DDC - Tema 1

8/3/2019 DDC - Tema 1

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Tema 1

Didáctica y Currículum

1.- Concepto de didáctica

2.- Objeto de la didáctica2.1.- El proceso de la enseñanza

2.2.- El proceso de aprendizaje

3.- Enfoques actuales de la didáctica

3.1.- Enfoque sistémico

3.2.- Enfoque humanista

3.3.- Enfoque personalizado

3.4.- Enfoque crítico

4.- El currículum. Aproximación conceptual

5.- Teorías del currículum

6.- Clasificación de las teorías del currículum

7.- Las fuentes del currículum

8.- Currículum explícito / Currículum oculto.

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TEMA 1.

(según la Guía didáctica de este tema entra:)

1. Concepto de Didáctica2. Objeto de la Didáctica

3. Enfoques actuales de la Didáctica4. El Curriculum5. Las fuentes del Curriculum6. Curriculum esplícito/implícito7. Modelos curriculares

1. CONCEPTO DE DIDÁCTICA

El tema empieza con un montón de definiciones de Didáctica de distintos autores desde 1630 hastanuestros días. La definición aportada por el autor del libro es:

“ En definitiva, la Didáctica es una ciencia práctica cuyos espacios propios los constituyen: laenseñanza general y especial, el currículum, las técnicas de instrucción, los medios y la tecnología

didáctica y la formación del profesorado. Estos espacios son objeto de estudio de la Didáctica, al

realizar propuestas de intervención y optimización sobre ellos desde una perspectiva que integraun discurso pedagógico y un discurso técnico en la práctica educativa de la enseñanza”

La didáctica hay que comprenderla, por lo tanto, como ciencia específica en un margo general deintegración de ciencias diversas que intervienen en procesos de carácter interdisciplinar y condiferentes métodos según la demanda de los hechos que se ofrezcan: planificación y desarrollocurricular, análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, seguimiento y control deinnovaciones, diseño y desarrollo de medios en el marco de nuevas tecnologías educativas, procesosde formación y desarrollo del profesorado, programas especiales de instrucción, etc. Todos estoshechos-problema requieren de un sistema orgánico de informaciones, decisiones, recursos ycontroles de diverso carácter y la participación de ellos de un conjunto de instrumentos(conceptuales, estratégicos, tácticos) que actúen según un proyecto científico conjunto.

Así entendida la didáctuca, su estructura se explicita según el esquema siguiente:Diversas bases de una Teoría DidácticaDIDÁCTICA (Ciencia de la enseñanza)

FORMA DE LA

DIDÁCTICA

- Forma o procesos de la ciencia hecha disciplina- Seleccionados de acuerdo a un diagnóstico

- Organizados de acuerdo con las posibilidades operatorias y psicológicas de los estudiantes- Medios evaluados en el proceso de aprendizaje, dentro de los límites de la instituciónescolar

MATERA DE LADIDÁCTICA

CIENCIAS DELAPRENDIZAJEORGANIZADO

FORMA DEAPRENDIZAJE

- Forma o procesos psicológicos personales- Procesos operatorios ejercidos por losestudiantes en actitud crítica- Constitución de una experiencia sistematizada

MATERIA DEAPRENDIZAJE

-Forma o procesos de la ciencia. Actitud crítica

- Contenido o materia de la ciencia: sociedad ycultura

Fuente: Darós, 1987

2. OBJETO DE DIDÁCTICA2.1. El proceso de enseñanza2.2. El proceso de aprendizaje

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Al comienzo de su Didáctica Magna, dice Comenio (1630) que “Didáctica suena lo mismo que artede enseñar”.Para García Hoz (1974): “La Didáctica, tanto en su raíz etimológica cuanto en su origen histórico,lleva inmediatamente a la idea de enseñar. Podemos decir, pues, que la enseñanza es lo que en

primer términos se nos aparece como su objeto de estudio”.

Pero a medida que se profundiza en el término enseñanza se duplica su significado pedagógico, yaque inmediatamente hay que referirse al término aprendizaje. Ambos términos se complementan yforman parte del mismo quehacer educativo que constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estudio de proceso de enseñanza-aprendizaje constituye en la actualidad, el complejo contenidodel que se ocupa primordialmente la Didáctica

El núcleo específico del proceso de enseñanza aprendizaje está en la posibilidad y en la efectividadde la construcción de un saber, a través del cual el sujeto se educa intelectualmente y adquiere su

propia formación.

Para Fernández, Sarrmona y Tarin (1987) enseñar y aprender son dos conceptos que significanacciones de enseñanza y aprendizaje, “como dos fases consecutivas de un mismo proceso que

desemboca en la instrucción. La enseñanza como actividad no puede separarse del aprendizaje, a

riesgo de perder su sentido y finalidad principal.”

El docente como guía y orientador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene una función que le permite observar y describir los aprendizajes en sus relativos avances o retrocesos. Dada su grandificultad en la comprobación de la eficacia en su relación con la ayuda prestada, es difícil emitir

juicios sobre el origen de ciertos aprendizajes en relación con la influencia recibida.

El proceso de enseñanzaLa enseñanza constituye el concepto básico del ámbito disciplinar de la didáctica. Para Escudero(1981) “la enseñanza es el término definicional clave de la Didáctica”, apreciación en la quecoinciden otros autorres como Mattos, Totone, Nerici o Bruner, en tanto que para RodríguezDiéguez (1980): “ Enseñar desborda el ámbito específico de la Didáctica”. Aunque no existe una

plena uniformidad de criterios al respceto, no obsta para que exista unanimidad al reconocer que laenseñanza constituye el elemento fundamental del núcleo disciplinar de la Didáctica.En el enriquecimiento semántico-didáctico del término enseñanza, Melo de Carvalho (1974)identifica 4 etapas:

1. Enseñar es transmitir conocimientos2. Enseñar es formar hábitos (condicionamiento)3. Enseñar es dirigir técnicamente el aprendizaje4. Enseñar es orientar el aprendizaje.

Las investigaciones de Medina Rivilla (1988) han puesto de relieve la importancia de la enseñanzateniendo en cuenta los siguientes aspectos: la tarea instructiva-formativa, la actividad socio-comunicativa, el proceso interactivo, la actividad socio-organizativa y el marco académico-cultural.Define ese autor la enseñanza como: “actividad socio-comunicativa e intencional que promueve,

orienta y facilita el aprendizaje significativo de los estudiantes: como una actividad que estudia yanaliza críticamente la tarea que profesor y estudiante realizan, bien en el aula/centro, o en

cualquier situación en las que concurre la formación de las personas”.Reconoce que la enseñanzas como actividad del docente y de los estudiantes entre sí, ocurre

principalmente en el aula, aunque tiene muy presente que se puede dar en situaciones no formales(sistemas abiertos), como pueden ser aquellas formas de intercambio interpersonal que implican unaintencionalidad formativa.Siguiendo a Shulman, para quien la enseñanza es una actividad de transacción socioorganizativa y

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parece que se encuadran en dos tipos de modelos que se han venido a denominar formales ydescriptivos:- Modelos formales: son aquéllos que se preocupan de ordenar, desmenuzar y estructurar de formasistemática los pasos que conforman el proceso de enseñanzas- Modelos descriptivos: que han ido apareciendo en paralelo a investigaciones didácticas de tipoanalítico y tratan de identificar los componentes que conforman el proceso de enseñanza-

aprendizaje y lo que hacen los profesores y estudiantes en el mismo.

4. La enseñanza desde una perspectiva lógico-científica

Esta forma de abordar el concepto de enseñanza trata de obteer normas o principios generales a losque han de atenerse los profesores respecto a cómo llevarla a cabo. Para Zabalza (1990), laenseñanza desde una perspectiva lógico-científica, obliga a plantearse cuestiones tales como:

a) ¿Qué parte tiee la enseñanza de arte y qué parte tiene de ciencia?

b) ¿Hasta dónde llega la posibilidad de una teoría de la enseñanza?

5. La enseñanza desde el acto didáctico en sí Desde este punto de vista, se aborda el concepto de enseñanza entendiéndola como acto didácticoen su sentido más amplio. Para Gimeno (1985), la enseñanza entendida como acto didáctico debecomprender hechos observables y no observables, conductas y pensamientos, actos y procesos,texto y contexto, a la vez que debe ser capaz de sistematizar, estructurar y coordinar los datos

provinientes de la observación y de los conocimientos adquiridos. Los ámbitos o líneas de trabajoen los que considera que debe ejercerse la enseñanza son:

1. Enseñar a pensar como paso previo al “enseñar a aprender”2. Enseñar a ser persona, como elemento fundamental para conseguir un desarrollo integral de

la personalidad3. Enseñar a convivir, que tiene que ver con la función de la escuela de contribuir a la

socialización de los estudiantes.4. Enseñar a comportarse, para conseguir la mejor adaptación posible.5. Enseñar a decidirse, es decir a desarrollar procesos de decisión significativos en los que uno

mismo está implicado.Fuente: MEC, 1992

El proceso de aprendizaje

El otro dew los conceptos que se considera fundamental de cara a determinar lo que estudia la

Didáctica es el concepto de aprendizaje que, como complemento del concepto de enseñanza, forma parte del proceso fundamental de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Zabalza (1990) enfoca el estudio del aprendizaje desde los siguientes puntos:

1. El aprendizaje como constructor teórico: las teorías del aprendizaje2. El aprendizaje como tarea del estudiante: factores que inciden en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes.3. El aprendizaje como tarea de los profesores: factores de la intervención de los profesores

que inciden en el aprendizaje.

