Curso5 segunda unidad

DDIIPPLLOOMMAATTUURRAA DDEE EESSPPEECCIIAALLIIZZAACCIIÓÓNN EENN TTEECCNNOOLLOOGGÍÍAASS DDEE LLAA IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN YY LLAA CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN PPAARRAA LLAA DDOOCCEENNCCIIAA EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR

Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación 1

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Curso 5: El aprendizaje cooperativo y las

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Modalidad a distancia


2 Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

CCUURRSSOO 55

EEll aapprreennddiizzaajjee ccooooppeerraattiivvoo yy llaass TTeeccnnoollooggííaass ddee llaa IInnffoorrmmaacciióónn yy llaa CCoommuunniiccaacciióónn

Modalidad a distancia

Coordinadora: Carol Rivero Panaqué

Autora: Lucrecia Chumpitaz Campos

Revisión de contenidos: Cristobal Suárez Guerrero

Producción de materiales: Rita Carrillo Robles

Diseño de carátula: Omar Paz Martínez

Diagramación: Olga Tapia Rivera

Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. Página web: facultad.pucp.edu.pe/educacion Teléfono: 626-2000, anexos 5702 – 5705 2013. Segunda edición. Derechos reservados. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-11394



Índice Índice ................................................................................................................................................ 3 Introducción .................................................................................................................................... 5 Autoevaluación ............................................................................................................................... 6 Unidad 1: El aprendizaje cooperativo en la educación superior .............................................. 11 Logros del aprendizaje ................................................................................................................. 11 Mapa conceptual de la Unidad 1 ................................................................................................. 12 1. El aprendizaje cooperativo en la educación superior ........................................................... 14

1.1 Distinciones conceptuales entre aprendizaje cooperativo y colaborativo......................... 14 1.1.1 Aprendizaje cooperativo .......................................................................................... 14 1.1.2 Aprendizaje colaborativo ......................................................................................... 15

1.2 El aprendizaje cooperativo ............................................................................................... 17 1.2.1 El aprendizaje cooperativo como aprendizaje entre pares .................................. 18 1.2.2 El rol de las interacciones ................................................................................ 18 1.2.3 El impacto del aprendizaje cooperativo en la mejora del aprendizaje ................... 19

1.3 Las competencias cooperativas en la educación superior ............................................... 24 Unidad 2: El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC ................................................ 29 Logros del aprendizaje ................................................................................................................. 29 Mapa conceptual de la Unidad 2 ................................................................................................. 30 2. El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC ............................................................. 31

2.1 Aprender cooperativamente con el apoyo de las TIC ...................................................... 31 2.2 El rol del docente en el aprendizaje cooperativo con TIC ................................................ 36 2.3 Servicios y recursos tecnológicos que favorecen el aprendizaje cooperativo .................. 41

2.3.1 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)................................................................. 42 2.3.2 Recursos de la Web 2.0 .......................................................................................... 46

2.4 Diseño de actividades para aprender cooperativamente con las TIC .............................. 54 Respuestas de la autoevaluación ............................................................................................... 64 Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 66



Unidad 2: El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC

Autora: Mag. Lucrecia Chumpitaz

revisado por el Dr. Cristóbal Suárez

Logros del aprendizaje

En esta unidad se va a lograr las siguientes

capacidades: @ Comprende la importancia de aprender

cooperativamente con intervención de las TIC.

@ Diseña actividades de aprendizaje

cooperativo integrando las Tecnologías de la Información y Comunicación.



Mapa conceptual de la Unidad 2

El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC

Aprender cooperativamente con el apoyo de

las TIC

Servicios y recursos

tecnológicos que favorecen el aprendizaje cooperativo

El rol del docente en el aprendizaje

cooperativo con TIC

Diseño de actividades para

aprender cooperativamente

con las TIC

Contempla

Los recursos de la Web 2.0

Los entornos virtuales de aprendizaje

(EVA)

considera Criterios psicopedagógicos

e interacción

describe

Rol del Moderador

explica

Recursos Multimedia, Internet

y Redes

establece



2. El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC

Harasim (como se citó en: Giménez, et al.) sostiene que el paradigma que emerge en este nuevo siglo es el del aprendizaje en red basado en la interactividad global, el aprendizaje colaborativo y el acceso a las actividades y recursos educativos a lo largo de toda la vida.

El vuelo de los gansos

Sabe que los gansos nos pueden enseñar sobre la importancia del aprendizaje cooperativo. ¿Por qué?

2.1 Aprender cooperativamente con el apoyo de las TIC

En el ámbito educativo, cada vez es más aceptado que la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio que puede favorecer un mejor aprendizaje; por lo tanto, la tecnología debe estar al servicio de las finalidades educativas y no al revés.

Según Barberá y Badía (2001) mencionan que “(…) sin la innovación tecnológica no se hubiera podido plantear este cambio de panorama, la potencialidad de estos contextos educativos no se puede considerar una consecución simplemente técnica. Tampoco la incorporación de la tecnología a un determinado sistema (…) comporta automáticamente la adopción de una

Lo invitamos a ver el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=qaPLSHq_NWY&feature=related Luego reflexione sobre la importancia de trabajar en equipo de manera cooperativa y responda: ¿Cuáles son los principales beneficios para el aprendizaje? ……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………



concepción constructivista de enseñanza y aprendizaje. Como señala Kaye (1992), los contextos y las comunidades donde se forman procesos de aprendizaje colaborativos no surgen espontáneamente en el seno de las redes electrónicas; al igual que las demás, las comunidades virtuales requieren una implicación activa y planificada en el marco de unas intenciones educativas concretas y de unos compromisos pedagógicos compartidos”. Se requiere hacer esfuerzo en ambos frentes, en el modelo educativo o pedagógico y en el adecuado uso de la tecnología para asegurar un óptimo proceso educativo.

El aprendizaje cooperativo es fundado sobre teorías del aprendizaje constructivista que postulan que el desarrollo humano toma lugar a través de un proceso de construcción del conocimiento por medio de una estructura individual que interactúa con el entorno físico y social.

Adicionalmente a ello, ingresa la variable tecnológica y, por lo visto anteriormente, en la primera unidad hay varios argumentos e investigaciones que demuestran que los recursos tecnológicos favorecen el aprendizaje. Cabe cuestionarnos entonces cómo es que influyen estos recursos en el aprendizaje cooperativo. Estos recursos proporcionados por las Tecnologías de la Información y Comunicación van a intervenir como mediadores del proceso de aprendizaje y en ese sentido habrá que aprovecharlos.

Uno de los elementos de considerable importancia para el aprendizaje cooperativo utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación es la interacción considerada como un elemento determinante para entender y explicar la naturaleza de los procesos de negociación de significados y de construcción de conocimiento compartido. Coincidentemente, las propiedades de las tecnologías que soportan la comunicación educativa, proporcionan la posibilidad de producir un alto grado de comunicación a través de la interacción asíncrona (Garrison & Anderson, 2003 citado en Garrison & Cleveland, 2005). Ello se confirma en estudios en los que se observa un alto nivel de interactividad logrado por docentes (Pawan, Paulus, Yalcin & Chang, 2003).

Tomado de: http://a3juarez.blogspot.com/2012/03/interaccion-educativa.html

Sin embargo, es necesario reconocer que el aprender cooperativamente en contextos

virtuales no es fácil. Según Onrubia y Engel (2009), existen notables dificultades para aprender colaborativamente en los entornos virtuales pese a las potencialidades de los entornos de comunicación que apoyan y promueven los procesos de aprendizaje colaborativo (Hakkinen, 2004). Onrubia y Engel (2009) también enfatizan que si bien es relativamente fácil que los

Aprender de manera

cooperativa

Construcción social del

conocimiento

supone un proceso



estudiantes compartan ideas y comparen información en este tipo de entornos es difícil que debatan ideas en profundidad o que negocien sobre su significado, y mucho menos que construyan colaborativamente nuevas ideas (HARASIM, 2002). Es necesario que además de compartir un conocimiento, según Scardamalia y Bereiter (2003), se logren niveles superiores de aprendizaje.

Barberá, Badía y Mominó, manifiestan estar más cercanos con la definición de interactividad que se realiza en trabajos como Coll y colaboradores, (1995) quienes la definen como la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a un contenido o a una tarea de aprendizaje. En este sentido, el término interactividad, más amplio que el de interacción social, incluye tanto los intercambios comunicativos dirigidos directamente entre el profesor y los estudiantes y además entre los estudiantes entre sí. A ello se agrega la noción de interacción en un contexto virtual e implica asumirla como una actividad social discursiva que desarrollan los participantes en un periodo de enseñanza y aprendizaje. Barberá, Badía y Mominó (2001) sostienen que es muy posible que este enfoque metodológico tenga una especial importancia para el análisis de la interacción en contextos virtuales y especialmente en textos escritos.

