Democratización de la orientación vocacional ocupacional · Licenciada en Psicología de la Universidad de la República, Uruguay. Magíster en Psico- ... ticas públicas de inserción

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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 26

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Carina Santiviago Ansuberro

Profesora Agregada del Prorrectorado de Enseñanza y Profesora Adjunta del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología de la UdelaR. Coordina el Programa de Respaldo al Aprendizaje y el Programa de Orientación Vocacional Ocupacional desde el año 2006. Su producción académica se ha centrado en la Orienta-ción Educativa y Vocacional y en el acceso, permanencia y egreso a la educación superior. Participa en el diseño e implementación de programas universitarios de respaldo al apren-dizaje y es representante por la Universidad en la Comisión Interinstitucional del Uruguay Estudia.

Aldo Mosca De Mori

Profesor Adjunto del Prorrectorado de Enseñanza. Desarrolla su actividad académica en el Programa de Respaldo al Aprendizaje. Allí se desempeña como responsable de la línea Tutorías entre pares - aprendizaje cooperativo. Su producción se ha centrado en la orien-tación vocacional y los proyectos de vida, así como en las metodologías y trabajo grupal.

Fabiana De León Nicaretta

Licenciada en Psicología de la UdelaR. Actualmente se encuentra finalizando la Maestría en Psicología y Educación de Facultad de Psicología. Especializada en Psicología educacional. Se desempeña como docente de la Universidad de la República. En su trayecto profesional y académico se ha focalizado en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la orientación y asesoramiento pedagógico de jóvenes y adolescentes. Ha presentado y publicado en congresos nacionales e internacionales trabajos científico sobre el estudio de las tutorías entre iguales y las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

Virginia Rubio Montaño

Licenciada en Psicología de la Universidad de la República, Uruguay. Magíster en Psico-logía en Educación de la Universidad de Barcelona, España. Docente del Programa de Respaldo al Aprendizaje del Prorrectorado de Enseñanza de la UdelaR. Su formación y experiencia se centra en el abordaje de la orientación educativa y vocacional, especial-mente con jóvenes y adolescentes. Su producción académica se centra en el estudio de la psicología educaciónal, orientación vocacional y tutorías estudiantiles.

Democratización de la orientación vocacional ocupacional

RECOMENDADOS CONCURSO 2015

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Un verdadero viaje de descu-brimiento no consiste en llegar a nuevas tierras sino en tener una nueva mirada...

M. Proust

Resumen

En los últimos años, la edu-cación uruguaya ha esta-do marcada por un fuerte

crecimiento en lo que respecta al impulso y desarrollo de polí-ticas públicas de inserción so-cial y de generalización de la enseñanza. Las intervenciones en el campo de la Orientación Vocacional Ocupacional (OVO,) llevadas adelante por la Univer-sidad de la República (UdelaR), han buscado activamente im-pulsar estas transformaciones, tratado de promover modelos de orientación dirigidos a todos los jóvenes y estudiantes. La principal consecuencia de este proceso, es lo que se ha deno-minado como la democratiza-ción de la OVO (Mosca, Santi-viago, 2010). Proceso comple-jo que tiene como uno de sus indicadores más relevantes la posibilidad de que poblaciones que hasta ese momento se en-contraban por fuera de dispo-sitivos y saberes en el campo de la OVO, accedan y utilicen esta herramienta para cons-truir proyectos de vida tanto personales como colectivos.

Palabras clave: Orientación vocacional, proyectos de vida, jóvenes y estudiantes.

Title: Democratization of vocational and employment orientation

Abstract

In recent years, education in

Uruguayan has been marked by strong growth in promotion and development of public policies for social inclusion and universalization of education. Interventions in the field of Vocational and Employment Orientation (known by its Spanish acronym, OVO), carried out by the University of the Republic (UdelaR), have actively sought to promote these transformations, tried to promote orientation models for the youth and students. The main consequence of this process is known as democratization of Vocational and Employment Orientation (OVO; Mosca, Santiviago, 2010). A complex process, one of its most important indicators is the possibility that populations that hitherto were outside the instruments and knowledge in the field of Vocational and Employment Orientation (OVO), may access and use this tool to build personal and collective projects.

Keywords: Vocational orientation, life projects, youth and students.

.