1. El aprendizaje como constructor teórico: las teorías del aprendizajeEstudiar el aprendizaje bajo este punto de vista supone para el autor dar respuesta a la pregunta:¿cómo se aprende?Para Scurati (1976) el concepto de aprendizaje desde el punto de vista didáctico incluye:

1. Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio patrimonio cultural

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(dimensión cognitiva)2. Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y de relación con los otros y

con las cosas (dimensión comportamental)

3. Enriquecer las propias perspectivas existentes y las capacidades operativas, acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en el que se vive y se actúa, asimilar yhacer propias determinadas formas de influencia, etc. (dimensión socio-personal )

Pero el concepto de aprendizaje varía en función de las diferentes teorías que abordan su estudio:• En las teorías basadas en una concepción conductista del aprendizaje, la actuación didáctica

irá dirigida a la selección y aplicación de refuerzos.• En las teorías del aprendizaje basadas en la Gestalt , la actuación didáctica irá dirigida a

introducir sistemas de clarificación conceptual y organización del campo experimental.• En las teorías basadas en una concepción cognitiva del aprendizaje, la actuación didáctica

irá dirigida al desarrollo de estrategias de procesamiento de la información.• En tanto que en las teorías basadas en una concepción humanística del aprendizaje, la

actuación didáctica irá dirigida a al creación de un contexto vital que permita un desarrollo

autónomo, etc.A este respecto, el ya citado Zabalza (1990) aprota algunas ideas-clave sobre el aprendizaje:

• El aprendizaje es una acción que se desarrolla a dos niveles, el comportamiento y el pensamiento.

• El aprendizaje escolar reúne unas características particulares: orientado por objetivos,dirigidos al desarrollo global del sujeto y delimitado por las necesidades personales y lasconvenciones sociales

• El aprendizaje escolar es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y estudiante.

• El sentido de análisis del aprendizaje en Didáctica no es tanto llegar a modelos de, sino amodelos para.

2. El aprendizaje como tarea del estudiante: factores que inciden en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes

Estudiar el aprendizaje bajo este punto de vista supone dar respuesta a la pregunta: ¿cómo aprendenlos estudiantes?. Aunque el aprendizaje es fundamentalmente una actividad del que aprende, eseaprendizaje se produce en un contexto de enseñanza. Concebir el aprendizaje como tarea delestudiante significa dar sentido, no sólo a los insumos y a los resultados del proceso, sino a todoaquel conjunto de factores y actuaciones que llevan al estudiante a aprender.

Pero el aprendizaje entendido como tarea del estudiante se ha llevado a cabo tradicionalmente bajouna concepción conductista casi en su totalidad, mientras que en otras ocasiones este aprendizaje hasido concebido bajo un enfoque cognitivo. Para Weinstein y otros (1994), el modelo cognitivo traeconsigo tres cambios importantes en la concepción del procesos de enseñanza-aprendizaje:

1. En lugar de ver al estudiante como alguien que graba pasivamente los estímulos que el profesor le presenta, se ve el aprender como un proceso activo que ocurre dentro delestudiante y que es influido por el aprendiz.

2. En lugar de ver los resultados del aprendizaje como algo que depende principalmente de loque el profesor presenta o hace, se ve tal resultado como algo que depende tanto de lainformación que el profesor presenta como del proceso seguido por el aprendiz para

procesar tal información.3. Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las

estrategias de enseñanza (cómo se presenta el material en un tiempo y en una formadeterminada) y las estrategias del aprendizaje (cómo el aprendiz a través de su propiaactividad organizada, elabora y reproduce dicho material)

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3. El aprendizaje como tarea de los profesores: factores de la intervención de los profesores

que inciden en el aprendizaje.

Estudiar el aprendizaje bajo este punto de vista supone para Zabalza (1990) dar respuesta a la pregunta ¿cómo enseñar a aprender ?Para este autor, el papel y la incidencia real de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes ha

sido una preocupación constante en la Didáctica en los últimos años. Se plantea algunas cuestionestales como: ¿cómo afecta la conducta de los profesores al desarrollo de los estudiantes? O ¿ sobrequé dimensiones del aprendizaje incide particularmente la conducta del profesor ?Shulman (1989) ya dio alguna respuesta a estas cuestiones al demostrar que los profesores incidende manera notable en los resultados del aprendizaje de los estudiantes hasta el punto de que lasvariaciones en la conducta del profesor estaban sistemáticamente relacionadas con variaciones en

el rendimiento de los estudiantes.Esta incidencia se produce para Zabalza (1990) por dos vías principales que denomina: vía técnica

y vía relacional .a. La Vía técnica expresa un mecanismo de incidencia a través del manejo de técnicas por parte del

profesor y a través de la enseñanza de técnicas a estudiantes. Se refiere a la utilización de técnicas

didácticas específicas (técnicas de motivación, de refuerzo, de disposición del ambiente, deutilización de recursos, etc.), muy abundantes en la literatura didáctica. A este respecto Von Cube(1981) describe las siguientes estrategias:

1. Estrategias para la adquisición de conocimientos2. Estrategias para adquirir conocimientos de relaciones3. Estrategias para elevar el pensamiento productivo4. Estrategias para la creación de actitudes5. Estrategias para la adquisición de una conducta crítica.6. Estrategias de entrenamiento7. Estrategias de efectividad

Cuando se habla de la vía técnica, otros autores se refieren a las estrategias de aprendizaje que hayque enseñar a los estudiantes para que éstos mejoren su procesamiento de las infomraciones que através de la enseñanza se le suministran. Desde esta perspectiva Weinstein y otros (1994), on un

planteamiento más cognitivo, agrupan los trabajos en torno a 8 estrategias:

1. Estrategias de repetición de tareas simples2. Estrategias de repetición de tareas complejas3. Estrategias de elaboración de tareas simples4. Estrategias de elaboración de tareas complejas

5. Estrategias de organización de tareas simples6. Estrategias de organización de tareas complejas7. Estrategias de desarrollo de la comprensión8. Estrategias de afianzamiento efectivo y motivacional

b. La segunda de las vías por la que inciden los profesores en los resultados del aprendizaje de losestudiantes es la vía relacional . Para Scurati (1976) la tarea del profesor en el aprendizaje es la dehacer de la escuela y de la relación con los estudiantes una situación de aprendizaje, controlando el

proceso. Él interviene en el aprendizaje del estudiante en virtud de su propia personalidad de base(vertiente afectiva), de su madurez mental e intelectual (vertiente filosófica: percepción de losvalores, de los fines y motivos a los cuales dirigir la actividad del estudiante); de su competencia

específica (vertiente profesional: conocimiento de las técnicas de enseñanza) y de la investidurasocial (ejercicio de la autoridad). Por tanto el profesor interpreta las necesidades y exigencias, fijalas metas, dirige y guía la actividad de los estudiantes y valora los resultados.

En ese sentido interviene como una auténtica variable determinante, por lo que el proceso deaprendizaje del estudiante será tanto más provechoso cuanto más apropiados y controlados sean los

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comportamientos del profesor. Según Zabalza (1990), en esta vía relacional juegan un papelfundamental los propios estudiantes como mediadores y el proceso de transacción multinivel quedefine la interacción profesor-estudiante en los procesos de enseñanza.En este proceso son de gran importancia las alabanzas y los refuerzos utilizados por los profesorescomo refuerzos positivos, elementos que, aunque pertenecientes a una concepción conductista delaprendizaje, han tenido una particular incidencia sobre los efectos del aprendizaje de los

estudiantes. Ambos se sitúan más que en un contexto técnico, en un contexto personal dentro de ladinámica de relaciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.Otro aspecto que ha tenido y tiene especial importancia en esta vía relacional, ha sido la relaciónindividual entre profesor y estudiante y la forma en que se propician estrategias de comprensión por

parte de los estudiantes, hecho que propicia o condiciona un aprendizaje comprensivo ysignificativo. Para Zabalza (1990) “la configuración de un aprendizaje comprensivo implica un a

operación mental de establecimiento de relaciones significativas entre los nuevos conocimientosque se espera que los estudiantes alcancen y las estructuras de sus conocimientos previos. La

aportación del profesor al aprendizaje comprensivo de los estudiantes implica, pues, como

condición previa, que ha de conocer cuáles son sus experiencias previas y cuál es la informaciónque ya posee. En ambos casos su tarea es tanto técnica como relacional, y es, en todo caso, una

tarea individualizada”

Pero el estudio de la enseñanza y del aprendizaje, aún siendo de una enorme entidad, no constituyenel único elemento que da contenido a la Didáctica, ya que la experimentalidad de los procesostambién forma parte de su contenido. Y en este ámbito es necesario hacer referencia al campo deexperimentación de la Didáctica.

El docente, al describir los fenómenos provocados cuando se trata de experimentar procesos oresultados libremente construidos, predice la eficacia desde la Didáctica. La experimentalidad de laDidáctica permite al docente describir su proceso y valorarlo dentro de ciertas pautas, en formacualitativa o cuantitativa. No se pueden determinar los efectos con anterioridad, llevar a losestudiantes a una uniformidad de resultados, suprimir la libertad de juicio y su capacidad decreatividad y valoración tan necesarias en sociedades pluralistas y democráticas. Los contenidosque la Didáctica posibilita y facilita se dirigen a una pluralidad de juicios, de expresiones, devivencias, que explican los fenómenos que ocurren.