Sobre las variables que influyen en el desarrollo de los procesos interactivos en un contexto virtual se presenta la siguiente información procesada por Cockburn y Greenberg (citados en Hansen y cols., 1999). En ese cuadro se presentan los factores identificados como más relevantes que afectan a la frecuencia de interacción en un contexto provisto de recursos tecnológicos como el virtual.

Profesor

Control del profesor El grado de control que ejerce el profesor sobre la actividad de aprendizaje.

Habilidad del profesor Habilidades interactivas del profesor para mantener la interacción durante periodos largos.

Ayudas que proporciona el profesor

La calidad y cantidad de ayudas recibidas para el aprendizaje por parte del profesor.

La presencia social del profesor

Feedback que proporciona o la calidad del diálogo con los estudiantes que es capaz de impulsar.

Tarea

Características de la tarea Su dificultad, el hecho de ser individuales o en grupo o el grado de claridad en su definición.

El tamaño del aula Las agrupaciones pequeñas de estudiantes favorecen la interacción.

Periodo de tiempo exigido Dificultad de mantener periodos prolongados de alta frecuencia de interacción.

Estudiantes

Conocimientos previos de los estudiantes

La experiencia previa de los estudiantes en realizar actividad de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales y fácil acceso a la tecnología.

Sentido y significado de la actividad

Los estudiantes deben encontrar sentido a las tareas interactivas y a los procesos de grupo.

Tipo de evaluación Relación entre tipo de evaluación e importancia de la interacción efectuada con los criterios de evaluación.

Tomado de: http://tareasdeticlupita.blogspot.com/2012/10/

la-interaccion-social-y-las-practicas.html



En situaciones concretas se podrá determinar qué actuaciones desarrollan los profesores y alumnos; las reglas que las rigen; cómo se relacionan las actuaciones del profesor con las actuaciones del alumno y viceversa; cómo se manifiestan e influyen en esas actuaciones y en su relación mutua, las características concretas de los contenidos y tareas específicas en torno a los cuales se organiza la actividad; cómo evolucionan y cómo se insertan los intercambios comunicativos entre profesores y alumnos en esas actuaciones; y qué formas de discurso se emplean en ellos, cuándo y cómo.

De este modo, el objetivo del análisis de la interactividad no es otro que la identificación y comprensión de los “mecanismos de influencia educativa” (Coll y otros, 1995; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001), los procesos subyacentes a las formas mediante las cuales los profesores logran ajustar los procesos de ayuda educativa a los procesos de construcción de conocimiento que llevan a cabo los alumnos.

Como señala Coll (2004), se entiende que la clave para analizar y valorar el impacto de la incorporación de las TIC a la educación formal no está en los recursos tecnológicos en sí mismos, sino en los usos pedagógicos de los recursos tecnológicos, definidos en términos de su función mediadora entre los elementos del triángulo interactivo en la comprensión de las variables que explican esos efectos, y en particular en la forma en que las TIC se utilizan realmente en la práctica del aula, y en el grado en que eventualmente transforman esa práctica.

2.1.1 Criterios psicopedagógicos e interacción en contextos virtuales

Basándonos en el aporte del triángulo de interactividad se pueden señalar algunos criterios psicopedagógicos a considerar, tomando la propuesta de Barberá, Badía y Mominó (2001).

Aprendiz

Contenido

Profesor

Reflexione y responda:

¿Qué opinión le merece este cuadro con los aspectos que se pueden considerar en los procesos de interacción cooperativa con apoyo de recursos tecnológicos?

……………………………………………………………………………………………………...………

…………………………………………………………………………………………..…………………

……………………………………………………………………………..………………………………



En cuanto a cómo debe ser la relación entre profesor/aprendiz, se recomienda que el profesor considere criterios psicopedagógicos principales para que sus estudiantes:

Ello implica que el profesor deba desarrollar un repertorio suficientemente amplio de acciones, variedades y patrones discursivos que se traduzcan en ayudas reales en el proceso de aprendizaje que sigan los estudiantes.

En relación a cómo debe ser la interacción aprendiz-aprendiz opinamos que en los contextos virtuales debe haber un alto grado de interacción entre los estudiantes teniendo en cuenta como criterio psicopedagógico relevante, que el diálogo con los compañeros puede llegar a ser, bajo ciertas condiciones, un importante instrumento de impulso de la construcción de conocimiento compartido. Algunas de estas condiciones podrían ser:

Por último, respecto al tercer tipo de interacción, entre el aprendiz y el contenido (y el profesor añadimos nosotros), un contexto virtual debe disponer de variedad de materiales en formatos diversos (tanto textuales, visuales o hipermedia) que presentan al aprendiz, de la manera más clara, ordenada y estructurada posible, los contenidos que ha de aprender.

Relación profesor-aprendiz

Relación aprendiz-aprendiz

Relación aprendiz-contenido

Puedan representar adecuadamente (en cada momento) las características distintivas de la actividad de enseñanza y aprendizaje;

Reciban todo tipo de ayudas que vayan en la dirección de favorecer su construcción de conocimiento.

Que exista una relación de interdependencia positiva entre los miembros.

Que se propicie un intercambio de ideas.

Que este intercambio esté enmarcado en la realización de una tarea cooperativa con objetivos compartidos y que se posibilite el conocimiento compartido.



Para finalizar queremos enfatizar la idea que, asegurar óptimos procesos de aprendizaje

cooperativo con apoyo de recursos tecnológicos va a demandar de la interacción:

2.2 El rol del docente en el aprendizaje cooperativo con TIC

Consideramos que la intervención del docente es fundamental para asegurar el proceso de construcción colaborativa de manera más eficiente, como se ha evidenciado en varios estudios (Conolly, M., Jones, C. & Jones, N., 2007; Hammond, 2005; Vlachopouluse & McAleese, 2004; Salmón, 2000). Al respecto, Garrison y Cleveland-Innes (2005) concluyen que la presencia del docente es la forma de facilitación determinante para el éxito del aprendizaje en línea. Mencionan que hay literatura considerable apuntando a la relación entre la presencia docente y el aprendizaje logrado (Jiang & Ting, 2000; Pawan et al., 2003; Richardson & Swan, 2001). Sin embargo, también se ha evidenciado que la investigación sobre cómo el docente puede apoyar el trabajo cooperativo de los estudiantes es minoritaria (Coll y Monereo, 2008).

Salmón (2003) hace referencia a la presencia del e-moderador en la construcción social del conocimiento que actúa como un facilitador del grupo en el proceso de construcción de conocimiento. Garrison (2001) destaca como determinante la presencia del docente en el desarrollo del aprendizaje cooperativo, como por ejemplo la intervención favorable en las discusiones asíncronas, demostrando que la presencia del e-moderador mejora el proceso de construcción de conocimiento (De Wever, Schellens, Valcke & Van Keer et al., 2005).

Por todo ello, pensamos que el docente debe intervenir en el proceso de construcción conjunta. Ello requiere, de parte del facilitador, el manejo de ciertos aspectos como el social, afectivo y cognitivo (Anderson, Rourke, Garrison y Archer, 2001) para favorecer el logro de mejores aprendizajes colaborativos. En la siguiente imagen podemos apreciar algunos de estos aspectos:

Que favorezca por un lado un contexto constructivista (construcción individual del conocimiento) de enseñanza y aprendizaje y;

Por otro, impulsar la elaboración de un significado compartido de los

contenidos entre uno o varios expertos y el grupo de estudiantes.



La presencia cognitiva

La presencia social

La presencia docente

Por otro lado, tenemos el aporte de Badía (2008) quien de manera más precisa señala el rol del profesor como organizador y regulador de la actividad de grupos cooperativos. Según él, el docente debe planificar, situar, orientar y evaluar la actividad cooperativa. Veamos a continuación en el siguiente cuadro lo que se precisa.

Se concibe como la medida en que los participantes son capaces de construir significado a través de una comunicación sostenida. De acuerdo con Garrison (2005), la presencia cognitiva es un elemento clave tanto del proceso como del resultado del pensamiento crítico.

