enfant passe constamment de l’assimilation à l’accommodation durant les processus de compréhension du monde qui l’entoure. Durant certaines périodes du développement, l’une des deux peut toutefois être temporairement plus utilisée que l’autre.

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L’apprentissage

o L’assimilation consiste à interpréter les nouveaux événements à la lumière des schèmes de pensée déjà existants.

o Par exemple un enfant en bas âge sait comment saisir son hochet préféré avec les doigts d’une main et le lancer pour qu’il fasse du bruit.

o Quand il tombe sur un nouvel objet, comme la fragile montre de son père, il transfère sans problème ce schéma moteur connu au nouvel objet et l’envoie rebondir sur le plancher.

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L’apprentissage

o L’accommodation est le processus inverse, c’est-à-dire changer sa structure cognitive pour intégrer un nouvel objet ou un nouveau phénomène.

o Si le même enfant tombe maintenant sur un ballon de plage, il va essayer de le saisir comme il le fait pour son hochet avec une seule main.

o Mais très vite, il va se rendre compte que ça ne fonctionne pas et découvrira éventuellement comment tenir le ballon entre ses deux mains.

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Le développement en théorie (1936)

o La théorie Piagétienne du développement distingue 4 structures cognitives primaires qui correspondent à autant de stades de développement, lesquels se subdivisent ensuite en périodes distinctes où émergent des capacités cognitives particulières.

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1 - Le stade de l’intelligence sensorimotrice : Généralités

o Ce premier stade s’étend de la naissance à environ 2 ans. Jean Piaget le décompose en 6 sous stades.

o Durant cette période, le contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des mouvements qu’il fait et des sensations qu’il éprouve.

o Chaque nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractéristiques par essais et erreurs.

o C’est au milieu de ce stade, vers la fin de sa première année, que l’enfant saisit la notion de permanence de l’objet, c’est-à-dire le fait que les objets continuent d’exister quand ils sortent de son champ de vision.

o « La construction de l’objet » ???o Objets : choses conçues comme permanentes, substantielles,

extérieures au moi et persévérant dans l’être lorsqu’elles n’affectent pas directement les perceptions.

o L’objet existe toujours même si on ne le voit plus, cette idée met 2 ans à se développer chez l’enfant.

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1 - Le stade de l’intelligence sensorimotrice (suite) : 1er sous stade

o 0-1 mois : 1er stade réflexif (réflexes innés)o capacité de succion, de marche, de préhension et

exploration visuelleo L'enfant développe l'exercice des réflexes. L’enfant

n’a aucune réaction suite à la disparition d’un objet.

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1 - Le stade de l’intelligence sensorimotrice (suite) : 2nd sous stade

o 1-4 mois : 2nd stade des réactions circulaires primaires

o les premières coordinations sont grossièrement possibles (Ex: doigt, coude, épaule, bouche pour sucer son pouce)

o Plaisir à répéter les mêmes mouvements pour apprendre et automatiser les schèmes

o Imite comportements schémaso Ressentis quand utilise son corpso L'enfant est centré sur son corps. o L’enfant a une réaction émotionnelle (pleurs, cris, etc.) à la

disparition de l’objet mais n’entreprend aucune rechercheo Il ne réagit pas du tout à la perte d’objets

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1 - Le stade de l’intelligence sensorimotrice (suite) : 3ème sous stade

o 4-8 mois : 3ème stade des réactions circulaires secondaires

o L’enfant se vit comme distinct et est capable d’actions intentionnelles

o Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet qu’il a laissé. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche pas sauf si c’est lui qui l’a mis dessous (ou s’il voit une partie de l’objet dépasser)

o Procédés destinés à faire durer les spectacles intéressants o Attentif aux objets mobileso Il peut faire des réactions circulaires, mais en lien avec des

interactions avec le monde extérieur, initialement amorcées par hasard (non intentionnelles)

o Par exemple, sa main touche par hasard le mobile au dessus de son lit et le fait bouger satisfaction idée de facilité reproduction du schème simplification du geste

