SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC – SETEC

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA

DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DANIEL TADEU VIGOLO MENDES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Cuiabá - MT

Outubro 2009

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO

CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATU SENSU A DISTÂNCIA:

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA INCLUSIVA

DANIEL TADEU VIGOLO MENDES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Cuiabá - MT

Outubro 2009

DANIEL TADEU VIGOLO MENDES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de Especialização em Educação Tecnológica Inclusiva, do INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO - CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA, como requisito para a obtenção do título de Especialista.

Orientadora: Profª. Drª Ana Vilma Tijiboy

Cuiabá - MT

Outubro 2009

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

Trabalho de Conclusão de Curso em Especialização Tecnológica Inclusiva, submetido à

Banca Examinadora composta pelos Professores do Programa de Pós-Graduação do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos

requisitos necessários à obtenção do título de Especialista.

Aprovado em: 26 de outubro de 2009.

______________________________________________

Profª. Drª Ana Vilma Tijiboy (Orientadora)

______________________________________________

Prof. Esp. Luís Carlos Cavalheiro da Silva (Membro da Banca)

_____________________________________________

Profª. MSc Carina Balzan (Membro da Banca)

Cuiabá - MT

Outubro 2009

À À À À Daniela, Rodrigo e Arlene que me Daniela, Rodrigo e Arlene que me Daniela, Rodrigo e Arlene que me Daniela, Rodrigo e Arlene que me

concederam concederam concederam concederam –––– dentro do possível dentro do possível dentro do possível dentro do possível –––– algo sem o algo sem o algo sem o algo sem o

qual eu jamais conseguiria desenvolver esta qual eu jamais conseguiria desenvolver esta qual eu jamais conseguiria desenvolver esta qual eu jamais conseguiria desenvolver esta

tarefa: PAZ.tarefa: PAZ.tarefa: PAZ.tarefa: PAZ.

AGRADECIMENTOS

A minha irmã Ângela, especialista em inclusão - no sentido mais amplo da palavra

- que me oportunizou a realização deste curso.

A minha orientadora, Ana Vilma Tijiboy, pela dedicação e apoio na etapa mais

difícil desta jornada.

Ao meu aluno Mário que, mesmo sem saber, motivou a direção deste trabalho.

“Nenhum médico é capaz de curar a cegueira da mente”

Provérbio Judaico

RESUMO

Este trabalho aborda a Educação de Jovens e Adultos e a inclusão de alunos com deficiência visual. Assim, apresenta os objetivos e a legislação específica dessa modalidade de ensino, assim como também aspectos importantes sobre os docentes que nela atuam. O trabalho também inclui ideias, pressupostos, propostas e opiniões de teóricos acerca da inclusão e reflexões sobre a importância deste processo social. A caracterização da deficiência visual, suas causas, prevenções e o uso de diferentes Tecnologias Assistivas no auxílio da prática pedagógica com alunos deficientes visuais, são também trazidos aqui. Além da fundamentação teórica, uma realidade concreta de EJA é então analisada como estudo de caso. Com base nos dados levantados através de um questionário de perguntas abertas elaborado especificamente para coletar dados pertinentes ao tema em questão, no contexto escolar envolvido, descreve-se o perfil de um grupo de professores que trabalha com a EJA na rede pública de ensino. Apresentam-se dados sobre esses docentes, bem como reflexões em relação às práticas pedagógicas por eles desenvolvidas e como essas práticas refletem no processo de inclusão de PNEEs na Educação de Jovens e Adultos. Palavras-chave: educação de jovens e adultos, inclusão, deficiência visual, pessoas com necessidades educacionais especiais.

ABSTRACT

This paper approaches Youth and Adult Education and inclusion of students with visual impairment. Thus, the objectives and specific legislation of this education modality as well as important aspects of teachers who work in it are presented. This paper also includes ideas, proposals, opinions of specialists involving inclusion of students with special needs as well as reflections about such social process. Visual Impairment and its characterization, causes, prevention and the use of different Assistive Technologies as aiding the teaching practice with students with visual impairments are also brought into discussion. Besides the theoretical framework, a concrete reality of Youth and Adult Education is used as a case study. Based on the data collected through a questionnaire of open questions specifically elaborated to collect data regarding the theme the profile of a group of teachers from a public school is described. Data about these teachers as well as reflections and findings regarding their teaching practice are included. Keywords: youth and adults education, inclusion, visual impairment, people with special needs.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Tabela de Snellen ..................................................................................... 34

Figura 2 – Tabela de Optotipos ................................................................................. 35

Figura 3 – Tela de abertura do Dosvox ..................................................................... 42

Figura 4 – Modelo de ampliador de tela .................................................................... 46

Figura 5 – Modelo de lupa sem iluminação ............................................................... 47

Figura 6 – Modelo de lupa com iluminação ............................................................... 48

Figura 7 – Alfabeto Braille ......................................................................................... 49

Figura 8 – Modelo de máquina de escrever Braille Perkins Manual .......................... 50

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Evolução da política de inclusão nas classes comuns do ens. regular ... 27

Gráfico 2 – Experiência dos docentes com PNEEs ................................................... 56

Gráfico 3 – Sentimento de preparo do docente para trabalhar com DVs .................. 57

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................ 16

2.1 Legislação ................................................................................................. 16 2.2 Objetivos .................................................................................................. 18 2.3 O Professor da EJA .................................................................................. 20

3 INCLUSÃO ............................................................................................................. 25

4 DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................................................................... 32

4.1 Caracterização de Cegueira e Baixa Visão .............................................. 32 4.2 Causas ...................................................................................................... 35 4.3 Prevenção ................................................................................................ 37 4.4 Tecnologia Assistiva ................................................................................. 38

5 PROFESSORES E INCLUSÃO NA EJA: UM CASO DE ESTUDO ........................ 52

5.1 Metodologia .............................................................................................. 52 5.2 Dados Coletados, Análise e Reflexão ....................................................... 53

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 60

7 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 62

8 ANEXOS ................................................................................................................. 64

1 INTRODUÇÃO

A Declaração Universal dos Direitos Humanos estabeleceu, em 1948, um novo

marco na sociedade contemporânea ao instituir em seu primeiro artigo que “todos os

seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e

de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”.1

Desde então, nos últimos sessenta anos, as sociedades modernas evoluíram

nas mais diferentes áreas. No que se refere ao segmento educação, podemos afirmar

que muitos foram os avanços que contribuíram para mudanças significativas deste

cenário, tanto no mundo quanto em nosso país.

Entre essas importantes mudanças está a que trata da questão da inclusão de

alunos com deficiências nas escolas. No Brasil, a inclusão começou a tomar forma a

partir de legislações tanto em nível federal quanto estadual. Exemplo disso é a própria

Constituição Federal de 1988 e também a Lei N°. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB – de 1996, que em seu capítulo V, da Educação Especial,

Art. 58, promulga que “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos com necessidades especiais.2

Mais recentemente, o debate a respeito de inclusão de pessoas com

necessidades educacionais especiais (PNEEs), na escola e no mundo do trabalho, tem

se intensificado. Em um ritmo ainda lento, escolas e empresas vêm se adaptando a

estas novas exigências, resultando em avanços importantes.

Partindo-se da premissa que escola inclusiva é espaço de construção de

cidadania, a educação tem recebido especial atenção do poder público no sentido de

oportunizar o acesso de PNEEs à educação, no sistema regular, em todos os níveis

escolares. Um conjunto de propostas educacionais, leis e práticas pedagógicas têm

1 http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php 2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

14

sido fortemente incrementadas com o objetivo de resgatar estes alunos que, por culpa

de políticas públicas equivocadas e também por preconceitos diversos, estavam

excluídos do sistema regular de ensino em nosso país, confinados em espaços

exclusivamente para eles (PNEEs), nas escolas especiais, sob o paradigma já

superado da “integração”.

Por sua vez, ou melhor, paralelamente, a Educação de Jovens e Adultos (EJA),

no mesmo sentido de resgatar outros excluídos, desempenha um papel fundamental,

pois atua fundamentalmente no resgate de alunos que, por diferentes motivos, se

afastaram do ensino regular. Além disso, por apresentar uma estrutura diferenciada

com turmas menores e carga horária reduzida, a modalidade do EJA apresenta,

teoricamente, um ambiente favorável à inclusão de alunos com necessidades especiais

de educação.

Parte deste grupo de alunos poderá ser constituída por jovens e adultos cegos

ou com baixa visão. O presente trabalho propõe-se a abordar a inclusão de pessoas

com deficiência visual no EJA e, mais especificamente, o preparo dos docentes para

lidar com esses alunos com características específicas.

A ideia de abordar o tema da inclusão de alunos com deficiência visual no EJA

surgiu de uma experiência própria. Há alguns anos, um aluno cego matriculou-se no

EJA onde eu lecionava. O despreparo dos professores e da equipe diretiva, além de

algumas barreiras atitudinais, dificultou muito o processo de inclusão do aluno.

Resultado deste conjunto de fatores foi a aprovação de forma antecipada deste aluno

sob o argumento que, no ensino médio, a futura escola estaria mais preparada para

recebê-lo. Em nosso entender, o que ocorreu de fato foi que o aluno viveu uma situação

de dupla exclusão, pois o EJA é, ou deveria ser, uma modalidade de ensino

diferenciada que apresenta as condições ideais para que a inclusão se realize de forma

efetiva, não procedendo, portanto, a justificativa dada pelos educadores, ao mesmo

tempo em que deixa transparecer a concepção de ser o EJA um sistema educacional

de segunda qualidade.

A legislação brasileira através da Constituição Federal e também da LDB garante

o acesso de PNEEs à escola. Segundo a legislação, o ingresso destes alunos deverá

ocorrer preferencialmente em turmas regulares de ensino. É importante saber se, de

15

fato, o professor consegue (ou não) conciliar a teoria da legislação com a prática dentro

da sala de aula. Na prática, como será que esta determinação acontece? O docente

está preparado?

Há poucos estudos na área de docência em EJA para alunos com deficiência

visual, daí nosso interesse em conhecer como os docentes atuam nesta modalidade de

ensino, além de oportunizar a estes docentes uma reflexão sobre suas práticas

pedagógicas e sobre seu preparo profissional para a situação de inclusão. Acreditamos

que ao trazermos esta situação para os colegas docentes, estamos proporcionando

uma reflexão sobre as questões que envolvem a inclusão de alunos com deficiência

visual no EJA.

Para abordar o tema do ensino de deficientes visuais no EJA, o presente

trabalho inicia por apresentar a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, abrangendo

sua estrutura e funcionamento. Na parte subsequente, é feita uma discussão sobre

inclusão que abrange o entendimento da proposta bem como a legislação que a

sustenta.

Dando continuação, discute-se a deficiência visual, suas características, causas

e prevenção, além de apresentar algumas das principais Tecnologias Assistivas

atualmente existentes para pessoas com deficiência visual.

Além do aspecto teórico, docentes em EJA foram entrevistados com o objetivo

de entendermos o que eles compreendem e pensam sobre a inclusão de PNEEs. O

resultado destas entrevistas é apresentado juntamente com reflexões sobre o preparo

destes profissionais frente à inclusão de alunos com deficiência visual. Finalmente, são

tecidas algumas considerações finais sobre o tema que também é complementado com

anexos.

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

2.1 Legislação

A Educação de Jovens e Adultos, também conhecida pela sigla EJA, é uma

modalidade de ensino diferenciada e destinada a um público específico. Presente em

todo o Brasil, a EJA é regulada pela Lei Nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB3 – de 1996, que em seu capítulo II, da Educação Básica,

sessão V, Art. 37, promulga que “a educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e

médio na idade própria”.

