67
CLASIFICAREA CURENTELOR PEDAGOGIEI CONTEMPORANE L. Not (1988) constată că dezvoltarea cercetărilor în domeniul psihologiei copilului, în cel al faptelor sociale şi socializării şi evoluţia tehnologiei au dus la diversificarea concepţiilor pedagogice, menţinându-se totodată şi curentul tradiţionalist; el identifică patru mari curente ale pedagogiei contemporane: 1. curentul tradiţionalist sau magistrocentrist, centrat pe transmiterea cunoştinţelor şi valorilor de către profesor. L. Not insistă asupra sensului termenului de tradiţie, precizând că acesta trebuie înţeles în cel mai pur sens etimologic: a face să treacă de la unul la altul; nu este vorba deci neapărat de faptul că anumite conţinuturi se înscriu într-o tradiţie culturală sau pedagogică. Termenul nu se referă deci neapărat la natura conţinuturilor, ci la maniera în care sunt vehiculate acestea în procesul didactic. Cel de-al doilea termen cu care este desemnat acest curent, magistrocentrism, exprimă faptul de a fi centrat pe discursul magistral. Relaţia pedagogică este una de putere, de autoritate şi se afirmă în mod unilateral, de la profesor la elev. Cunoaşterea se realizează după metoda carteziană, de la simplu la complex; elementul activ este profesorul, care deţine monopolul iniţiativelor. Strategia de învăţare este expozitivă; chiar şi atunci când adoptă stilul euristic, elevii sunt todeauna dirijaţi de profesor către anumite rezultate. Nu există tatonări, astfel că, aparent, cel puţin, se câştigă timp. Elevul are un rol pasiv, atât în sens epistemologic, cât şi în sens moral; el este considerat un obiect care poate fi modelat din exterior; tot ceea ce poate şi trebuie să facă este să se conformeze regulilor construite şi impuse de adulţi şi să le interiorizeze. Fie că e vorba de domeniul cunoaşterii sau de cel comportamental, concepţia tradiţionalistă se bazează pe o morală eteronomă, exterioară şi autoritaristă. 2. curentul puerocentrist, care s-a afirmat ca reacţie de contestare a curentului magistrocentrist şi este centrat pe activitatea elevului, pe dinamismul intern al dezvoltării personalităţii. Deşi pricipala sursă a acestui curent se 1

Curs Paradigme

Embed Size (px)

Citation preview

CLASIFICAREA CURENTELOR PEDAGOGIEI CONTEMPORANE

L. Not (1988) constată că dezvoltarea cercetărilor în domeniul psihologiei copilului, în cel al faptelor sociale şi socializării şi evoluţia tehnologiei au dus la diversificarea concepţiilor pedagogice, menţinându-se totodată şi curentul tradiţionalist; el identifică patru mari curente ale pedagogiei contemporane:

1. curentul tradiţionalist sau magistrocentrist, centrat pe transmiterea cunoştinţelor şi valorilor de către profesor. L. Not insistă asupra sensului termenului de tradiţie, precizând că acesta trebuie înţeles în cel mai pur sens etimologic: a face să treacă de la unul la altul; nu este vorba deci neapărat de faptul că anumite conţinuturi se înscriu într-o tradiţie culturală sau pedagogică. Termenul nu se referă deci neapărat la natura conţinuturilor, ci la maniera în care sunt vehiculate acestea în procesul didactic. Cel de-al doilea termen cu care este desemnat acest curent, magistrocentrism, exprimă faptul de a fi centrat pe discursul magistral. Relaţia pedagogică este una de putere, de autoritate şi se afirmă în mod unilateral, de la profesor la elev. Cunoaşterea se realizează după metoda carteziană, de la simplu la complex; elementul activ este profesorul, care deţine monopolul iniţiativelor. Strategia de învăţare este expozitivă; chiar şi atunci când adoptă stilul euristic, elevii sunt todeauna dirijaţi de profesor către anumite rezultate. Nu există tatonări, astfel că, aparent, cel puţin, se câştigă timp. Elevul are un rol pasiv, atât în sens epistemologic, cât şi în sens moral; el este considerat un obiect care poate fi modelat din exterior; tot ceea ce poate şi trebuie să facă este să se conformeze regulilor construite şi impuse de adulţi şi să le interiorizeze. Fie că e vorba de domeniul cunoaşterii sau de cel comportamental, concepţia tradiţionalistă se bazează pe o morală eteronomă, exterioară şi autoritaristă.

2. curentul puerocentrist, care s-a afirmat ca reacţie de contestare a curentului magistrocentrist şi este centrat pe activitatea elevului, pe dinamismul intern al dezvoltării personalităţii. Deşi pricipala sursă a acestui curent se află în secolul al XVIII-lea, în filosofia educaţională a lui J.-J. Rousseau, mişcarea puerocentristă s-a dezvoltat abia către sfârşitul secolului al XIX-lea şi mai ales în primele decenii ale secolului XX. Ideea de bază acestei mişcări este aceea că activitatea de învăţare nu se realizează în mod eficient prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci prin descoperirea şi elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin valorificarea intereselor spontane de cunoaştere ale acestora. Tot ceea ce poate şi trebuie să facă educatorul este de a crea un mediu stimulativ, favorabil afirmării intereselor de cunoaştere şi nu de a-l constrânge pe elev să asimileze cunoştinţe. L. Not identifică două orientări în cadrul curentului puerocentrist:

percepţionistă, care dezvoltă strategii educaţionale bazate pe observare, pe valorificarea sensibilităţii copilului (M. Montessori, O. Decroly);

pragmatică, în care accentul cade pe experienţă (J. Dewey, E. Claparčde).În cadrul curentului puerocentrist apar, la începutul secolului XX, premisele

evoluţiei către alte două modele educaţionale: tendinţa de individualizare a învăţării a accentuat preocuparea pentru identificarea tehnicilor de natură să susţină un asemenea demers şi a dus la afirmarea curentului tehnocentrist; preocuparea pentru viaţa socială a elevilor şi pentru înţelgerea contextului social al afirmării personalităţii copilului a dus la afirmarea curentului sociocentrist.