Los procesos de enseñanza del docente se constatan como eficientes en los aprendizajesobjetivados de los estudiantes. La intención y el esfuerzo del estudiante y del profesor en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de su gran importancia, no son experimentables en lasubjetividad de la persona, lo que justifica que las posibilidades de experimentación de la Didáctica

no deban hacerse desde este ámbito

De ahí que el objeto de experimentación no es el estudiante ni el docente, en cuanto que son personas portadoras de juicios propios, sino la operatoria o los procesos objetivados de facilitaciónen relación con las posibilidades objetivadas (mediante diagnósticos) de aprendizaje dce losestudiantes.

3. Enfoques Actuales de la Didáctica

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8. Enfoques actuales de la Didáctica

Varios son los enfoques dados a la Didáctica en los últimos tiempos, entre los que destacamos los

siguientes:

a. Enfoque sistémico.

h. Enfoque humanista.

c. Enfoque personalizado

d. Enfoque crítico.

a. Enfoque sistémico

Este enfoque tiene presentes los cambios educativos y didácticos acaecidos a lo largo de los siglosXIXy XX. ichos cambios tuvieron lugar, en unos casos como reacción a las formas de pensar de épocas

anteriores, y en otros como consecuencia de los avances científicos en Pedagogía Experimental y en otras

ciencias del ámbito educativo.

Esos avances científicos y tecnológicos han llegado hasta la actualidad ampliados y multiplicados.

Actualmente, la tecnología ha alcanzado un enorme desarrollo y cada vez se desarrollará más,

irrumpiendo con inusitada fuerza en todos los campos del saber humano y por lo tanto también en elmundu de la enseíiania.

En la actualidad, los elementos tecnológicos forman parte del desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo que puede decirse que la técnica constituye hoy un elemento interpuesto e ineludible,

entre los agentes principales que aprenden y10 enseñan. Y en este contexto, la Teoría General de

Sistemas de BertalanLfy (1973). ha venido a introducir importantes cambios que han supuesto

modificaciones en la forma de concebir la propia Didáctica. Este autor pretende dar a su teoría un

carácter científico, por estar constituida por una serie de principios, leyes y axiomas que representan un

conjunto de creencias y valores compartidos por un conjunto de personas, a la vez que por permitir un

análisis descriptivo del ámbito educativo.

Un sisiema es, básicamenie, un conjunio de parles o componenies que inieraciuan enire si y provocan

cambios constantes: tiene múltiples componentes y fenómenos que lo caracterizan, pero la actividad

principal esta relacionada con la supervivencia. Es decir, mediante la actividad busca que no se destruyacomo tal, y que todos o la mayor parte de sus componentes actúen de acuerdo para el beneficio de todos.

Bajo esta perspectiva Bertalanffy (1973) entiende la educación como un sistema que es superador de

visiones más elementales y mecanicistas. Concebir la educación como sistema supone:

Que la educación es de carácter teleológico (persigue una finalidad).

Que pueden configurarse en ella modelos didácticos, tal y como ya hemos citado.

Qiie entre sus miembros se prodiicen interacciones.

Por otra parte, concebir la Teoría General de Sistemas como una metodología para llevar a cabo un

análisis descriptivo de un sistema permite conocer todos los elementos del mismo. Lo que sucede es queaplicar esto al mundo de la educación no es fácil, dado que el sistema educativo es un subsistema del

sistema socio-político. Teniendo en cuenta la gran cantidad de intereses de todo tipo que se mueven en el

ámbito socio-político y por tanto que condicionan el mundo de la educación, es fácil darse cuenta de la

dificultad que entraña intentar estructurar los sistemas educativos.

Hay que tener presente que la Teoría General de Sistemas hace suyo el principio aristotélico de que:el

todo es más que la suma de las partes, para entender que su aplicación al proceso de enseñanza-

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aprendizaje supone analizar varios conceptos relacionados todos ellos entre sí. Para Jiménez (1991), estos

conceptos son:

Entradas (o inputs).Son los elementos del propio sistema que le proporcionan energíay que pueden

ser de carácter facilitador (recursos), como profesores, estudiantes, etc. o de carácter distorsionante

(condicionantes del sistema).

Estructura. Constituye la parte fija del sistema, está formada por los elementos que potencian o

condicionan el mismo,y depende del nivel al que se plantee.

Organización. Es la parte flexible del sistema que permite la entrada de elementos al mismo en

función de la estructura (p.e. una Ley de Educación como estructura permite introducir determinados

horarios).

Función. Aquellas actividades que convenientemente organizadas en función de las características de

la estructura permiten cumplir determinados objetivos. Dependen de los elementos que intervienen en

su puesta en práctica (p.e. la función de socialización dependerá de los elementos de planificación,

evaluación, etc.).Proceso. Lo constituye el mecanismo de puesta en práctica de las funciones y requiere de una

finalidad y de una estructura operativa. (p.e. el proceso de puesta en práctica de los mecanismos de

evaluación).

Salidas (ouputs oproductos).Son el resultado de aplicar un proceso de transformación a las entradaso los efectos que ejercen influencia sobre el ambiente como consecuencia de la acción del sistema

(p.e. la utilización que se hace de un libro de texto).

Retroalimentación. Se trata de los mecanismos que permiten ajustar los procesos internos, una vez

que se tiene información sobre ellos.

Considerada la Didáctica como un sistema con subsistemas interrelacionados donde sus elementos

interactúan de forma decidida, debe tener presente la incidencia de la variación de cada uno de sus

elementos en el resto, en el conjunto del sistema.

Entre los modelos de enfoque sistémico-tecnológico están los de Kemp (1972). Escudero Muñoz

(1981). Gimeno Sacristán (1985),Ferrández-Sarramona-Tarin(1987).

Para Martínez Santos (1991) el eje de los modelos sistémico-tecnológicos está en la forma de abordar

la enseñanza: presentan de forma simplificada la práctica en el aulay

permiten al docente poseeresquemas sencillos para responder a sus preguntas (¿qué se hace en la clase?, ¿cómo comprender esta

enseñanza?, ¿cuál es el papel como profesional?, ¿cómo analizar la práctica?, ¿cuál debe ser mi

actuación?, ¿cómo presento los distintos elementos que configuran el acto didáctico?, ¿cuál es mi

exigencia como profesional en el aula?, ¿qué variable domina mi actuación y cuál debería ser?).

b. Enfoque humanista

La misma denominación del enfoque nos presenta su dimensión educativa. Se trata de un enfoque

personalizado, abierto y perceptivo, que estima que una educación auténtica debería responder a tres

características:

Subjetividad-personalización.

Relación comunicativa.

Proceso de transformación comunitaria de la naturaleza y de la sociedad.

La educación bajo este enfoque, abarca a todo el sujeto como persona con todas las dimensiones

propias de su condición y personalidad. Es la persona, como sujeto ontológico, la que se realiza en la

relación con los otros (sociedad), en unas relaciones interpersonales, dinámicas y de diálogo.

Este enfoque de la Didáctica tiene presente las aportaciones de otras ciencias, como la psicología, la

sociología y la antropología, y tiene como principio básico el desarrollo de la persona desde sus ejes

prioritarios, identidad, autoconcepto y autonomía, aspectos que se consideran fundamentales para la

propia actividad del sujeto y que integran los tres ámbitos de la persona: psicomotor, afectivoy cognitivo.

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Los fundamentos y presupuestos en los que se basa, están en la personalización del currículum,del proceso de enseñanza-aprendizaje, de las estructuras organizativas, de las relacioneshumanas, del aprendizaje significativo y constructivo, y de la metodología integrada, y todo ellobajo una concepción activa de la naturaleza humana.

En este enfoque humanista de la Didáctica destacan los modelos de Rogers y Freire, la educación

personalizada de Faure, el modelo integrador de la Educación Infantil de Zabalza, y los modelos deEscuela Nueva. La estructura que caracteriza a estos modelos es abierta, flexible, adaptable einteraccionista,y los rasgos básicos que los d efinen son:

El sujeto, a través de la acción, construye su propia personalidad.

Los elementos no son prefijados según un orden, sino dentro de toda posibilidad de acción propia enla que se configuran.

La interrelación de todos los elementos se realiza sobre los valores de carácter permanente comunes aesos elementos y capaces de provocar interacciones significativas.

La organización de los materias va presidida de una "libertad" por parte del educador que afecta atodo el desarrollo curricular.

En concreto, el modelo de Faure se caracteriza por ser un modelo integrador. El sujeto es agente ypaciente de si mismo, y cada sujeto es responsable de su propio desarrollo personal, social, cívico yespiritual. Sus notas más destacadas son:

Respeto a la individualidad, al ritmo de cada uno y a su originalidad.

Libertad como m edio de realización.

Normalización en el proceso de interiorización y d e adquisición de hábitos. Equilibrio entre lo mentaly lo corporal.

Socialización, participación responsable, trabajo en equipo.

Los instrumentos para el trabajo personal y de equipo son el Plan de trabajo, las fichas-guía y elmaterial, propio o comunitario.

Representación gráfica del modelo de Faure (1985).

PRINCIPIOS

SOCIALIZACION NORMALIZACION 1ACTIVIDAD INDIVIDUALIZACION

FUNDAMENTOS

Curnculum humanista.Proceso humanista.

Estructura organizativa humanista.Relaciones inter e intrapersonales.

Comunicación.FOMENTA

CreatividadISingularidad.

LibertadIApertura.Responsabilidad.

Actividad/Autonomía.Sociabilidad.