Apesar de destinada a um segmento específico de alunos, a filosofia da EJA não

difere do pensamento dominante no que se refere à proposta da escola de se constituir

em um espaço de construção de cidadania para todos os alunos, independente da faixa

etária. Nesse contexto, a proposta da EJA é a inclusão e transformação do indivíduo

através de um processo educacional que contribua na construção do cidadão

participante, critico e atuante na sociedade.

Resguardadas algumas especificidades que podem variar de escola para escola,

é possível afirmar que a EJA tem como finalidade principal oportunizar o acesso e

permanência na escola de jovens e adultos que não concluíram o Ensino Fundamental

na idade apropriada, respeitando suas vivências e conhecimentos, redimensionando o

tempo e o espaço da aprendizagem.

De acordo com a LDB, o Poder Público viabilizará e estimulará, de forma

gratuita, o acesso e a permanência do trabalhador na escola, devendo a EJA articular-

se, preferencialmente, com a educação profissional. Ainda segundo esta Lei, as escolas

manterão cursos e exames que compreenderão a base nacional comum do currículo.

3 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

17

Os exames previstos pela LDB habilitam o trabalhador, se for o caso, a dar

prosseguimento em seus estudos em caráter regular. Estarão habilitados à realização

desses exames, no nível de conclusão do ensino fundamental, alunos maiores de

quinze anos. Para o nível de conclusão do ensino médio, a idade mínima para prestar o

exame é dezoito anos.

Especialistas em educação como Soares (2002) consideram a LDB, no que se

refere à EJA, um novo marco em legislação educacional para o país. Isso é atribuído

devido a avanços que tiveram início na Constituição Brasileira de 1988, que

estabeleceu o direito à educação de jovens e adultos, no ensino fundamental, garantido

pelo Estado, de caráter obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria.

De acordo com o referido autor, o avanço iniciado na Constituição de 1988 fica

mais evidente quando comparado à legislação anterior – o Parecer 699/72 – que

resguardava esse direito apenas aos alunos da faixa etária dos 7 aos 14 anos o que

correspondia, naquele momento, ao antigo ensino de 1° grau. Essa limitação de faixa

etária determinada pela legislação anterior obrigava jovens e adultos, com escolaridade

incompleta, a pagar por cursos supletivos privados ou tentar a inscrição em programas

públicos que disponibilizavam poucas vagas na época.

Soares (2002, p.12) alerta que ocorreu uma queda significativa nos indicadores

educacionais em nosso país em decorrência da falta de políticas públicas em educação

voltadas especificamente para jovens e adultos. Para ele:

A inexistência de uma legislação federal que garantisse o direito dos jovens e adultos à educação, aliada à ausência de uma política nacional voltada para a educação desse público, contribui para o quadro existente hoje de 13,3% de analfabetos acima de 15 anos e de mais de 60 milhões sem o ensino fundamental.

Sobre a LDB, o autor pontua que apesar desta lei parecer em alguns momentos

uma “colcha de retalhos” por tentar conciliar interesses públicos e privados, nos artigos

37 e 38, que se referem diretamente à Educação de Jovens e Adultos, a lei incorporou

uma mudança de conceito no que se refere à EJA. Segundo ele, a mudança de “ensino

supletivo” para “educação de jovens e adultos” não é mera atualização vocabular. Ao

mudar a expressão de ensino para educação, houve um alargamento do conceito, pois

18

o termo “educação” é muito mais amplo e compreende os diversos processos da

formação, enquanto que “ensino” fica restrito à mera instrução.

Ao analisarmos a legislação que rege a EJA ao longo das últimas décadas fica

claro seu caráter de constante mudança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

EJA, responsáveis por elaborar fundamentos, funções da EJA e discutir suas bases

legais entre outros itens, foram aprovadas em maio de 2000, mas questões importantes

como a idade mínima para ingressar na modalidade, estão sendo discutidas

novamente.

Diferentes questões são colocadas por especialistas em educação (ARROYO,

2001; GADOTTI, 2006; SOARES, 2002) acerca das Diretrizes Curriculares para a EJA.

Um problema apontado é a não inclusão da EJA no fundo de financiamento e

manutenção da educação que vigorava naquele momento (FUNDEF).

De acordo com Arroyo (2001), outro problema apresentado pelas Diretrizes

Curriculares para EJA se encontra no fato das Diretrizes se ocuparem somente dos

aspectos escolares da EJA, não levando em consideração, segundo ele, toda a riqueza

das experiências dos processos não formais da educação de adultos presentes no

Brasil desde as décadas de 50 e 60.

Finalmente, ainda existe uma preocupação que os exames supletivos se

transformem em fábricas de diplomas sem controle do poder público. Além disso,

também se corre o risco desses exames representarem um facilitador para muitos

alunos descartarem suas experiências escolares.

2.2 Objetivos

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que possui

características e objetivos específicos. Ao lidar com um público diferenciado que não

concluiu o Ensino Fundamental na idade própria, o objetivo central da EJA é a

reinserção destes alunos em um espaço de aprendizagem.

Mais especificamente, quando analisamos a EJA em nível conceitual, podemos

afirmar que a educação básica de jovens e adultos é aquela que possibilita ao

19

educando ler, escrever e compreender a língua nacional. Além disso, o aluno também

deverá ter o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, dos

conhecimentos essenciais das ciências sociais e naturais. Ainda dentro desse conceito

de EJA é importante que o aluno tenha acesso aos meios de produção cultural entre

eles a comunicação, a arte, o lazer e o esporte.

Segundo Gadotti e Romão (2006), o conceito de EJA se torna mais amplo na

medida em que integra processos educativos desenvolvidos em diferentes dimensões

como a do conhecimento, a das práticas sociais, do mundo do trabalho, da vivência de

problemas coletivos e da construção da cidadania.

Para os autores, a EJA ultrapassa o âmbito das ações que se desenvolvem

dentro da escola, também acontecendo nos movimentos sociais como sindicatos,

associações de bairro, conselhos de moradores, comissões de saúde entre outros. Ou

seja, a EJA deve possibilitar a compreensão da vida moderna em seus diferentes

aspectos e permitir, ao mesmo tempo, um posicionamento crítico do indivíduo diante da

realidade onde está inserido.

Nesse contexto, se encontra um dos principais objetivos da EJA que é

possibilitar aos educandos, a partir dos quinze anos, a vivência de uma ação

participativa e democrática na prática efetiva da escola e da sala de aula, nos espaços

organizados da sociedade civil, em busca da construção da cidadania (LDB, 1996).

Em relação aos objetivos voltados diretamente ao aluno enquanto sujeito,

também é objetivo da EJA propor uma prática educativa visando o desenvolvimento da

criatividade, da autoestima, da sensibilidade e afetividade do educando, através de uma

formação intelectual e crítica dos diferentes campos do saber. Além de reconhecer e

valorizar a pluralidade cultural como forma de conhecimento, lazer e enriquecimento

pessoal, através do acesso a espaços culturais.

Levando-se em consideração que uma parcela significativa do EJA é formada

por alunos analfabetos, é também objetivo dessa modalidade de ensino oferecer ao

educando a complementação do processo de alfabetização. Essa complementação

deve se realizar através de uma formação integral nos diferentes campos do saber,

focalizando sempre a construção do conhecimento.

20

Gadotti e Romão (2006) salientam que a população de alunos que compõe os

quadros da EJA chega à escola com um saber próprio que é elaborado a partir de suas

relações sociais e também de seus mecanismos de sobrevivência. Esse contexto

cultural do aluno trabalhador deve estabelecer uma ligação entre o seu saber e o que a

escola pode proporcionar. Essa aproximação evitará o desinteresse, os conflitos e a

expectativa de fracasso que, segundo os autores, acabam proporcionando um alto

índice de evasão.

Por outro lado, os dois autores identificam o que seria um não-objetivo da

educação de jovens e adultos. Para eles:

A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes do que tem sido o ensino supletivo. Deve, sim, construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade, de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular. (GADOTTI e ROMÃO 2006, p. 121):

Finalizando, é senso comum entre os educadores que acreditam no papel de

resgate que a EJA oferece que seu objetivo primeiro seja o de garantir, no ensino

fundamental, a oferta de educação pública, gratuita e de qualidade aos jovens e

adultos.

2.3 O Professor da EJA

A educação de jovens e adultos também se diferencia das demais modalidades

de ensino no que se refere aos profissionais que nela atuam. Os professores que

trabalham na EJA, em sua quase totalidade, não são profissionais preparados para

atuar especificamente neste segmento. Em geral, são professores pertencentes ao

corpo docente do próprio ensino regular que, por diferentes razões, acabam por integrar

também os quadros da EJA.

Segundo Gadotti e Romão (2006), não se tem observado uma maior

preocupação com o campo específico da educação de jovens e adultos, tanto no nível

médio quanto no superior. Além disso, de acordo com os autores, deve-se também

21

levar em conta as precárias condições de profissionalização e de remuneração dos

docentes.

Nesse contexto apontado pelos autores, ocorrem com certa frequência

situações que “colocam” o profissional para atuar no EJA a título de complementação

de carga horária. Esta situação ocorre quando, por exemplo, o professor não possui

turmas que ocupem todas as horas que ele deve cumprir na escola em seu turno

regular, fato que o obriga a cumprir o restante dessas horas no horário noturno.

Mais frequente que a complementação de carga horária é a busca de uma

complementação salarial. É cada vez mais comum a ampliação da jornada de trabalho

docente motivada por questões salariais. O profissional que possui um regime de

trabalho de vinte ou quarenta horas semanais, muitas vezes se vê obrigado a trabalhar

mais vinte horas para amenizar suas dificuldades financeiras e melhorar sua qualidade

de vida.

Essa busca pelo terceiro turno de trabalho leva para o EJA, todos os anos, um

número crescente de profissionais pouco identificados com a realidade específica desta

modalidade de ensino. Situações como essas aumentam a rotatividade de professores

no segmento, impedindo que eles estabeleçam vínculos com os alunos. Além disso,

cria-se a mentalidade de que qualquer professor, a qualquer momento, pode entrar e

sair da EJA, reforçando a imagem – equivocada – de que a EJA é uma educação de

baixa qualidade e que pode ser exercida de qualquer maneira sem prejuízo aos alunos.

Gadotti e Romão acreditam que tanto a profissionalização quanto a formação

adequada dos professores de jovens e adultos são elementos fundamentais. Segundo

eles, “não se obterá ensino de qualidade sem um corpo docente qualitativamente

preparado para o exercício de suas funções e, muito menos, com precária situação no

que respeita à remuneração e condições de trabalho”. (2006 p. 122). Os autores

alertam também que a EJA não tem recebido atenção adequada. Essa falta de atenção

reflete diretamente nos processos de formação de educadores, na falta de uma carreira

específica, nas políticas salariais e também na jornada de trabalho.

Em sintonia com essas preocupações que cercam a formação dos educadores

de jovens e adultos, Pinto (2007) propõe, em uma abordagem sob o ponto de vista

antropológico-sociológico, o seguinte questionamento: “Quem educa o educador?” Para

22

ele, o problema da formação do educador é da mais alta importância, principalmente do

educador de adultos. Essa formação deve ser um dos pontos contemplados em todos

os programas que visam à expansão pedagógica.

Segundo o autor, existem dois processos educacionais em curso na consciência

social. Uma das correntes é denominada pelo autor como consciência ingênua que

acredita que o esforço principal da educação dos postulantes à condição de professor,

é retirá-lo das influências do meio e capacitá-lo somente para a instrução técnica no

desempenho de suas funções.