1

3. curentul sociocentrist, care s-a afirmat la începutul secolului XX ca reacţie de răspuns faţă de riscurile individualismului., ca mentalitate şi atitudine. Individualizarea educaţiei riscă să genereze individualism, dacă nu e însoţită de o educaţie a raporturilor interpersonale. În acest context, a apărut în anii ’20 învăţământul cooperativ; B. Profit a fost cel care a înfiinţat primele cooperative şcolare; acestea au oferit contextul afirmării a două tendinţe în educaţia sociocentrică:

educaţia cogestionată; sistemul cel mai cunoscut este cel al lui Freinet, care se situează în prelungirea ideii puerocentriste de educaţie naturală, bazată pe dezvoltarea spontană şi progresivă a tendinţelor naturale ale copilului, dar care se fundamentează, în acelaşi timp, pe o viziune marxistă asupra educaţiei, din perspectiva căreia a fi natural înseamnă a fi social. Deşi regulile vieţii în comun şi toate deciziile importante se stabilesc în consiliul cooperativei, nu e vorba de autogestiune, ci de cogestiune, deoarece profesorul face parte din consiliu; el trebuie să fie un exemplu şi să manifeste multă înţelegere, să dea dovadă de flexibilitate şi dinamism. Tot în această tendinţă, L. Not include şi metoda complexelor, practicată în şcoala sovietică, în deceniul al treilea al secolului XX, puternic marcată în acei ani de ideile pedagogice şi experienţele educative americane şi europene ale vremii.

educaţia autogestionată, inspirată de concepţia rousseauistă a educaţiei negative, care a încercat să pună în practică principiul nondirectivităţii în educaţie. L. Not include aici “şcolile noi”, experienţele lui R. Cousinet bazate pe metoda activităţii libere pe echipe, care oferă elevilor posibilitatea de a se grupa şi de a-şi gestiona colectiv viaţa socială şi activităţile de învăţare şi pedagogia instituţională a lui M. Lobrot, care şi-a propus transformarea mentalităţilor şi a instituţiilor sociale. Afirmarea pedagogiei autogestiunii a fost favorizată de criza socială care a provocat evenimentele din mai 1968 şi de dezvoltarea psihanalizei, a psihoterapiei şi a psihologiei grupului.

Un “sistem ambiguu” este, după opinia lui Not, cel al lui Oury şi Vasquez, care se inspiră din principiile psihoterapiei instituţionale şi care se bazează pe ideea şi practica autogestiunii, dar atribuie, totodată, profesorului puteri importante: menţine sancţiunile şi le aplică în grup, păstrează clasamentele, intervine în activităţi şi dezbateri, uzează de dreptul de veto, îi ajută pe elevi să se elibereze de conflicte prin cuvânt, poate cenzura exprimarea lor în jurnalul cooperativet etc.

4. curentul tehnocentrist, în care include: instruirea prin fişe, pusă în practică încă din 1919 prin Sistemul Winnetka,

prin care se încearcă un control şi un autocontrol sistematic al rezultatelor elevilor;

instruirea programată, care s-a dezvoltat datorită cercetărilor lui Skinner (programare lineară) şi ale lui Crowder (programare ramificată sau intrinsecă), în anii ’50;

pedagogia prin obiective, care încearcă să controleze procesul de învăţare şi rezultatele elevilor plecând de la identificarea comportamentelor observabile ale elevilor şi de la elaborarea de taxonomii;

2

utilizarea maşinilor de învăţat, idee care datează încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, dar care s-a putut extinde numai în condiţiile utlizării ordinatorului, care permite utilizarea dispozitivelor de programare intrinsecă;

o pedagogie cibernetică, ale cărei origini se află în cercetările lui N. Wiener şi care valorifică, de asemenea teoriile comunicării şi cercetările în domeniul inteligenţei artificiale;

utilizarea tehnicilor şi a maşinilor audio-vizuale; învăţământul transmis prin satelit, care s-a răspândit mai ales în Canada, ca

soluţie la problemele pe care le creează distanţele mari în realizarea educaţiei, în India, ca mijloc de difuzare masivă a instrucţiei, în S.U.A. şi în Franţa, ca mijloc de realizare a educaţiei permanente.

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o amploare şi de o diversitate necunoscute în toată istoria pedagogiei. Nu puţine sunt încercările de sistematizare a principalelor modele şi teorii contemporane ale educaţiei. Pedagogul canadian Y. Bertrand (1993, 1998) propune o clasificare în funcţie de patru elemente ce polarizează ansamblul reflexiilor asupra educaţiei: subiect (elevul, cel ce studiază), conţinut (discipline de învăţământ, cultura pedagogizată), societate şi interacţiunile pedagogice dintre cei trei poli.

La polul subiect, Bertrand identifică două curente pedagogice fundamentale: curentul spiritualist, care s-a afirmat în cursul anilor ’70 în contextul mişcării spiritualiste New Age, propunând o adevărată renaştere spirituală prin educaţie, inspirată îndeosebi de filosofia şi religia orientală şi curentul umanist sau personalist, ale cărui surse principale sunt: ideile “Educaţiei noi”, psihologia personalistă şi teoria lui Lewin asupra dinamicii dezvoltării personalităţii în grup, curent ce se întemeiază pe ideea de dezvoltare liberă, autonomă a persoanei, potrivit dinamicii sale interne (şcolile libere, deschise sau “alternative”, care au proliferat în anii ‘60-’70, sunt expresia experimentării acestei idei).

Polul societate adună teoriile sociale ale educaţiei, ce au în comun critica societăţii industriale, capitaliste şi ideea de schimbare socială, plecând de la o viziune marxistă asupra societăţii. Includem tot aici şi teoriile ecosociale, care oferă o viziune globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie-persoană-societate-univers (J. de Rosnay, A. Toffler ş.a.).

La polul conţinut întâlnim teoriile academice, care afirmă că valorile sau conţinuturile educaţiei există în sine, în mod obiectiv, independent de elev sau de societate. Adepţii acestui curent atenţionează asupra pericolului specializării excesive: şcoala dă societăţii oameni foarte instruiţi în profesia lor, dar lipsiţi de o cultură temeinică, privaţi îndeosebi de valorile culturii clasice. Anii ‘80-’90 au marcat, mai ales în America de Nord, o revalorizare a conţinuturilor în teoriile educaţiei, fie prin întoarcerea la concepţia tradiţionalistă, ce pune accent pe valorile culturii clasice, fie prin afirmarea unei concepţii a “formării generale”, vizând mai ales dezvoltarea unor abilităţi, precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de comunicare etc.