IntroducciónUniversalizar el acceso a la educación y fomentar la cali-dad de la misma se erige como una necesidad imperativa a ni-vel mundial; sin embargo, aún estamos lejos de alcanzarlo. Según la declaración mundial sobre educación para todos (UNESCO, 1990), más de 100 millones de niños no tienen ac-ceso a la enseñanza primaria, más de 960 millones de adul-tos ‒dos tercios de ellos muje-res‒ son analfabetos, más de

la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnolo-gías que podrían mejorar la ca-lidad de su vida, ayudándoles a adaptarse a los cambios socia-les y culturales, y más de 100 millones de niños e innumera-bles adultos aún no consiguen completar el ciclo de educación básica.

En la actualidad la globaliza-ción es un hecho que no se puede desconocer. Se encuen-tra presente tanto en lo real como en lo imaginario. Ianni (1996) plantea que las diver-sas teorías de la globalización permiten comprender tanto la conformación de la sociedad global, como los retos que sur-gen para las sociedades nacio-nales. Y afirma que la globali-zación, al abrir nuevos horizon-tes en cuanto a la integración y fragmentación, también per-mite abrir nuevas perspectivas para interpretar el presente, rever el pasado y proyectar el futuro. En otras palabras, hoy se abren nuevas visiones del mundo, que a la vez que pro-ducen sorpresa y fascinación traen consigo temor, y llevan a la configuración de nuevas for-mas de ser, pensar y actuar.

En esta coyuntura surgen nue-vas nociones motivadas por la reflexión sobre la globalización, una de ellas es la emergencia de la sociedad del conocimien-to (Arocena, 2006). La globa-lización como toda noción es ideológica; se vende como un fenómeno democratizador y positivo, sustentado en la con-cepción del salto a la socie-dad del conocimiento y la in-formación. Pero en realidad el conocimiento y la tecnología, transformados hoy en una de las principales fuerzas de pro-

ducción, continúan en manos de unos pocos, generando una brecha cada vez mayor entre los que efectivamente acceden a ellos y aquellos que no pue-den hacerlo. Es necesario in-vertir en ciencia e innovación, pero cómo posibilitarlo en paí-ses que a la vez se encuentran atravesados por diversas ur-gencias sociales. Esta paradoja nos lleva a plantear la necesi-dad de vincular ciencia y tec-nología con políticas sociales, relacionadas a los problemas de la sociedad, cosa que ge-neralmente no ocurre; circulan por caminos separados, aun-que actualmente el Uruguay se encuentre dando incipientes pasos en ello.

La educación superior, como plantea Dias Sobrinho (2008) (…) no puede ser instrumento de esa globalización que au-menta las desigualdades socia-les, produce riquezas materia-les e inmateriales para pocos y miseria humana para muchos. La educación superior no pue-de adoptar el concepto de cali-dad asociado a la globalización económica, que aumenta las desigualdades, no respeta las culturas y no se somete a prin-cipios éticos de justicia y socia-bilidad (p. 101).

Es necesario pensar un nuevo modelo de desarrollo sustenta-ble que tenga entre sus priori-dades apuntar a una transfor-mación que alcance a genera-lizar la enseñanza avanzada y conectada con el trabajo a lo largo de la vida, aportan-do a disminuir las desigualda-des sociales. Pero lograr esta transformación requiere, en-tre otras medidas, de conectar los mundos de la educación y la ocupación, de tal modo que se favorezcan las capacidades

y oportunidad para poner en juego el conocimiento creativo. La universidad debe contribuir, junto a otros actores relevan-tes en materia de educación y juventud, en esta compleja ta-rea que tiene por cometido me-jorar la calidad de vida de las personas.

Las universidades y quienes contamos con el privilegio de asistir a ellas, necesitamos res-catar el ideal latinoamericano y reafirmar el compromiso social de aquellas. Pues, como plan-tea Hirschman (1990) mejorar la calidad de vida de los sujetos y abogar en clave de la expan-sión de las libertades serían las herramientas necesarias para alcanzar el desarrollo humano sustentable.

La propuesta que se desarrolla entiende que si consideramos la educación como una herra-mienta fundamental para enri-quecer y mejorar los proyectos personales y sociales, la OVO no puede circunscribirse a una población reducida que tiene las posibilidades de acceder a la misma. Resulta necesario generar estrategias que inclu-yan a toda la población de jó-venes y fundamentalmente a aquellos que por diferentes cir-cunstancias puedan quedar en los márgenes del sistema edu-cativo. De este modo, el mo-delo de Orientación Vocacional Ocupacional no debería limitar-se únicamente a la orientación hacia el sistema educativo for-mal, sino que su tarea debería diversificarse y complejizarse, haciendo a la necesidad de en-contrar un modelo lo suficien-temente amplio, profundo y abarcativo que posibilite incluir en él a la mayoría de los suje-tos que en diferentes instancias y momentos de su vida necesi-

tan orientación.