Em sentido oposto está a consciência crítica que acredita ser impossível a

existência da verdadeira função do professor sem seu envolvimento direto com as

questões sociais. Pinto (2007, p.108) enfatiza que:

[...] não haverá verdadeira função do professor senão mediante a intensificação das influências sociais e a compreensão cada vez mais clara que o educador tenha de que sua atividade é eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e só pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses acontecimentos.

Continua esse autor a alertar que a questão sobre quem educa o educador é

fundamental e dela deve partir toda a discussão do problema da formação do professor.

A denominada por ele consciência ingênua, obviamente, acredita que os educadores

são preparados para o ofício unicamente por outros educadores. Já a consciência

crítica apresenta a sociedade como educadora do educador. Para o autor “em última

análise, é sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu

papel, do modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a

posição que o próprio educador ocupa na sociedade”. (PINTO, 2007, p. 113).

A relação educacional é essencialmente recíproca na visão do autor. Deve se

processar em uma troca de experiências através de um diálogo. Aqui se confrontam as

duas tendências, pois o educador ingênuo não reconhece no aluno sua condição de

sujeito do ato pedagógico e se coloca em outro nível como o único sujeito deste ato.

Esse comportamento deixa sem sentido toda a essência do ato de educar que é o

encontro de consciências.

23

Por outro lado, o educador crítico, ao reconhecer o aluno, especialmente o

adulto, como um sujeito integrante do ato pedagógico, possibilita a troca de saberes

evitando monólogos instrutivos. O aluno, por seu turno, ao sentir-se reconhecido como

sujeito, se comporta como tal interagindo e exercitando sua criatividade. Ou seja, não

se sentindo mais um ser passivo no ato pedagógico, o educando jovem e adulto se

sente atuante sobre o processo social pelo fato de estar se alfabetizando ou se

instruindo.

Pinto (2007) enfatiza ainda, que o importante é deixar claramente estabelecida

uma tese na teoria pedagógica crítica, a de que no processo de educação não há uma

desigualdade essencial entre dois seres. Ao contrário, existe sim um encontro amistoso

no qual um e outro se educam reciprocamente.

Essa mesma necessidade de uma postura crítica do educador diante da sua

realidade já havia sido abordada por Paulo Freire em estudos anteriores. Para ele, a

educação de adultos viveu um processo de amadurecimento, tanto no Brasil quanto na

América Latina, que tem transformado a compreensão que tínhamos dela há alguns

anos atrás. Freire (2006) entendia que a educação de jovens e adultos é melhor

percebida se a situamos como Educação Popular.

Segundo Freire, o conceito de Educação de Adultos se aproxima do conceito de

Educação Popular na medida em que a própria realidade tende a fazer algumas

exigências à sensibilidade e à competência científica dos educadores em geral. Uma

dessas demandas tem a ver com a compreensão crítica dos educadores do que ocorre

no dia-a-dia do meio popular.

Na concepção do autor, não é possível aos educadores pensar apenas em

conteúdos e procedimentos didáticos. Os próprios conteúdos que devem ser

ministrados não devem ser totalmente estranhos ao cotidiano dos educandos. Freire

acreditava que:

[...] o que acontece, no meio popular, nas periferias das cidades, nos campos – trabalhadores urbanos e rurais reunindo-se para rezar ou para discutir seus direitos – nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prática da Educação Popular. A Educação de Adultos, virando Educação Popular tornou-se mais abrangente. Certos programas como alfabetização, educação de base em profissionalização ou em saúde primária são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quando se fala em Educação Popular. (FREIRE, 2006 p. 16)

24

Nesse contexto, é tão importante a escolha de conteúdos relacionados com a

realidade dos educandos quanto a análise que eles farão de sua realidade concreta.

Essa análise deve ser organizada com a indispensável ajuda do educador e deve

possibilitar ao educando jovem e adulto superar seu saber anterior, que está ligado a

sua experiência de vida, por um saber mais crítico e menos ingênuo.

As ideias preconizadas por Paulo Freire décadas atrás estão em perfeita

sintonia com o que acreditamos ser o norte dos educadores da EJA nos dias atuais.

Uma educação de qualidade que leve em consideração os principais objetivos

propostos pela educação de jovens e adultos, resgate e consciência cidadã, deve sim

levar em conta, na prática pedagógica, o contexto onde o educando está inserido.

Por tudo que colocamos a partir de nossas próprias experiências como

professores da EJA e, principalmente, pela posição dos autores que trazemos aqui e

que embasam este trabalho, entendemos ser a Educação de Jovens e Adultos uma

modalidade de ensino propícia à pratica da inclusão. Isso decorre da vocação da EJA

em trabalhar com alunos que, de certa maneira e por razões diversas, já foram

excluídos do sistema regular e buscam nessa modalidade diferenciada de ensino, uma

reinserção no ambiente escolar para posteriormente também serem reinseridos nos

demais níveis da sociedade.

3 INCLUSÃO

A inclusão escolar se constitui, antes de tudo, em uma medida humanitária.

Chega-se fácil a essa conclusão quando nos deparamos com o expressivo número de

pessoas que vivem com algum tipo de deficiência ou limitação. A Organização Mundial

da Saúde estima que aproximadamente 10% da população mundial possui algum tipo

de deficiência. No Brasil, dados do ano 2000 apurados pelo Censo Demográfico/IBGE,

utilizando um conceito amplo de deficiência, identificou na população brasileira

24.600.256 pessoas (14,4%) com alguma dificuldade para enxergar, ouvir, locomover-

se ou ainda com algum tipo de deficiência mental.

Esse enorme contingente fez com que o Brasil, a exemplo de outros países,

iniciasse um movimento visando integrar essas pessoas aos diferentes segmentos da

sociedade, seja na escola, no mercado de trabalho ou no lazer. Inicialmente, optou-se

pela integração social do PNEE, que consistia basicamente em transferi-lo da sua casa

– onde a reclusão era quase total – e colocá-lo, geralmente, em uma instituição

especializada juntamente com doentes ou idosos. Essa prática ocorreu durante

décadas, pois se considerava o PNEE uma pessoa inválida, semanticamente, uma

pessoa sem valor. (BEYER, 2005; CARVALHO, 2000; SASSAKI, 2006).

Considerando que por séculos essas “pessoas sem valor” eram simplesmente

retiradas do convívio social, podemos afirmar que a integração representou um

importante passo no tratamento dispensado aos PNEEs. A evolução da integração deu-

se com o que chamamos hoje de inclusão, que é o somatório de processos que

concorrem para efetivamente incluir as pessoas com deficiências nos diferentes

segmentos da sociedade, preparando-as para que se tornem sujeitos, cidadãos de

verdade, ao mesmo tempo em que também prepara a sociedade para recebê-los.

De acordo com Sassaki (2006, p.41), “na passagem do século 20 para o 21,

estávamos vivendo a fase de transição entre a integração e a inclusão. Portanto, é

26

compreensível que, na prática, ambos os processos sociais coexistam...”. Para o autor,

a existência conjunta desses dois processos ainda deve durar mais algum tempo, mas,

gradativamente, a prática da inclusão substituirá a da integração.

A Declaração de Salamanca4, de 1994, estabeleceu um novo marco neste novo

pensar sobre o acesso à educação para pessoas com Necessidades Educativas

Especiais. Ao proclamar, já na primeira página, que “toda criança possui características,

interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”, a

Declaração de Salamanca orientou gestores, de modo geral, sobre a importância da

inclusão.

Essa posição em prol da universalização da educação é reforçada a seguir

quando o documento indica que “aqueles com necessidades educacionais especiais

devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia

centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”. Essa nova postura,

amparada por um conjunto de leis (como a própria LDB, mencionada no capítulo

anterior) e novas atitudes, representa uma revolução na forma como tratamos a

educação em nosso país. Nessa nova ordem estabelecida, não é mais o aluno

deficiente que deve se adaptar à escola, mas a escola é que deve se adaptar ao aluno

deficiente.

Nesse contexto de reorganização da escola em nosso país, podemos afirmar

que, passados quinze anos da Declaração de Salamanca, a realidade da inclusão nas

escolas brasileiras obteve avanços significativos. Segundo o MEC5 (Ministério da

Educação), a implementação da política de inclusão no sistema de ensino brasileiro já é

realidade. Para sustentar essa afirmação, o MEC utiliza dados do recente Censo

MEC/INEP, de 2008, que indica que 54% dos alunos com deficiência estão

matriculados em escolas e classes comuns do ensino regular. Os outros 46% de alunos

deficientes continuam matriculados em instituições de educação especial e classes

especiais.

Para o MEC, esses números revelam uma transformação em curso na gestão

das escolas brasileiras. Segundo o órgão, os sistemas educacionais têm buscado a

4 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf 5 http://portal.mec.gov.br/

27

efetivação da garantia do direito à educação que, além de se constituir em um direito

humano, também é direito constitucional. Essa constante luta pelo direito a uma

educação que respeite as diferenças pode ser observada na movimentação das

matrículas nos últimos dez anos, conforme o quadro abaixo:

Gráfico 01 – Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do Ensino Regular. Fonte: http://portal.mec.gov.br

Os números apresentados pelo MEC comprovam um importante avanço na

questão da inclusão de alunos em turmas regulares de ensino. Ao que tudo indica, este

processo só tende a se intensificar. É importante verificarmos se estes expressivos

números fornecidos pelo MEC representam realmente a inclusão dos PNEEs. Até que

ponto esses alunos estão efetivamente inseridos em turmas regulares, não se

constituindo apenas em registros feitos nas listas de chamadas Brasil afora?

Ao analisar a educação especial e a inclusão sob o ponto de vista da história e

seus paradigmas, Beyer (2005) afirma que até alguns anos atrás o quadro da educação

especial encontrava-se muito definido. As crianças ditas normais eram atendidas em

28

escolas regulares, enquanto que as crianças com deficiências eram atendidas em

escolas especiais. A correspondência entre os dois sistemas era praticamente nula.

Segundo o autor, a educação especial encontra-se, atualmente, em um

processo de crise de identidade no qual o monopólio histórico da educação especial

para crianças com deficiências parece estar chegando ao fim. Para Beyer (2005, p. 11):

Cada vez mais há pressões sociais no sentido da abertura de espaços, para que as pessoas com deficiências saiam de redutos segregados, dentre eles as oficinas de trabalho protegidas e as escolas especiais, e coloquem-se nos espaços comuns da sociedade, isto é, nas escolas regulares, públicas e privadas e também no mercado de trabalho.

O referido autor afirma que nos encontramos numa situação de mudança na

função pedagógica da educação especial. Para ele, esta mudança altera o conceito de

uma educação especial fixa, atrelada a espaços circunscritos às escolas especiais, para

um modelo de educação especial móvel, que se desloca para atender os alunos nas

escolas regulares.

Beyer (2005) sintetiza sua ideia ao afirmar que essa mudança paradigmática

significa, fundamentalmente, o que ele denomina de um movimento de

descentralização da educação especial. A prática histórica da educação especial seguia

a linha que determinava: “deixem os alunos especiais virem a nós.” Em sentido

contrário, na visão do autor, a proposta para uma educação móvel se manifesta pela

expressão: “nós vamos às crianças.”

O autor também analisa o contexto histórico do acesso das pessoas à educação

formal e conclui que em tempo algum existiu uma escola que contemplasse a todos.