Interacţiunile dintre cei trei poli fundamentează teoriile cele mai didactice; Y. Bertrand identifică la polul interacţiuni trei curente pedagogice fundamentale: tehnologic, psihocognitivist şi sociocognitivist. În contextul crizei din anii ’60,

3

tehnologia a fost privită de mulţi ca o adevărată “salvatoare” a educaţiei ; se vorbea de o revoluţie tehnologică a educaţiei. În interiorul curentului tehnologic s-au conturat două orientări: sistemică (Gagné, Dick & Carey, Lapointe ş.a.), ce a rezultat din aplicarea principiilor sistematicii la problemele educaţiei şi hipermediatică (Bloom, Mager, Krathwohl ş.a.), ale cărei surse principale au fost: teoriile comunicării, cibernetica (ce a permis crearea programelor informatizate pentru instrucţie, ce stau la baza I.A.O.) şi teoria behavioristă a învăţării. La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaşterii la elev) se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de Garanderie ş.a.) s-au interesat îndeosebi de semnificaţia “culturii prealabile” sau a “concepţiilor spontane” ale elevilor, de “obstacolele epistemologice” ale învăţării şi de maniera construirii “profilului pedagogic” al elevului, dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv. Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de A.Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont ş.a. vor considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării, construirea cunoaşterii fiind în mod necesar socială.Sistematizarea propusă de Bertrand surprinde diversitatea orientărilor în teoria educaţiei ultimelor decenii, diversitate ce rezultă din amploarea mişcărilor cognitiviste şi sociocognitiviste, din dezvoltarea tehnologiilor informatice, din renaşterea filosofiei spiritualiste sau resemnificarea contextualizată a concepţiilor tradiţionale asupra educaţiei.

O clasificare destul de asemănătoare cu cea propusă de Bertrand ne-o oferă André Giordan, autorul modelului alosteric (pe care îl vom discuta în cadrul curentului constructivist); scopul clasificării lui este chiar acela de a situa modelul alosteric în contextul teoriilor contemporane ale educaţiei, plecând de la analiza critică a acestora. A. Giordan identifică trei axe, pe care situează următoarele teorii:

axa cunoaştere: teorii academice, teorii tehnologice, teorii behavioriste, teorii epistemologice;

axa societate: teorii sociale, teorii socio-cognitive, teorii psiho-sociale; axa elev: teorii umaniste, teorii genetice, teorii cognitive.

Pentru a completa tabloul, Giordan adaugă teoriile spiritualiste, pe care nu le situează însă pe nici una dintre cele trei axe. Prezentăm, foarte succint, teoriile identificate de Giordan, pentru a face posibilă o analiză comparativă între cele două taxonomii (Bertrand, Giordan):

teorii spiritualiste: sunt denumite şi “transcendentale”; se înscriu în mişcarea new-age; îşi au sursa în religiile şi filosofiile orientale; principalii reprezentanţi sunt: Harman, Maslow, Krishnamurti, Leonard, Ferguson.

teorii academice: sunt denumite şi “raţionaliste” , “realiste”, “esenţialiste”, “clasice”; au cea mai mare arie de aplicare la nivelul sistemelor educative; pun accent pe transmiterea de cunoştinţe; rolul profesorului este de a transmite conţinuturile, iar cel al elevului, de a le asimila; în interiorul acestui curent, pot fi identificate două tendinţe: tradiţionalistă, care pune accent pe transmiterea conţinuturilor clasice, independente de culturile şi structurile sociale actuale (Hutchins, Pratte, Adler, Finkielkraut, Domenach) şi generalistă, care îşi

4

propune o formare generală, ce presupune dezvoltarea spiritului critic, a capacităţii de adaptare, a deschiderii spirituale etc. (Hamel).

teorii tehnologice: sunt denumite şi “sistemice”; termenul de tehnologie trebuie înţeles într-un sens foarte larg, desemnând ansamblul elementelor şi procedeelor care facilitează comunicarea; cele mai multe dintre demersurile tehnologice actuale în domeniul educaţiei subliniază valenţele formative ale ordinatorului, care oferă surse multiple de informaţii (imagini, sunete, text scris etc.) şi permite elevului să intre în situaţii de simulare; cea mai recentă tendinţă pune accent pe crearea unui mediu informatizat de învăţare, pe crearea de contexte multimedia sau hipermedia, care permit utilizarea conceptelor şi a instrumentelor inteligenţei artificiale, simularea unor scene din viaţa reală sau a experienţelor de laborator etc.

teorii behavioriste: sunt cunoscute şi sub denumirea de “învăţare programată” sau “skinneriană”; se opun metodelor introspective şi se situează în prelungirea studiilor asupra reflexelor condiţionate; se bazează pe ideile de condiţionare şi întărire; punerea în practică a unui demers behaviorist presupune descompunerea materiei de predat în unităţi elementare ale cunaoşterii, fiecare dintre aceste unităţi făcând obiectul unui exercişiu particular; acest curent pedagogic a avut o influenţă considearbilă asupra învăţământului profesional şi tehnologic; în învăţământul general, a condus la dezvoltarea învăţământului programat (Landa ş.a.) şi a pedagogiei prin obiective (Bloom , Mager, Krathwohl etc.).

teorii epistemologice: se înscriu într-un curent în curs de dezvoltare, care pleacă de la premisa că pentru eficientizarea actului didactic este necesată o mai bună cunoaştere a structurii savoir-ului şi a metodelor de cunoşatere; construirea cunoaşterii în plan epistemologic şi istoric este punctul de plecare al acestui curent; scrierile lui Kuhn şi Popper, în spaţiul anglo-saxon şi cele ale lui Bachelard, în spaţiul francez, au inspirat, în ultimele decenii teorii epistemologice ale educaţiei şi practici educative care se bazează pe perspectiva istorică asupra cunoaşterii ştiinţifice, pe identificarea obstacolelor epistemologice ale cunoaşterii, pe analiza profilelor epistemologice ale elevilor etc. ; Giordan include aici şi tendinţa sistemică, după care cunoaşterea trebuie înţeleasă în complexitatea şi globalitatea ei şi care pleacă de la scrierile lui Von Bertalanffy şi Morin; câţiva reprezentanţi ai acestei tendinţe în plan pedagogic sunt: De Rosnay, Pocztar, Dick şi Carey.

teorii sociale: insistă asupra importanţei mediului social-politic în educaţie; temele predilecte ale acestui curent sunt: diviziunea în clase sociale, ereditatea socio-culturală, elitismul, provenienţa socială a elevilor; cele mai recente teorii pun accent pe problemele mediului şi atrag atenţia asupra impactului negativ al tehnologiei şi industrializării asupra mediului şi asupra vieţii; au un caracter contestatar, pleacă de la o critică radicală a instituţiilor (Vasquez, Lapassade, Lourau, Lobrot, Oury etc.); critică fundamentele socio-culturale ale educaţiei (Lapassade, Lobrot) şi pun accent pe funţia socială a educaţiei pe rolul ei în transformarea societăţii; se opun curentului cognitivist deoarece limitează educaţia la procesul de cunoşatere; alţi reprezentanţi ai curentului social sunt: Freire, GrandMaison, Illich et.