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o Les premières accommodations visuelles au mouvement rapide se font, et l’enfant cherche un objet en cas de préhension interrompue : il cherche de la main un objet qu’il tenait avant mais qui a glissé de sa main sans le voir.

o Il est aussi capable de réaction circulaire différée, il peut donc reprendre une activité après avoir été interrompu.

o L’enfant est aussi capable de reconstituer des fractions invisibles d’un objet a partir de fractions visibles et pourra supprimer les obstacles empêchant la perception de l’objet, par contre il ne cherche pas l’objet s’il n’a pas été en contact avec lui auparavant.

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o 8-12 mois : 4e stade de coordination des schémas secondaires

o L’enfant se met en action pour produire un évènement : la coordination devient intentionnelle et s’infère aux situations nouvelles

o Période de découverteo Accès à la compréhension des premiers scripts de relation

de cause à effeto Permanence de l’objet les objets extérieurs acquièrent

une constance mnésiqueo Les objets sont activement recherchés mais les stratégies

sont défaillanteso L’enfant recherche systématiquement l’objet. Cependant sa

représentation de l’objet n’est pas encore parfaite, il commet l’erreur dite du « stade IV » ou erreur A non B

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o l'enfant va chercher systématiquement un objet caché, à plusieurs conditions : qu’il ait vu le geste de cacher, qu’il ait vu l'endroit où l'objet est caché et que se soit toujours la même cachette

o L’enfant peut trouver un objet caché en soulevant l’écran qui le masque

o sinon même s'il voit le déplacement de l'objet vers une nouvelle cachette, il n'est pas capable d'aller chercher l'objet, il le recherche là où il l’a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu

o Dans sa tête, pour aller chercher l'objet c'est qu'il a une image de l'objet, il y a permanence de l'objet

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Paradigme de l’erreur A non B (1936)o L’enfant doit observer un objet attrayant o On cache cet objet dans un endroit Ao On attend quelques secondes de délaio On lui demande de trouver l’objeto On renforce positivement quand il trouve l’objet en Ao Après quelques essais on déplace l’objet de A vers Bo Erreur A non B = retour vers la cachette Ao Réussite progressive entre 6 et 12 moiso Délais de plus en plus longs (9 mois : 5 sec et 10 mois : 7-8 sec)o Quand il a atteint le stade de permanence de l’objet, il ne fait plus l’erreur A

et trouve tout de suite l’objet en B

http://www.google.fr/imgres?imgurl=http://idata.over-blog.com/0/45/89/44/estienne/Chrono-oldSchool.png&imgrefurl=http://tabladessin.over-blog.com/40-index.html&usg=__usfr0gy-4B6l4At8oLDeT0nxsDE=&h=368&w=303&sz=71&hl=fr&start=1&sig2=yIkRsyVCaHFFrWmAjXVIkQ&zoom=1&tbnid=oVlbsvw_NGYzsM:&tbnh=122&tbnw=100&ei=Is62TKrTCtqW4gbfkdWfCQ&prev=/images%3Fq%3Ddessin%2Bchrono%26um%3D1%26hl%3Dfr%26tbs%3Disch:1&um=1&itbs=1

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o 12 à 18 mois : 5ème stade réaction circulaires tertiaires

o l’enfant tente d’optimiser ses actions en faisant varier les schèmes, qu’il répète : stratégie essai-erreur «pour voir»

o Expérimente et invente l’utilisation des objets pour des effets nouveaux

o L’enfant résout le problème du stade précédent tant que les déplacements de l’objet sont visibles. S’ils sont invisibles (ex. : on met l’objet dans une main et on le met, sans que l’enfant ne le voit, sous un coussin), l’enfant recherche l’objet dans la main et ne cherche pas ailleurs

o Il est capable de prendre en compte des déplacements visibles de l’objet, mais pas des déplacements invisibles. Il cherchera un objet donc directement en B

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o 18 à 24 mois : 6ème stade invention de nouveaux moyens

o Représentations mentales symboliqueso Se perçoit distinct du mondeo l’enfant commence partiellement à mentaliser des

enchaînements d’actions. Ceci lui permet de combiner ou d’intervertir différemment certaines séquences d’actions

o L'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale des schèmes. L’enfant est capable de retrouver l’objet même si les déplacements sont invisibles.