Segundo ele, há pouco mais de 100 anos os países europeus introduziram a lei de

obrigatoriedade escolar. No Brasil, essa obrigatoriedade só foi prevista décadas mais

tarde, mas tanto no Brasil quanto na Europa não havia obrigatoriedade de incluir alunos

deficientes. Mais tarde, com o surgimento das escolas especiais, as crianças obtiveram

finalmente a chance de frequentar uma escola.

No ponto de vista do autor, essas escolas especiais não eram como pensam

alguns, escolas “segregadoras”, pelo contrário, foram as primeiras escolas que

integraram crianças com deficiências no sistema escolar. A contribuição dessas escolas

para o início do processo de inclusão foi de grande importância, mas é importante que

29

elas sejam entendidas como uma situação transitória. Para ele, as escolas especiais

foram importantes historicamente, mas uma alternativa transitória não pode se tornar

permanente.

Beyer alerta sobre a necessidade de advertir as escolas especiais e a educação

especial do risco de se constituírem em um erro histórico, pois a longa prática de

segregação escolar estabeleceu a cultura de que o único espaço de aprendizagem para

os alunos deficientes são as escolas especiais. De acordo com ele (2005, p. 15): “O

equívoco das escolas especiais consiste na reivindicação do monopólio pedagógico

com estes alunos, em que se defende a ideia de que a educação especial é o melhor

ou o mais apropriado para eles.”

A denominada pelo autor ”encruzilhada paradigmática na educação especial” na

qual nos encontramos no presente momento é também reconhecida por Carvalho

(2000). Para ela, os desafios à inclusão de pessoas com deficiência são inúmeros e

complexos. Quando pensa em inclusão, a autora se refere ao acesso, ingresso e

permanência desses alunos nas escolas como aprendizes que obtém sucesso em suas

atividades e não somente como meros números de matrícula.

Para a autora, o aluno de inclusão não pode ser considerado apenas mais um

aluno na sala de aula do ensino regular, mas deve acima de tudo ter sua presença

integrada com os demais colegas. Isso só ocorrerá, na opinião da autora, quando este

aluno estiver participando e vivendo efetivamente a experiência de ser aluno de

verdade.

De acordo com Carvalho, diversos fatores geram barreiras e obstáculos na

aprendizagem dos alunos. Alguns desses fatores são intrínsecos aos alunos, mas a

maioria deles são externos a eles. A autora afirma que é possível constatar que os

obstáculos à aprendizagem não são exclusivos dos alunos com deficiência. Barreiras à

aprendizagem podem ser temporárias ou permanentes e fazem parte do cotidiano

escolar, tanto dos alunos com deficiências quanto dos ditos normais.

Essas barreiras podem se manifestar em qualquer etapa do fluxo de

escolarização e existem para todos os alunos, mas alguns alunos necessitam de um

apoio maior para superá-las. A autora salienta que essa necessidade especial por parte

30

de alguns alunos não nos autoriza a rotulá-los de “alunos com defeito”. Para ela

(CARVALHO, 2000, p. 58):

Se quisermos identificar defeitos, talvez tenhamos que procurá-los no próprio sistema educacional ou na escola, seja pela ideologia que perpassa as decisões dos administradores, seja pelas condições em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Todos já experimentamos dificuldades e enfrentamos barreiras.

A referida autora propõe que, por educação especial, entenda-se o conjunto de

recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover as

barreiras que dificultam a aprendizagem de alunos que, em decorrências de

característica biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado dos que estão

disponíveis na via comum da educação escolar. Apesar deste conceito ser

compreendido pela legislação, segundo a autora “está tudo previsto e escrito”, em

termos de acesso, ingresso e permanência na escola de alunos com deficiência

avançamos bastante nas últimas décadas, mas ainda estamos distantes da

concretização desse direito para todos sem discriminação.

Carvalho (2000) salienta que o que está escrito precisa efetivamente ser

concretizado para que a inclusão realmente aconteça. Para ela, parece estar claro que

só leis e decretos não bastam, pois inúmeras são as queixas de recusa de matrículas

de alunos com deficiência na escola regular. Na visão da autora, será necessária uma

mudança de atitude frente à deficiência e a busca por outros mecanismos que não

apenas os legais para garantir e assegurar a todas as crianças, jovens e adultos o

ingresso e a permanência com sucesso na vida escolar.

A propósito da legislação específica, a autora faz uma observação acerca da

redação do texto da LDB-9394/96 que, apesar de representar uma sensível evolução, o

alunado continua constando na redação como “clientela”6. Além disso, a educação

especial está conceituada como modalidade de educação escolar oferecida a

educandos portadores de necessidades especiais. Carvalho alerta que,

equivocadamente, somos levados a pensar que convivemos com uma duplicidade de

sistemas de educação, com finalidades e objetivos diferentes dependendo do tipo de

6 Veja-se o parágrafo 1° do Art. 58 da LDB 9394/96: Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

31

“clientela”. Para Carvalho, embora este termo seja utilizado para os alunos em geral, na

educação especial, ele pode assumir uma conotação pejorativa.

Em sintonia com Beyer (2005), Carvalho (2000) conclui que a proposta

inclusiva, em uma forma mais ampla, pressupõe uma “nova” sociedade. Nessa nova

sociedade, deverá existir uma escola diferente e melhor do que a que temos hoje. Uma

escola inclusiva que beneficie a todos - deficientes ou não – na qual sentimentos sadios

de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade sejam comuns entre seus

membros. No ponto de vista da autora (CARVALHO, 2000, p.112):

[...] a metáfora do caleidoscópio, tem sido apontada como a que melhor traduz a ideia da inclusão escolar, isto é, um sistema educativo no qual todas as crianças devem estar, necessariamente, matriculadas em escolas regulares e, nelas, frequentar as classes comuns. O caleidoscópio foi escolhido, porque nele todos os pedacinhos são importantes e significativos para a composição da imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compõem.

Esta bela imagem do caleidoscópio, quando transportada para as classes do

ensino regular, no entender de Carvalho, transmite a mensagem que a presença de

alunos com necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo em que torna o

conjunto da turma mais heterogêneo e complexo o torna, inevitavelmente, mais rico.

Mas como será que alunos com Deficiência Visual encaixam-se nesta cena? Quem são

eles? E que recursos tecnológicos atualmente existentes podem auxiliar na sua

inclusão escolar e social?

4 DEFICIÊNCIA VISUAL

Desde os tempos mais remotos, a deficiência visual é entendida socialmente

como a pior das deficiências. Esse lugar de destaque já era notado na mitologia grega e

também se fez presente nas histórias narradas pelos livros bíblicos. Também é possível

afirmar que o sentimento social – muitas vezes de pena - em relação à cegueira

continua fortemente presente na sociedade moderna.

Isso ocorre, basicamente, pelo fato de vivermos em um mundo de forte apelo

audiovisual onde cores, sons e sinais são usados o tempo todo na comunicação das

massas. Seja para entreter, educar ou vender algo somos bombardeados por estímulos

visuais que atingem, às vezes, níveis quase insuportáveis.

Nesse contexto, o deficiente visual acaba ficando à margem da sociedade. Seja

por falta de informação ou por puro preconceito, a verdade é que, em muitos casos,

essas pessoas ainda são tratadas como seres menores, incapazes de possuírem um

ofício capaz de garantir-lhes uma vida digna.

4.1 Caracterização de Cegueira e Baixa Visão

Do ponto de vista técnico, a cegueira é descrita como uma deficiência sensorial

que se caracteriza principalmente por um déficit no sistema responsável pela coleta de

informações por meio da visão. O grau em que esta perda se processa é variado. Deste

modo, algumas pessoas podem ser totalmente cegas enquanto outras podem

apresentar baixa visão. Geralmente, pessoas cegas ou com baixa visão fazem uso do

tato e da audição, principalmente, para coletar as informações do mundo exterior.

Também utilizam, em menor escala, o olfato e o paladar.

A deficiência visual se apresenta em diferentes níveis, podendo ser classificada

como cegueira, baixa visão com resíduo visual para leitura e baixa visão com resíduo

33

apenas para locomoção. A baixa visão também é denominada na literatura médica

como visão subnormal.

Segundo a Equipe Oftalmológica do Instituto Benjamin Constant – IBC (2007), a

cegueira pode ser também descrita como “visão zero”. A baixa visão é uma perda

severa da visão. O rigor desta perda é tamanho que não pode ser corrigido por

tratamento clínico nem cirúrgico. A baixa visão também não pode ser corrigida com o

uso de óculos convencionais.

Qualquer grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade e comprometa

o desempenho visual também pode ser descrito como baixa visão. Pessoas com baixa

visão podem apresentar alteração em seu campo visual que é dividido em central e

periférico. O campo central é o que está próximo à área de fixação da imagem e o

periférico encontra-se fora da área de fixação da imagem.

Tabela 1 – Classificação de comprometimento visual. Fonte: http://www.who.int/en/

Para a Equipe Oftalmológica do IBC (2007), o nível de baixa visão pode ser

avaliado tomando-se como referência o que denominamos tecnicamente de acuidade

visual, que se refere à distância a que um determinado objeto pode ser visto. A unidade

de referência da acuidade visual é a Escala de Snellen que utiliza uma tabela com

linhas de letras que vão diminuindo de tamanho. A tabela fica posicionada a uma

distância que varia de acordo com a pessoa a ser testada.

Classificação de comprometimento visual, segundo a OMS:

Classificação Acuidade Visual*

Sem comprometimento Visual 1,0 a > 0,3

Comprometimento visual moderado 0,3 a > 0,1

Comprometimento visual severo 0,1 a > 0,05

Cegueira <0,05 ou C.V < 10°

* no melhor olho com a melhor correção óptica. CV = campo visual

34

Figura 1 Tabela de Snellen. Fonte: http://www.vejam.com.br/baixavisao-acuidade-visual/

Para medir a acuidade visual de crianças ou adultos não alfabetizados é utilizada

a Tabela Optotipos que é formada pela letra E posicionada de forma diferente e

aleatória em quatro orietações diferentes ao longo da tabela. Para cada letra, a pessoa

em teste é solicitada a apontar na mesma direção das três pontas do E. Este teste

também é utilizado quando o paciente apresenta alguma barreira na linguagem.

35

Figura 2 Tabela Optotipos. Fonte: http://www.vejam.com.br/baixavisao-acuidade-visual/

É considerada normal a acuidade visual de 1.0 medida por esta escala.

Utilizando-se na escala entre 20/60 e 20/400 a mesma figura que seria vista a 20 pés

por uma pessoa com baixa visão, poderia ser vista a 60 pés por uma pessoa com visão

normal. Em outras palavras, podemos dizer que a acuidade visual é o grau de aptidão

do olho para discriminar detalhes espaciais de um determinado objeto, ou seja, a

capacidade - maior ou menor - que o olho possui de perceber a forma e o contorno dos

objetos.

4.2 Causas

Por representar a perda total ou parcial de um dos sentidos mais importantes

para a relação do homem com o mundo, a cegueira é considerada uma deficiência

grave, mas esta limitação pode ser minimizada por tratamento médico e, em outros

casos, pela reeducação.

36

A perda total ou parcial da visão, de caráter permanente ou transitória pode se

originar de lesões em diferentes partes do aparelho visual. Pode ser originada de uma

lesão no próprio olho, nas vias ópticas, ou ainda, nos centros nervosos superiores.