5

teorii sociocognitiviste: se interesează de rolul factorilor sociali şi culturali în construirea cunoaşterii; există mai multe variante ale acestui curent: unii se interesează de interacţiunile sociale şi culturale care contribuie la evoluţia persoanei în societate, alţii subliniază importanţa cooperării în construirea cunoaşterii; cei mai importanţi reprezentanţi sunt: Bandura, Joyce, Weil, Kagan, Slavin etc.

teorii psihocognitiviste: se interesează, în principal, de dezvoltarea proceselor cognitive la elev şi de interacţiunile dintre elevi în procesul de învăţare; fundamentele acestor teorii se află în cercetările de psihologie socială (Moscovici, Doise, Mugny, Perret-Clermont etc.).

teorii umaniste: sunt denumite şi “personaliste”, “libertare”, “pulsionale”, “deschise”; pun accent pe libertatea elevului, pe autonomie, pe dorinţa de a învăţa etc.; profesorul nu impune nimic, ci facilitează cunoaşterea; concepţia cea mai reprezentativă este cea a lui Rogers; reprezintă fundamentul teoretic al şcolilor “deschise”, “alternative”, “nondirective”.

teorii genetice: se situează în prelungirea teoriilor filosofice ale secolului al XVIII-lea (Leibniz, Kant) şi pleacă de la premisa că elevul posedă o structură cognitivă înnăscută, care se dezvoltă pe parcursul mai multor etape şi care favorizează achiziţionarea unor noi elemente ale cunoaşterii; acest curent s-a dezvoltat mai ales după cel de-al doilea război mondial, atingând apogeul în anii ‘60-’70; cei mai importanţi reprezentanţi sunt: Wallon, Kelly, Gagné, Bruner, Piaget, Ausubel, Vîgotski.

teorii cognitive: are origini diverse: psihologia animală (Tolman, Krechevski, Brunswik), psihologia genetică, psihologia socială (Lewin, Heider, Festinger), dar mai ales psihologia gestaltistă, neuropsihologia şi psihologia cognitivă; s-a afirmat în anii ’80, în contextul proliferării teoriilor informaţiei; se interesează de explicarea mecanismelor de primire, prelucrare (imagine mentală, reprezentare), stocare, structurare şi utilizare a informaţiei; în prelungirea acestor teorii se situează inteligenţa artificială şi teoriile conexioniste, care integrează, în explicarea funcţiilor cognitive, perspective multiple: biologie, neurologie, lingvistică, semiologie, informatică, sociologie, ecologie cognitivă; printre reprezentanţii acestu curent, sunt: Anderson, Gardner, Holland etc.

Activitate:Analizaţi comparativ clasificarea propusă de Bertrand şi cea a lui Giordan.

6

CURENTE ŞI ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA ULTIMELOR DECENII

1. CURENTUL SPIRITUALIST

Curentul educativ spiritualist este unul dintre cele mai vechi; sursele acestui curent se află în filosofia platoniciană, în hinduism şi în filosofiile religioase orientale, precum taoismul, budismul şi zen. În ultimele decenii putem constata o adevărată renaştere a concepţiei spiritualiste. Bertrand (1993, 1998) explică nevoia de spiritualitate în contextul problemelor cu care se confruntă civilizaţia industrială: deşi a rezolvat multe probleme şi a uşurat viaţa omului modern, aceasta nu a împlinit o nevoie umană fundamentală, aceea de a înţelege sensul vieţii, al prezenţei umane pe pământ. Curentul spiritualist nu este religios în sensul tradiţional al cuvântului şi nu se asociază unei confesiuni sau unei biserici; nu credinţa în divinitate constituie preocuparea adepţilor acestui curent, ci relaţia dintre persoană şi univers şi dobândirea conştiinţei cosmice, considerată forma cea mai înaltă a conştiinţei. Curentul spiritualist este cosmic, în sensul pe care Eliade îl dă acestui cuvânt. Pentru omul civilizaţiei moderne, apreciază M. Eliade, cosmosul a devenit opac, inert şi mut: nu mai trimite nici un mesaj şi nu mai dezvăluie nici o semnificaţie. Pentru a-şi regăsi echilibrul şi a redescoperi sensul lucrurilor şi al lumii, e necesară întoarcerea la origini, acolo unde semnificaţia se dezvăluie în cel mai autentic mod. Rostul educaţiei spiritualiste este de a-i facilita omului această întoarcere la rădăcinile spirituale şi descoperirea sensului vieţii.

Mişcarea spiritualistă a debutat la începutul secolului XX, dar consacrarea ei s-a produs mai târziu, la începutul anilor ’80, prin apariţia lucrării lui Ferguson, The Aquarian Conspiracy. Îndeosebi după apariţia acestei lucrări, au apărut teorii spiritualiste ale educaţiei, care oferă o soluţie pedagogică problemelor cu care se confrunţă societatea industrială. Potrivit adepţilor curentului spiritualist, paradigma industrială a vieţii este expresia culturii dominaţiei omului asupra universului şi are următoarele caracteristici (Bertrand, 1998, p.29):

concepţia pozitivistă asupra cunoaşterii; dezvoltarea şi aplicarea metodei ştiinţifice; dominarea naturii; condiţionarea dintre progresul ştiinţific şi progresul tehnologic; industrializarea organizării şi diviziunii muncii; predominanţa societăţii de consum şi a eticii muncii; credinţa în progresul material nelimitat; predominanţa concepţiei individualiste şi a intereselor individuale asupra celor

colective.Încercând o prezentare sintetică a concepţiei spiritualiste asupra educaţiei, Bertrand

precizează că aceasta propune un demers educaţional care are ca fundamentat o viziune

7

transcendentală asupra relaţiei dintre fiinţa umană şi univers şi identifică următoarele dimensiuni (1998, p. 30):

complementaritatea dintre experienţele fizice, afective, raţionale şi spirituale;

concepţia teleologică asupra vieţii şi evoluţiei, prin care realitatea este percepută ca un Tot;

dimensiunea spirituală a vieţii, ca semn al umanităţii; descoperirea valorilor fundamentale (dragoste şi respectul pentru viaţă) în

experienţa interioară care permite perceperea ierarhiei nivelurilor conştiinţei;

scopul vieţii îl constituie participarea conştientă la procesului creşterii individuale şi al evoluţiei celorlalţi, dezvoltarea individului prin comunitate;

scopul societăţii îl constituie favorizarea dezvoltării potenţialităţilor transcendente sau imanente ale individului.

În interiorul curentului spiritualist, s-au conturat două tendinţe: imanentistă, pentru care sensul vieţii şi sursa valorilor se află în

interiorul fiinţei noastre, iar rolul educaţiei este de a-l ajuta pe individ să descopere absolutul în el însuşi, fără să implice autoritatea exterioară a profesorului. Principalii reprezentanţi ai acestei tendinţe sunt Juddi Krishnamurti, René Barbier şi Constantin Fotinas.

transcendentalistă, pentru care transcenderea subiectului în relaţia cu absolutul, depăşirea conştiinţei antropocentrice printr-o conştiinţă cosmică şi eliberarea de dihotomiile dintre obiect şi subiect, persoană şi univers pentru a accede la unitatea de esenţă a vieţii reprezintă elementele fundamentale ale vieţii şi evoluţiei spirituale. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei tendinţe sunt: Abraham Maslow, Willis Harman, George Leonard şi Marilyn Ferguson.