El presente trabajo pretende avanzar en este sentido, apor-tando a la construcción de un modelo de orientación vocacio-nal inclusivo, presentando los supuestos teóricos, metodo-lógicos y epistemológicos que sostienen lo que hemos deno-minado como democratización de la OVO.

Una mirada histórica de la OVOLa OVO, a lo largo de su his-toria, ha producido diversas prácticas y discursos. Desde su surgimiento, frente a una necesidad de respuesta a las demandas sociales del capita-lismo, con la utilización de las pruebas psicométricas y del hombre correcto para el lugar correcto, hasta los desarrollos en el Río de la Plata de Bohos-lavsky, quien inaugura la mo-dalidad clínica en orientación vocacional, como forma de re-sistir a los modelos mecanicis-tas que venían dominando las prácticas en este campo.

Los orígenes modernos pueden ser rastreados en el desarrollo del régimen de producción ta-ylorista y fordista que emerge con la instauración del modo de producción capitalista. En estos inicios se encuentra ligada al ámbito laboral y no al educati-vo, a la exigencia de la organi-zación científica del trabajo. La prosperidad de las industrias lleva a la competencia de las diferentes unidades económi-cas que intentan producir cada vez más con menor costo uni-tario, o sea, con mayor plusva-lía. Esto trae aparejado un fun-cionamiento en el que lo que se

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prioriza es el incremento de la productividad a través de, en-tre otros, la incorporación de los avances científicos tecno-lógicos. Para estas empresas se busca también el trabajador adecuado para el puesto ade-cuado, a través de las pruebas estrandarizadas como herra-mientas que permiten ‘deve-lar’ las aptitudes más apropia-das para tal o cual función. Se parte de la base de que estas aptitudes se encuentran en el sujeto a priori y son medibles y mensurables. Presupone una concepción de un sujeto que no conoce, que no sabe y es el psicólogo quien lo debe ilu-minar y aconsejar sobre el camino a elegir. Esta posición busca adaptar al sujeto a los requerimientos del mercado, trasciende la esfera de las par-ticularidades de la orientación, ya que es una clara posición política e ideológica en tanto intenta dominar a los sujetos y colocarlos, sin respeto por la singularidad y el deseo, en el lugar adecuado a los intereses de las clases dominantes.

El paradigma que sustenta esta concepción de orientación vocacional es el de una episte-mología positivista, que busca la verificación empírica de sus cometidos. Desde una con-cepción objetivante del cono-

cimiento validada a través de instrumentos científicos y de supuesta neutralidad como las distintas baterías de test. Los sujetos se constituyen así en objetos a clasificar de acuerdo a un monismo metodológico que se maneja exclusivamente conforme a la lógica de verda-dero o falso, sin lugar a la con-tradicción, al conflicto. Lo que es peor aún, desde una rigidez inmutable en la que no hay po-sibilidades de movimientos o cambios en el tiempo. La voca-ción es inmanente a un sujeto que la desconoce, a un sujeto sin posibilidades de conocer de sí.

Posteriormente en el Río de la Plata, en la década de los 70, Bohoslavsky (1977) refunda la Orientación Vocacional Ocupa-cional, basándose en una pos-tura política ideológica antagó-nica a la modalidad actuarial, la modalidad clínica. Recono-ciendo que la OVO, como toda práctica técnica-teórica, pro-duce una ideología científica.

En este sentido, la modalidad clínica restituye el lugar del su-jeto, su saber y su capacidad para elegir libre y autónoma-mente. Desde un marco de re-ferencia psicoanalítico, sitúa lo vocacional en la dimensión del deseo, haciendo énfasis en una

psicología que apunta a la pre-vención primaria de la salud. El conocimiento como actividad humana implica al sujeto: no hay ciencia sin sujeto que va-lore e interprete; por lo tanto, toda actividad científica está expuesta, incluso las ciencias duras, al sujeto que las pro-duce. En este sentido cambia la concepción del consultan-te, pasa a ser concebido como sujeto epistémico que cono-ce, pregunta y se reconoce. Siguiendo a Rascovan (2004) esta modalidad fue desde su origen, una reacción necesa-ria para hacer frente al modo psicotécnico en el campo de la orientación vocacional, el cual termina deshumanizando al consultante.