As causas que motivam a perda da visão são diversas e podem ter origem em

traumas oculares ou em doenças que podem ser congênitas ou não. Na maioria dos

casos, a cegueira tem origem em quatro causas: doenças infecciosas como o tracoma e

a sífilis; doenças sistêmicas como o diabetes, arteriosclerose, nefrite, moléstias do

sistema nervoso central ou deficiências nutricionais graves; traumas oculares como

pancadas ou ação de ácidos; causas congênitas e outras como catarata senil,

glaucoma, miopia maligna. A visão das cores é a primeira a ser comprometida em

qualquer um destes processos de perda de visão, além de ser também a de mais

demorada recuperação.

A perda da visão pode se originar em qualquer uma das quatro partes do

aparelho visual: retina, vias ópticas, centro visual cortical e centro psíquico. Desta

forma, a interrupção do funcionamento da retina provoca a falta de recepção sensorial

do estímulo luminoso. Qualquer interrupção das vias ópticas impede a transmissão da

recepção retiniana aos centros corticais. Ou seja, qualquer falha que ocorra no caminho

entre a imagem captada pela retina e a sua decodificação no cérebro trará prejuízos,

em maior ou menor grau, ao ato visual.

A cegueira congênita apresenta um percentual significativo de casos. Ela pode

ocorrer em casos de malformação oculares ou cerebrais e também em decorrência de

algumas doenças intrauterinas que afetam a formação do globo ocular do feto. Entre

essas doenças estão a toxoplasmose e a sífilis. A rubéola também pode provocar

cegueira no feto quando adquirida pela mãe nos três primeiros meses de gravidez.

Os casos de cegueira originados de traumatismos podem ocorrer em

decorrência de pancadas, explosões ou outros acidentes que podem atingir o aparelho

visual. Em alguns casos, este tipo de perda pode ser resolvido com intervenção

cirúrgica.

De menor ocorrência é o processo de perda da visão provocado pela ingestão de

determinados medicamentos como a quinina, ou ainda, a intoxicação causada pelos

sais de chumbo. Problemas de retina ou cataratas podem ter origem de doenças

37

infecciosas como lepra, meningite, difteria ou escarlatina. Estes mesmos problemas

também podem se originar a partir de doenças não contagiosas como a diabetes melito.

4.3 Prevenção

Independente da causa de origem é importante destacar que o processo de

perda da visão pode acontecer com qualquer pessoa e a qualquer momento. Em muitos

casos, essa perda acontece sem qualquer aviso, provocando uma drástica mudança na

rotina da pessoa acometida pela perda total ou parcial deste sentido.

Nenhum indivíduo está preparado para uma perda súbita da visão, por esta

razão, devemos estar sempre atentos e ter conhecimento, mesmo básico, das

situações causadoras de lesões oculares que podem ser mínimas ou graves. Como

lesões graves são de difícil recuperação, a prevenção torna-se quase uma obrigação

para todos, pois estamos constantemente expostos a riscos seja em casa, na rua ou

nos locais de trabalho.

A prevenção de lesões oculares deve iniciar com as crianças desde a idade

pré-escolar. Elas devem ser informadas, desde muito cedo, a respeito de objetos,

situações e ações que podem causar estas lesões. Estas informações também devem

ser direcionadas aos pais, já que muitos acidentes desta natureza ocorrem justamente

em casa.

A escola desempenha um papel fundamental na prevenção de lesões oculares.

Em todos os níveis, crianças, jovens e adultos devem ser orientados, no ambiente

escolar, sobre como prevenir os perigos potenciais aos olhos e qual comportamento

adotar em caso de alguma lesão.

Sensibilizar grupos de pessoas nos setores de trabalho também concorre para

que a prevenção de acidentes com os olhos seja bem sucedida. Principalmente entre

grupos de trabalhadores que, por conta do tipo de atividade, como trabalhadores da

indústria ou construção civil estão naturalmente mais expostos a riscos.

Uma parte significativa de lesões oculares pode ser evitada com programas de

prevenção, daí a importância do planejamento e implantação de programas

permanentes de promoção da saúde ocular e prevenção da cegueira. Para que o

38

objetivo de diminuição da cegueira evitável seja atingido é imperativa a união de

esforços de instituições públicas, privadas e filantrópicas bem como da comunidade

médica e outros profissionais da área da saúde, além de pais e professores.

A idade em que a pessoa é acometida pela perda da visão, seja por lesão ou

por doença, pode variar. O processo dessa perda também pode ser de intensidade

variada, indo de uma perda parcial até a cegueira total. Em ambos os casos, o que

existe em comum é a grande dificuldade dos deficientes visuais de interagir com o

mundo.

O grau dessa dificuldade será percebido por cada indivíduo de maneira

diferente. A pessoa que nasce com uma deficiência visual ou a adquire nos primeiros

anos de vida, provavelmente terá uma reação diferente daquela que enfrentar esta

dificuldade na fase adulta. Nessa fase da vida, a cegueira pode desencadear

comportamento depressivo e, em alguns casos, até pensamentos suicidas.

As dificuldades em lidar com um mundo cada vez mais orientado visualmente

estão presentes a todo o momento na vida dos deficientes visuais. Seja na escola, no

trabalho ou em qualquer outra relação social. No ambiente escolar, o deficiente visual

poderá enfrentar dificuldades desde as situações que envolvem seu aprendizado como

falta de recursos e/ou profissionais despreparados, até barreiras atitudinais de membros

da comunidade escolar. Nas relações de trabalho, essas barreiras estão presentes

mesmo antes do vínculo empregatício se estabelecer e, em muitos casos, permanecem

durante a vida ativa do trabalhador com DV.

Diante desse quadro de dificuldades, é de vital importância que atitudes de

prevenção à cegueira sejam adotadas por todos para que, ao menos nos casos em que

ela possa ser prevenida, todo o esforço possível seja desenvolvido no sentido de evitá-

la.

4.4 Tecnologia Assistiva

Grande legado dos tempos modernos, a Tecnologia Assistiva veio para facilitar a

vida de todas as pessoas. Ela foi concebida pensando exclusivamente num

aprimoramento das relações das pessoas com o meio físico onde vivem.

39

Nas grandes cidades, nos deparamos a todo o momento com exemplos dessas

iniciativas que facilitam a vida de todos habitantes, seja na presença de solo podotátil

nas estações de trem ou num software que reproduza oralmente textos escritos na tela

de um computador para deficientes visuais. Em ambos os casos é possível observar o

grande ganho de qualidade de vida que pessoas com algumas limitações obtêm

diariamente a partir deste novo pensar solidário.

Destinada especificamente para pessoas com algum tipo de deficiência, a

Tecnologia Assistiva – ainda uma expressão relativamente nova – tem como objetivo

principal tornar mais prática e agradável a vida de pessoas que possuem alguma

limitação. Trata-se, na verdade, de uma área do conhecimento que envolve várias

disciplinas e pensa em produtos e serviços, além de estratégias e práticas que visam

uma maior autonomia de pessoas com deficiências.

É considera Tecnologia Assistiva qualquer suporte que possa facilitar e tornar

mais agradável a vida destas pessoas. Nesta gama de itens, incluem-se desde colheres

com cabos adaptados, óculos com fixadores especiais até softwares de maior ou menor

complexidade, que possam interferir positivamente na independência e na qualidade de

vida de pessoas com necessidades especiais.

Nos dias atuais em que a inclusão – principalmente na educação – está presente

em iniciativas governamentais através de legislação específica, ou em atitudes sociais

voltadas ao mundo do trabalho, o papel desempenhado pela Tecnologia Assistiva é de

vital importância para que a inclusão ocorra de forma verdadeira.

O conjunto de produtos e serviços oferecidos por este novo pensar tem um

impacto extremamente positivo no processo de inclusão, seja no ambiente escolar ou

no mercado de trabalho. São suportes físicos inteligentes que em uso conjunto com

novas atitudes comportamentais concorrem para uma superior qualidade de vida de

todas as pessoas.

Entre as Tecnologias Assistivas destinadas especificamente para deficientes

visuais, estão os equipamentos e softwares de acessibilidade aos ambientes digitais,

que utilizam leitores de telas e são dirigidos a pessoas cegas ou com baixa visão. Em

nosso país, estão disponíveis, atualmente, diversos sistemas com essas características

40

destinados aos deficientes visuais, e os mais utilizados são o Dosvox, o Virtual Vision e

o Jaws.

O Dosvox é um sistema operacional para microcomputadores que vem sendo

desenvolvido e aperfeiçoado desde 1993 pelo NCE – Núcleo de Computação Eletrônica

da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Trata-se de um sistema que se

comunica com o usuário através de síntese de voz, ou seja, a reprodução de fonemas

que são gerados sem o auxilio da pré-gravação, o que significa transformar informação

binária (originária do computador) em sinais audíveis. Em outras palavras, podemos

afirmar que o sistema “dialoga” com o usuário em Português, possibilitando uma total

interação entre o deficiente visual e as informações presentes na tela do computador.

Pioneiro neste segmento no Brasil, o Dosvox foi desenvolvido com tecnologia

totalmente nacional e foi o primeiro sistema comercial a sintetizar informações em

Língua Portuguesa. Tanto a parte lógica quanto a física do Projeto Dosvox são originais

e de baixa complexidade e, por essa razão, totalmente adaptados a nossa realidade.

Atualmente, o Dosvox pode ser obtido gratuitamente na internet em sua versão

4.1 para Sistema Operacional Windows. Também de forma gratuita é possível obter

outros sintetizadores de voz profissionais que podem ser acoplados ao Dosvox

melhorando a qualidade de voz da síntese dos textos, possibilitando inclusive, sintetizar

textos em outras línguas eventualmente.

Outro aspecto positivo do Dosvox é a sua simplicidade de instalação e de

utilização que o torna acessível também aos usuários iniciantes. O acesso à internet é

ainda uma das poucas limitações deste sistema pelo fato das páginas conterem muitas

figuras e gráficos que dificultam a compreensão do deficiente visual daquilo que está

sendo exibido na tela, mas essa dificuldade deve ser minimizada com o tempo, pois o

sistema vem sendo aperfeiçoado a cada nova versão.

Segundo o Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ7, o sistema atual é

composto por mais de setenta programas que se organizam nas seguintes funções:

• Sistema operacional que contém os elementos de interface com o usuário.

• Sistema de síntese de fala para língua portuguesa.

• Editor, leitor e impressor/formatador de textos.

7 http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/

41

• Impressor / formatador para Braille.

• Aplicações para uso geral: caderno de telefones, agenda, calculadora,

preenchimento de cheques, etc.

• Jogos diversos.

• Utilitários de internet: FTP, acesso a WWW, um ambiente de "chat", um editor

HTML, etc.

• Programas multimídia, como o processador multimídia (áudio midi CD), gravador

de som, controlador de volumes, etc.

• Programas dirigidos à educação de crianças com deficiência visual.

• Um sistema genérico de telemarketing, dirigido à profissionais desta área.

• Ampliador de tela para pessoas com visão reduzida.

• Leitores de janelas para Windows.

Com dezenas de aplicativos e incorporando melhorias a cada atualização, o

sistema Dosvox confere aos usuários com deficiência visual um alto nível de

independência na realização de tarefas no estudo e no trabalho. Após a instalação do

programa, basta clicar no ícone de acesso que uma janela se abrirá apresentando a

tela de abertura do Dosvox (Figura 3). Após ouvir a pergunta “Dosvox - o que você

deseja?” o sistema estará disponível para diferentes intervenções do usuário.

42

Figura 3 Tela de abertura do Dosvox. Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ferramentas.htm

O Virtual Vision é outro exemplo de software que permite a acessibilidade aos

ambientes virtuais por deficientes visuais. Desenvolvido pela empresa MicroPower, com

sede em Ribeirão Preto – SP, teve a sua primeira versão lançada em janeiro de 1998. A

última versão disponível no site da empresa é a 6.0, que não é gratuita.