El segundo núcleo de este modelo, se define como “la capacidad de los participantes en una comunidad de indagación de proyectarse a sí mismos social y emocionalmente” (Garrison, 2000:50).

Cumple dos funciones: el diseño de la experiencia educativa, la contribución y orientación de las actividades de aprendizaje. Este elemento, en palabras de Garrison, refleja la creación, integración y facilitación de las presencias cognitiva y social.

Reflexione y responda: ¿Cómo considera usted que como docente puede asegurar estos tres tipos de presencia al interior de la dinámica del aprendizaje cooperativo?

……………………………………………………………………………………………………..………

……………………………..………………………………………………………………………………

……………………………………………………………..………………………………………………



Antes de iniciar el trabajo en grupos cooperativos hace falta: Planificar

Especificar los objetivos académicos y de cooperación que se quieren conseguir.

Decidir el número de miembros del grupo. Asignar los estudiantes a cada grupo siguiendo un criterio de heterogeneidad. Distribuir el espacio de aula adecuadamente. Elaborar el material para cada miembro del grupo. Asignar un rol a cada miembro del grupo. Situar la actividad

Explicar la tarea que se propone y clarificar la función de cada miembro del grupo.

Explicar la necesidad de crear, entre los alumnos, interdependencia positiva. Delimitar la responsabilidad de cada miembro del grupo mientras se realiza la

tarea. Fomentar la cooperación entre los miembros del grupo. Especificar los criterios de evaluación de los aprendizajes que se utilizarán.

Es más aconsejable la evaluación con relación a un criterio que la evaluación con relación a una norma.

Indicar qué habilidades de cooperación se necesitarán. Orientar

Organizar la interacción cara a cara. Favorecer la interacción y el intercambio verbal entre los estudiantes: pedir

que resuman oralmente, que ofrezcan explicaciones a los compañeros. Controlar la comprensión y el cumplimiento de la demanda y ofrecer

feedback. Enseñar habilidades de cooperación. Sugerir procedimientos más adecuados para resolver un problema, plantear

interrogantes que faciliten la toma de decisiones de los estudiantes y que les permita comprender cómo pueden trabajar juntos de manera más efectiva.

Evaluar

Analizando el funcionamiento del grupo y valorando cómo se han utilizado las habilidades de cooperación.

Valorar el proceso conjuntamente. Valorar la adecuación de los procedimientos utilizados para resolver el

problema según los grupos y las tareas asignadas. Proporcionar conclusiones que resuman los aspectos principales del tema

que se ha tratado y del proceso que se ha seguido.



A continuación se presenta una versión en formato de ficha para que el profesor lleve un mejor control de estos procesos.

1.1 Planificar

1.1.1 Especificar los objetivos académicos y de cooperación que se quieren conseguir. 1.1.2 Decidir el número de miembros del grupo. 1.1.3 Asignar los estudiantes a cada grupo siguiendo un criterio de heterogeneidad. 1.1.4 Distribuir el espacio de aula adecuadamente. 1.1.5 Elaborar el material para cada miembro del grupo. 1.1.6 Asignar un rol a cada miembro del grupo. 1.2 Situar la actividad

1.2.1 Explicar la tarea que se propone y clarificar la función de cada miembro del grupo. 1.2.2 Explicar la necesidad de crear, entre los alumnos, interdependencia positiva. 1.2.3 Delimitar la responsabilidad de cada miembro del grupo mientras se realiza la

tarea.

1.2.4 Fomentar la cooperación entre los miembros del grupo. 1.2.5 Especificar los criterios de evaluación que se utilizarán. Es más aconsejable la

evaluación con relación a un criterio que la evaluación con relación a una norma.

1.2.6 Indicar qué habilidades de cooperación se necesitarán. 1.3 Orientar el trabajo en grupos cooperativos

1.3.1 Organizar la interacción cara a cara. 1.3.2 Favorecer la interacción y el intercambio verbal entre los estudiantes: pedir que

resuman oralmente, que ofrezcan explicaciones a los compañeros, etc.

1.3.3 Controlar la comprensión y el cumplimiento de la demanda, ofrecer feedback, etc. 1.3.4 Enseñar habilidades de cooperación. 1.3.5 Sugerir procedimientos más adecuados para resolver un problema, plantear

interrogantes que faciliten la toma de decisiones de los estudiantes y que les permita comprender cómo pueden trabajar juntos de manera más efectiva.

1.4 Favorecer la evaluación del proceso seguido

1.4.1 Analizando el funcionamiento del grupo y valorando cómo se han utilizado las habilidades de cooperación.

1.4.2 Valorar el proceso conjuntamente. 1.4.3 Valorar la adecuación de los procedimientos utilizados para resolver el problema

según los grupos y tareas asignadas.

1.4.4 Proporcionar conclusiones que resuman los aspectos principales del tema que se ha tratado y del proceso que se ha seguido.

El rol del docente durante el desarrollo de la actividad resulta clave para fomentar el pensamiento de los estudiantes y sus habilidades de razonamiento (resolución de problemas, metacognición, pensamiento crítico) y puede hacerlo promoviendo que su conocimiento del problema sea más estructurado y sofisticado. Así pues, debe evitar proporcionarles información que les conduzca directamente a las soluciones o sugerir él mismo soluciones, sino más bien ayudar a que cada miembro del grupo desarrolle sus habilidades de autorregulación y construya conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje que resultan más adecuadas para resolver los problemas que se planteen.



Considerando que como parte de la facilitación del aprendizaje cooperativo utilizando los recursos tecnológicos, es necesario moderar las diferentes actividades y sobre todo discusiones o actividades en línea, aprovechamos los alcances de Salmón (2000) en torno a los roles que debe tener en cuenta un moderador en entornos virtuales.

En el siguiente cuadro se observan los principales roles asociados con el desarrollo de la discusión, siguiendo como principio regulador la toma de decisiones que favorezca la intervención del moderador para ajustar el desarrollo de la discusión a los objetivos que se planteen.

1. Explicar las expectativas y objetivos de la discusión a los estudiantes.

2. Avisar de la relación que debe haber entre las aportaciones que no han de ser yuxtapuestas sino inclusivas o encadenadas de manera fluida.

3. Iniciar de forma relevante la discusión, por ejemplo, seleccionando cuidadosamente preguntas significativas según los objetivos y la temática. Expresar con otras palabras la pregunta original cuando las respuestas van en la dirección equivocada.

4. Organizar la discusión. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que pongan etiquetas secuenciales a sus respuestas. Velar por la conexión entre intervenciones.

Roles del moderador

1. Conectar la planificación de la discusión a los objetivos del debate.

2. Agrupar virtualmente a los estudiantes.

3. Especificar el formato discursivo. Preparar las fases de la discusión. Prever aspectos dificultosos del contenido.

4. Presentar buenas preguntas iniciales o, en función del debate, un buen texto inicial y estar preparado para profundizar paulatinamente en el contenido.

5. Preparar, para proponer inicialmente, guías explícitas a tener en cuenta por los estudiantes para su participación en el envío de mensajes en el espacio de debate. Entre otras, se debería limitar el lenguaje usado (académico, profesional), la relación calidad-longitud de los mensajes, la manera de referirse a los otros mensajes, el tipo de fases, el tipo de mensajes que se ha de enviar en cada fase, etc.

6. Confeccionar los puntos del contenido a tratar en la discusión. Esta actividad ayuda a percibir más claramente las maneras que se pueden utilizar para incorporar los puntos del contenido que el profesor percibe como significativos, permite también gestionar la discusión más eficientemente y permite centrar constantemente la discusión sobre un conjunto pre planificado de puntos.



2.3 Servicios y recursos tecnológicos que favorecen el aprendizaje cooperativo

McLuhan (1997) señalaba que el medio es el mensaje haciendo alusión a la importancia que tiene este en los procesos de comunicación y formación. Así también, Salomón (1992) señalaba que, el medio tecnológico se convierte en un instrumento cognitivo con el que el alumno establece una relación intelectual que le facilita el aprendizaje.

La tecnología es un recurso que va continuamente estableciendo una dinámica de interacción que les posibilita compartir el contenido de aprendizaje y construir el conocimiento.

5. Coordinar las participaciones e interactuar ofreciendo contenido específico y no solo mensajes de gestión del debate. Controlar la cantidad y calidad de las participaciones de todos. Favorecer la participación de los observadores. Proporcionar guías para que los estudiantes puedan preparar más adecuadamente sus aportaciones. Favorecer un mayor grado de reflexión y profundidad en las participaciones de los estudiantes.