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o L’objet est devenu permanent, cela vaut pour des objets autant que pour des personnes ou évènements. Il cherchera un objet même s’il n’a pas vu le déplacement invisible

o Exemple : l’enfant est mis en présence d’une boîte entrouverte dans laquelle on a placé un objet : il essai d’abord par tâtonnements matériels d’ouvrir la boîte (stade 5) mais il échoue. Il présente cette réaction nouvelle d’un arrêt de l’action et d’un examen attentif de la situation, puis brusquement, il glisse son doigt dans la fente et réussit à ouvrir la boîte

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o Fin des 24 mois la permanence de l’objet est complète : Concept d’objet

o L'enfant perçoit alors la conservation de l'objet, cette conservation étant « solidaire de toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale »

o Si on déplace un objet sans que l’enfant ne le voit, ce dernier va pouvoir le retrouver en se représentant les différents lieux où pourrait se trouver l’objet

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o La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique. Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins).

o La fonction symbolique est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites :

o l'imitation différée o le jeu symboliqueo le dessino l'image mentaleo le langage.

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Fonction_symbolique&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Fonction_symbolique&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Imitation_diff%C3%A9r%C3%A9e&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Jeu_symbolique&action=edit&redlink=1

http://fr.wikipedia.org/wiki/Dessin

http://fr.wikipedia.org/wiki/Image_mentale

http://fr.wikipedia.org/wiki/Langage

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2 – L’intelligence pré opératoire

o Ce deuxième stade débute vers 2 ans et se termine vers 6 - 7 ans.

o Durant cette période, qui se caractérise entre autres par l’avènement du langage, l’enfant devient capable de penser en terme symbolique, de se représenter des choses à partir de mots ou de symboles.

o L’enfant saisit aussi des notions de quantité, d'espace ainsi que la distinction entre passé et futur.

o Mais il est encore beaucoup orienté vers le présent et les situations physiques concrètes, ayant de la difficulté à manipuler des concepts abstraits.

o Sa pensée est aussi très égocentrique en ce sens qu’il assume souvent que les autres voient les situations de son point de vue à lui.

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3 – Le stade des opérations concrètes

o Il débute entre 6 - 7 ans et se termine vers 11-12 ans. o Avec l’expérience du monde qui s’accumule en lui, l’enfant

devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie.

o Il commence aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret.

o Un certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des nombres, de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, mais toujours au sujet de phénomènes observables.

o Résoudre des problèmes à plusieurs variables en le décortiquant de façon systématique demeure exceptionnel à ce stade.

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4 - Les opérations formelles

o Débute à partir de 11-12 ans. o Les nouvelles capacités de ce stade, comme celles de

faire des raisonnements hypothético-déductifs et d’établir des relations abstraites, sont généralement maîtrisées autour de l’âge de 15 ans.

o À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc, comme l’adulte, utiliser une logique formelle et abstraite.

o Il peut aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et sur des questions morales comme la justice.

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B- Au-delà du modèle de Jean Piaget :

1- Lev S. Vygostsky (1896 – 1934)

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Théorie du développement de Vygotsky

o Le concept de stades de développement fixes et séquentiels à travers lesquels tous les enfants progressent tel que proposé par Jean Piaget a été l’objet de plusieurs critiques.

o Ainsi, pour le psychologue russe Lev Vygotsky, le développement d’un être humain est trop complexe pour être défini par des stades.

o Vygotsky (1933), et d’autres après lui, ont accordé une importance beaucoup plus grande que Jean Piaget aux influences sociales et environnementales sur le développement cognitif.