O usuário pode instalar uma versão completa no computador a partir do site da

empresa8, mas com a limitação de funcionamento em sessões de trinta minutos. Após

este período de tempo, o sistema exige que o computador seja reiniciado para mais

uma sessão de mesma duração. Para utilizar o aplicativo sem essa limitação é

necessário adquirir a licença de uso definitiva do programa.

O Virtual Visual possibilita ao usuário navegar na internet e pode ser adaptado

em qualquer programa do Windows (incluindo a versão Vista), como os aplicativos

Office e servidores de mensagens eletrônicas. Os menus e as telas destes programas

são lidos por um sintetizador de voz, em português, que pronuncia as palavras

3 http://www.micropower.com.br/v3/pt/acessibilidade/vv6/download.asp

43

digitadas letra por letra, palavra por palavra, linha por linha, parágrafo por parágrafo ou

todo o texto. O usuário decide de que forma proceder a leitura.

Segundo informações do desenvolvedor do sistema, não é necessário nenhuma

adaptação especial no computador do usuário. Para navegar é necessário apenas um

teclado comum e a reprodução do som é realizada a partir da placa de som presente no

computador dispensando a utilização de sintetizadores externos e teclado em Braille.

O sistema também possibilita ao usuário imprimir qualquer página da internet, e-

mail ou documentos através de uma impressora Braille e um software como o Braille

Creator. Além disso, também é possível digitalizar um texto e imprimi-lo em Braille,

desde que o scanner utilizado possua o programa de reconhecimento óptico de

caracteres (OCR – optical recognition character).

Similar ao Dosvox e ao Virtual Vision, o Jaws é um leitor de telas desenvolvido

pela empresa norte-americana Henter-Joyce, ligada ao grupo Freedom Scientific e

possui usuários em diversos países.

O Jaws para Windows é um leitor de telas que possibilita aos deficientes visuais

um fácil acesso ao computador. Trata-se de software de fácil utilização, de muita

eficiência no qual o próprio usuário determina o ajuste do nível da velocidade dos

procedimentos.

O Jaws trabalha em ambiente Windows e possibilita a comunicação com a

maioria dos aplicativos deste sistema como o Office e o Internet Explorer, além de

também permitir a utilização em chats e servidores de mensagens instantâneas.

Uma versão demo do Jaws pode ser capturada gratuitamente do site do

desenvolvedor do sistema9. No mesmo endereço eletrônico são encontradas diversas

opções que possuem preços de acordo com o perfil do usuário.

A instalação do Jaws é simplificada pelo apoio de voz durante o processo e,

apesar de ser desenvolvido nos Estados Unidos, possui síntese de voz em vários

idiomas, inclusive o português do Brasil. Possui dicionários que possibilitam controlar a

maneira como as palavras, ou expressões são pronunciadas.

Outra vantagem do Jaws para Windows, segundo seus desenvolvedores é que

ele pode simular o mouse através do teclado, assim, os botões da direita e da esquerda

9 http://www.freedomscientific.com/products/fs/jaws-product-page.asp

44

do mouse podem ser acionados com as teclas do “asterisco” e da “barra”

respectivamente. Apesar de utilizar um sintetizador próprio ele também possibilita a

utilização de sintetizadores externos ampliando as possibilidades dos usuários. O

software Jaws para Windows é atualizado, em média, duas vezes por ano o que

proporciona maiores possibilidades de independência ao usuário final.

Diferente dos leitores de telas, mas de grande utilidade para alunos e

profissionais com deficiência visual é o software Braille Fácil que foi desenvolvido,

assim como o Dosvox, pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal

do Rio de Janeiro. O Instituto Benjamin Constant, com sede no Rio de Janeiro e

reconhecido por sua efetiva atuação junto a deficientes visuais, é o detentor dos diretos

autorais do projeto.

O programa Braille Fácil permite a impressão de textos em Braille de forma

rápida e fácil e que pode ser realizada por qualquer usuário que tenha um

conhecimento mínimo de linguagem Braille. Segundo os desenvolvedores do programa,

a impressão de textos corridos se constitui em uma atividade absolutamente trivial.

Estes textos podem ser importados a partir de um editor de texto convencional ou

podem também ser digitado diretamente no Braille Fácil.

O programa também permite a digitação de textos especiais como codificações

matemáticas e musicais. Esta digitação especial pode ser realizada com o auxilio de

simulador de teclado Braille que possibilita a entrada direta de códigos Braille no texto

digitado. Além disso, o editor possui algumas ferramentas que agilizam a inserção de

elementos que atuam no retoque de detalhes e no embelezamento do texto em Braille.

Os controles de edição do texto bem como grande parte da operação do

programa é controlada por um menu principal que ativa todas as função do aplicativo. O

Braille Fácil é distribuído gratuitamente e a versão 3.4 pode ser capturada diretamente

do site da UFRJ10.

O programa também possui um editor de gráficos para geração de gráficos

táteis, um pré-visualizador da impressão Braille, um impressor Braille automatizado

além de contar também com utilitários para facilitar a digitação.

10 http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/

45

A Tecnologia Assistiva além de desenvolver soluções em softwares para facilitar

a vida de pessoas com deficiência visual como leitores de telas através de

sintetizadores de voz, também atua no desenvolvimento de equipamentos (hardware).

Esses equipamentos físicos no uso combinado com diferentes programas contribuem

diretamente para que cada vez mais pessoas com limitações visuais possam interagir

com o mundo, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Outra Tecnologia Assistiva além desses softwares já citados são as impressoras

Braille, os ampliadores de tela e as lupas. Os scanners comuns são também utilizados

por DVs, pois em combinação com softwares leitores de tela, os auxiliam a acessar

informações digitalizadas.

As impressoras em Braille são utilizadas para impressões de textos digitados

no próprio computador ou importados de outras fontes como a internet. A conexão

destas impressoras com os computadores é realizada como as conexões de

impressoras comuns e muitos recursos de impressão, como ajuste do tamanho do

papel, são semelhantes nos dois tipos de impressora. Estas conexões são indicadas,

em alguns modelos, com informações em Braille na parte posterior da impressora que

permitem que o próprio usuário com deficiência visual possa conectar a impressora ao

computador.

No mercado nacional podem ser encontradas algumas impressoras de modelos

e formatos diferentes que apresentam maior ou menor vantagem ao usuário. Algumas

utilizam o sistema de impressão denominado interponto que possibilita a impressão nos

dois lados da folha. Alguns modelos também possuem sintetizador de voz, em

português, para acompanhar os comandos e os ajustes configurados na impressora.

Também estão disponíveis no mercado modelos que imprimem gráficos em alta

resolução e possibilitam a combinação de gráficos e textos no mesmo documento. O

espaço entre as linhas de impressão também pode ser definido bem como o ajuste de

impacto para papeis de diferentes espessuras. Algumas impressoras permitem a

impressão das celas Braille em diferentes tamanhos em folhas avulsas, alimentadas

individualmente, ou em formulários contínuos.

Utilizada por grandes editoras, em diversos países, existe um modelo de

impressora que imprime textos em Braille sobre placas de alumínio para posterior

46

impressão – em papel – de livros e periódicos. Independente do modelo para fins

domésticos, profissionais ou industriais, é certo que as impressoras em Braille prestam

um grande auxilio aos deficientes visuais, possibilitando mais uma fonte de informação

e de desenvolvimento do conhecimento.

Outra ferramenta de muita utilidade para pessoas com deficiência visual é o

scanner. Também conhecido como digitalizador, é um equipamento periférico como a

impressora e que atua no processo inverso ao da impressão, ou seja, o scanner é

utilizado para digitalizar o que está impresso em textos, fotos e imagens em geral. Uma

vez digitalizado o material, este pode ser lido.

O uso do scanner quando combinado aos softwares leitores de tela (Dosvox,

Virtual Vision, Jaws) possibilita aos usuários cegos a leitura de diferentes tipos de

textos, como mencionado anteriormente. Os ampliadores de tela transferem imagens e

textos que podem ser visualizadas em tamanho superior em telas de computador ou de

monitores de TV. Ou seja, são dispositivos que ampliam textos e imagens, parte a

parte, facilitando a visão, na medida em que as informações são apresentadas de forma

ampliada em relação às informações de entrada. Em alguns modelos, a própria tela é

acoplada ao equipamento.

Figura 4 Modelo de Ampliador de Tela. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/

47

Com a mesma finalidade, mas com característica mais simples é a lupa utilizada

para auxiliar a leitura. A visualização de textos ou imagens também é realizada de parte

a parte com uma ampliação que pode variar de sete até mais de dez vezes o tamanho

original.

Figura 5 Modelo de Lupa sem Iluminação. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/

Algumas lupas possuem uma lamparina acoplada ao dispositivo para auxiliar na

leitura. Uma das vantagens de alguns modelos de lupas em relação aos ampliadores de

telas, resguardado o grau de deficiência visual do usuário, é a facilidade de transporte,

o que possibilita sua utilização em qualquer lugar.

48

Figura 6 Modelo de Lupa com Iluminação. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/

Muito tempo antes destes equipamentos, conhecidos hoje em dia como

Tecnologia Assistiva, a primeira iniciativa que se tem conhecimento na tentativa de

desenvolver um sistema de leitura para pessoas sem visão ocorreu em 1580. Naquele

momento, a solução encontrada foi a gravação de letras do alfabeto romano em baixo-

relevo sobre pedaços de madeira.

Dois séculos e meio mais tarde, em 1825, Louis Braille inventou um sistema de

leitura para cegos que leva seu nome e é usado no mundo inteiro até hoje. O Sistema

Braille é inscrito em relevo e é explorado por meio do tato. As letras, números e

símbolos são escritos dentro de celas por um conjunto de seis pontos que permitem a

combinação de 63 diferentes sinais necessários à escrita. Estes sinais contemplam as

letras do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas, minúsculas, símbolos de

Matemática, Física, Química e notação musical.

Cada cela é formada pelo conjunto de seis pontos dispostos em duas colunas,

com três pontos em cada uma, formando um retângulo de 6 milímetros de altura por

dois de largura. Os pontos são numerados para facilitar a identificação.

O sistema Braille pode ser escrito com diferentes equipamentos. De forma

manual com o uso da reglete e da punção. A punção perfura o papel sobre os símbolos

marcados na reglete criando os sinais desejados um a um.

49

Figura 7 Alfabeto Braille. Fonte: http://www.ibc.gov.br

50

Também é possível a escrita em Braille com o uso de máquina Perkins especial

para este fim. Este tipo de máquina começou a ser produzida no Brasil na década de

90. Atualmente, no entanto, muitos DVs preferem utilizar a informática e seus recursos

ao invés dela.

Figura 8: Modelo de Máquina de Escrever Braille Perkins Manual. Fonte http://www.bengalabranca.com.br/

A Tecnologia Assistiva possibilitou a escrita em Braille de uma forma mais prática

e rápida com o desenvolvimento de programas de computadores e impressoras

especiais como já apresentamos anteriormente.

Apesar destes avanços na escrita, as pessoas com deficiência visual nem

sempre conseguem ler textos em Braille em uma velocidade que lhes garanta uma

leitura eficiente e prazerosa. De acordo com Gil (2000), a velocidade da leitura em

Braille depende da idade em a pessoa aprendeu a ler e de quanto seu tato é

desenvolvido. Geralmente, quanto mais cedo iniciar o processo de alfabetização,

melhor será a qualidade da leitura.