Vom ilustra, în continuare, cele două tendinţe ale concepţiei spiritualise în domeniul educaţiei printr-o prezentarea succintă a principalelor teorii (Bertrand, 1993, 1998, Wurtz, 1994):

Teoria lui MaslowMaslow a trecut de la behaviorism la psihologia umanistă, apoi la o concepţie

spiritualistă asupra omului şi asupra vieţii. Trecerea de la behaviorism la umanism a fost determinată de un eveniment personal: naşterea copilului său, care l-a determinat să respingă educaţia “eficace”, de tip behaviorist, axată transmiterea de cunoştinţe necesare adaptării la ritmul vieţii industriale. Maslow consideră, în această etapă, că scopul educaţiei îl constituie auto-actualizarea persoanei, sau dezvoltarea deplină a potenţialului.

În ultimele scrieri, Maslow trece de la punctul de vedere umanist la o viziune mistică pe care o numeşte teoria Z. El consideră că adevărata experienţă de viaţă este fundamental religioasă. Experienţa religioasă transcendentală nu se asociază unei instituţii religioase, deoarece este o dimensiune a vieţii, o caracteristică a persoanei. Maslow identifică un ansamblu de valori ale fiinţei sau meta-nevoi, pe care le situează deasupra actualizării de sine: adevărul, frumuseţea, bunătatea, unitatea, transcendenţa

8

dihotomiilor, energia vitală, caracterul unic al persoanei, perfecţiunea, justiţia, ordinea, bogăţia sufletească, simplitatea, independenţa şi sensul vieţii.

Educaţia autentică are ca finalitate cunoaşterea sinelui în apartenenţa sa la univers; o asemenea educaţie îl ajută pe copil să înţeleagă cine este, să-şi asculte vocile interioare, să-şi descopere “biologia subiectivă” şi să satisfacă meta-nevoile specifice, să descopere sensul vieţii sale. Meditaţia şi contemplarea sunt metodele de bază ale acestei educaţii. Rolul profesorului este de a-l ajuta pe elev să se descopere pe sine; pentru aceasta, trebuie să manifeste deschidere şi generozitate spirituală şi să-l ahute pe copil să-şi împlinească nevoi psihologice fundamentale, precum securitatea şi sentimentele de apartenenţă, de dragoste, de respect şi stimă. Cea mai profundă modalitate de a preda o disciplină, oricare ar fi ea, este de a-i facilita copilului percepţia profundă a relaţiei sale cu universul, cunoaşterea Fiinţei absolute în propria persoană.

Teoria lui Willis HarmanFizician şi inginer ca formaţie, Harman a fost profesor la Universitatea din

Stanford, înainte de a deveni futurolog la Stanford Research Institute; a fost preşedintele Institute of Noetics Sciences; cartea cea mai cunoscută a lui Harman este Global Mind Change: The Promise of the 21st Century.

La baza teoriei sale educative, Harman situează o concepţie metafizică asupra cunoaşterii pe care Bertrand o rezumă în următoarele idei:

cunoaşterea va fi inclusivă, nu doar exclusivă, va acorda aceeaşi importanţă experienţei subiective ca şi celei obiective şi va atenua distincţia dintre ştiinţă, religie şi umanism;

ştiinţa va fi eclectică în conceţie şi în metodele sale, iar experienţa controlată nu va mai fi singurul mijloc de a ajunge la adevăr;

noua paradigmă a cunoaşterii nu se mai bazează pe dihotomii de tipul observator/observat, anchetator/subiect, ci pe dobândirea încrederii în colaborare şi încercetarea comună;

reconcilierea dihotomiilor vizează şi lumea valorilor şi sfera concepţiilor: liberatate/determinism, materialism/transcendentalism, ştiinţă/religie;

ştiinţa nu va mai căuta neutralitatea obiectivă, ci se va afirma ca morală care stă la baza vieţii umane;

paradigma metafizică va favoriza o viziune totală prin experienţe diverse: intuiţie, misticism, creativitate, experienţe religioase etc.

Sensul educaţiei îl constituie căutarea centrului divin, a absolutului în fiinţa individuală; în strategia transformării persoanei prin această filosofie transcendentală, Harman include: activităţi senzoriale, meditaţie, yoga, hipnoză, exerciţii de autocunoaştere, terapie de grup, psihodramă, teatru nou, presă underground etc., urmărind: accesul la senzaţii, la emoţii, la valori, dezvoltarea receptivităţii şi a deschiderii faţă de oameni, eliberarea de sentimentele de culpabilitate şi de teamă, de autoritatea represivă a instituţiilor sociale şi dezvoltarea autonomiei individuale, a dimensiunilor spirituale ale conştiinţei.

George B. Leonard şi teoria educaţiei extaticeLeonard pleacă de la critica sistemului tradiţional de învăţământ, pe care îl

caracterizează ca fiind represiv, plictisitor şi ineficient. Departe de a favoriza învăţarea,

9

un asemenea sistem mai degrabă o împiedică şi dezvoltă pasivitatea şi iresponsabilitatea. El propune un demers educaţional centrat pe două concepte: plăcere şi viaţă şi consideră bucuria ca fiind condiţia naturală a naturii umane; această bucurie e produsă de o forţă sau energie numită extaz. Sensul educaţiei este de a ajuta fiinţa umană să depăşească condiţia antropocentrică pentru a-şi asuma condiţia cosmică. Această transcendere îl ajută pe om să nu se irosească în micile probleme ale vieţii de zi cu zi şi să descopere ritmlu fundamental al vieţii şi bucuria de a trăi.

Educaţia extatică este cea care ne permite să aflăm o mare plăcere în învăţare, reconciliind învăţarea şi viaţa, raţiunea şi emoţiile. Ea pune în practică o concepţie mistică asupra relaţiei dintre om şi univers, inspirată de psihologia umanistă şi de gândirea orientală.

Leonard identifică două misiuni fundamentale ale educaţiei extatice. Prima dintre ele vizează eliberarea de preocupările banale ale vieţii cotidiene, care limitează formarea la achiziţionarea unor cunoştinţe tehnice şi utilitariste. Aceasta este etapa eliberării de dimensiunea rutinantă a gândirii şi de cultivare a gândirii creatoare şi constituie o condiţie esenţială a reformei spiritualiste a educaţiei. Cea de-a doua misiune a educaţiei vizează formarea unei discipline interioare, asemănătoare celei pe care şi-o dezvoltă artistul creator, dar într-un sens nou, care implică responsabilitate cosmică şi o înţelepciune care se bazează pe intuiţie.