MEDIANTE UN ESTILO DE EDUCACIÓN

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Unidad Didáctica 2

El currículum. La teoría curricular

1. Introducción

11. Objetivos específicos de la Unidad Didáctica 2

111. Contenidos

1. El cumículum

1.1. Con sideraciones previas

1.2. Aproximación conceptual

2. Teoría o teorías del currículum

3. Clasificaciones de las teorías curriculares

4. Bases y fundamentos. Las fuentes del curriculum

5. Cumculum explícito/Currículum oculto

6. Entorno y curriculum

N . Resumen

1. El curriculum

1.1.Consideraciones previas

El término currículurn es un vocablo vinculado al verbo latino curro que significa "correr". De ahí se

asume que curriculum denote algo relacionado con "realizar una carrera" o "recorrer una distancia a lolargo de un tiempo", significaciones que ayudan a comprender sus notas características de

"intencionalidad"y "direcciun",y que determina n un sentido de "i rhacia la meta".Posteriormente se han

ido incorporan do distintas significaciones como , por ejemplo, "haceruna carrera universitaria".

El termino currídum, según la observación realizada por Sarramona (1987),no aparece en el

Vocabulario de Pedagogía de Lang (1965), i en el Vocabulaire de la Langue Pedagogique de Foulquié

(1971), i en el Diccionario de la Real Academia Española (1970), i en el Diccionario de Ciencias de laEducación de la editorial Anaya (1984).Sin embargo sí aparece en los diccionarios de Ciencias de la

Educación de las Editoriales Santillana y Rioduero (1983), y en el Diccionario de la Real Academia

Española (1984). Todo ello indica su reciente aparición en lo s ámbitos de habla hispana, a la vez que su

gran eclo sión dentro de la literatura especializada en educación.

Por lo que respecta a su conceptualización, no es fácil determinar con precisión el termino curriculum,

razón por la que no siempre se le ha otorgado una clara significación, sino que por el contrario, sus

significados s e han multiplicado dependiendo de los contextos sobre los que se ha aplicado.

Dentro del Arnbito francés, el término curriculum s e identifica c omo "cours d'etudes", en tanto que en

los países de habla inglesa sirv e para significar la practica totalidad de cuestiones relativas a la ensefianza y

al aprendizaje, aunque hay una tendencia general a interpretarlo com o el estudio, planiflcacidn, desarrolloy

evaluación del proceso institucional sistemático de enseñanza-aprendizaje.

1.2.Aproximación conceptual

Para Sarramona (1987), el término curriculum ha aparecido e n la literatura pedagógica con dos

denominaciones como proyecto curriculary como programacldn curricular.

El proyecto currlcular, tiene una significacibn muy am plia, y designa metas, actividades, materias que 57

definen las estructuras del sistema educativo de un país, aunque su uso puede alcanzar una acepción más

restringida para concretarnos a un cierto nivel de enseñanzas o incluso una parte de él.

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La programación curricuIarconstituye un conjunto de pasos que deben tenerse en cue nta para alcanzar

unas metas propuestas en un espacio de tiempo, con un cierto contenido tomado en su globalidad o en un

área de conocimiento, y tiene q ue ver con el diseño curricular.

Tab a (1983), considera que para una conceptualización correcta del currículum es necesario:

a. Investigar cuales son las demandas de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo

futuro, puesto que el currículum es una m anera de preparar a la juventud para participar co mo miem bro

útil de nuestra cultura.b. Saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto un currículum es un

plan para el apren dizaje, por lo que todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz será

útil para la elaboración del currículum.

c. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características especificas, ya que cada discipIina

contribuye de una forma diferente al desarrollo mental, social y emocional.

Por su parte Coll (1988) se preguntaba ¿que es y para que sirve el curriculum?. Y 61 mismo inicia la

contestación aclara ndo que se pueden dar múltiples respuestas y todas ellas "razonadasy razonables".

Desde una línea constructivista, Coll considera que su razdn de ser está en "expIicitar el proyecío

educativo, las intenciones que persigue y el plan de acción previsto para alcanzarlas".

Y Girneno Sacristán (1988) considera qu e "definirde una forma sencilIa, esquemáticay clarificadora el

currículum, es difícil, dada la gran complejidad del concepto y el haberse inh-oducido en un campo de

pensamiento de dedicación reciente". A este respecto Martínez Santos (1989) considera que ''en el

currículum se concretan los criterios, planteamientosy condicionamientos psicopedagógjm, ideológ'cos,

políticos y económicos, que contribuyen a dar una orientación determinada al sistema educativo y

encuentran un reflqo en fonna de prescripciones educativas que hacen de eslabón entre una declaracjón

de principios y su traducción operacional, entre la teoría educativay la práctica pedagógica, entre lo que

se afirma que debe ser la educaciúny lo que fmalmente es en la realidad".

Y el ya citado Gimeno (1988) considera el currículum como el "eslabón. entre l a culturay l a sociedad

exterior a la escuelay la educación; entre el conocimiento o la cultura heredadosy el aprendizaje de los

estudiantes; entre la teoria y la prrlctica posible, dadas unas determinadas condiciones ". Para 61, toda

teoría del currículum es una metateoría que engloba otras o parte d e otras.

Por lo expuesto hasta aquí, puede comprenderse cóm o no han faltado intentos por definir el término

"m 'c ul um ". Las distintas acepciones que han aparecido en torno al término , confirman su carácter

polisémico, lo que hace que nos detengamos en presentar algunas definiciones con el fin de

delimitar en l o posible su significación m ás generalizada.

Merece destacar, no obstante, cómo esta atribución polisémica es defendida por Rodríguez Diéguez

(1985) y Ferrandez (1991), aunque también reconocen que en el fondo de todas las interpretaciones s e

aprecia algo común. Ven cómo subyace en su interpretación los conceptos de planificación, previsión

anticipada y opción racional que prevén las decisiones del proceso de enseñanza-aprendizaje determinado .

Presentamos a continuación una variadas muestra de definiciones del término currículum tomadas de la

literatura pedagógica contemporánea:Wheeler (1976): "Por currículum entendemos las experienciasplanifjcadasque se ofrecen al estudiante

bajo la tutela de la escuela ".Scurati (1976): "Proyecto educativo y didáctico realizado en si tuació~escolar a través de un

comportamiento de tipo profesional ".Wheeler (1976); Tyler (1979): "Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la

actuacidn de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe

aceptar responsabilidades".Johnson (1980) "La suma de las experiencias que los estudiantes realizan mientras trabajan bajo la

supem'sión de la escuela".

8/3/2019 DDC - Tema 1


Tanner (1980): "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia desarrollada sistemáticamente

bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al estudiante e incrementar su control sobre el

conocimientoy la experiencia ".

Nassif (1980): "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus

objeivosy vividas por el estudiante bajo la responsabilidad de los maestros".

Sylor y Alexander (1982): "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de

aprendizaje que proporciona la escuela ".Taba (1983): "El currículum es en esencia un plan para el aprendizaje (...) planificar el currículum es

el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes:

1)Selección y ordenación del contenido.

2)Elección de experiencias de aprendizaje.

3)Planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje".

Stenhouse (1984): "Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito

educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica, y pueda ser trasladado

efectivamente a la práctica ".

Gagné (1986): Una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto

singular de condiciones de aprendizaje".

Zabalza (1987) : "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr, y de los pasos

que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos. habilidades, actitudes, etc. que se considera

importante trabajar en la escuela año tras año. Ypor supuesto la razón de cada una de esas opciones".

Gerv illa (1 988) : "Plangeneral o estructura organizada de conocimientos, vivencias y experiencias del

estudiante durante la escolaridad". 59

Gimeno Sacristán (1988): "Es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura

contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro en concreto".

Martínez Santos (1989): "Conjunto de acciones sometidas a una planificación flexible, resultado del

estudio y consenso del contexto psicosociocultural y de las demandas de la estructura interna delcontenido".LOG SE (1 990): "Conjunto de objetivos, contenidos, mgtodos pedagógicos y criterios de evaluacidn de

cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del Sistema Educativo que orienta la

práctica del sistema docente".

Las distintas definiciones presentadas permiten aportar algunas apreciaciones:

La d iversidad de usos del término cum'culum.

Las distintas dimensiones del mismo.

Los diferentes significados que se le asignan.

Todas estas consideraciones llevan a la reflexión de que el término cu~culum,stáen un proceso

abierto de evolución conceptual.

Como indica Sarramona (1987), el proceso se hace desde la concepción de los conocimientos que se

desean transmitir junto con algunas actividades para el logro de los objetivos, como aquellas que tienen

como referente la cultura de la época en donde el currículum significaría una selección precedido de un

anslisis sobre los contenidos que en el mom ento son susceptibles de provocar los objetivos fundamentales.

Y también las concepciones que marcan una dirección arnbientalista y ven en el currículum como un

conjunto de actividades socialmente legitimadas e instauradas en lo s centros docente, para el desarrollo del

sujeto y s u conversidn en persona y miembro activo de la sociedad en la que nacieron.

Ferrández (1991) intuye que dentro de cada con ceptualización, el currículum aparece com o un intento de

mantener el control social. De ahí, esa confianza en la escuela como estructura excluyente de otras

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instituciones educativas que puede implicar una doble finalidad: hacer de medio para mantener un orden

establecidoy considerarlo como espacio para provocar transformacionessociales. De esta forma la escuela

resulta el lugar adecuado para la investigación e innovación, lo que puede constituir una contribución

especial para el man tenimiento del orden político-social establecido, o bien, como una contribución a la

desaparición del mismo. Ge~ illa (l9 88 )re cla maa necesidad de una fundamentación del currículum.