6. Favorecer el tema central de la discusión. Conectar los temas de la

discusión con contenidos teóricos relevantes del curso o asignatura. Presentar resúmenes. Dar alternativas para tratar temáticas fuera del contenido específico que se está discutiendo.

7. Ofrecer retroalimentación y realizar recapitulaciones estratégicas si el

debate es extenso. 8. Anotar información sobre cada estudiante para recordar su

conocimiento, experiencia e intereses. 9. Finalizar la discusión o alguna línea de discusión, cuando esta se

prolongue sin un resultado claro en relación con la construcción de conocimiento.

Reflexione y responda: ¿Agregaría algún rol adicional a lo propuesto previamente por Salmón (2000)?

……………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………..…………………

………………………………………………………………………..……………………………………



En el caso del aprendizaje cooperativo con intervención de la tecnología, pensamos como señala Kaye (1992), que los contextos y las comunidades donde se forman los procesos de aprendizaje colaborativos no surgen espontáneamente en el seno de las redes electrónicas; al igual que las demás, las comunidades virtuales requieren una implicación activa y planificada en el marco de unas intenciones educativas concretas y de unos compromisos pedagógicos compartidos.

Con ello nos referimos a que más allá de los recursos tecnológicos que como bien sabemos son de gran valor para el aprendizaje, es aún más importante tener claro el por qué, es decir las intenciones educativas que en este caso se concentran en que los estudiantes puedan aprender cooperativamente y que puedan construir conocimiento de manera óptima alcanzando niveles de aprendizaje significativos, permitiendo que cada estudiante y el equipo se enriquezca y aprenda.

Bajo esta lógica, luego podemos preguntarnos qué recursos tecnológicos pueden favorecer el mejor aprendizaje cooperativo de nuestros estudiantes. En el curso 2 de esta Diplomatura se presentaron una serie de recursos que nos permitieron tener un panorama general de lo disponible. Para efectos de este curso nos vamos a centrar en señalar algunos de estos recursos que tienen la particular característica de favorecer el desarrollo del proceso del aprendizaje cooperativo. Para ello nos vamos a centrar en los siguientes:

2.3.1 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

¿Recuerda el entorno en el que viene desarrollando los cursos de la Diplomatura?



Barberá, Badía y Mominó (2001) definen al entorno virtual como un tipo de contexto tecnológico que a su vez está relacionado con otros contextos. En este sentido ampliamos las miras de ciertas tendencias dominantes en las que se iguala el entorno virtual –que sería la plataforma tecnológica- al contexto virtual, mucho más rico y complejo conceptualmente.

En esta línea, el trabajo colaborativo con apoyo tecnológico o, como también se le conoce en inglés, Computer Supported Collaborative Work (CSCW), ha tenido un avance muy rápido, por las propias necesidades sociales, creando herramientas específicas, y se puede considerar el antecesor inmediato del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Tanto uno como otro responden a la evolución social y a los cambios en las formas de la división social del trabajo, que requieren la subdivisión de actividades de producción complejas y la consiguiente repartición de tareas entre diferentes actores, separados a veces por la distancia, y desempeñando formas especializadas de trabajo (López, 2009).

Como medio que en este caso posibilita tanto la comunicación como el acceso a la información necesaria para el aprendizaje, así como también la gradual construcción del conocimiento.

Trabajo colaborativo con apoyo tecnológico



Barberá, Badía y Mominó (2001) señalan que los contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje constructivistas se deben caracterizar por:

Crear un marco de cooperación didáctica entre profesor y alumnos que pueden ser muy diferente a la creación de un marco de comunicación si esta es entendida en sus niveles más restrictivos como ha ocurrido en el ámbito de las nuevas tecnologías. Aunque los instrumentos que facilitan la comunicación son un prerrequisito para la colaboración, por sí solas no la garantizan. En contextos virtuales constructivistas, más allá del intercambio de información o de instrucciones generales en relación con el estudio y las actividades de aprendizaje se han de facilitar los procesos de trabajo cooperativo (Edelson, Pea y Gómez, 1996).

Entender que la cooperación didáctica es posible mediante unos instrumentos de mediación psicológica (cualquier tipo de lenguaje que se utilice en un contexto virtual) que dan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para ponerse en común también debe seguir las mismas normas semióticas. El lenguaje virtual que se decida para el contexto (verbal, pictórico, gráfico, etc. o alguna de sus combinaciones) ha de facilitar la representación social, pero también personal de la cultura, la comprensión mutua entre docentes y aprendiz, así como procesos de discusión o intercambio de pareceres. Cuanto más afinados sean los instrumentos semióticos utilizados y menos acoten la expresión directa o diferida que se da en le proceso didáctico a distancia, más completa podrá ser la compresión y adaptación mutua e incluso la interiorización de los contenidos por parte de los alumnos.

Proporcionar un espacio de interacción que integre la acción del profesor y del alumno a través del contenido específico y del medio tecnológico, pero donde, al contrario de lo que postulan tesis sobre el aprendizaje independiente, el alumno no aprenda solo y el profesor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. Para ello debe incrementar las interacciones en momentos clave del proceso de estudio evitando atascos y posibles errores que pueden ser más comunes en la enseñanza a distancia por su falta de concentración.

Valorar la guía del profesor en un proceso dinámico (Morgan, 1995; Linn, 1996) e incluso construido de interacción donde no se habla de autoinstrucción ni se aceptan materiales predeterminados totalmente sino que se rija por los resultados de la negociación cognitiva entre profesor y alumno/s. La educación a distancia tiende a ser abierta, por lo que ha de ofrecer optatividad para el alumno, es decir, existirá una mayor orientación por parte del profesor, pero ha de existir un equilibrio entre los dos hechos, optatividad y guía, puesto que no puede ser totalmente abierta la posibilidad de aprendizaje que asegure la desorientación y desmotivación del alumno (por ejemplo, en la exploración libre de Internet), ni totalmente dirigida que provoque la dependencia del estudiante a su profesor (por ejemplo, mediante programas de enseñanza programada).



Estos entornos han hecho posible romper diversas barreras de distancia y tiempo posibilitando la comunicación sincrónica y asincrónica que ha permitido el acceso de muchas personas a la educación y formación permanente. Las experiencias educativas que utilicen estos entornos virtuales de aprendizaje, implican una redefinición de los elementos organizativos del aprendizaje, en relación a los agentes involucrados, los espacios donde se lleva a cabo las actividades formativas, en los tiempos y secuencias de aprendizajes (Pérez, 2003, citado en Silva, 2004).

Posibilitar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construcción del conocimiento lo más sólida y compleja posible, estableciendo relaciones significativas entre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nueva aportación. La configuración dinámica del contexto deberá permitir poner en práctica habilidades menos comunes como son la planificación de tareas concretas, la interpretación de hechos observables, la recogida de pruebas para refutar la elección de procedimientos y estrategias más adecuadas, la predicción de resultados y de errores, la argumentación de algunos procesos, el establecimiento de criterios para proceder a una valorización, etc. En definitiva, basarse en proceso de resolución de problemas y casos, y en trabajos por proyectos, que tengan en cuenta la experiencia de los aprendices; así como sus conocimientos adquiridos de manera informal que muchas veces prevalecen sobre los académicos.

Favorecer el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje en una interacción virtual enmarcada en zonas de desarrollo próximo formando comunidades virtuales de enseñanza y aprendizaje. En este espacio potencial de aprendizaje es el profesor quien ofrece un andamiaje deliberado, forzando al alumno un poco más allá de sus posibilidades actuales y no solamente repitiendo o proponiendo actividades de bajo nivel cognitivo para asegurar el éxito rápido y el mantenimiento de la comunicación virtual.

Incluir tareas auténticas de aprendizaje que respeten la realidad desde el continuo simple-complejo y ofertando diferentes niveles de dificultad para atender a momentos o necesidades diversas y contando siempre también con el conocimiento que tienen los alumnos de los recursos tecnológicos. Además han de estar guiadas por un proceso reflexivo de acciones decididas conscientemente evitando el mecanismo del ensayo y del error, común en ciertos productos educativos multimedia. Los contextos virtuales tienen que ser consecuentes con su potencialidad de representar fielmente la realidad por lo que se evitará la excesiva “textualidad” todavía predominante en contextos virtuales; esto se llevaría a cabo para aquellos contenidos que no la precisen o puedan ser compartidos de manera alternativa, integrando otras fuentes de comunicación.