A atividade de leitura envolve dificuldades bem particulares para o leitor com

deficiência visual. Ao contrário das pessoas videntes que podem ler por horas seguidas,

a pessoa cega é obrigada a interromper a leitura após algum tempo. Isso ocorre porque

51

os dedos indicadores, geralmente os mais utilizados para ler, vão perdendo a

sensibilidade dificultando a identificação das letras. Segundo algumas pesquisas, a

leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual.

Outra dificuldade enfrentada pelos leitores em Braille é a temperatura ambiente.

No tempo frio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos o que prejudica

diretamente o tato e compromete uma leitura eficiente.

O número de obras disponíveis em Braille é reduzido em relação ao número de

obras destina a pessoas videntes. Isto ocorre porque a impressão em Braille necessita

de mão de obra especializada, de papel com gramatura mais elevada e de maior

quantidade de folhas, já que para uma folha em escrita comum são necessárias

aproximadamente três folhas para o mesmo texto em Braille.

Apesar de algumas dificuldades, é importante salientar que quase duzentos anos

após sua invenção, o sistema Braille, que é adotado em todo o mundo, continua

atendendo as necessidades de representação gráfica das pessoas com deficiência

visual adaptando-se inclusive aos tempos modernos em que a informática vem se

tornando uma grande aliada aos usuários deste sistema.

5 PROFESSOR E INCLUSÃO NA EJA: UM CASO DE ESTUDO 5.1 Metodologia Esta monografia pretendeu ter além de uma revisão de literatura sobre o tema –

EJA e Inclusão de Alunos com Deficiência Visual – uma parte prática, a qual

possibilitaria conhecer, questionar, refletir com base no referencial teórico apresentado,

sobre uma realidade próxima.

Assim, visando conhecer o contexto escolar da EJA, no qual atuamos, em

relação ao tema desta monografia, foi construído um questionário (Anexo 1) composto

por 7 perguntas, que visava coletar dados profissionais dos docentes, assim como a

visão desse grupo de educadores acerca da temática da inclusão nessa modalidade de

ensino.

A primeira parte do questionário coletou dados sobre o perfil desses profissionais

que já atuam no EJA, em relação à experiência docente geral e também a respeito da

docência específica em EJA. O nível de escolaridade dos educadores também foi

perguntado no início do questionário.

Foram distribuídos 10 questionários para professores da EJA de uma escola

pública da Rede Municipal, da Cidade de Esteio, no Rio Grande do Sul. Do total de

professores que recebeu o material, 6 o devolveram respondidos. Para efeito de

identificação, os sujeitos da pesquisa serão representados, nos gráficos e nas

tabelas, por A, B, C, D, E e F.

Como referido anteriormente, o questionário é composto de 7 perguntas, sendo 6

abertas e 1 com categorias a marcar. A pergunta 1 visava saber o que esses docentes

entendiam por inclusão, ao questionar o significado deste processo social.

A pergunta 2 visava saber se esses sujeitos haviam tido alguma experiência

prévia com alunos com deficiência. Em caso afirmativo, o sujeito era inquirido a marcar

qual deficiência o aluno apresentava em uma lista com as deficiências de maior

53

ocorrência na rede de ensino a qual eles pertencem. Caso essa deficiência não

estivesse elencada nessa lista, o sujeito poderia especificá-la logo abaixo.

A pergunta 3 intencionava coletar informações quanto às dificuldades

encontradas, na prática pedagógica dos docentes, com os alunos PNEEs. Os

professores também eram solicitados, a seguir, a relatar as soluções desenvolvidas

para superar esses obstáculos.

Na questão 4, caso o professor não possuísse nenhuma experiência anterior

com deficientes visuais, era solicitado, hipoteticamente, a pensar como poderia

trabalhar com esses alunos em sua disciplina.

A pergunta 5 solicitava aos docentes que respondessem se eles sentiam-se

preparados para lecionar a alunos com deficiência visual especificamente. Os docentes

marcavam SIM ou NÃO e também eram solicitados a justificar suas respostas neste

item.

A pergunta 6 estimulava a reflexão dos professores quanto à possível busca de

preparação para trabalhar com alunos DVs, caso se sentissem despreparados para

essa atividade. Ou seja, de que forma e em que lugar o professor buscaria esta

preparação.

Na última questão, os docentes eram convidados a manifestar/registrar algum

comentário e/ou sugestão.

5.2 Dados Coletados, Análise e Reflexão.

O quadro a seguir apresenta o perfil dos professores entrevistados em relação

ao tempo total de magistério, experiência no EJA, nível de escolaridade e a disciplina

em que atua no EJA (independente da sua área de concurso).

54

Sujeitos Experiência Docente Geral

(anos)

Experiência no EJA – (anos)

Disciplina Nível de Escolaridade

A 8 4 História Graduação

B 6 1 Matemática Graduação

C 25 5 Ciências Pós-Graduação

D 24 3 Português Graduação

E 10 4 Artes Pós-Graduação

F 11 11 Geografia Pós-Graduação

Tabela 2 – Perfil dos sujeitos da pesquisa

No capítulo 1 deste trabalho, dedicado especificamente à Educação de Jovens e

Adultos, explicitamos a opinião de autores (GADOTTI, 2006; ROMÃO, 2006; PINTO,

2007) sobre as particularidades da EJA. Conforme mencionado, os professores dessa

modalidade de ensino normalmente não possuem formação específica para atuarem

com a realidade bem particular dos jovens e adultos.

Os referidos autores também pontuam que é comum o professor utilizar o

horário especial da EJA – normalmente o noturno – para completar sua carga horária.

Em alguns casos, o profissional realiza no terceiro turno um reforço orçamentário.

Essas práticas, conforme apresentado pelos autores, inviabiliza a criação de vínculos

com a escola e, principalmente, com os alunos, trazendo prejuízos ao processo de

ensino aprendizagem.

No grupo de docentes que entrevistamos esta realidade se fez presente. O

professor A, que leciona a disciplina de História, realiza no noturno uma jornada extra

de trabalho. Durante a manhã e pela tarde, ele trabalha com turmas de crianças em

fase de alfabetização. Por experiência própria podemos afirmar que, nos últimos quatro

anos no EJA, essas práticas ocorreram com frequência em diferentes escolas da rede.

No EJA da rede municipal que pesquisamos, o professor pode lecionar uma

disciplina na qual não possui formação. A preferência é sempre por alguém com

55

graduação na disciplina, mas na falta de um professor com formação específica na área

é comum, por exemplo, um professor oriundo da área das ciências exatas trabalhar na

área das humanas. Para poder afirmar que na realidade observada, a não preparação

profissional para trabalhar em EJA é constatada, maiores informações precisariam ser

coletadas a respeito dos sujeitos entrevistados. No entanto, é bem provável que, de

fato, não exista essa preocupação de aperfeiçoamento, isto é, de conceber a EJA como

uma modalidade de educação com características próprias, particulares e para a qual

os docentes aí atuantes deveriam ter maior conhecimento de suas especificidades e

diferenças em relação a outros níveis de ensino.

Ao analisarmos os dados referentes ao tempo de docência apresentados na

tabela do perfil dos sujeitos da pesquisa, chama a atenção a diferença acentuada do

tempo de docência geral, no magistério, em oposição ao tempo de docência no EJA. Se

efetuarmos uma média simples entre o tempo de magistério dos seis professores,

vamos apurar 14 anos em média. O tempo médio de atuação no EJA não atinge 5

anos.

Mesmo se considerarmos como atenuante o fato do Projeto EJA, na cidade

pesquisada, ter sido criado há pouco mais de 10 anos, é possível afirmar que o tempo

médio de atuação dos professores nessa modalidade de ensino é pequeno. Se

analisarmos essa experiência em anos absolutos, o pequeno tempo de atividade com

jovens e adultos fica ainda mais destacado. A maioria dos docentes pesquisados

apresenta uma curta experiência que varia de 1 a 4 anos.

A realidade apurada pelas entrevistas comprova na prática a teoria dos autores

apresentadas anteriormente. A rotatividade dos professores no EJA é constante. No

momento da elaboração deste documento final, um dos professores entrevistados já

não estava mais em atuação na EJA. Atualmente, esse professor realiza seu turno extra

pela manhã, pois mora na cidade vizinha e, segundo ele, o deslocamento à noite trazia

riscos à sua segurança.

Essa movimentação no quadro dos docentes acontece também nos outros

turnos, mas ocorre com mais intensidade no chamado “terceiro turno”. Muitas variáveis

são consideradas pelos docentes para permanecer ou não no horário noturno. Entre

outros motivos está o fato da remuneração ser a mesma em qualquer um dos três

56

turnos, o que leva alguns docentes a optar pela jornada diurna. Ou seja, não existe

nenhuma vantagem financeira para que o professor escolha o turno da noite, por essa

razão, este horário é a última opção para muitos educadores. No entanto, um aspecto

positivo, no nosso entender, é o fato de todos os entrevistados possuírem graduação e,

metade deles, serem pós-graduados.

Em relação ao que os docentes entendiam por inclusão (pergunta 1), ao

questionar o significado deste processo social, a ideia de reinserção, tanto na escola

quanto no mundo do trabalho permeou a maiorias das repostas. Também foi feita, por

dois sujeitos, referência comum ao “ensinar democrático, igual para todos”. É

importante notar que o entendimento dos docentes acerca da inclusão segue na

mesma direção dos apontamentos dos teóricos da educação inclusiva que

apresentamos anteriormente. Trata-se de um aspecto positivo, pois demonstra que os

docentes estão engajados na concretização deste importante processo social.

Quanto à experiência dos docentes com PNEEs (pergunta 2), do total de

sujeitos entrevistados, 100% deles responderam já ter trabalho com PNEEs. As

deficiências mais mencionadas pelos docentes estão representadas no gráfico abaixo.

0 20 40 60 80 100

Def. Mental

Def. Visual

Def. Auditiva

Def. Física

Experiência dos Docentes com PNEEs (Deficiências mais apontadas)

Gráfico 2 – Experiência dos docentes com PNEEs

57

As respostas à pergunta 3, sobre as dificuldades encontradas, na prática

pedagógica dos docentes, com os alunos PNEEs, e soluções encontradas, os

professores E e C que trabalharam com alunos deficientes visuais (objeto deste

trabalho), nas disciplinas de Educação Artística e Ciências, respectivamente,

encontraram soluções semelhantes para trabalhar com seus alunos. Os dois

professores utilizaram a ampliação dos textos na lousa, além de trabalharem com

materiais concretos em recortes e colagens.

Aqueles professores que não tiveram experiência com alunos com deficiência

visual, foram estimulados a pensar como poderiam trabalhar com esses alunos em

sua disciplina, caso viessem a enfrentar tal situação a partir da pergunta 4. Como todos

os professores relataram anteriormente possuir essa experiência, a maioria não

respondeu a esta questão. O professor A, que trabalhou com um aluno com Síndrome

de Williams, respondeu a questão e reforçou o uso de materiais concretos e outras

atividades manuais

As respostas obtidas através da pergunta 5, sobre o sentimento de preparo

dos docentes para lecionar a alunos com deficiência visual especificamente, dos 6

entrevistados, apenas 1 se disse preparado. Trata-se do mesmo profissional (professor

E) que já havia informado possuir experiência anterior com alunos DV.