Fullat (1982) considera que la búsqueda de una fundamentación del currículum tiene su origen en la

palabra fundamento de origen aristotelico y con cierta indeterminación semántica. Aspecto que induce acomprender que el tema no es de ahora, sino que ya se ha p resentado a través de la historia el interrogante

sobre la legitimidad de lo que hay que enseñar, y los medios que hay que emplear. Para Fullat, el

cum'culum dentro del ámbito escolar consta de cuatro elementos:

quédebemos enseñar,

cuándose debe en señar (secuenc ias de contenidos y ob jetivos),

cómo debe enseñarse,

cómo, quéy cuándoevaluar el resultado de la acción educacional. 6

Pone este autor un gran empeño en conocer las fuentes sobre las que deb e nutrirse el currículum para

poder precisar mejor sus contenidos, sus objetivos y su plan de acción. Es decir, materia de algo, esencia de

algo, causa de algoy finalidad de algo.

Stenhouse (1984) da un gran auge al concepto de currículum a través de su obra Investigación y

desarrollo del Currículum,marcando la necesidad d e investigarlo y analizarlo con el fin de llegar a elaborar

líneas clarificadoras qu e ayuden a extraer lo esencial del pasado y potenciar la enseñanza d e cara al futuro.

Para este autor, los proyectos cumc ulares son los que requieren una cuidadosa elaboración qu e, por lo que

se refiere al propio contenido de conocimiento que selecciona, está muy lejos de agotarse en la mera

selección de cultura, y que la confección de los mismos implica la concurrencia y articulación de expertos

de muy diverso tipo en el proceso de su elaboración, prueba e implantación, con la necesaria participación

en todas esas fases del propio profesorado.

Este punto de vista nos sitúa ante un enfoque t6cnico del currfculum, al concebirlo como un

propósito educativo al margen de ideologías, abierto al cambio, dando importancia a la eficacia yeficiencia en la planificación de objetivos. Para este autor lo que hay que aprender está

predeterminado de antemano, en función d e las necesidades del m omento.

Otro autor que es necesario tener en cuenta al hablar del currículum es Kemmis. Si nos detenemos

brevemente en K emmis (1986), veremos qu e interpreta el currfculum como "unproblema de relacidn entre

teoría-práctica, educación y sociedad".Para él, el currículum constituye la expresión y conc reción del plan

cultural que la institución escolar hace realidad dentro d e unas determinadas co ndiciones. Su func ión es por

tanto socializadora, de ahí que se entrecrucen todos los temas que tienen alguna importancia para

comprender el funcionamiento de la realidad escolar a nivel de práctica de enseñanza, de aula, de centro y

de sistema escolar. Se trata de una opción cultural, un proyecto que quiere convertirse en la cultura-

contenido para un determinado sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro concreto. ParaKemmis (1986) "el análisis de ese proyecto, su representatividad, los valores que lo orientan, las opciones

implícitas en el mismo, nos exige un análisis crítico que el pensamiento pedagógico actual no ha

realizado". Es un tema central para analizar la realidad de la educación y llevar a cabo la renovación que

requiere. Es el proyecto selectivo de cultura, que comprende la actividad escolar en tanto en cuanto las

condiciones d e la escuela lo permiten.

Martínez Santos (1989) considera tres aspectos en mutua interacción que dan realidad al cum'culum

concebido como:

Proyecto cultural de contenido organizado. Es decir, los contenidos culturales, seleccionados yorganizados de una forma singular.

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Proyecto cultural que se realiza en un marco institucional. La escuela, como cuerpo institucional

organizado mediante determinadas reglas, ordena la experiencia que estudiantes y profesores pueden

obtener participando e n es e proyecto cultural. Co nstituye el currículum explícito y el currículum oculto.

Proyecto cultural síntesis d e posiciones filosóficas, científicas y sociales.

El currículum desde estas configuraciones puede condicionar la mentalidad del profesor, alterar su

práctica e influir en el aprendizaje que o curre en el aula.De todo ello parece desprenderse un pragmatismo educativo no exento de ideología, que es el que

determina las razones que justifican el currículum: el ¿qué? ¿cómo? Y el ¿por qué? del currículum

y que tiene como finalidad el estudio, la planificación, desarrollo y evaluación del proceso

institucional sistemático de enseñanza-aprendizaje.

Tod o lo expuesto hasta aquí permite comprobar la dificultad existente a la hora d e definir con precisión

este término, por tratarse de un concepto polisémico como consecuencia del pluralismo ideológico que

subya ce y le acompaña. Habría que preguntarse, com o hace Ferrández (1991), si una ideología es

independiente de la realidad social (pragmatismo) o e s la realidad social la que condiciona el currículum.

Pero el currículum no sólo podemos verlo desde sus explicitaciones, sino que hay otra forma de

presentarlo y es no especificándolo por escrito y dejarlo oculto en el quehacer de cada día. Es el currículum

oculto cuya relación más directa "es tá con los valores colaterales al aprendizaje y que constituyen

verdaderos conocimientos " (Martínez Santos, 1987; Gervilla, 1988; Rosales, 1988). De ello hablaremos

más adelante.

2. Teoría o teorías del currículum

Hemos podido comprobar por lo expuesto hasta aquí, cómo se dan distintas concepciones del término

cum'culum tal como s e explicitan en las distintas definiciones teóricas presentadas entre otras mu chas. Por

ello, Ferrández (1991) se pregunta: 'kpuede reducirse la conceptualización del currículum a algunos

paradigmas de la enseñanza, o bien son los paradigmas de la enseñanza los que determinan la estructura

del currículum desde sus findamentos teóricos?". Abundando en esta idea, Martínez Santos (1989) se

plantea: ';se puede hablar de una única teoría curricular o de teorías curriculares? ", por lo qu e quizás

sería conveniente plantearnos qué es una teoría curricular (Gervilla, 1988).

Para Beauchamp (1980) una teoría curricular es un "marcode elementos relacionados que da sentido a

la acción de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y

evaluación ". Supone un marco normativo y regulado que ofrece la fundamentación racional sobre las

decisiones a tomar en e l aula, y estima que los elementos básicos del cum'culum, en cuanto explicitadores

de la teoría, son:

Los contenidos.

Los logros a alcanzar.Las situaciones de aprendizaje, en la s que se incluye:

O la identificación de elementos.

0 la especificación de su estructura.

0 la configuración d e relaciones.

0 la finalidad pretendida.

Se trata por tanto de establecer una relación entre el proceso y los resultados obtenidos, incluyendo su

evaluación y legitimación.

Para Hammond (1984) la teoría cu rricular desde su estado actual, es muy co mpleja, porque:

El campo de investigación curricular y su creciente número de teorías se sitúa en un aumentopermanente.

5

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Los estudios transculturales y comparados en torno a la investigación y teoría del currículum son

reducidos.

Entre los expertos ap arece una dialéctica en la determinación d e propósitos, criterios y rigor científico

de la teoría del currículum.

Para Gimeno (1985) "el término teoría educativa o curricular puede emplearse sólo de modo atenuado,

y no en el sentido científicode la palabra teoná".

Nosotros consideramos que toda reo& curricular debe responder a las siguientes cuestiones

fundamentales:

A quién enseñamos.

Quees lo que debemos enseñar.

Cómodebemos enseñar.

Cuándodebe mos enseñar.

Qué es lo que debemos evaluar.

Cómodebemos evaluar.

Cuándodebemos evaluar.

Interrelación compleme ntaria e integradora entre los distintos comp onen tes del currículum.

Kemmis (1986) identifica un doble problema en la teoría del currículum: las relaciones entre la teoría y la

práctica y las relaciones entre educación y sociedad. Aspectos que han sido interpretados desde formas

concretas a partir de cada contexto social e histórico. Escudero (1987) propone un status científico, teórico

y normativo al estudio del currículum, y considera qu e sin este nivel de rigurosidad el currículum carece d e

orientación y d e fuerza para estructurar y guiar la praxis.

Kemmis (1986) y Gimeno (1988) defienden que las teorías del currículum han de ser consideradas como

metateorías sobre los códigos que lo estructuran y la forma de pensarlo. Para estos autores, las teorías

curriculares se convierten en "expresionesde mediacidn entre el pensamiento y la accidn en la educación ".No sólo se trata de diversas teorías sobre el currículum, sino que es el resultado de distintas formas depensar el mismo, concepciones diferentes de lo que conlleva a su elaboración.

Desde los estudios presentados se identifican dos grandes líneas en la elaboración de la teoría del

currículum:

a. Una perspectiva teórica, técnica,de la ciencia aplicada, progresista, d e principios de siglo desarrollada a

través de disciplinas psicológicas y sociológica s educ ativas del currículum.

b. Otra perspectiva de elaboración más filosófica,que co nstituye la elaboración de la teoría del currículum,

inseparable del trabajo escolar en el aula y en el centro.

Quizás la teoría o teorías del currículum lo que d eban estudiar sean las relaciones entre teoría y práctica,

sociedad y escuela, pensamiento y acción. Es decir, no considerar ambas dimensiones como opuestas, sinocomo comp lementarias dentro del espacio didáctico.

De la diversidad de definiciones presentada, y de los diferentes puntos de vista acerca de las teorías

curriculares, es fácil deducir la existencia de una multiplicidad de enfoques que pue de darse al currículum,

pero en cualquier caso e s necesario tener presente:

a. Que todo diseño curricular necesita previamente un marco antropológico, ya que cualquier

enfoque educativo se enmarca dentro de una concepción cultural y por tanto antropológica.

b. Qu e los referentes del currículum, ya sean psicológicos, pedag ógicos, sociológicos ...nunca

deben ser condicionantes del desarrollo del mismo.

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El currículum puede ser considerado:

Por una parte, como campo de estudio que puede incluir temas como el diseño del mismo, su

ingeniería, su evaluación, la teoría y la investigación, los fundamentos básicos y las disciplinas

cognitivas.