Strategiile pedagogice favorite ale educaţiei extatice sunt meditaţia şi lectura textelor sacre şi a operelor mistice.Aceste strategii au ca finalitate o renaştere personală şi spirituală prin unificarea conştientului şi a inconştientului la un nivel mental suprapersonal şi eliberarea de toate opoziţiile pe care fiinţa le interiorizează în mod obişnuit ca stări conflictuale: obiect/subiect, individ/univers etc.

Marilyn Ferguson şi teoria educaţiei transpersonaleFerguson vorbeşte despre o renaştere spirituală printr-o educaţie transpersonală.

Această educaţie este independentă de sistemul şcolar (se poate desfăşura oriunde, inclusiv în sistemul actual) şi de timp (durează toată viaţa). E un fel de călătorie care are ca punct de plecare elevul cu dorinţele şi nevoile sale şi ca punct de sosire, transformarea sinelui printr-o experienţă interioară profundă. Educaţia transpersonală este refractară faţă de tot ceea ce duce la fragmentarea conţinuturilor în discipline cu programe prestabilite şi la separaţia elevilor pe criteriul vârstei; ea pune accent pe unitatea şi continuitatea cunoaşterii. Achiziţionarea de cunoştinţe nu este considerată o prioritate; mult mai importantă este dobândirea metodei, învăţarea învăţării, care implică: dezvoltarea competenţei interogative şi a competenţei comunicative, a receptivităţiii faţă de probleme şi situaţii noi, a capacităţii de a căuta informaţii etc. Pentru a-şi dezvolta aceste competenţe, copiii trebuie încurajaţi să-şi conştientizeze viaţa interioară şi relaţia sinelui cu lumea prin exerciţii de “centrare” şi explorarea sentimentelor, prin jurnale de vise, călătorii etc.

O asemenea educaţie holistică depăşeşte cu mult sfera de acţiune a şcolii şi implică întreaga comunitate, ca în epoca lui Platon; cultura ateniană constituie, de altfel, un model pentru o educaţie al cărei scop îl reprezintă “descoperirea centrului divin în sine”.

Constantin Fotinas

10

Profesor la Universitatea din Montreal, Fotinas a fost unul dintre cei mai importanţi susţinători ai punctului de vedere umanist în educaţie, propunând o pedagogie “sălbatică” , fără norme prestabilite, experimentată în cafenele şcolare. În anii ’90, Fotinas a abandonat pedagogia personalistă pentru o concepţie metafizică sau transpersonală asupra educaţiei. Cea mai importantă lucrare, care dă expresie noii orientări în concepţia lui Fotinas, conturată sub influenţa marilor tradiţii ale culturii orientale, este Le Tao et L’éducation (1990); scopul noii orientări îl reprezintă, potrivit uneia dintre ultimele lucrări ale lui Fotinas, realizarea unei “revoluţii nonviolente în educaţie”. Educaţia cea mai autentică ăşi are sursa în profunzimile fiinţei umane şi ale lumii şi constituie, în mod paradoxal, în acelaşi timp, o cunoaştere şi o non-cunoaştere; ea se manifestă printr-o tăcere totală, fără dorinţă şi se realizează prin contemplare profundă, fără acţiune. Aceste profunzimi ale fiinţei şi ale lumii alcătuiesc universul cunoaşterii eterne, desăvârşite şi fără sfârşit, care oferă calea devenirii fiinţei. Rolul educatorului este foarte important, deoarece el este cel care îşi asumă responsabilitatea de a contribui la educaţia acelor persoane care îşi caută cale devenirii, cel care transmite mesajul maeştrilor tradiţiei.

Jiddu KrishnamurtiConcepţia lui Krishnamurti cu privire la educaţie reţine atenţia, în primul rând, prin

critica adresată societăţii contemporane, dominată de ştiinţă şi tehnologie, caracterizată de lupta permanentă pentru putere şi o agresivitate încurajată chiar de religiile organizate, implicate în lupta pentru putere, pe care o evaluează după criteriul numărului de discipoli. Educaţia trebuie să conducă la schimarea sistemului de valori şi să orienteze către libertatea interioară, dragoste, respect, dreptate, frumuseţe, bunătate şi compasiune.

***Observăm că toate teoriile spiritualiste tind să depăşească dihotomiile, în principal,

distincţia dintre fiinţă şi univers, considerând că aceste două entităţi reprezintă un Tot. Din perspectiva acestei caracteristici, se precizează principala deosebire dintre curentul spiritualist şi cel personalist, pe care îl vom analiza în continuare: dacă pedagogia personalistă sau umanistă situează în centrul preocupărilor sale persoana cu toate problemele care ţin de dinamica dezvoltării ei, pentru pedagogia spiritualistă nu persoana ca atare contează, ci persoana ca parte a universului, ca parte a marelui Tot.

2. CURENTUL PERSONALIST

A doua jumătate a secolului XX readuce în actualitate ideea unei educaţii centrate pe persoană, ca reacţie împotriva învăţământului axat pe transmiterea conţinuturilor, prin metode de tip magistral.

Sursele curentului personalistBertrand (1998) distinge trei surse de bază ale curentului personalist:

activitatea educativă a pedagogilor “educaţiei noi” de la începutul secolului XX. Prima “şcoală nouă” a fost înfiinţată în 1889, într-un cartier al Londrei, de Cecil Reddie şi valorifica ideile pedagogice ale lui Locke, Spencer, dar mai ales ale lui Rousseau. Sociologul Edmond Demolins a

11

importat ideea “şcolii noi” în spaţiul francez, înfiinţând, lângă Paris, tot în 1889, celebra Şcoală de la Roches; Demolins a fost cel care a utilizat pentru prima oară şi denumirea de “educaţie nouă”, care avea să devină numele generic al întregii mişcări. În Germania, Hermann Lietz a înfiinţat cămine rurale de educaţie, destinate copiilor defavorizaţi. Revenind în spaţiul englez, nu putem ignora influenţa lui Neill şi a şcolii de la Summerhill. Doctrina “educaţiei noi”, care s-a afirmat ca o “pedagogie a libertăţii”, a constituit o sursă valoroasă de idei pentru pedagogia personalistă a ultimelor decenii ale secolului XX. Nu întâmplător, Ph. Meirieu utilizează expresia “construcţie a unei persoane libere” pentru a rezuma tematica generală a ansamblului teoriilor educative care se înscriu în curentul personnalist.