1

5

0 1 2 3 4 5

Sim

Não

Você se sente preparado para trabalhar com DVs? Sim ou Não

Gráfico 3 – Sentimento de Preparo do docente para trabalhar com DVs

58

Os professores que responderam NÃO, alegaram, em sua totalidade, falta de

recursos e de preparação específica. Informaram não possuir conhecimento da Grafia

Braille e que a escola não possui uma sala adequada para este atendimento. Parte dos

professores acredita que o conhecimento do Braille é fundamental para o trabalho com

DVs, e se mostraram favoráveis a realização de cursos específicos nessa área.

Os estudos que desenvolvemos em deficiência visual, no capítulo anterior, nos

permitiram verificar que o conhecimento da Grafia Braille pode auxiliar o professor em

sua prática pedagógica, mas não se constitui em um conhecimento essencial.

Acreditamos que o uso de Tecnologias Assistivas como os leitores de telas e

impressoras Braille realmente podem fazer a diferença no processo de ensino

aprendizagem dos alunos DVs. Alguns desses recursos tecnológicos estão disponíveis

a um custo que pode ser arcado pelas próprias escolas, sendo que alguns deles são

inteiramente gratuitos. O fato dos professores não terem mencionado o uso dessas

Tecnologias Assistivas pode estar relacionado ao desconhecimento deles a respeito

dessas importantes ferramentas de auxilio à docência.

Referente a formas e lugares em que o professor buscaria preparação para

trabalhar com alunos com deficiência visual, (pergunta 6), metade dos entrevistados

acredita que o primeiro passo começa justamente dentro da escola. Segundo este

grupo de professores, é a equipe diretiva em conjunto com a mantenedora que deve

providenciar as condições ideais para que o aluno DV seja acolhido pela escola de

forma satisfatória.

O quadro de dificuldades em que se encontra a escola pública nos remete à

questão de o quanto a equipe diretiva pode realmente fazer pela inclusão desses

alunos. Mais eficazes talvez sejam os movimentos organizados pelos próprios docentes

no sentido de trabalhar questões inclusivistas. Pesquisas na própria internet ou a busca

de soluções com associações especializadas, provavelmente, tenham resultados mais

positivos que depositar nas mãos da direção da escola as soluções para trabalhar com

alunos DVs. O fato de metade dos professores entrevistados acreditarem que a escola

é que deve prover a preparação deles para trabalhar com esses alunos, representa um

forte indício de que esses profissionais estão pouco preparados para a inclusão de

alunos com deficiência visual.

59

Dois professores mencionaram que uma maior oferta de publicações em Braille

seria muito útil na formação dos alunos com deficiência visual. A troca de experiências

com profissionais que já atuam com DVs também foi menciona por dois outros

entrevistados. Um professor acredita que a universidade é o melhor lugar para a busca

da preparação para trabalhar com esses alunos.

Quanto a manifestações, comentários ou sugestões (última questão), os

docentes foram convidados a manifestar/registrar algum comentário e/ou sugestão, três

professores se manifestaram e retomaram a questão da necessidade da formação

específica para melhor atender aos alunos deficientes visuais.

Em termos gerais, e sendo otimistas, acreditamos ter como saldo positivo das

entrevistas o fato de uma parcela significativa dos docentes demonstrarem interesse em

realizar formações específicas para atuarem com alunos DVs. O ponto de vista deles

sobre o sentido da inclusão e as sugestões de como trabalhar com esses alunos dão

indícios de que, apesar das dificuldades, os professores demonstram que a filosofia do

resgate do aluno excluído, um dos pilares da EJA, ainda se faz presente.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossa motivação inicial para abordar a inclusão de alunos com deficiência visual

em EJA, como referido na Introdução, nasceu de uma experiência própria da qual não

nos orgulhamos. O fato do grupo de professores – entre os quais me incluo – ter

“aprovado” um aluno cego para que ele seguisse seus estudos em uma escola

(teoricamente) melhor aparelhada, serviu de lição para realizarmos uma reflexão acerca

da questão da inclusão e sobre todas as medidas e atitudes que não devemos tomar

em situação como essa.

O presente trabalho buscou, de certa forma, contribuir para compensar esse

“erro” cometido. Mesmo que não mudasse o passado ou uma realidade social maior, ao

menos, capacitaria melhor um docente de EJA - o próprio autor.

Inicialmente, esta monografia pretendia constituir-se em um trabalho de cunho

teórico que visava abordar a Educação de Jovens e Adultos e alunos com deficiência

visual. No entanto, as leituras realizadas e as inquietações que as mesmas provocavam

fizeram com que se sentisse a necessidade de incluir também uma parte prática. Assim,

conhecer concretamente os docentes do EJA, suas práticas e opiniões frente à inclusão

de deficientes visuais passou também a ser objetivo deste trabalho.

Nossa aprendizagem no decorrer da elaboração deste trabalho foi significativa,

pois tivemos a oportunidade de conhecer melhor o funcionamento da EJA através de

um embasamento teórico. Apesar da experiência prática de alguns anos em contato

com essa modalidade de ensino, faltava-nos um conhecimento teórico que, agora, nos

possibilita entender as particularidades da Educação de Jovens e Adultos.

Este trabalho nos possibilitou também entender a singular relação dos docentes

que trabalham com a EJA. No caso específico que analisamos, ficou claro o caráter

transitório da permanência desses educadores no turno da noite. A maioria deles

trabalha há pouco tempo com EJA e, como apuramos, não pretendem permanecer por

muito tempo. Verificamos que essa rotatividade impede a criação de vínculos e dificulta

61

o resgate dos alunos que é um dos objetivos principais da EJA, além disso, prejudica

diretamente o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.

Verificamos também o sentimento de despreparo que estes docentes possuem

em relação à inclusão de alunos com deficiência visual. Chama a atenção de que em

tempos de Internet e de globalização de informações as Tecnologias Assistivas não

sejam mencionadas – ou conhecidas - por eles.

Da mesma forma, ressaltamos o fato dos docentes colocarem a responsabilidade

de inclusão, primeiramente na escola, entendendo apenas a direção como o ente

responsável e não toda a comunidade escolar na promoção deste processo. Tal

postura de isenção reflete, no nosso entender, a consciência ingênua a qual autores

aqui trazidos se referem. Tais constatações nos fazem descobrir (ou reafirmar?) a

importância de um melhor preparo do professor através não só de informações,

conhecimento, mas também da sua tomada de consciência sobre seu papel como

agente de mudanças, sobre sua práxis política enquanto docente.

Acreditamos que nosso objetivo neste trabalho foi alcançado e temos a

esperança de ter provocado um pequeno desequilíbrio que seja, no modo de pensar

dos docentes sujeitos de nossa pesquisa, em relação à inclusão de deficientes visuais

na Educação de Jovens e Adultos. Os docentes ao se manifestarem sobre esse tema

talvez tenham percebido e refletido sobre o despreparo para lidar com esse novo

desafio. É possível que essa percepção sirva de estímulo para que eles – independente

da direção da escola – busquem alternativas que aprimorem suas práticas junto aos

PNEEs.

7 REFERÊNCIAS

ARROYO, MIGUEL. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora no Brasil. 2001. BARCZINSKI, Maria Cristina de Castro. Reações Psicológicas à Perda da Visão. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, jun.2008. Disponível em: < http://www.ibc.gov.br/> Acesso em: 20 maio 2009. BENJAMIN CONSTANT. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin Constant/MEC, n.37, Agosto 2007. Quadrimestral. BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005. BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988. Rio de Janeiro: FAE, 1989.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação Inclusiva. Porto Alegre, Mediação, 2000.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre, Mediação, 2004.

Equipe Oftalmológica do IBC. Apostila de Abordagem Médico-oftalmológica. DCRH/DTE/IBC, 2007. FREIRE, Paulo. Educação de Jovens e Adultos – Algumas reflexões. In: GADOTTI, Moacir e ROMÃO E. José (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos – Teoria, prática e proposta. 8. Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. GADOTTI, Moacir;ROMÃO E. José (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos – Teoria, prática e proposta. 8. Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2006. GIL, Marta. Cadernos da TV Escola. Deficiência visual. MEC. Secretaria de Educação a Distancia, 2000.

63

NBR 10520:2002 – Citações NBR 14724:2005 – Informações e documentação –Trabalhos acadêmicos – Apresentação. NBR 6023:2002 – Informação e documentação – Referências - Elaboração PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre a Educação de Adultos. 15. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2007. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006. SOARES, Leôncio. Diretrizes Curriculares Nacionais - Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DPA, 2002.

64

8 ANEXOS

65

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO TÉCNICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO

Curso de Especialização Latu Sensu a Distância: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva ______________________________________________________________________ Prezado colega,

Este questionário é parte integrante da monografia de conclusão do Curso de Especialização: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva que estou realizando e que se encontra em fase final. Para que este trabalho atinja seu propósito principal, que é abordar o tema sobre inclusão de alunos com deficiência visual no EJA, sua participação respondendo este questionário é de grande relevância. Suas respostas contribuirão de forma efetiva na elaboração do documento final esclarecendo que a identidade dos respondentes será preservada. Agradeço, desde já, sua especial atenção, colocando-me a disposição para maiores esclarecimentos.

Dados de identificação do respondente do questionário:

• Experiência geral de docência (anos de docência e níveis de ensino) .................................................................................................................................

................................................................................................................................ • Tempo de experiência no EJA:

..............................................................................................................................

• Disciplina de atuação atualmente: :...................................................................................................................................

• Nível de escolaridade (sua formação):

( ) Magistério ( ) Graduação ( ) Pós-Graduação

( ) Outros ......................................................................................... 1- No seu entender o que significa Inclusão?................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................................................................................

66

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO TÉCNICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO

Curso de Especialização Latu Sensu a Distância: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva ______________________________________________________________________ 2- Você já teve alguma experiência, em sala de aula, com alunos com alguma deficiência? ( ) sim ( ) não Em caso afirmativo, qual deficiência o aluno apresentava? - Deficiência auditiva ( ) - Surdez ( ) - Deficiência visual ( ) - Cegueira ( ) - Deficiência física ( ) - Cadeirante ( ) - Paralisia cerebral ( ) - Deficiência mental ( ) - Síndrome de Down ( ) - Outras (favor especificar) ...................................................................................... ................................................................................ 3- Em caso afirmativo no item 2, relate as dificuldades encontradas, seus obstáculos e as soluções que você encontrou para superá-los. .............................................................................................................................................

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4- Se você ainda não trabalhou com alunos com deficiência, como pensa que poderia lecionar sua disciplina com um aluno com deficiência visual? Você faria alguma mudança em sua prática? Que atividades, adaptações e/ou mudanças você proporia? .............................................................................................................................................

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO TÉCNICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO

Curso de Especialização Latu Sensu a Distância: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva ______________________________________________________________________ 5- Você se sente preparado para lecionar tendo alunos com deficiência visual em sua turma de EJA? ( ) sim ( ) não Justifique sua resposta: .............................................................................................................................................

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6- Caso você se sinta despreparado como e onde você buscaria a preparação necessária? .............................................................................................................................................

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7- Alguma pergunta, comentário e/ou sugestão que deseje manifestar/registrar: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................. Colega,

Agradeço, mais uma vez, sua especial atenção, colocando-me a disposição pessoalmente na escola, pelo e-mail dtvmendes@gmail.com ou pelo telefone 8466.3429. Daniel Mendes

Data: ......../........./ 2009.

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Ficha Catalográfica Mendes, Daniel Tadeu Vigolo Educação de Jovens e Adultos e Inclusão de Alunos com Deficiência Visual Cuiabá - MT, 2009 67 p. Tijiboy, Ana Vilma Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso Trabalho de Conclusão Curso de Especialização em Educação Tecnológica Inclusiva ______________________________ _______________________________________________