Podría decirse, sin desconocer la importancia que este desa-rrollo tiene en el campo de la OVO en ese momento históri-co, que esta concepción quedó atrapada dentro de un modelo psicoanalítico rígido y meca-nicista (Rascovan, 2004). As-pecto que el propio Bohosla-vsky (1975) visualiza cuando manifiesta lo vocacional como encrucijada. Cabe destacar que dicha concepción implica una posición ideológica y una postura clínica con las que es-tamos de acuerdo; pero no podemos dejar de señalar que la OVO en ese entonces toda-vía se caracterizaba por estar dirigida a jóvenes estudiantes, por centrarse en el pasaje de un ciclo educativo a otro y por dirigirse solo a quienes deman-dan.

¿Es posible la OVO para todos? En la actualidad, como ya se

mencionó en apartados ante-riores, nos encontramos en la convergencia de un espacio ca-racterizado por la aceleración de los cambios tecnológicos y técnicos, con la centralidad del conocimiento. Esto diagrama un escenario en donde las bre-chas entre quienes acceden o no a la educación cada vez son mayores y delimitan las posibi-lidades de inclusión-exclusión. Es en este sentido que desde la UdelaR optamos por el desarro-llo de una práctica en OVO que tienda a universalizar el acceso a la enseñanza de muchas po-blaciones antes excluidas con los dispositivos tradicionales.

Querer llevar adelante tal desa-fío implica preguntarse: ¿es po-sible la OVO para todos? (Mos-ca, Santiviago, 2010). Aparece una primera constatación: la orientación tal cual se venía planteando era un privilegio de unos pocos. A saber, esta-ba totalmente ligada a los mo-mentos de decisión de aquellos jóvenes que ya se encontraban en el sistema educativo y de-bían elegir qué orientación o carrera universitaria seguir. Lo que implicaba un importante recorte de la población, que incluía exclusivamente a quie-nes se encontraban en los mo-mentos de inflexión curricular dejando por fuera a la inmensa mayoría.

Si se toma en cuenta que un porcentaje alto de jóvenes uru-guayos no termina el ciclo bá-sico, las conclusiones son sim-ples: la gran mayoría de estos jóvenes queda por fuera de la posibilidad de acceder al uso de saberes, técnicas y tecnologías que contribuyen en forma pro-bada en la construcción de su propio proyecto de vida. Consi-deramos que en este escenario,

la necesidad de democratizar la OVO se presenta como urgen-te. Como una estrategia para universalizar no solo el acceso a la educación, sino a potenciar la permanencia, en el senti-do de que los estudiantes que participan por un proceso de estas características presentan mayores posibilidades de per-manencia en las instituciones, porque han contado con un tiempo y un espacio para pen-sar sobre su proyecto y definir estrategias para alcanzarlo.

Este desafío trae un reto que debemos enfrentar si quere-mos avanzar en la democrati-zación de la OVO. Sobre una base que toma al deseo de los sujetos como motor de vida y organizador de proyectos que la habiten, los dispositivos a desarrollar deben dar cuenta de las diferentes realidades. Las preguntas de los jóvenes con relación al futuro son muy diferentes. No todos ponen en juego este cuestionamiento. Muchos de ellos no se formu-lan esta inquietud. El universo de conflictos de este segmento mayoritario (que coincide con los que quedan por el camino del sistema educativo) aparece como alejado o no directamen-te relacionado con un proyecto de futuro sino, por el contra-rio, condensado con el presen-te. Desde la intervención en el campo de la OVO, la mayoría de las veces este concepto es reforzado por las prácticas im-plementadas, pues, todavía en la actualidad, asistimos a prác-ticas que dan cuenta de que el imaginario de proyecto de vida aún se encuentra fundido con la educación media y el pasaje a la educación terciaria.

Si pensamos la OVO asocia-da al concepto de proyecto de

vida, con el propósito de dar cuenta de una posición que en-tiende que en las orientaciones lo que está en juego son los procesos identificatorios como aspecto clave en el desarrollo y la organización de la perso-nalidad, la pregunta en cues-tión no está centrada en qué elegir sino en quién quiero ser y cómo construyo un itinerario entre el presente y el futuro deseado. Futuro que, como Au-lagnier (2003) plantea, debería funcionar como motor, como el impulso para el logro.

En este sentido, los conceptos de proyecto de vida e identi-dad son estructurantes en las prácticas que se desarrollan en el marco de la UdelaR. Proyec-to de vida, que apunta a que la vida se transforme en un proyecto posible. Esta posición procura un giro en relación a una posición muy arraigada, en la cual el proyecto persigue un objetivo predeterminado y sobre el cual se organizan dife-rentes acciones en esta direc-ción. Abogamos por una orien-tación vocacional que aborde la construcción de proyectos de vida, una orientación de la existencia, al decir de Gui-chard (2011), entendida como una actividad continua de per-sonalización.