En estos ambientes se promueve mucho el trabajo colaborativo el cual tiene como sustento las bases teóricas socio constructivistas sobre el aprendizaje.

De acuerdo con Pérez y Guitert (2007) el aprendizaje colaborativo virtual se entiende como un proceso social de construcción de conocimiento, en el que, a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes, se da una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento. Es así como los aprendices en estos entornos pueden realizar diversos procesos cognitivos al confrontar y negociar ideas con sus pares como fruto de estas interacciones.

2.3.2 Recursos de la Web 2.0

Como usted podrá recordar de lo visto en el curso 2 Recursos multimedia, Internet y Redes, existen una serie de aplicaciones, sobre todo de la Web 2.0 que favorece especialmente el aprendizaje cooperativo que pueden aprovecharse. A continuación presentamos algunas de las aplicaciones que consideramos pueden ser de gran utilidad para el aprendizaje cooperativo según (Marcelo, 2011):

Herramientas y recursos orientados a promover la comunicación.

Herramientas y recursos orientados a promover el trabajo compartido y la construcción de conocimiento.

Herramientas y recursos orientados a promover la búsqueda de información activa e investigación.

Herramientas y recursos orientados a promover formas de expresión.

Herramientas y recursos orientados a promover la búsqueda de información activa e investigación.



Pasamos a precisar algunas de ellas.

Herramientas y recursos orientados a promover la comunicación

Correo electrónico

Conocido también como e-mail, este es un servicio de red que permite a los usuarios enviar y recibir mensajes y archivos rápidamente (también denominados mensajes mediante sistemas de comunicación electrónica).

Uso pedagógico

Por medio de mensajes de correo electrónico se puede enviar, no solamente texto, sino todo tipo de documentos digitales entre los estudiantes.

Skype

Se basa en la telefonía IP que permite la comunicación de paquetes de datos en los que se transporta texto, voz y video (VoIP). Este servicio permitirá comunicarse por un sistema de videoconferencia en tiempo real y sincrónico. Hasta hace un tiempo era un servicio gratuito. El 10 de mayo de 2011 Microsoft anunció la compra de Skype.

Uso pedagógico

Este recurso permite que los grupos puedan comunicarse en tiempo real para hacer sus coordinaciones en relación al trabajo del equipo.

SMS

Este acrónimo significa servicio de mensajes cortos o SMS (Short Message Service). Como servicio está disponible en los teléfonos móviles que permite el envío de mensajes cortos, mensajes de texto o textos entre teléfonos móviles y otros dispositivos de mano. Fue diseñado inicialmente como parte del estándar de telefonía móvil digital GSM pero en la actualidad está disponible en una amplia variedad de redes, incluyendo las redes 3G.

Esta herramienta está actualmente utilizando la línea del mobile learning.

Uso pedagógico

Esta aplicación puede facilitar la comunicación entre los grupos de estudiantes para comunicarse y también para aprender en línea.



Foros

El Foro Virtual es un servicio que permite a una comunidad, la oportunidad de aportar opiniones, dudas, referencias y experiencias en relación a un tema de manera asincrónica. Es decir, no hay coincidencia temporal.

Chat El chat es un tipo de comunicación que se realiza de manera instantánea, en línea a través de Internet entre dos o más personas. Es una comunicación sincrónica, es decir hay coincidencia temporal.

Lista de correo

La lista de correo es un servicio especial del mismo correo electrónico que permite distribuir masivamente la información entre los usuarios a la misma vez. En una lista de correo se escribe un correo a la dirección de la lista y le llega el mensaje a todas estas personas inscritas.

Lo invitamos a revisar la siguiente web para ampliar un poco más esta información.

http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,2620333,93_20535062&_dad=portal&_schema=PORTAL

Uso pedagógico

Estos tres recursos permiten en un primer momento comunicarse pero pueden ser utilizados educativamente en la medida que contribuyan a la construcción del conocimiento. En el chat y en el foro ello puede ser más evidente. Hay investigaciones de corte cualitativo en donde se analizan los discursos a través de los mensajes enviados en chat y foro. En las interacciones llevadas a cabo y bajo una orientación educativa se puede favorecer en gran medida el aprendizaje cooperativo.

En el caso de la lista de distribución, podría facilitar la pronta y ágil comunicación a todos los miembros del grupo que estarían identificados como parte de una lista.



Redes sociales Las redes sociales son estructuras sociales compuestas de grupos de personas, las cuales están conectadas por uno o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten conocimientos.

Facebook Facebook es una y la principal de estas redes sociales creada por estudiantes de la Universidad de Harvard. La idea original fue crear una comunidad basada en Internet en que la gente compartiera sus gustos y sentimientos.

Twitter Es una red social basada en el microblogging. Un servicio que permite a los usuarios enviar y publicar mensajes breves (alrededor de 140 caracteres), generalmente solo de texto. Algunos se refieren al Twitter como una red de seguidores. Uso pedagógico Las redes sociales en un primer momento han sido creadas para finalidad social. Posteriormente y ante otras necesidades como la educativa se ha utilizado estos mismos recursos para la educación. Al respecto se han definido otras aplicaciones derivadas como el Edmodo en el caso de querer trabajar el concepto de red social pero en el ámbito educativo, asegurando privacidad y evitando mayor distracción en los estudiantes. De la misma manera, se han generado otras redes para profesionales como Linkedin, Xing en la cual usted como docente puede encontrar un espacio para poder comunicarse socialmente con especialistas de su área o áreas de interés. El Twitter también puede ser utilizado de esta manera, siguiendo a especialistas o expertos quienes hacen publicaciones y alcances que los seguidores aprovechan. En esencia este tipo de recurso permite intercambiar, compartir información, herramientas, recursos en general. Ello puede ser de gran utilidad para el aprendizaje cooperativo. Los usuarios o miembros del grupo pueden a través del muro crear su espacio personal a través de su perfil de usuario que permite que los usuarios le escriban mensajes. Sólo es visible para usuarios registrados. En Facebook se ofrecen juegos como el Cityville que permite interacción con otros en la construcción de un espacio personal o grupal.



Edmodo

Es una plataforma especialmente elaborada para fines educativos y cuya dinámica es similar al de Facebook. Permite por ejemplo, enviar trabajos o tareas a los alumnos, reforzar contenidos de clase mediante contenido web y compartir archivos. Su utilidad radica en que permite disponer de un medio de comunicación alternativo con los alumnos y entre ellos mismos de manera privada y segura. Los mensajes pueden ser privados (solo para el grupo) o públicos (que permite su visualización por público externo). Existen numerosos tutoriales en Internet para conocer cómo usar este recurso aunque otro de sus alicientes es su extrema sencillez de uso. Este recurso podría acoger el trabajo de los diferentes grupos, monitorearlos, hacerles seguimiento y publicar los resultados.

Puede ver el siguiente video en caso de interés:

http://www.youtube.com/embed/sdKiYzSWCT4



Herramientas y recursos orientados a promover el trabajo compartido y la construcción de conocimiento

Wikis

La palabra wiki proviene del hawaiano wiki que significa rápido. Es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por un grupo de participantes quienes pueden aportar contenido, modificarlo o borrarlo. Todos los usuarios de un grupo comparten un mismo texto.

Uso pedagógico

Technologies Internet et Education (TECFA), Unidad de Investigación de la Universidad de Ginebra propone como usos educativos de la wiki los siguientes:

Como fuente de información.

Como almacén de los trabajos de los estudiantes y que puede incluir valoraciones por los estudiantes compañeros.

Como herramienta para crear páginas web colaborativas.

Para resolver problemas.

Como espacio para un proyecto.

Como foros de discusión.

Como biblioteca o base de datos en torno a temas concretos.

Como un entorno donde ejercer las competencias de colaboración y cooperación.

Y agregaríamos que facilitaría la evaluación formativa en la medida que se registra el historial de los aportes de cada participante y del grupo.



Herramientas y recursos orientados a promover la búsqueda de información activa e

investigación

Google Docs Lo invitamos a ver el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=hs-Cryu86XM Este servicio tiene cierta similitud con la wiki. Es un programa gratuito basado en web para crear documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo. El aporte en particular es que pueden trabajarse de manera cooperativa utilizando en particular un procesador de textos, una hoja de cálculo, programa de presentación básico y un editor de formularios destinados a encuestas. Uso pedagógico Esta herramienta permite aprender compartiendo e interactuando y el docente puede llevar un registro de los avances y aportes por el historial. Podría actuar como repositorio de objetos de aprendizaje de los temas y asuntos que trabajen los equipos. Y a su vez, favorecer la creación de contenido de los grupos de manera sincrónica y asincrónica y sobre todo de manera interactiva.