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o Le développement cognitif de l’être humain était pour Jean Piaget un processus dont la motivation première provenait de l’intérieur de l’individu.

o Sa métaphore la plus célèbre pour décrire cette idée est celle de voir l’enfant comme un «petit scientifique» qui expérimente et explore le monde.

o Par opposition, la métaphore qui décrit le mieux la source première du développement pour Vygotsky est celle de voir l’enfant comme un «petit apprenti» qui reçoit de ses professeurs l’aide et le soutien nécessaire dans les situations d’apprentissage.

o Le développement de la cognition provient donc plutôt de l’extérieur de l’individu pour Vygotsky.

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o Il est certain, en effet, que le développement de l’enfant humain est affecté par la culture dans laquelle il grandit, et à plus forte raison par son environnement familial particulier.

o Ces influences sociales vont être intériorisées par l’enfant à travers ses interactions avec les adultes qui le guident dans ses résolutions de problème.

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o Car contrairement à ce que Piaget posait avec ses stades de développement, il existe pour les tenants de l’école de Vygotsky une différence entre ce que l’enfant peut réaliser seul et ce qu’il est capable de faire avec l’aide d’un adulte.

o Ce phénomène a reçu le nom de « zone de développement proximal » et traduit la distance qui existe à tout moment entre les connaissances effectives de l’enfant et celles qu’il peut acquérir sous la supervision d’un adulte, ou en côtoyant d’autres enfants.

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o Par conséquent, comme la culture au sens large qui entoure l’enfant est un facteur déterminant de son développement : considérer le développement de l’enfant isolé comme le fait Jean Piaget ne traduit pas adéquatement le processus par lequel l’enfant acquiert effectivement de nouvelles connaissances.

o Le corollaire de ceci est que le langage constitue le moyen par excellence à la disposition des adultes pour transmettre des connaissances à l’enfant.

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o À mesure que l’apprentissage progresse, le langage de l’enfant devient lui-même un outil de connaissance qu’il intériorise et utilise « dans sa tête » pour réfléchir sur le monde.

o Ces interactions avec les autres, essentielles pour le développement de l’enfant, nécessitent cependant un équilibre affectif et une estime de soi que d’autres chercheurs ont placé au centre de leur conception du développement de nos facultés.

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o Les principes généraux de l’œuvre de Jean Piaget demeurent néanmoins des références de base dans l’élaboration des programmes d’éducation scolaire.

o Par exemple, pour favoriser le développement des enfants au stade sensorimoteur, on privilégiera les environnements riches avec plusieurs objets stimulants.

o À l’opposé, pour un enfant au stade des opérations concrètes, les activités d’apprentissage devront inclure davantage des problèmes de classification ou de conservation avec des objets concrets.

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B- Au-delà du modèle de Jean Piaget :

2- Périodes critiques du développement

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Les périodes critiques du développement

o La diversité des personnalités et des comportements humains est le produit de la singularité du cerveau de chaque individu.

o Celle-ci se constitue d’abord à travers les premières étapes de la construction des circuits cérébraux, où des mécanismes intrinsèques mettent en place les circuits nerveux à l’origine d’une vaste palette de comportements instinctifs, que ce soit pour trouver de la nourriture, pour se défendre ou pour s’accoupler.

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o Mais la construction du système nerveux des animaux, et donc aussi de l’être humain, est également influencée par l’expérience.

o Les interactions avec l’environnement produisent certains patterns d’activité nerveuse qui vont façonner les circuits cérébraux.

o Les influences du monde extérieur ont une importance toute particulière au début de la vie pendant certaines périodes limitées dans le temps qu’on appelle périodes critiques.