En este contexto, la orien-tación toma un sentido di-ferente del que tenía ante-riormente. No se trata más solamente de elegir una vía profesional (...)o de interro-garse sobre el desarrollo de su carrera (...). Su objetivo fundamental es, de ahora en adelante, ayudar a las per-sonas a desarrollar su re-flexividad en vista de poner en perspectiva su existencia (Guichard, 2011: 15).

El conocimiento como actividad humana impli-ca al sujeto: no hay ciencia sin sujeto que va-lore e interprete; por lo tanto, toda actividad científica está expuesta, incluso las ciencias duras, al sujeto que las produce. En este sen-tido cambia la concepción del consultante, pasa a ser concebido como sujeto epistémi-co que conoce, pregunta y se reconoce.

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Mosca y Santiviago (2012) ex-presan la idea de estar en pro-yecto como una posición res-pecto a uno mismo y su vida en que la temporalidad pasado, presente, futuro se encuentran en diálogo y movimiento per-manente, dándole a las accio-nes un sentido dinámico y en permanente búsqueda.

Si el proyecto no está, se pro-duce un quiebre entre estas dos dimensiones (presente y futuro), llevando al sujeto a un presente continuo, pega-do a los logros inmediatos. La promesa de realización perso-nal futura justifica y soporta el esfuerzo y las frustraciones del presente, dándole una fuerza y un sentido a las acciones; al faltar, quedan como acciones desintegradas, agotándose en sí mismas. La consecuencia más importante de esta situa-ción se traduce en niveles de frustración elevados que favo-recen entre otras, conductas adictivas y de violencia. Desde estas consideraciones, en el marco de democratizar la OVO, de lo que se trata es de preci-pitar las preguntas en relación al proyecto de vida generando diversas estrategias que habili-tarán dichas acciones. Porque, tal como plantean Santiviago, Rubio y De León (2014) más allá de qué caminos se decida tomar, alguno siempre se toma, con o sin estudios. Elaborar un plan en relación a cómo me gustaría vivir, contribuye en forma importante a que la vida siempre pueda ser un proyecto posible para la realización per-sonal y social.

Es desde estos supuestos que las estrategias que impulsa-mos desde UdelaR pretenden promover espacios para que los jóvenes reflexionen sobre sus proyectos, aun cuando las

condiciones sean las más ad-versas. Pues se hace necesa-rio que ellos mismos conozcan sus recursos, tanto personales como sociales, para ampliar el conocimiento de sí mismos, de sus intereses, así como la in-formación y el conocimiento de las posibilidades educativas y del mundo del trabajo.

Desde esta concepción, la OVO centra su mirada en el deseo de los sujetos como motor de vida y organizador de proyectos que la habiten. En tal sentido, los dispositivos que se desarro-llan desde la UdelaR pretenden ser lo suficientemente flexibles como para atender y dar cuen-tas de las diferentes realidades de cada sujeto.

Nos proponemos aportar a la construcción de la demanda, la cual es una noción que se so-porta en una posición teórico técnica, pero también ideoló-gica y política. Para realmente democratizar la OVO es nece-sario un movimiento en dos di-recciones: por una parte, ins-talar la pregunta, el cuestiona-miento con relación al proyecto futuro y, por otra, construir los dispositivos que nos permi-tan dar cobertura cualitativa y cuantitativamente a todos los jóvenes más allá de su posi-ción socio económica, su ins-cripción institucional y el lugar que habite dentro del territorio nacional. La construcción de la demanda tiene entonces como objetivos generar acciones y dispositivos que provoquen la reflexión en relación al proyec-to de vida y a la construcción de estrategias desarrolladas en función de este. Se basa en lo que Mosca (2003) denomina ventanillas móviles, concepto opuesto al dispositivo de ven-tanilla, lugar institucional en donde se recurre para recibir o

tramitar ofertas varias, en ge-neral provenientes del estado. Implica un ‘ir hacia’ los sujetos. El espíritu es el inverso a es-perar que vengan con sus de-mandas; es ir hacia donde los jóvenes se encuentren y desde ahí promover situaciones que llamen su atención a partir de las cuales generar espacios de diálogo e intercambio. Llevar la oferta para precipitar la de-manda. Procura poder generar espacios para, desde los mis-mos, promover la construcción de conectores entre la dimen-sión pasado, presente y futuro de tal forma que las acciones que se ejecutan encuentren un sentido, no solo en sí mismas, sino en relación a un proyecto personal y colectivo. Ajustando los desencuentros y desfasa-jes, promoviendo la capitali-zación integral de los recursos personales, familiares y socia-les más adecuados para la con-secución de ese fin.