Webquest y uso pedagógico

Este es un recurso que nació con una finalidad educativa y que permite investigar con la guía y orientación de un facilitador o docente, quien debe proveer de recursos provenientes de Internet y favorecer el aprendizaje cooperativo. Una WebQuest se construye alrededor de una tarea frente a la cual debe utilizarse los recursos provistos por la webquest. La tarea debe exigir algo más que contestar a simples preguntas o copiar la información de los sitios web. Por el contrario debe favorecer el logro de capacidades de aprendizaje superior de manera cooperativa.



Herramientas y recursos orientados a promover formas de expresión

Blogs

El blog es un recurso que nació con una finalidad educativa y que permite investigar con la guía y orientación de un facilitador o docente. Es una bitácora, que permite publicar textos en un sitio web que periódicamente se va a actualizar y que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente.

Uso pedagógico

Puede utilizarse rescatando su característica de herramienta bi-direccional que permite la interacción entre el autor y el lector con la posibilidad de escribir comentarios al aporte del autor. Los equipos podrían participar como equipo a nivel de autor o de comentarista, desarrollando capacidades a nivel de producción y aporte de contenido o desde el análisis, reflexión y crítica constructiva.

Reflexione y responda: ¿Cuál de estas herramientas de la Web 2.0 utiliza usted con mayor frecuencia en el diseño y planificación de situaciones de aprendizaje cooperativo? ………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

Explique brevemente los resultados que ha obtenido.

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………



2.4 Diseño de actividades para aprender cooperativamente con las TIC

En relación al diseño y planificación de una situación de aprendizaje cooperativo con apoyo de los recursos tecnológicos conviene siempre tener en cuenta que lo primero que debemos tener claro son las finalidades educativas. De manera más puntual podemos señalar que lo que debemos tener claro son los objetivos o capacidades de aprendizaje que deseamos lograr y en función a ello poder seleccionar el recurso más pertinente.

Badía y Barberá (2004) señalan que una de las actividades de enseñanza y aprendizaje virtual más difundidas en los escenarios de práctica educativa en este nuevo entorno es el aprender mediante cooperación virtual.

Según Barberá, Badía y Mominó (2001); Curtis y Lawson (2001) (citado en Badía y Barberá, 2004) esta metodología de trabajo en grupos cooperativos consiste en una manera específica de organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje virtual de forma que la cooperación entre los miembros de un mismo grupo sea la única vía para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos por el profesor.

Quisiéramos reforzar el aporte que señalan Badía y Barberá en relación a que en el aprendizaje cooperativo debe asegurarse que:

La educación en estos entornos se caracteriza por la interactividad entre el profesor y alumno, y entre sus pares. Por medio de los recursos tecnológicos se facilita una metodología de aprendizaje que motiva a todos a compartir información y construir un aprendizaje colaborativo y cooperativo. Cuando los grupos comparten informaciones, las personas se ayudan mutuamente propiciando el proceso de construcción del conocimiento en un ambiente de aprendizaje cooperativo.

Entre los requisitos que debe cumplir un trabajo en grupo para que se considere cooperativo Badía y Barberá (2004) mencionan entre otras lo siguiente:

Lecturas complementarias Adicionalmente podrían complementar con lo siguiente: 1. El uso de las webquest, los blogs y las wiki en la docencia universitaria:

http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/41.pdf

2. Las WebQuest en el espacio europeo de educación superior (EEES). Desarrollo y

evaluación de competencias con Tecnologías de la Información y Comunicación en la universidad: http://tdx.cat/handle/10803/10367

La cooperación sea la única vía para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos por el profesor.



Como lo sostiene Badía y Barberá (2004) se necesita de una adecuada planificación de la tarea cooperativa por parte del docente. La planificación supone para el docente tomar decisiones con relación a diferentes variables que afectan los procesos cooperativos posteriores, como por ejemplo:

El objetivo que proponga el profesor debe poder abordarse únicamente desde la perspectiva del grupo.

La resolución de la tarea debe requerir o comportar la necesidad de que todos los miembros contribuyan, de diferente manera y en diversos grados, a la resolución de la actividad.

La planificación de la actividad

cooperativa

Formación de los grupos: selección virtual de los miembros.

Asignación de roles (teniendo en cuenta la relación distante).

Concreción de objetivos didácticos.

Selección de los contenidos.

Elección de los materiales de ayuda (adaptados al entorno tecnológico).

Estructuración de la actividad (contando con las características de la organización virtual).

Comunicación de los criterios de evaluación.

Proceso de gestión de la

interacción de un grupo

cooperativo

Negociación virtual de la tarea académica con los estudiantes.

Impulso de interdependencia positiva y a distancia entre los miembros.

Ajuste de las ayudas virtuales en la ejecución de las tareas y el trabajo en grupo.

Valoración del proceso y del

producto

Supervisión (evaluación) del proceso de interacción virtual de los estudiantes.

Actividades posteriores a la actividad.

Evaluación de la calidad y cantidad de aprendizaje.



Para Gunawardena et al. (1997), la comunicación mediada por ordenador (asincrónica) es una herramienta importante para construir conocimiento. Gunawardena y otros investigadores desarrollan un modelo de análisis para valorar la construcción social del conocimiento en la discusión en línea. Utilizan cinco fases en el proceso de evolución de un debate. Estas fases se enmarcan en la perspectiva del constructivismo social, específicamente en la negociación de los significados a través de la construcción compartida del conocimiento. Mostramos el cuadro a continuación:



Fase I: Compartir/comparar la información

A) Enunciados de observación u opinión. B) Enunciados de acuerdo de parte de uno o más

participantes. C) Corroboración de ejemplos proporcionados por

uno o más participantes. D) Plantear y contestar preguntas para clarificar

detalles de las aseveraciones.

Fase II: Descubrimiento y exploración de disonancia o inconsistencia entre ideas, conceptos o enunciados

A) Identificación y establecimiento de áreas de desacuerdo.

B) Plantear y contestar preguntas para clarificar la fuente y el alcance del desacuerdo.

C) Restablecimiento de la postura del participante y propuesta de posibles argumentos o con-sideraciones avanzadas respaldadas por medio de referencias a la experiencia, literatura, datos formales recogidos o a través de propuestas de metáforas o analogías relevantes para ilustrar el punto de vista.

Fase III: Negociación del significado y construcción

mutua del conocimiento

A) Negociación o clarificación del significado de términos.

B) Negociación del peso relativo a ser asignado a los tipos de argumento.

C) Identificación de áreas de acuerdo y desacuerdo entre conceptos conflictivos.

D) Propuesta y negociación de nuevos enunciados que incorporen términos medios y/o construcción mutua.

E) Propuesta de integración y acomodación de metáforas o analogías.

Fase IV: Prueba y modificación de la síntesis o co-construcción propuesta

A) Prueba de la síntesis propuesta con referencia a “hechos recibidos” compartidos por los participantes y/o su cultura.

B) Prueba con referencia a esquemas cognitivos ya existentes.

C) Prueba con referencia a la experiencia personal.

D) Prueba con referencia a los datos formales recogidos.

E) Prueba con referencia al testimonio contradictorio de la literatura.

Fase V: Enunciación de acuerdos y aplicación de

nuevos significados construidos

A) Resumen de los acuerdos. B) Aplicación de nuevos conocimientos. C) Enunciados metacognitivos de los participantes

que ilustren que hayan cambiado su conocimiento o modos de pensar (esquemas cognitivos) como resultado de la interacción y el intercambio en línea.



a) Condiciones para la actividad cooperativa

Entre las principales condiciones que deben considerarse para una actividad cooperativa tenemos según Badía y Barberá (2004):

Ambos autores agregan que resulta muy recomendable que la estructura de la actividad o tarea cooperativa contenga diferentes fases establecidas por el profesor, y que en cada una de las fases se concrete entre otros aspectos, los objetivos específicos de la fase, los contenidos y los materiales disponibles, las formas de participación y el rol de cada uno de los miembros y el tipo de actividad específica que se lleva a cabo.

La contextualización de la actividad dentro de una secuencia de enseñanza y aprendizaje más amplia. El estudiante debe encontrar el sentido de desarrollar su actividad de aprendizaje de forma cooperativa.

La fijación de objetivos relevantes. Debe plantearse objetivos

que se alcancen obligatoriamente mediante la cooperación entre los estudiantes.