Otra de las formas está en la consideración de sistema curricular (curriculum system) en la s escuelas,

entendido como aquel en el que se toman las decisions sobre cual ha de ser el currículum y cóm o va a

ser llevado a la práctica e n un determinado texto.

Por último, puede utilizarse para denominar un documento escrito que puede contener muchos

ingredientes, pero básicamente es un plan para la educación de los estudiantes durante su asistencia a

una determinada escuela.

También puede ser considerado el currículum com o campo de investigacióny de práctica. En este caso

debe hacerse desde una perspectiva ecoldgica en la qu e el significado de cualquier elemento debe ser visto

como a lgo creado de forma continua por las interdependencias con las fuerzas con las que está relacionado.

Así, el carácter del currículum configura y a la vez es configurado por sus relaciones externas con las

perspectivas del conocimiento y las prácticas de otros campos de la educación: Administración,

Supervisión, Fundamentación, Evaluación, Metodología de la Investigación, Areas Disciplinaras,Enseñanza o Instrucción, Educación Especial y Psicología Educativa, etc.

Zabalza (2000), por su parte, entiende que la palabra currículum puede entenderse también desde otras

posibles acepciones:

a. Currículum como normativa oficialrelativa a la estructuración y organización de los distintos niveles

de l sistema educativode una soc iedad; o planes de estudio d e una institución universitaria.

b. C urrículum com o conjunto de las propuestas de aprendizajeque se ofiece a un conjunto de alumnos en

una situación concreta. Este concepto de evaluación está basado en la tradicional programación de

estudios según materias, niveles y características de los estudiantes de cara a la obtención de unos

objetivos determinados.

c. Currículum como proceso educativo en una realidad concreta de enseñanza: centro académico, aula,grupo de alumnos,... Trata de armonizar lo que se programa co n lo qu e realmente se realiza; e s decir,

intenta que las previsiones del currículum formal se conviertan en las realizaciones de un currículum

real, teniendo en c uenta el contex to de su desarrollo, el perfil ideográfico de los estudiantes, o el clima y

la dinámica del au la, entre otros aspectos de la realidad concreta.

El área del currículum tiene que articular los distintos saberes y establecer relaciones, no tanto

buscando acciones totalizadoras, sino acciones comprensivas que a su vez generan nuevas

convergencias. Esta forma de comprender la utilidad del cumculum se asienta, no tanto en una

actitud interdisciplinar, como cuanto en una situación de desarrollo del conocimiento relacionar

como actitud comprensiva d e su misma complejidad. Esto hace que se superen lo s compartimentos

del saber que resultan de la acumulación cuantitativa del mismo.

3. Clasificaciones de las teorías curriculares

La diversidad de teorías curriculares deriva de la gran diversidad de criterios utilizados para su

conceptualización. Dichas teorías aparecen centradas básicamente en:

El sujeto, materia y sociedad.

La disciplina.

El grado de teorización alcanzado.

El proceso.

6

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McN eill (1981) las agrupa desde l os siguientes enfoques:

Humanístico.

Reconstruccionista.

Tecnológico.

Académico.

Ham eyer (1985) incluye en su estudio cinco grupos , que constituyen un análisis detenido de las distintas

teorías:

1 . Modelos conceptuales del currículum.Presentan un sistema d e referencia para la planificación.

2. Teorías de legitimacidn.Manifiestan el derecho de cada persona al desarrollo autónomo y a la

expresión d e sus ideas.

3. Teonás estructurales del currículum. Determina lo q ue se ha d e enseñar y aprender desde los

principios educativos y las competencias curriculares y en situaciones vitales de la acción

humana.

4 . Teonás del cum'culum como proceso. Investigan el problema de cómo crear y aplicar

oportunidades de aprendizaje durante el proceso de acción.

5 . Teonás de aplicación del cum'culum.S e centran en el análisis de los motivos y consecuencias

del mismo.

Kem mis (1986) clasifica las teorías desde los paradigm as de investigación:

Planteamiento naturalista (positivista).

Planteamiento interpretativo (estima los aspectos subjetivos y sociales).

Aproximación crítica (enfoque dialéctico de la racionalidad).

Kemmis en su obra Más allá de la teoría de la reproducción, parte de cómo se entiende la teoría

curricular y la contempla desde su "ubicación culturaly social ",por una parte y desde "l a escuela ", por

otra.

Sintetiza este autor en tres las teorías sobre el currículum:

a. Teoria técnica

Relacionada con los sistemas tecnológicos de producción, la considera cientifista, burocrática y

tecnicista, por fundamentar el currículum fuera de los Ambitos de la educación misma (Psicología,

Sociología, Economía, Antropología). Para Kemmis, esta teoría del currículum, además de propugnar la

separación entre la comunidad educativa y la escuela, propicia el desarrollo de mode los de control social,

por ser la escuela un instrumento de reproducción social y necesitar, por tanto, d ichos modelos de control,

aspectos que critica del taylorismo.

La escuela burocratizada es para Kemmis el medio institucional para mantener lo establecido, lodiseñado fuera de ella, por exp ertos y técnicos. H ay una separación entre lo cultural, lo social y la

acción escolar. Se encuentra dominada por el interés técnico centrado en el control del entorno

mediante acciones guiadas por reglas técnicas basadas en leyes comprobadas armónicamente,

adopta el m étodo hipotéticodeductivo y el modelo de racionalidad tecnológica.

Los modelos q ue responden a este tipo de cum'culum se asientan en la racionalidad, eficacia y eficiencia.

Cada currículum se diseña por especialistas en favor d e la eficacia dentro de un enfoque conductual. Se ha

considerado como el enfoqu e de mayor éxito en la nueva corriente curricularista.

Su lectura presenta un aspecto práctico, liberal y tecnicista del currículum. Sobresale su estilo racional y

coherente en la forma de proceder y dar respuesta a distintas cuestiones antes de la elaboración del

cum'culum:¿Qué o bjetivos debe alcanzar la escuela?.

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De todas las experiencias educativas que se pueden ofrecer ¿cuáles presentan mayores posibilidades deser conseguidas?.

¿Cómo pueden organizarse las experiencias de aprendizaje para que se logre una enseñanza efectiva?.

¿Cómo puede comprobarse que los objetivos han sido alcanzados?.

Constituye el núcleo de su teoría, basada en el principio de racionalidad, la definición de los objetivos.

Éstos se apoyan en tres fuentes:Los intereses y necesidades del niño.

Las demandas de la sociedad.

Las opiniones de los especialistas.

Para Tyler, do s filtros tamizan los objetivos: el filosófico(valores) y el psicológico (aprendizaje), que d ancomo resultado unos objetivos más específicos en comportamientos observables. Definidos éstos, seseleccionan y ordenan las experiencias de aprendizaje. Se termina comprobando si los objetivos se hanlogrado en los términos previstos. Acaba el proceso con planteamientos sobre la aplicabilidad de losresultados y la posibilidad de formular hipótesis y explicaciones relativas a los asp ectos observados.

Se detiene en el sentido orientador de la evaluación para guiar y proponer normas para hacer unseguimiento de la enseñanza. Ofrece sugerencias para la escuela o la com unidad con el fin d e que puedantrabajar en la construcción del currículum, y su centro es el niño desde la corriente conductista. Suconcepción del currículum es técnica en cuanto que selecciona los contenidos, su organización ysecuenciación según los principios de la Psicología y la determinación y evaluación de los métodosadecuados de transmisión, mediante la utilización de la tecnología conductual de objetivos y la medida dellogro. En esta corriente técnica se distingue:

Un predo minio de la planificación por objetivos como camino para el diseño d e la enseñanza.

El desarrollo de métodos para la formación de docen tes basados en la adqu isición de competencias.

La gestión y organización es erarquizada y burocrática.

La separación de funciones entre expertos y d ocentes.La práctica educativa entendida como un problema técnico.

b. Teoríapráctica

Humanista en e l sentido de que busca la ilustración de los individuos m ediante l a educación y la cultura.

Racionalistaya que tiende a racionalizar las ideas al modo de las teorías técnicas.

Según Kemmis la teoría práctica trata de informar el juicio de los profesores y de otros miembrosactivos de la sociedad y de la cultura, con aquellas personas que intentan actua r correcta y sensatamente e nlas situaciones prácticas en la s que ellas mismas s e encuentran. S e basa en un punto d e vista liberal de la

sociedad en donde los sujetos efectúan decisiones morales de acuerdo con sus conciencias y sus mejoresjuicios; adoptando esta perspectiva en la que presuponen una sociedad en la que todo el mundo puede, dehecho elegir cómo actuar mejor. Es una teoría racionalista de la acción, como realización de ideas.Consideran el trabajo escolar com o ejercicio de la razón práctica y utilizan el método de liberativoreflexivo.Este tipo de razonamiento práctico se diferen cia, según la filosofía aristotélica, del razonamiento tecnico. E lpráctico, ni es instrumental del tipo fines-med ios, ni se limita a la eficacia.

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Busca que fines y medios sean abiertos y que las decisiones que tomen las personas sean adecuadas

al curso de la acc ión enfrentándose a situaciones reales, com plejas y experienciales. Para ello se

requ iere cierta prudencia. El trabajo escolar ex ige unconstante juicio práctico d e los profesores y

este debe ser informado, reflexionado y deliberado. La acción se considera en sentido subjetivo e

interac cionista. El interés práctico e s la comprensión del entorno m ediante la interacción basada e n

una interpretación consensuada.