Es a partir de esta postura que se realizan las nuevas produc-ciones que impactan en la con-cepción de la orientación, arti-culando al sujeto deseante con políticas sociales que así lo con-sideren. Esto es posible cuan-do nos comprometemos con la sociedad y logramos articular las actividades de enseñanza, investigación y extensión, para contribuir en construcción de proyectos futuros viables y de-seables, y de esta manera ac-cionar en pro del desarrollo.

Algunas de las actividades más significativas en OVO que veni-mos realizando en los últimos tiempos desde la UdelaR y que persiguen estos objetivos son: los Talleres de OVO, los Espa-cios de Consulta y Orientación y las Expo Educa. Tales dispo-sitivos se han constituido en prácticas accesibles y de cali-

dad para todos los jóvenes del país, más allá de su inserción curricular en el sistema edu-cativo. Esta tarea es posible y viable mediante el trabajo, en conjunto y en red, con otras instituciones comprometidas con el trabajo los jóvenes y la educación. Y año a año son mi-les los jóvenes que participan de estas propuestas, en las cuales se les brinda herramien-tas que al decir de Sen (2000) contribuyen al desarrollo de sus capacidades y libertades.

El desarrollo de trabajo en re-des es uno de los soportes fun-damentales del abordaje de la OVO, tanto por su significado

conceptual como metodológico.

Tomamos el concepto de redes sociales de Dabas (1998):

La red social implica un proceso de construcción permanente tanto singular como colectivo, que acon-tece en múltiples espacios y (a)sincrónicamente. Pode-mos pensarla como un sis-tema abierto, multicéntrico y heterárquico, a través de la interacción permanente, el intercambio dinámico y diverso entre los actores de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organi-zación, tal como el hospi-

tal, barrio, organización, tal como el hospital, la escuela, la asociación de profesiona-les, el centro comunitario, entre otros) y con integran-tes de otros colectivos, po-sibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la vida. Cada miembro del colectivo se en-riquece a través de las múl-tiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendiza-jes al ser éstos socialmente compartidos (Dabas, 1998: 42).

Esta perspectiva de trabajo en red es uno de los aspectos fun-damentales en torno a la co-construcción con otros. Brinda la posibilidad de crear posibles estrategias en el marco de la orientación y de la construc-ción del proyecto de vida de los jóvenes, entendiendo al suje-to como ser- activo, co-cons-tructor y transformador de la realidad que lo rodea. En otras palabras, una red se construye con la acción de cada persona en su contexto propio, la cual redundará en el conjunto, pro-duciendo una transformación que potenciará la red en su to-talidad, así como la interven-ción desarrollada en ella.

Desde esta perspectiva es que pretendemos siempre promo-ver el trabajo en redes, ya sea generando nuevas o fortale-ciendo las ya establecidas, en busca de realizar una labor más completa e integral que contri-buya a enriquecer los distintas propuestas en orientación. Por esto, la mayoría de las activi-dades desarrolladas por la OVO desde la UdelaR, por no decir todas, se realizan en conjunto

Para realmente democratizar la OVO es ne-cesario un movimiento en dos direcciones: por una parte, instalar la pregunta, el cues-tionamiento con relación al proyecto futuro y, por otra, construir los dispositivos que nos permitan dar cobertura cualitativa y cuantita-tivamente a todos los jóvenes más allá de su posición socio económica, su inscripción insti-tucional y el lugar que habite dentro del terri-torio nacional.

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con otras instituciones educa-tivas y/o sociales. Y quizás sea gracias a trabajar desde este enfoque que

Muchas de nuestras accio-nes son impredecibles, aza-rosas, coyunturales. Depen-den del encuentro con los otros, de la posibilidad de recorrer el territorio. Pero nos acompaña siempre una certeza: la confianza en la capacidad de las personas, el registro claro de que na-die puede solo y un animar-se a abrir ventanas, transi-tar senderos, explorar hen-dijas. (Dabas, 2007: 7).

Distintas posturas epistemológicasEl recorrido presentado hasta el momento en el campo de la orientación vocacional pone de manifiesto que las teorías y prácticas que se han desarro-llado en la historia y la actua-lidad parten de perspectivas epistemológicas diferentes. Cualquier orientador que tra-baja en este campo es nece-sario que conozca y reflexione con una actitud crítica sobre los modelos y marcos epistemoló-gicos que orientan su práctica y discursos, entendiendo que cada uno de estos ha sido pro-ducto de un momento sociohis-tórico determinado y, como tal, encubre determinados meca-nismos y diagramas de poder, definiendo posiciones respecto a la producción del conocimien-to, al sujeto de la orientación.