El tipo de tareas que conformarán la actividad de enseñanza y

aprendizaje. Deben plantearse tareas complejas que exijan una resolución individual inabordable, integrando diferentes procedimientos de búsqueda, selección, organización elaboración y comunicación de la información.

La selección y distribución de materiales que deberán utilizar

los estudiantes. Se debe organizar la distribución de materiales que utilizarán los estudiantes de manera que esta distribución favorezca la cooperación.

La forma mediante la cual el profesor dispondrá de indicadores que le permitan evaluar hasta qué grado se están produciendo interacciones cooperativas entre los miembros de cada grupo.

Reflexione y responda: ¿Qué opinión le merece este aporte? ¿Considera que lo puede aprovechar para facilitar los procesos de aprendizaje cooperativo? ………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………



b) Actividades relacionadas al aprendizaje cooperativo

Badía y Barberá (2004) además presentan diferentes actividades educativas virtuales las cuales implican determinadas tareas, entre las que destacamos aquellas relacionadas con el trabajo cooperativo: - La resolución virtual de problemas

Miao y Haake (2001, citado en Barberá y Badía, 2004) sostienen que la actividad de aprendizaje basada en la resolución virtual de problemas, que se realiza mediante aulas virtuales, consiste en promover el compromiso y la cooperación entre estudiantes distribuidos en grupos virtuales y en actividades de enseñanza y aprendizaje de resolución de problemas por medio de entornos colaborativos virtuales desarrollados a través de la tecnología. Existen dos formas de organizar estos entornos para construir conocimientos relacionados con los procesos de resolución de problemas:

Las características de los entornos y programas para este tipo de metodología educativa deben contemplar la posibilidad de que se pueda acceder fácilmente a los documentos que delimiten el problema y a otros recursos de información necesarios, que los estudiantes puedan exponer sus puntos de vista a los demás y tener acceso a las participaciones de los otros estudiantes, y que el profesor pueda intervenir tanto para ayudar a desarrollar el procesos global de resolución de problemas como para orientar las participaciones de cada estudiante.

Esta actividad de aprendizaje de resolución virtual de problemas integra el aprendizaje de contenidos y de habilidades por parte de los estudiantes poniendo énfasis en “el aprender a aprender”.

Una de las formas frecuentes de enfocar este tipo de actividad virtual de enseñanza y aprendizaje consiste en promover la construcción de conocimiento, por parte del estudiante, de información sobre la interpretación y resolución de problemas reales.

Entre las principales actividades que se sugiere llevar a cabo según Barberá y Badía (2004) tenemos:

Discusiones virtuales: Badía y Barberá (2004) define una discusión virtual como un proceso de interacción entre diferentes participantes en el cual se producen intercambios discursivos dirigidos a debatir y convencer a los otros sobre un tema que se desarrolla, siendo probablemente las más populares en este momento las discusiones asincrónicas

Los programas de ordenador diseñados intencionalmente con este propósito.

Los entornos que permiten abordar el aprendizaje en colaboración virtual de problemas definidos de forma abierta en áreas de conocimiento relativamente poco delimitadas.



con textos escritos desarrollados por medio del correo electrónico dentro de los entornos colaborativos de comunicación. De acuerdo con los autores para que esta tarea de discusión virtual pueda considerarse una actividad de enseñanza aprendizaje debe cumplir algunos requisitos más:

Para el profesor, el diseño y desarrollo de este tipo de actividad supone, entre otros muchos aspectos y teniendo en cuenta la gran variabilidad que puede haber entre diferentes discusiones virtuales, distintas acciones instruccionales como:

Debe tratarse de una actividad acotada en el tiempo, con un inicio y un final bien definidos en el cual el profesor puede guiar y orientar el aprendizaje de sus estudiantes de manera grupal.

La discusión virtual se considera una metodología de enseñanza y aprendizaje cuando la estructura de participación de los estudiantes produce realmente un cambio en sus conocimientos.

En la misma línea, la discusión virtual debe considerarse como una forma específica de organización de la interacción social virtual que permita a los estudiantes profundizar en el conocimiento sobre un tema y estructurar mejor sus ideas, consultar diferentes fuentes de información y citar referencias concretas de autores o fenómenos conocidos o relevantes.

Definir de manera estricta los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben conseguir.

Delimitar varios aspectos organizativos de manera muy especifica, como por ejemplo el tema, la duración, las fases, la participación esperada de los estudiantes y las normas generales de participación.

Mostrar ejemplos de los tipos de contenidos en los mensajes que se espera de los estudiantes, poniendo especial énfasis en aquellos aspectos valorados positivamente como por ejemplo, la concreción y claridad de las posturas que se tomen, el desarrollo de argumentos bien fundamentados y la inclusión de referencias significativas, tanto de los posibles materiales de contenidos como de otras participaciones anteriores de los compañeros.

Intervenir cuando sea necesario, tanto para mantener la discusión dentro de los parámetros fijados de antemano teniendo en cuenta los objetivos que se deben conseguir como para favorecer la construcción de conocimiento de los estudiantes de diferentes formas, por ejemplo, para profundizar más en sus opiniones que éstas sean más fundamentadas, o para que se use un vocabulario apropiado.



Asimismo, los docentes llevan diversos roles de conducción como la de moderadores administradores del debate y organizadores de los mensajes, como expertos que aportan conocimientos sobre el tema, y discuten apropiadamente con los participantes.

Proyectos virtuales de trabajos: Es un proceso y resultado de una actividad de aprendizaje del estudiante, la cual, a menudo se lleva a cabo durante extensos periodos de tiempo, en donde este centra su trabajo en problemas o unidades temáticas que integran conceptos de un buen número de disciplinas o campos de estudio y en donde una mayor parte del proceso interactivo se reduce telemáticamente.

Las dos características principales que distinguen esta metodología educativa son:

La formulación por parte de los estudiantes de una cuestión o problema que les sirve como organizador y conductor de sus necesidades de aprendizaje.

La progresiva elaboración de un producto final dirigido a dar respuesta a la cuestión inicial, o a problemas derivados que han ido planteándose durante el proceso.

Reflexione y responda ¿Qué recursos o aplicaciones tecnológicas pueden aplicarse para favorecer la discusión grupal? ………………………………………………………………………………………………..………

…………………………………………………………………………………………..……………

………………………………………………………………………………..………………………

Reflexione y responda ¿Qué recursos o aplicaciones tecnológicas pueden aplicarse para favorecer los proyectos virtuales de trabajos?

……………………………………………………………………………………………………..……

………………………………………………………………………………………………..…………

…………………………………………………………………………………………..………………



La actividad virtual: La idea es abrir la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de actividades que sin los recursos tecnológicos no solo no tienen sentido sino que no son posibles. Y es ahí en el desarrollo de esos contenidos exclusivos del currículo que se debe hacer una selección ajustada a las capacidades que la tecnología ayuda a desarrollar.

Por ejemplo, Berge (1998) ha sintetizado las posibilidades de presentación de actividades formativas on-line de la siguiente manera:

Todos estos tipos de actividades virtuales implican tareas que deben ser, como dijimos anteriormente, planificadas pero además se debe planificar también su respectiva evaluación.

c) Evaluación de actividades grupales

La evaluación de las tareas grupales es un aspecto también muy importante y por ende debe estar presente desde un inicio hasta el fin de los procesos educativos. Al usarse a lo largo de este proceso les permite a los docentes regular las acciones para facilitar a los estudiantes el logro de los objetivos propuestos.

Estamos de acuerdo con García Aretio (2004) cuando sostiene que la evaluación debe alcanzar la totalidad de los aprendizajes que propicie la mejora tanto de alumnos como docentes. Esta evaluación debe tener como referencia los objetivos de mayor nivel y exigencia.

La evaluación en entornos virtuales debe priorizar las capacidades creativas, funcionales y productivas. En palabras de García Aretio (2004):

.

Debe propiciar el atrevimiento del estudiante a ser original y crítico en sus intervenciones; y a que argumente con sentido común y conocimiento pero sin olvidar que ese conocimiento ha de tener base rigurosa procedente de teorías acreditadas.

Distribución de información

Distribución de información con recursos prefijados

Distribución de información con interacción en línea

Distribución de instrucción fija

Síntesis de información y desarrollo de recursos

Inclusión en un contexto colaborativo



Síntesis del contenido temático

Hasta aquí hemos terminado con el contenido del curso. Ahora lo invitamos a realizar las actividades planteadas con sus demás compañeros.