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o Les périodes critiques sont un phénomène général que l’on retrouve dans plusieurs systèmes sensoriels.

o Même si les études les plus approfondies ont porté sur le système visuel des mammifères (Expérience 1), des périodes critiques ont aussi été mises en évidences dans le système auditif, olfactif et somesthésique (Expérience 2).

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Expérience 1 : o Des expériences chez la chouette, qui localise ses proies par

l’audition, ont montré que les circuits cérébraux permettant cette localisation auditive sont façonnés par l’expérience.

o Si l’on empêche une chouette d’entendre par exemple durant la période de développement qui suit l’éclosion, ces circuits ne se formeront pas correctement et la chouette sera incapable de localiser les sons convenablement.

Expérience 2 : o Chez la souris et le rat, les cartes somesthésiques peuvent

être perturbées par une expérience sensorielle anormale lors d’une étroite fenêtre temporelle juste après la naissance.

o Quant au système olfactif, une exposition aux odeurs maternelles pendant une durée limitée modifie pour la vie les capacités de répondre à cette odeur chez les petits de plusieurs espèces.

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o Certaines périodes critiques peuvent être très courtes, comme celle à l’origine du phénomène de l’empreinte chez les oiseaux, ou plus longue et moins bien délimitées pour des comportements complexes comme le langage humain.

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III- Développement du langage

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Apprendre une langue

o En effet, contrairement aux cris d’alarme des animaux qui sont innés, un être humain a besoin d’une expérience post-natale prolongée pour produire et décoder les sons qui sont à la base de sa langue.

o L'apprentissage d'une langue ne peut se faire que si l'enfant est exposé aux mots de cette langue (Expérience 3) et ce, durant une période limitée de la vie pré pubertaire.

o Des conditions d’exposition ou de privation semblables

en dehors de cette période critique plus tard à l’âge adulte n’auront que peut d’effet sur le langage.

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Expérience 3 : o Un cas rare mais parfaitement documenté

rapporte l’histoire de parents perturbés qui ont élevé leur fille jusqu’à l’âge de 13 ans dans des conditions de privation de langage quasi-totale.

o Malgré des cours de langue ultérieurs soutenus, elle ne put atteindre plus qu’un niveau de communication rudimentaire.

o Ceci ressemble aux mêmes difficultés rencontrées avec les enfants sauvages et confirme l’importance de la période critique pour l’acquisition du langage.

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o De plus, la structure phonétique d’une langue particulière, qu’une personne entend durant les premières années de sa vie, va façonner de manière durable sa perception et sa production de la parole.

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o Au cours des premiers mois de leur vie, les nourrissons n’ont pas de prédispositions innées pour les phonèmes caractéristiques de telle ou telle langue.

o Ils peuvent donc percevoir et discriminer tous les sons du langage humain.

o Mais cette capacité sera éventuellement perdue.

o Par exemple, des locuteurs japonais adultes sont incapables de distinguer avec certitude le son « r » du son « l » de l’anglais, probablement parce que cette distinction phonétique est absente du japonais.

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o En utilisant comme signe de discrimination une augmentation de la fréquence de succion ou des détournements de la tête en présence d’un stimulus nouveau, on a pu établir que des bébés japonais de 4 mois distinguent le « r » du « l » aussi bien que des bébés du même âge grandissant dans une famille anglaise.

o Toutefois, vers l’âge de 6 mois, les bébés manifestent une préférence pour les phonèmes de leur langue maternelle.

o Et à la fin de leur première année, ils ne répondent plus du tout aux éléments phonétiques d’une autre langue que la leur.

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o Le fait que les enfants peuvent apprendre à parler couramment une deuxième langue, sans faute de grammaire et sans accent jusque vers l’âge de 7 à 8 ans, indique cependant que la capacité à percevoir des contrastes phonétiques dure davantage que seulement la première année de vie.