En este apartado nos propone-mos dialogar entre los distintos modelos epistemológicos de la OVO, tratando de avanzar en lo que refiere a la perspectiva

epistemológica que sustenta el modelo de orientación vocacio-nal que hemos denominado de-mocratización de la OVO.

Como se ha descrito en párra-fos anteriores, los orígenes de la orientación vocacional, liga-da fuertemente a la aplicación de pruebas estandarizadas, se sustenta sobre una epistemo-logía positivista. El positivismo en la primera mitad del siglo XX resurge con mucha fuerza a través del Círculo de Viena que reúne a destacados científicos. Trae como elemento clave la lógica formal, la reivindicación del método monista, lo obser-vable y la evidencia. Este po-sitivismo tiñe también las cien-cias humanas, su expresión más clara quizás sea la socio-logía Durkheim (1974), quien avanza sobre la propuesta de Compte (1999) para hablar de una epistemología realista. Es en este marco que la pre-gunta básica de la orientación está centrada en qué hacer y sus herramientas son las que tienen la categoría de cientifici-dad, validadas, probadas, veri-ficadas y estandarizadas, cuya expresión más clara la consti-tuyen los test psicométricos. El sujeto es concebido teniendo en cuenta exclusivamente la dimensión consciente desde la cual, a través de determinados procedimientos soportados en la racionalidad, logrará iden-tificar aquello a lo cual desea dedicarse.

Esta modalidad actuarial se sustenta en el paradigma de la simplicidad, el cual considera al ‘científico’ (en este caso, el orientador) como observador neutral y objetivo de los obje-tos de conocimiento, indepen-dientes de cualquier categoría que incluya deseos, pulsiones, el inconsciente. El científico

no interfiere con el objeto de conocimiento; no lo influye ni modifica. El orientador se con-vierte así en el poseedor del saber, de la verdad.

En cambio, la modalidad clínica de la orientación (Bohoslavsky, 1977) tiene como marco teó-rico el psicoanálisis, acercán-dose así a una postura herme-néutica en que el texto, tanto discursivo como de produccio-nes gráficas, debe ser interpre-tado en el marco de la relación transferencial. Se busca com-prender y a través de la teoría freudiana se incluye el campo de lo invisible, de lo no dicho, de lo reprimido, la dimensión inconsciente que tiene tanta o más importancia que la otra. La idea de la objetividad del in-vestigador da paso desde esta postura al análisis de la impli-cación, de los deseos manifies-tos e inconscientes.

Vemos que entre el modelo desarrollado por la psicología experimental y el modelo de la psicología clínica existen gran-des diferencias, y si bien este último presenta grandes avan-ces sobre el primero, aún estos modelos comprenden al sujeto en singular. La actualidad y los contextos emergentes en los que nos encontramos necesi-tan para su abordaje una pers-pectiva más amplia, que abar-que a todos, desde individuos, grupos, organizaciones, comu-nidades de pertenencia, movi-mientos sociales, instituciones, etc. Un modelo que conjugue la dimensión individual, social y política, en busca de una socie-dad de desarrollo. Esto se debe a que entendemos que la pro-blemática vocacional, tal como se plantea hoy, excede los lími-tes de la singularidad; no es un tema de quienes consultan sino que es parte de una preocupa-

ción social lograr las condicio-nes de equidad, para que todos puedan construir proyectos de vida. Esta posición implica in-cluir también a los sectores desfavorecidos de la sociedad, que no se caracterizan por ser aquellos que consultan, lo cual coloca a la OVO en el conjunto de las políticas sociales y, par-ticularmente, en las políticas educativas.

Avanzar en un modelo de OVO inclusivo y lo suficiente amplio para todos los jóvenes implica reconocer dos grandes desa-fíos epistemológicos presen-tes, tanto en las intervenciones como en la investigación y en la didáctica de la enseñanza de este campo: la problematiza-ción del contexto sociohistórico en el que son producidas las prácticas y la complejidad de las mismas, por lo que se torna necesario posicionarse desde un epistemología de la comple-jidad.