El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC

Rol del moderador

Criterios pedagógicos e interacción en contextos virtuales

Servicios y recursos tecnológicos que

favorecen el aprendizaje cooperativo

Diseño de actividades para aprender

cooperativamente con TIC

Aprender Cooperativamente

Con el apoyo de las TIC

El rol docente en el aprendizaje

cooperativo con TIC

Recursos multimedia, Internet y Redes

Los recursos de la Web 2.0

Entornos virtuales de aprendizaje



1. En el aprendizaje colaborativo se evidencia el trabajo conjunto de los estudiantes, es decir la

respuesta es b. 2. Las respuestas correctas son V, F, V, F. 3.

1. Los estudiantes necesitan interactuar entre sí para conseguir un buen grado de efectividad en su aprendizaje.

2. El aprendizaje cooperativo implica que los estudiantes trabajen juntos en pequeños

grupos para alcanzar metas de aprendizaje compartidas y para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros.

3. Los elementos básicos del aprendizaje cooperativo son: Interdependencia positiva,

responsabilidad individual, interacción promovedora cara a cara, uso de habilidades de trabajo en equipo y progreso del grupo.

4. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes,

es decir la respuesta es la b. 5. Usted debe haber seleccionado: Capacidad de comunicación en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las TIC. Capacidad de investigación. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidad para trabajar en forma autónoma.

6. Completar:

a. El aprender cooperativamente supone un proceso de construcción social del conocimiento.

b. Cada vez es más aceptado que la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio que

puede favorecer un mejor aprendizaje. c. La metodología de trabajo en grupos cooperativos consiste en una manera específica de

organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje virtual de forma que la cooperación entre los miembros de un mismo grupo sea la única vía para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos por el profesor.

7. Las respuestas correctas son: V, F, V, F.

Respuestas de la Autoevaluación



8. Todas corresponden a excepción de estas dos opciones:

Herramientas de juego y recreación para promover la relajación.

Herramientas de entretenimiento que permiten la distensión en momentos de tensión.

9. 1e, 2f, 3a, 4b, 5c, 6d

1. Sitio Web cuyas páginas pueden ser editadas por un grupo de participantes.

a. Blog

2. Es un recurso que nació con una finalidad educativa y que permite investigar con la guía y orientación de un facilitador o docente.

b. Google doc

3. Es una bitácora, que permite publicar textos en un sitio web que periódicamente se va a actualizar y que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente.

c. Edmodo

4. Su aporte en particular es que pueden trabajarse de manera cooperativa utilizando en un procesador de textos, una hoja de cálculo y un programa de presentación.

d. Chat

5. Es una plataforma especialmente elaborada para fines educativos y cuya dinámica es similar al de Facebook.

e. Wikis

6. Es un tipo de comunicación que se realiza de manera instantánea, en línea a través de Internet entre dos o más personas.

f. Webquest

10. Es verdadero



Referencias bibliográficas BADÍA, A. 2005 Aprender a colaborar en Internet. En: C. Monereo

(Coord.) Internet y competencias básicas (pp. 93-116). Barcelona: Editorial Graó.

BARBERÁ, E. y BADÍA, A. 2004 Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la ense-

ñanza y aprendizaje. Madrid: A. Machado Libros S.A. BARBERÁ, E., MAURI, T., ONRUBIA, J. 2008 Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las

TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Editorial Graó.

BARBERÁ, E., y BADÍA, A. y MOMINO, J. 2001 La incógnita de la Educación a distancia. I.C.E.

Universitat Barcelona: Editorial Horsori. CROOK, Ch. 1998 Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid:

Morata. DILLENBOURG, P. 1999 Collaborative learning. Cognitive and computational

approaches. Oxford: Pergamon. GARCÍA ARETIO, L. 2004 Evaluación de los aprendizajes en los entornos

virtuales. Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED). Consulta: 26 de Septiembre de 2009. En: http://www.cibersociedad.net/public/k3_arxius_gts/ 98 16_52_ piwvt1q3_arx_gts.pdf

JIMÉNEZ, F., GUITERT, M. y LLORET, T. 2002 El trabajo cooperativo en entornos virtuales: el caso de

la asignatura de multimedia y comunicación en la UOC. Comunicación de la Acta presentada en el II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Ciudadanía: Una visión Crítica. Barcelona. Consulta: 26 de Setiembre de 2009. En: http://web.udg.edu/tiec/orals/c44.pdf

GÓMEZ, A., GARCÍA, M. y MARTÍNEZ, M. 2003 Nuevas tecnologías y herramientas en la teleformación.

En F. Martínez (Coord.). Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pp. 227-258). Barcelona: Paidós.



GUARDIA, L. y Sangrà, A. 2005 Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un

modelo para el diseño de actividades de evaluación del aprendizaje online. Revista de Educación a Distancia. Año IV. Número monográfico IV. Consulta: 26 de Setiembre de 2009.http://www.um.es/ead/red/M4/guardia17.pdf

JONASSEN, D. y KWON, H. 2001 Communication Patterns in Computer Mediated Versus

Face-to-Face Group Problem Solving. Educational Technology Research and Development, 49 (1), pp. 35-51.

LAFFEY, J.; TUPPER, T.; MUSSER, D., y WEDMAN, J. 1998 A Computer-Mediated Support System for Project-

Based Learning. Educational Technology Research and Development, 46 (1), pp. 73-86.

LÓPEZ BENAVIDES, D. 2009 Regulación del comportamiento durante la construcción

conjunta de conocimientos en tareas cooperativas en entornos de aprendizaje virtuales asincrónicos y escritos. Seminario de Iniciación a la Investigación. Curso Académico 2009. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

MONEREO, C. y DURÁN, D. 2002 Entramados. Métodos de enseñanza cooperativa y

colaborativa. Barcelona: Edebé. Pérez, M. y Guitert, M. (2007). La dimensión social del aprendizaje colaborativo virtual. Revista de

Educación a Distancia. Nro. 18. Consulta: 26 de Setiembre de 2009. http://www.um.es/ead/red/18/perez_mateo _guitert.pdf

ROSSMAN, M. 1999 Successful online teaching using an asynchronous

learner discussion forum. Jaln, 3 (2). Disponible en http://www.aln.org [02/05/2003].

SILVA, J. 2004 El Rol moderador del tutor en la conferencia mediada

por computador. Revista electrónica de tecnología educativa. Número 17. Marzo. Consulta: 26 de Setiembre de 2009. http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm

WILSON, B. y COLE, P. 1996 Cognitive teaching models. En: D. Jonassen. Handbook

of Research for Educational Communications and Technology. (601-621). New York: Simon & Schuster Macmilla. Disponible en: http:///www.aect.org/Intranet/ Publications/edtch/index.html



Webs de interés Computer-Supported Colaborative Learning (CSCL) http://www.cscl.com/ Computer-Supported Cooperative Work (CSCW) http://www.cscw2006.org/index.html http://www.usabilityfirst.com/groupware/cscw.txl Métodos de aprendizaje cooperativo http://antalya.uab.es/ice/aprenentatgeentreiguals/index_archivos/Page1523.htm El papel del profesor en los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm [5-junio-2004]. Internet y competencias básicas. Creación de entornos de enseñanza y aprendizaje online. Disponible en: http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=iPWwsO80P18C&oi=fnd&pg=PA93&dq=Aprendizaje+cooperativo%2BTIC&ots=YGi5pw6PmB&sig=wxD3XqudfLqqddVw4JEMY_HFhVg#v=onepage&q=Aprendizaje%20cooperativo%2BTIC&f=false Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en TIC. Disponible en: http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=X1Dhj1- 43f4C&oi=fnd&pg=PA47&dq=Aprendizaje+cooperativo%2BTIC&ots=jJPSiL_-bB&sig=I6G3xy_Xz72nm3pfnKg78-nWI-U#v=onepage&q=Aprendizaje%20cooperativo%2BTIC&f=false Los foros y el aprendizaje cooperativo. Disponible en: http://www.ateneonline.net/cognicion/files/marcelataguaforosvirtuales.pdf Material de Iván López sobre recursos web 2.0 http://scholar.google.es/scholar?hl=es&q=Competencias+cooperativas%2Beducaci%C3%B3n+superior&btnG=Buscar&lr=&as_ylo=&as_vis=0 Innovación docente para el desarrollo de competencias en el EEES. Disponible en: http://www.goethe.edu.ar/users/refoko/refo/Veranst2010/Johnson_1.pdf

Documents

Curso5 segunda unidad