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o Le langage, principal vecteur de la communication, est aussi un support de la pensée, en rapport avec les processus de symbolisation.

o Les messages qu'il véhicule ne sont pas seulement des informations ou des demandes : le langage sert aussi à communiquer des sentiments, des impressions, des angoisses.

o Il prend ainsi une part essentielle dans les relations de l'enfant avec autrui, et est intimement lié au développement et à la structuration du fonctionnement psychique, dans son ensemble.

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o Vers la fin de sa première année, l’enfant se rend compte qu’il a ses propres paysages psychiques et que ceux-ci peuvent être partagés.

o Il entre alors dans le monde de l’intersubjectivité, où il ne répond plus seulement à des stimulations venues du dedans comme la faim, ou venues du dehors comme les sourires de ses proches, mais aussi d’après l’idée qu’il se fait du monde mental des autres.

o L’enfant comprend que les mots ne servent pas qu’à produire une espèce de musique mais qu’ils sont des symboles servant à désigner des choses souvent absentes. Il n’est donc plus collé à la réalité. Il peut se représenter le monde.

o C’est dans ce contexte psychique qu’apparaissent les premiers mots de l’enfant. Ils concerneront d’abord ses personnes d’empreinte (papa, maman, mamie…), puis des objets de son quotidien, enfin des objets absents à lui-même et absents aux autres.

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Définitions sur le langage

o Le langage est « la fonction qui permet d'exprimer et de percevoir des états affectifs, des concepts, des idées au moyen de signes »

o La langue est un système de code propre à une communauté.

o La parole est la production de significations sous forme de sons articulés. Les linguistes différencient 4 composantes du langage :

o la phonétique : c'est le niveau concernant les sons du langage ou les phonèmes,

o la sémantique : c'est ce qui concerne les mots et leur signification (le lexique),

o la syntaxe : se sont les règles d'associations des éléments du langage entre eux,

o la pragmatique : c’est l’étude des actes de parole en situation (prise de parole, échange conversationnel, etc.).

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Développement du langage

o Le développement du langage suit un déroulement assez fixe d'un enfant à l'autre, mais avec des variations dans les âges des différentes étapes.

o Il dépend à la fois de capacités neurocognitives innées, probablement génétiquement déterminées, et d'une rencontre de l'enfant avec un environnement humain parlant.

o Il s'agit d'un processus actif au cours duquel l'enfant explore et expérimente le langage qui l'environne.

o L'acquisition du langage est absolument conditionnée par l'intégrité :

o des organes phonatoires et de leurs commandes neuromusculaires ;

o des structures corticales et sous corticales spécialisées dans diverses fonctions du langage ;

o de l'appareil auditif.

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o Un enfant acquiert le sentiment d’être soi vers l’âge de 5 mois, bien avant de parler. L’émergence du langage chez lui requiert cependant deux choses : la maturation neurologique, et l’environnement culturel et langagier.

o Vers l’âge de 3-4 ans, le mot «mort» désigne par exemple ce qui arrive lorsqu’il fait «pan, pan !» en pointant un adulte : celui-ci s’écroule sur le plancher en faisant une grimace.

o Vers 5-6 ans, le même mot désigne l’éloignement, très loin quelque part, sur un nuage, et pour longtemps… La maturation de son système nerveux lui permet alors de commencer à se représenter des choses très éloignées.

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o Enfin, entre 7 et 10 ans, la mort désigne quelque chose d’absolu. À ce moment se forment les connexions entre le lobe préfrontal de l’anticipation et le système limbique qui gère les souvenirs. L’enfant accède alors à la représentation du temps. Le mot «mort» met donc sept à dix ans pour devenir «adulte».

o Cette maturation du langage se fait aussi sous l’influence de contraintes génétiques et environnementales. Un enfant qui perd sa mère en bas âge peut avoir une maturation accélérée du mot «mort» et le comprendre complètement à 4 ou 5 ans par exemple. À l’inverse, quand le développement est exempt de petites épreuves et qu’il est si sécurisant qu’il en devient engourdissant, les enfants peuvent rester fixés à une conception enfantine du mot «mort» plus longtemps. La maturation langagière s’articule donc entre des facteurs endogènes et exogènes.