psihologia personalistă, care s-a afirmat ca reacţie împotriva oricărei psihologii deterministe. Curentul personalist refuză atât explicaţia behavioristă a fiinţei umane, cât şi pe cea freudiană, propunând o a treia cale, care are la bază o nouă concepţie despre fiinţa umană şi relaţiile sale cu universul; Maslow a definit acest curent psihologic “a treia forţă”, plecând de la convingerea că omul se caracterizează printr-o dragoste înnăscută şi se realizează pe sine participând la binele general.

teoria dinamică a personalităţii, conturată de Kurt Lewin în 1935 (A Dynamic Theory of Personality), care atrage atenţia asupra interdependenţei dintre dezvoltarea copilului şi anumite condiţii necesare acestei dezvoltări. Dezvoltarea se bazează pe o nevoie interioară a copilului, care se concretizează într-un obiectiv, care nu e în mod necesar realizabil. În formarea unei viziuni asupra realităţii, intervin două aspecte: rezistenţa lucrurilor în raport cu voinţa copilului şi experienţa dificultăţilor concrete în atingerea obiectivelor. Copilul ajunge să conştientizeze, în acest proces, că realitatea este independentă de dorinţele sale. El ajunge însă în mod liber la această concluzie; obiectivitatea copilului se construieşte în libertate, nu într-o situaţie constrângătoare. Grupul joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea individului, deoarece relaţiile pe care le stimulează oferă cele mai bune ocazii pentru cunoaşterea propriilor motivaţii şi sentimente, pentru confruntarea intenţiilor cu rezultatele şi identificarea obstacolelor în funcţionarea totală şi autonomă în contextul acestor relaţii.

Tendinţe şi orientări în curentul personalistAceastă diversitate de influenţe a condus la afirmarea unor tendinţe distincte în

cadrul curentul personalist. Bertrand identifică două tendinţe: educaţia nondirectivă, în care include pedagogia rogersiană şi pedagogia

neoumaniste (Fotinas); pedagogia interacţională, unde include trei direcţii: pedagogia organică,

pedagogia deschisă şi pedagogia autodezvoltării.

Vom prezenta în continuare aceste tendinţe şi orientări având ca sursă de bază analiza propusă de Bertrand (1993, 1998).

12

PEDAGOGIA NONDIRECTIVĂEducaţia nondirectivă de inspiraţie rogersianăCarl Rogers este cunoscut pentru cercetările sale în domeniul psihologiei

personaliste şi al psihoterapiei nondirective, centrate pe client sau pe persoană. Îdeea de bază a lucrărilor lui Rogers este aceea că toate persoanele au o orientare pozitivă şi doreşte să înveţe şi să evolueze. Cele mai cunoscute lucrări sunt: Counseling and Psihoterapy (Consiliere şi psihoterapie, 1942), Client-Centered Therapy (Terapia centrată pe client, 1951), On Becoming a Person (Dezvoltarea persoanei,1961), Freedom to Learn (Libertatea de a învăţa, 1969).

Rogers pleacă de la ideea imposibilităţii unei comunicări reale între terapeut şi client, care rezultă dintr-o incomunicabilitate radicală între indivizi. Fiecare individ evaluează situaţia în funcţie de cadrul propriu de referinţă; doi oameni nu se înţeleg cu adevărat deoarece nu vorbesc acelaşi limbaj. Ceea ce îi lipseşte clientului nu este sfatul terapeutului care are impresia că înţelege perfect problema celui dintâi şi are soluţia rezolvării ei, ci încrederea în sine şi curajul de a trăi deplin experienţa integrală a propriei sale vieţi. Atunci când dă un sfat, terapeutul exprimă o atitudine de superioritate, care îl obligă pe client să cedeze şi să se supună; în consecinţă, relaţia dintre terapeut şi client trebuie să se schimbe, rolul activ revenindu-i clientului, care este singurul în măsură să se înţeleagă pe sine şi să-şi rezolve problemele.

Pedagogia rogersiană este una a non-modelului, bazată pe învăţarea experienţială. Profesorul nu impune nimic, nu emite judecăţi, nu face evaluări, nu ţine lecţii, dacă nu i se cere, cu alte cuvinte, nu exercită nici un fel de putere asupra elevului; el nu se prezintă elevului ca model, ci propune o ofertă de cunoaştere, care este expresia competenţei sale. Rolul lui este de a crea un climat care să-l facă pe elev să se simtă înţeles, acceptat şi să-i permită să se exprime liber, să-şi trăiască experienţele de viaţă fără să-i fie teamă. Sentimentul acceptării este de maximă importanţă; Rogers consideră că, în măsura în care fiecare dintre noi acceptă să fie el însuşi, descoperă nu doar că el se schimbă, dar şi că celelalte persoane cu care intră în relaţie se schimbă. Schimbările profunde sunt rezultatul învăţării experienţiale, care are următoarele caracteristici:

este, înainte de toate, un angajament personal, care se bazează pe implicarea persoanei, în întregul ei, cu sentimentele şi cu inteligenţa sa;

răspunde iniţiativelor elevului; se realizează în profunzime şi schimbă comportamentele, atitudinile şi

personalitatea elevului; elevul, nu profesorul, este cel care evaluează achiziţiile sale; răspunde capacităţii naturale de a învăţa, care este înscrisă în natura fiinţei

umane (toţi copiii sunt curioşi şi vor să înveţe atâta vreme cât experienţele pe care le trăiesc în sistemul şcolar nu distrug această dorinţă);

se bazează pe acţiune, singura în măsură să ducă la o învăţare semnificativă, care presupune perceperea, de către elev, a pertinenţei cunoştinţelor de dobândit;

atribuie elevului cel puţin o parte din responsabilitatea procesului de învăţare (învăţarea devine cu adevărat eficientă atunci când elevul este capabil să formuleze singur problemele, să aleagă resursele, să identifice căile de urmat şi să-şi asume consecinţele alegerilor sale);

13

pune accent pe autocritică şi autoevaluare, care au ca efecte creşterea independenţei spiritului, a creativităţii şi a încrederii în sine;

acordă prioritate învăţării procesului de învăţare, pe care o consideră cea mai utilă din punct de vedere social pentru lumea contemporană.

Rogers apreciază că învăţământul tradiţional, cu programele sale obligatorii, cu expuneri magistrale şi examene, nu favorizează învăţarea experienţială, singura în măsură să-l ajute pe elev/student să se dezvolte liber şi profund. Elevul trebuie să se autoinstruiască liber, ceea ce înseamnă că rolul profesorului şi strategiile utilizate în procesul învăţării experienţiale se schimbă radical. “Profesorul-magistru”, care expune cunoştinţe şi conduce întregul proces de învăţare este înlocuit de “profesorul-facilitator”, care stabileşte un climat de încredere şi de acceptare, îi ajută pe elevi să-şi clarifice scopurile şi intenţiile personale şi pe cele ale grupului, se bazează pe dorinţa elevilor de a realiza proiecte semnificative şi îi ajută să transforme această dorinţă în energie motivaţională, pune la dispoziţia elevilor cât mai multe resurse de învăţare, participă el însuşi la procesul comun de învăţare, ca membru al grupului şi recunoaşte şi acceptă propriile limite, angoasele, temerile, furia, problemele sale. În ceea ce priveşte strategiile de învăţare experienţială, acestea se bazează pe interacţiunea dintre membrii grupului şi ţin cont atât de dimensiunea cognitivă a personalităţii elevului cât şi de cea afectivă, pentru a le da expresie în diverse maniere: cuvânt, text, teatru, pictură, muzică etc.