Pues el paradigma de la com-plejidad despliega los principios que Morin (1988) enumera:

El principio de recursividad or-ganizacional: causa y efecto se interconectan y se recrean mutuamente; es una crítica al principio de causalidad. Todo efecto tiene varias causas, pero a su vez toda causa ge-nera múltiples efectos que no tienen por qué ser antagónicos pero sí contradictorios. En el plano vocacional implica habili-tar el concepto de construcción de la vocación con sus múlti-ples determinantes familiares, personales y sociales que son y generan contradicciones. Asi-mismo, permite la inclusión en esta construcción de factores al azar, como lo (son en general) pueden ser los referentes iden-tificatorios.

El principio dialógico, la po-sibilidad de manejarse con dos lógicas. Es una crítica al verdadero - falso, apuesta al conflicto. El sujeto no es una unicidad, es conflictivo y con-tradictorio. Se construye en re-lación a la alteridad a otro. Re-conocimiento de lo diverso, lo diferente. Lo dialógico genera incertidumbre y la incertidum-bre, angustia. En el caso de la vocación es claro que es más fácil obtener un resultado que navegar en las contradicciones y los mandatos a partir de los cuales construirla.

Finalmente el principio hologra-mático: no solo un todo supera la sumatoria de sus partes sino que cada parte alberga el todo, lo que implica una relación par-te - todo. La construcción de la vocación es más que la suma de sus posibles partes: el de-seo, los intereses, las aptitudes o la inteligencia y a la vez no es solo la suma de ellos.

La OVO tal como se desarrolla hoy se inscribe en una perspec-tiva de la complejidad. Trabaja e investiga con distintas rea-lidades coexistentes, que son recortadas de acuerdo con los objetivos en juego: la clínica personal, los talleres en grupo, las intervenciones que involu-cran a más de una institución y sus integrantes, hasta las macro propuestas que hoy son parte de políticas educativas institucionalizadas. Tales tareas se corresponden con diferentes dispositivos diseñados e im-plementados desde la Udelar, los cuales hemos denominado como Espacios de Consulta y Orientaciòn, Talleres de Orien-tación Vocacional Ocupacional, Expo Educa`s.

Estas propuestas responden a una forma de concebir la orien-

tación, desde un modelo inte-gral de prevención que implique la intervención de un conjunto de estrategias clínicas, institu-cionales e interinstitucionales. La complejidad de las activida-des de orientación, las teorías que las sustentan, los cambios en los sistemas educativos y la-borales y las nuevas problemá-ticas psicosociales dan origen a un re-dimensionamiento de las estrategias de orientación. La orientación deberá tener una estructura conformada por ejes, campos y saberes, que permita afrontar los problemas complejos de una realidad mul-tifacética con aceptables posi-bilidades de resolución.

RecapitulaciónLa Orientación Vocacional Ocu-pacional (OVO), a lo largo de su existencia, desde su surgimien-to hace aproximadamente un siglo, ha asistido a importan-tes avances tanto conceptuales como metodológicos, cada uno de ellos anclado en posiciones epistemológicas diferentes, las cuales han establecido la le-gitimación y predominancia de ciertas prácticas ante otras en este campo.

El breve recorrido realizado evidencia que si bien se ha pa-sado de un modelo centrado en la utilización de pruebas psico-métricas hacia un modelo que reconoce al sujeto como prota-gonista de su proceso de elec-ción, los contextos actuales en los que nos encontramos exi-gen avanzar en un modelo de orientación amplio y preventivo que pueda aportar a posicionar a la OVO como una herramien-ta para que cada vez más suje-tos construyan proyectos edu-cativos.

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En el entendido de que la ex-clusión y la vulnerabilidad edu-cativa sitúan a las personas en posiciones de desventaja social y que el riesgo de marginación para quienes no accedan a la educación, ni a la enseñanza avanzada, es mayor, el presen-te trabajo propone un modelo de orientación amplio, presen-tando la OVO como un instru-mento eficaz para universalizar el acceso a la enseñanza de muchas poblaciones antes ex-cluidas con los dispositivos tra-dicionales.

Consideramos que este traba-jo se constituye en un aporte para todos aquellos orientado-res que trabajan en el campo de la OVO, dado que es nece-sario que ellos conozcan y re-flexionen con una actitud críti-ca sobre los modelos y marcos epistemológicos que orientan su práctica y discursos.

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Daniel Eduardo Coppetti

Licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes (ISEF, IUACJ). Tiene Tecnicatu-ra en Deportes: Fútbol por el ISEF, UdelaR. Es docente, Grado 1en la Cátedra de Fútbol de la Licenciatura del ISEF de la UdelaR. Es autor de proyectos y publicaciones so-bre deporte en general, fútbol y educación popular.

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