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Phases du développement du langage

Phase pré linguistique : o 0-2 mois

o Compétences précoces : le nouveau-né montre un intérêt privilégié pour la voix humaine et est capable de différencier des phonèmes

o Les cris, premières productions vocales de l'enfant : ils se diversifient dès les premières semaines en fonction des états éprouvés par l'enfant (faim, douleur, appel, bien-être) ; la mère leur attribue déjà des significations et les fait entrer dans un premier système de communication (anticipation créatrice).

o 2-6 moiso Au cours du deuxième mois les vocalisations se diversifient (babil,

jasis ou lallation). Il semble s'agir au début d'un jeu sensorimoteur, source de plaisir pour l'enfant, qui s'enrichit progressivement et entre, surtout après le 5-6ème mois, dans un jeu interactif avec l'environnement maternant.

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o 6-12 moiso La production de syllabes bien articulées débute entre 6 et 8

mois ;o A partir de 8-10 mois, les productions de l'enfant se modifient

en fonction du langage du milieu environnant. o A l'évolution des productions vocales s'associe un

développement de la communication non verbale : o par le regard, puis par le sourire (mimiques), o par l'attention conjointe (vers 8-9 mois) : l'enfant cherche à

attirer l'attention d'autrui, porte son regard sur ce qu'on lui montre, pointe du doigt en direction d'un objet.

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PHASE LINGUISTIQUEo Apparition des premiers mots : entre 12 et 16 mois. Il s'agit de

mono ou dissyllabes systématiquement associées à certains objets ou à certaines situations (demande, désignation).

o L'accroissement du vocabulaire - très variable d'un enfant à l'autre - est relativement lente jusque vers 16 mois (moyenne 30 mots).

o Vers la fin de la deuxième année, il s'accélère : 250 à 300 mots o Vers 18 mois, l'enfant commence à utiliser le « non », qui montre un

progrès de son individualisation. o Les premières phrases (association de deux mots, pour désigner

une action) apparaissent entre 20 et 26 mois (protolangage).

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o Au cours de la 3ème année : o L'acquisition du vocabulaire s'intensifie pour atteindre environ

1000 mots à 3 ans. L'enfant perfectionne l'articulation des différents phonèmes (selon une progression assez fixe d'un enfant à l'autre, dépendant des difficultés propres à chaque geste articulatoire).

o Acquisition de la syntaxe : les phrases sont d'abord de "style télégraphique" (mots phrases, mots-valises), puis comportent progressivement sujet, verbe, complément, qualificatifs, pronoms.

o Le «Je » apparaît vers 3 ans marquant une étape importante de l'individuation et de la reconnaissance de sa propre identité par l'enfant.

o Le langage adulte de base, correctement articulé, est généralement acquis entre 3 et 5 ans. Au delà, le langage continue d'évoluer : enrichissement du vocabulaire, perfectionnement de la syntaxe (concordance des temps, accord des participes passés) ; le langage progresse aussi sur le plan expressif et cognitif (acquisition de la métaphore).

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o Vers 6 ans l'enfant est en général prêt pour l'apprentissage du langage écrit : la lecture est normalement acquise en une année scolaire, elle continuera de progresser par la suite (rapidité, automatisation).

Pathologies du développement du langage :o Les troubles du développement du langage sont un motif fréquent

de consultation (5 % des enfants de 5 ans ont des troubles du langage).

o Un bilan orthophonique, éventuellement complété par des tests standardisés, est nécessaire pour préciser la part des troubles phonétiques, sémantiques et syntaxiques et plus généralement la manière dont l'enfant utilise le langage dans la communication.

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Bibliographie

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