Describe el trabajo de los profesores como el ejercicio de la razón práctica y deliberada. Entiende elcum culum y la enseñanza com o actividad práctica. pensada, legitimada por la comunidad educativa. Estos

juicios se obtienen desde la reflexión sobr e la acción y de la relación en tre la teoria y la práctica. Exige en

los docentes cierta preparación cualificada para la toma de decisiones prácticas acerca de su planificación y

actuación curricular.

Pertenecen a este enfoque curricular aquellos modelos cuyo agente principal de la acción es el hom bre.

Priorizan la individualización, la autonomía, la participación, la responsabilidad, la creatividad como

principios más relevantes. Se destacan los modelos personalizados de los años 70 y los que priorizan la

toma d e decisiones por los profesores (Rosales, 1988).

Se incluyen en esta orientación los modelos de Schwab (1964) y Stenhouse (1975) que propugnan un

cunículum humanista, en el que los agentes mo rales responsables d e la toma d e decisiones prácticas, tantoen el aula como en el Centro, defienden una acción práctica, racional e iluminadora: son los profesores,

considerados como agentes activos e investigadores. Como repercusiones de esta teoría práctica del

cunículum hay que señalar:

Introduce una perspectiva experiencia1 en e l currículum. Entiende la investigación como vía para el

conocimiento práctico.

Potencia el concepto d e aprendizaje como descubrimiento y construcción.

Respeta la autonom ía profesional y fomenta su desarrollo.

Interpreta el cum culum como un proceso abierto.

c . Twría cnxca. Pretende la emancipación y iransformación social basándose en el discurso dialéctico

que trata de m ostrar:

Cómo nos movemos en dualismos.

Cóm o surgen contradicciones cuando s e amplía el modelo dualista.

Cóm o interactúan las posturas opue stas a los dualismos.

Cóm o se mejora el escenario edu cativo si actuamo s aportando ideas que rompan esos dualismos.

Se basa tambien en la participación comunitaria, para que a partir del conflicto generado se inicie la

acción. considerando que los profesores que actúan bajo esta teoría son generadores de ideología. Se

caracteriza por e l enfrentamiento que presenta entre sociedad y educación, entre escolarización y el Estado,

entre individuo y sociedad. Intenta constmir una teoría del cunículum desde el aspecto social e histórico,

con vistas a interpretar e l pasado y a moldear la acción curricular futura. Su interés emanc ipaton o es el eje

de l as ciencias de la orientación crítica.

Se distingue por la perspectiva que entraña de participación democrática o comunitaria. Busca la

autonomía y la libertad racionales dentro d e una línea de em ancipación y transformación.

La elaboración del cunículum prescinde de los expertos y de los profesores, y la encomienda a

form as de trabajo cooperativo, participativo y comunitario, m ediante los cuales, los imp licados en

la comunidad educativa exponen sus ideas críticas sobre la educación para organizar formas de

acción social y educadora que superen las injusticias. Busca la emancipación a través de la

autorreflexión.

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Los expertos en el cum culu m analizan la escolarización y s u funcionamiento para producir el saber, las

habilidades y las formas d e interacción y relación social. Para iluminar los procesos sociales y educativos

utilizan el método dialéctico, cuyas funciones. según Kem mis (1986) son :

Los simples dualismos limitan nuestra com prensión.

Las oposiciones planteadas por los d ualismos nos llevan a la contradicción.

Estas ideas o posturas idealistas interachían.

Los procesos dinám icos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las

consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que

esperamos comprend er y mejorar.

La teoria crítica considera que las estmcturas sociales no son tan racionales y Justas como se

piensa y analiza críticamente los procesos y los aspectos sob re los cuales se ha formado la sociedad ,

pluralidad, conflictividad, irracionalidad, ámb itos en los q ue la educación tiene bastante que decir

en relación con los procesos formatives de los ciudadanos. Pone la mirada especialmente en la

libertad y autonomía com o dimen siones emancipadoras de las personas, frente a la desinformación

y la coercion en las relaciones sociales que operan sob re las personas.

Emancipación que supone transformación, por lo que conciben el currículum como una praxis y

propugnan su emancipación en cuanto a las relaciones entre teóricos y prácticos. Entiende a los profesores

como m iembros de grupos prácticos, organizados, cooperativos, comprometidos con el análisis crítico d e

sus propias prácticas educativas y con el cambio de las mismas para superarlas y transformarlas.

Las implicaciones más relevantes para el currículum desde este enfoque son:

Relevancia del carácter social e histórico de la educación.

Consideran la enseñanza com o una práctica liberadora.

Sólo desde la praxis se puede modificar la realidad.

Fomenta la investigación-acción crítica.

Concibe la escuela democrática.Los docentes com o profesionales intelectuales buscan la mejora.

Reid por su parte, (19 88) identifica cuatro orientaciones d e las teorías curriculares:

Sistemática,centrada en la gestión racional.

Existencial, centrada en experiencias.

Deliberativa, centrada en las apo rtaciones de los sujetos.

Radical-crítica. centrada en intereses y objetivos ocultos,

Y Pinar (1999) realiza la clasificación siguiente de las teorías curriculares:

Tradicionalistas, acionalidad científica.Empírico-conceptuales,nfluidas por el paradigma positivista.

Reconceptualistas, enfatizan la dim ensión socio-crítica.

4. Bases y fundamentos. Las fuentes del currículum

Johnson (1970) indica com o fundamentos del currículum, lo s "históricos, flosóffcos,sicológicos, sociales

y profesionales ".Sin embargo, Sperb (1973) define los fundamentos del cum culu m como las "corrientes

filosóficas actuales, la cultura, la soc iedad y los grupos socializado res".

Taba (1983), al estudiar las fuentes que alimentan las ideas y los criterios para las decisiones del

cumc ulum, incluye los conceptos "sobre a función de la escuela, el análisis de la socieda d, de la cu ltura,las ca racteristicas del aprendizaje, la natura leza del conocimientoy todo cuanto se relaciona con el tema

curricular",y considera criterios básicos para la fundamentación del currículum los "decarácter fflosó ffco

y social".

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Martínez Santos (1991) indica que en cada currículum deben concretarse con carácter general los

criterios, planteamientos psicopedagógicos, ideológicos, políticos económicos, sociales, etc., que

configuran su orientación determ inada , y qu e encuentran su reflejo en forma de prescripciones educ ativas

que constituyen el eslabón entre una declaración de principios y su traducción operativa; entre lo que se

afirma que deb e ser la educación y lo que e s en la realidad. Pero lo q ue e s irrenunciable en cualquier diseño

curricular e s el marco antropológico, dado q ue cualquier enfoque edu cativo corresponde a una concepción

cultural y por tanto antropológica.FerrAndez (1991) considera, por su parte, que la construcción del currículum en los primeros niveles de

concreción exigen una referencia a las necesidades sociales, a las disponibilidades económicas, a los

acontecimientos de los grupos destinatarios y a las posibilidades de los cuadros docentes. Sin embargo,

puntualiza e ste autor, el ser referente no qu iere decir condicionante. Esto es, que cuando se habla d e basesy

fundamentos del cumiculum se habla también de frentes y, al adm itir unas d eterminadas como válidas, toda

la estructura curricula r está condicionada.

Existe una aceptación muy generalizada d e que las fuentes del currfculumson d e cuatro tipos, cada una

de las cuales realiza una aportación y proporciona una información especifica. Estas fuentes son: la

sociológica, la psicológica, la pedagógica, y la epistemológica.

a. La fuente sociológz'ca se refiere a las demandas sociales y culturales de la comunidad, que debenquedar reflejadas de alguna forma en el cum'culum. El currículum, en cuanto que elemento social e

histórico, constituye un fiel reflejo de los condicionantes que en cada momento configuran la realidad

sociocultural en la que está enmarcado. L o sociocultural, al delimitar y determinar lo educativo, constituye

un m arco de referencia para todo el ámb ito de lo escolar, razón por la que no podría entenderse el estudio

del currículum sin hacer referencia a las fuentes que en este ámbito lo fundam entan y delimitan.

Para Gairín (1987) "tanto o sociocultural como lo educativo están íntimamente relacionados porque la

educacidn es una realidad social y una necesidad social. Lo sociocultural proporciona al hombrey por lo

tanto a la educación, contenidos culturales y referencias valorativas que inciden en especiales

conformaciones de lo educativo".

En este mismo sentido se expresa Colom(l979)cuando al definir la educación la entiende como

"fenómeno ocial en cuanto que se da en la sociedad y se halla ligada al proceso ". No sólo se da en laescuela, sino también e n otras instituciones, elementos y circunstancias de carácter social y que poseen una

función educadora. Es decir, "la educación está integrada en lo social y lo educativo abarca un campo

grande de lo social ". El currículum recoge de este modo la finalidad y funciones de que los estudiantes

lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

b. La fiente psicológica del cum culum se relaciona con los procesos d e desarrollo y de aprendizaje de

los estudiantes. La función de la psicología con respecto a la fundamentación cu rricular es, por una parte, la

de facilitar la eficacia de la intervención educativa y , por otra, ofrecer elementos qu e permitan la resolución

de posibles problemas o co nflictos.

El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que

rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al cumculum un marcoindispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: qué es posible aprender en cada

momento y cuándo aprenderlo.

A la hora de determinar la fuente psicológica del currículum, García Hoz (1988) señala tres campos

claves que deben cono cerse dentro d e la Psicología, para llevar a cabo la práctica educativa:

La psicología del educando: sus comportamientos, sus patrones de desarrollo intelectual, socioafectivo

y psicomo triz, sus motivaciones hacia un aprendizaje activ o, sus etapas psicoevolutivas, etc.

La psicología del educador: quiénes pueden se r considerados com o educadores, el papel del maestro, el

papel de la familia, el papel del Estado como educador, el papel de la Escuela como institución

educativa. los elementos que deben configurar la personalidad del maestro, etc.

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La relacidn eáucativa: cómo debe producirse la dinámica en la clase, las formas de relación entre

profesor y estudiantes, los criterios que deben regir la relación educativa, las formas de organización de

los estudiantes, sus cauces de participación en s u proceso educativo, etc.

c. La fuente pedagógica del currículum se fundamenta tanto en los aportes teóricos que realizan las

Ciencias de la Edu cación en su conjunto, com o en la experiencia educativa adquirida en la p ráctica docente.

La experiencia acumulada a lo largo de muchos años constituye una fuente muy importante de

conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula y la docencia real d e los profesores,

proporcionan elementos indispensables en la elaboración del currículum tanto en sus fases de diseño como

en su posterior desarrollo. En este sentido, lapráctlcapedagdgica de los profesores en su actividad docente

constituye una de las fuentes básicas del currículum.

d. Finalm ente el currículum tiene su fuente epistemoldgicaen lo s conocimientos científicos que integran

las correspondientes áreas o m aterias curriculares. La metod ología, la estructura interna y el estado actual

de conocimientos en las distintas materias o disciplinas científicas, así como las relaciones

interdisciplinares entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del

cunículum.

El aporte y fundamentación de las diversas fuentes cum culares no s indica con claridad que el currículum

no e s un concep to sino una conshucción cultural, una forma de organizar una serie de prácticas educativas.Esta instnimentalidad tiene su expresión en los niveles teleológicos respecto a la estructuración

organizativo-didáctica-cumicular ue realiza González Soto (1987).

Niveles teleolóficos en l a estructuración del curriculum .

O. Tesoro cultural.

1. Culturalización.

2. Culturalización sistemática.

3. Sistema Educativo.

4. Planes de Estudios.

5. Formalización de cuestionario.6. Cursos de estudio.

7. Unidades de aprendizaje (materiales, asignaturas,...).

8. Unidades individualizadas.

9. Tareas.

10. Lecciones.

11. Alternativas.

12. Objetivos comportamentales.

Fuente: González Soto, 1987.

5. Currículum explícito/Cum'culum oculto

Sabemos ya que el currículum, no sólo podemos verlo desde su explicitación, sino que hay otra forma de

presentarlo y es, no especificándolo por escrito y dejandolo oculto al quehacer de cada día. Según algunos

autores (Martínez Santos, 1987; G e ~ i l l a , 988) el currículum oculto está con los valores colaterales al

aprendizaje y está constituido por verdaderos conocim ientos. Caso contrario es el currículum nulo (Rosales,

1988).

Ahora bien, ¿qué se entiende por currículum explícitoy por currículum oculto?. Partamos del hecho, de

que todos los elementos del currículum deben estar en íntima relación, en cuanto que todos deben perseguir

y ayudar a conseguir el mismo objetivo: el desarrollo armónico de la personalidad del sujeto. Y que el

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escenario del currículum es el aula, en la que se dan aspectos que a veces no están planificados, que escapan

a todo proyecto explicito y que, sin embargo, se dan como si ya fueran programados de antemano.

Estos aspectos no sólo son importantes. sino que constituyen la base de un rendim iento eficaz. Podríamos

decir con Dreben (1988) que estos aspectos son el resultado no previsto; los resultados pretendidos a través

de una parte del currículum implícito; y los resultados ambiguos y genericos que pueden englobarse en el

proceso de socialización.

Eisner (1984) diferencia entre currículum explícitoy currículum oculto. Los dos ejercen, de una forma ode otra, una influencia decisiva sobre la formación del estudiante.

El currículum oculto debe estudiarse, según Gimeno (1985), atendiendo a las influencias psicológicas

que se producen en los estudiantes de forma no pretendida explícitamente y desde el estudio del tipo de

sociedad, intereses e ideología que s e cultivan en la práctica escolar. El cum'culum oculto está orientado

también a ver, no sólo có mo están presentes los elementos del currículum explicito, sino también cómo s e

llevan a cabo los p rocesos para su aprendizaje y cómo se presenta la actividad para la consecución tanto del

aprendizaje de una materia, como del desarrollo de la persona a la que va dirigido y para quien es

planificado ese currículum.

Esto, que parece tan claro en su enunciación, no se ve con tanta claridad cuando se analiza en la práctica,

ya q ue el currículum oculto requiere de una íntima relación con el currículum explícito y ambos necesitan

de un conocimiento, no sólo de la estructura interna de la materia en cuestión, sino de la naturaleza del

sujeto, de su situación y de la situación del gmpo dentro del aula. El curriculum oculto será por lo tanto, el

medio que llev e a término aquellas intenciones y aprovechará el mom ento de un quehacer en e l aula para

desarrollar las estructuras cognitivas en las q ue está inmerso el estudiante.

Ambos, currículum explícito y cunículum oculto o implícito son, por lo tanto, elementos constituyentes

del cunículum en general. Ambos tendrán que facilitar al sujeto, a través de aquellos medios que se le

ponen al alcance, las acciones que en sí mismas constituyan los objetivos.

6. Entornoy currículum

Parece que cada día se revela más importante el entorno en el que se encuentra inmerso un centro oinstituci6n universitaria para la vida de ésta y m ás influyente para el desarrollo del currículum, ya q ue las

variables que lo integran parecen determinantes para configurar el clima social de las aulas, que es un

elemento de gran importancia para lograr un adecuado desarrollo curricular (Martín-M oreno Cerrillo, 199 2,

1996, 2001).

Adem ás, parece constatado que las características del entorno en el que se encuentra un centro educativo,

están relacionadas con aspectos que tienen que ver con el comportamiento del profesor, con su nivel de

exigencia o con el clima social del aula. que no e s otra cosa que una dim ensión más del contexto del aula,

junto a otras dimensiones como el escenario físico, la organización o el gmpo humano que la forma. Este

clima social:

Es único para ca da organización.

Está influido por distintas dim ensiones académicas.

Afecta a muchos resultados de los estudiantes, a su conducta, valores y a su grado de satisfacción

personal.

Puede se r un factor de predicción de la conducta del estudiante.

El clima social de las aulas es, por tanto, un factor determinante para e l desarrollo del curriculum. M oos

(1978) establece seis tipologías de clase en función de su clim a social que ofrecen diferentes posibilidades

de desarrollo curricular:

Clases orientadas a la innovación.

Clases orientadas a la interacción y participación.

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Clases orientadas a la consecución d e los objetivos (tareas).

Clases orientadas a la com petición interna estructurada.

Clases orientadas a la competición interna no estructurada.

Clases orientadas al control.

Investigaciones llevadas a cabo por Weinstein (1994) relacionan directamente la organización del

entorno mediato e inm ediato, con aspectos tales como el compo rtamiento d e los estudiantes, su creatividad,su lenguaje oral o la utilización qu e hacen de los materiales, aspectos todos ellos considerados básicos en el

proceso d e desarrollo curricular.

En la actualidad, parece existir una sensibilización creciente hacia la idea de que la interdependencia

entre centro educativo y entorno, no aportará más que beneficios a ambos y que su vinculación estrecha

permitirá una vida más rica de ideas y más participativa. Es por ello, por lo que desde esta perspectiva, el

estudio del entorno se convierte en parte integrante de algunos aspectos del currículum. Se convierte así el

cum'culum en:

Objetivo educacional de primera relevancia.

Susceptible de se r considerado com o contenido, en e l que pueden determinarse:

0

elementos d e índole conceptual.o eleme ntos de índole actitudinal.

O elementos d e índole procedimental.

Determinante de planteamientos metodológicos.

En definitiva, el estudio-trabajo y la vinculación en tre el centro y el entorno, deberá permitir:

Profundizar en el conocimiento y relación centro-entorno.

Proporcionar vida so cial a los distintos elementos del currículum.

Permitir el desarrollo de las distintas capacidades:

0 cognitivas,

0 sociales (de relación, responsabilidad),

0 esteticas (sensibilidad, creatividad),

O etc.

A este respecto, estudios llevados a cabo por Martín-Moreno Cerrillo (1988, 1996, 2001). muestran la

enorme influencia del entorno en la dinámica general de un centro educativo y en su organización y

actuación interna. En relación con la influencia directa que ejerce el entorno de un centro en el desarrollo

curricular el mismo, e s necesario recordar cóm o el cum'culum se fundam enta en diversas fuentes:

psicológica, pedagógica, epistemológica y sociológica, estando esta última constituida por todos los

elementos que configuran el entorno y que condicionan el desarrollo de las actividades académicas

curriculares. L a fuente sociológica queda referida a las dem andas sociales y culturales acerca del sistema

educativo, a los contenidos, con ocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al procesode socialización de los estudiantes, a la asimilación de lo s saberes sociales y del patrimonio cultural de la

sociedad.

El currículum ha de recoger por tanto, la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando

asegurar que los estudiantes lleguen a se r miembros actives y responsables d e la sociedad a la que

pertenecen. A demás, si s e entiende que el currículum expresa intenciones educativas que reflejan

las demandas de la sociedad sob re el sistema educativo en un determinado mom ento histórico, ha

de partirse para su con figuración necesariamente de unos determinados supuestos sociológicos.

Dando a l tema un enfoque sistémico, los centros de las instituciones de Enseñanza Superior constituyen

un subsistema social dentro del contexto y del sistema global que es la sociedad y por tanto dependen

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