Lucrările lui Rogers au avut un impact deosebit asupra educaţiei, atât în lumea anglo-saxonă, cât şi în cea francofonă, generând o serie întreagă de experienţe educative.

Pedagogia neo-umanistăExistă o serie de teorii ale educaţiei care se înscriu în curentul personalist, fără a se

inspira direct din concepţia rogersiană şi care se definesc ca neo-umaniste. Una dintre sursele acestor teorii se află chiar în cercul lui Freud de la Viena. Este vorba despre Alfred Adler, care a lucrat cu Freud la începutul secolului, dar care s-a despărţit de acesta în 1911, pentru a crea, câţiva ani mai târziu, în 1914, Societatea pentru psihologia individuală. Spre deosebire de Freud, Adler propune o psihologie individuală care situează cunoaşterea omului în relaţiile sale cu sine şi cu ceilalţi. Individul adlerian nu mai este dominat nici de instincte, nici de societate, cu este o forţă creatoare complexă, care se bazează pe ereditate şi valorifică influenţele mediului, fără a se lăsa dominat de ele. Psihologia adleriană are o dimensiune axiologică şi o finalitate pedagogică; Freud a numit-o chiar “un soi de psihologie medicală” (Gavriliu, 1991, p. 15), orientată către dezvoltarea sentimentului de comuniune socială. o formă de terapie individuală şi socială, deopotrivă: “Oamenii ar duce o viaţă în comun mult mai bună dacă cunaoşterea semenului ar fi mai profundă, deaorece anumite forme perturbatoare ale vieţii în comun ar fi suprimate, forme care sunt astăzi posibile pentru că nu ne cunoaştem unii pe alţii, expunându-ne pericolului de a ne lăsa amăgiţi de aparenţe şi de a cădea pradă ipocriziei celorlalţi” (Adler, 1991, p. 35)

Psihologia adleriană a exercitat o mare influenţă asupra psihologiei europene şi, mai ales, americane, în anii ’30, când mulţi intelectuali europeni se stabileau în America din cauza nazismului. Abraham Maslow şi Erich Fromm l-au putut întâlni, astfel, în timpul seminariilor ţinute la New York. Adler a murit în 1937, dar preocupările lui în

14

domeniul cunoaşterii şi dezvoltării personalităţii au fost continuate de psihologi precum: Maslow, Fromm, Rudolf Dreikurs.

O teorie neo-umanistă a educaţiei, inspirată din concepţia adleriană şi, în special, din filosofia umanistă a şcolii lui Dreikurs de la Chicago, a propus Constantin Fotinas. Acesta a început prin a-şi experimenta teoria într-un laborator, o şcoală-cafenea, un demers care se înscrie, potrivit lui Bertrand, în mişcarea contemporană a psihologiei celei de-a treia forţe, (psihologia umanistă sau personalistă) şi în teoria generală a sistemelor. Educaţia are ca scop dezvoltarea persoanei, a calităţii vieţii personale; scopul cursurilor avea drept obiectiv formarea de educatori capabili să se implice în mediul educativ în calitate de creatori de situaţii de învăţare centrate pe persoană, nu pe informare sau gestiune. Strategia educativă propusă de Fotinas se bazează pe crearea unui mediu de acţiune şi de reflecţie care să le permită celor implicaţi să definească situaţional obiectivele, să-şi precizeze metodele şi să facă evaluări. Programul de studiu se adaptează în permanenţă nevoilor cursanţilor, chiar dacă metoda pusă în practică implică o structurare prealabilă. Fotinas propune o metodă deschisă, bazată pe introspecţie, care îl implică pe cel ce studiază într-un proces de autodeterminare, ajungându-se, prin meditaţie şi relaxare, la dezvoltarea unei metode proprii şi a unui program de studiu personalizat. După experimentarea acestei metode într-un mediu universitar, Fotinas ajunge să propună în anii ’90 un demers pedagogic “endosopic”, orientat către explorarea infinităţii profunde a omului, pe baza unei problematici conturată prin întrebări de tipul:

Cine sunt ca persoană şi ca profesor sau student?Cum acţionez ca persoană şi ca profesor sau student?De ce?Sunt mulţumit de ceea ce sunt şi de ceea ce fac?Cum pot interveni în ceea ce sunt şi în ceea ce fac?Răspunsul la aceste întrebări constituie punctul de plecare în procesul învăţării; cel

care răspunde la astfel de întrebări ajunge să înveţe să-şi recunoască sentimentele, gândurile, comportamentele pozitive şi negative, senzaţiile corporale. Printre tehnicile utilizate în scopul dobândirii conştiinţei corporale, Fotinas propune: diferite tipuri de relaxare, concentrarea, meditaţia, tai-chi-chuan, gimnastica energetică, dansul arhetipal, expresia corporală liberă, improvizaţia. Fotinas a evoluat deci către o concepţie spiritualistă sau metafizică asupra omului şi educaţiei lui.

TEORII INTERACTIVE ALE DEZVOLTĂRII PERSOANEIBertrand apreciază că teoriile interactive sunt o consecinţă firească a teoriilor non-

directive. Cum practica principiului non-directivităţii în educaţie a relevat limitele unei asemenea concepţii pedagogice, ideea dezvoltării libere, fără nici un fel de intervenţie, a fost convertită, prin teoriile interactive, într-o teorie a dezvoltării individuale prin utilizarea strategiilor de activitate în grup. Pedagogia interactivă pune accent pe dinamica internă a copilului, dar nu-i mai atribuie acestuia întreaga responsabilitate în educaţie; aceasta este partajată între profesor şi elev. Profesorul şi elevul sunt parteneri egali, iar scopul interacţiunii îl constituie dezvoltarea elevului.

Teoria organicăAceastă teorie, care ilustrează relaţia dinamică dintre persoană şi grup, a fost

popularizată la începutul anilor ’70 în Quebec; potrivit acestei concepţii, educaţia trebuie

15

să stimuleze resursele profunde ale fiinţei, să dezvolte creativitatea, imaginaţia, expresia spontană, nu să se limiteze la asimilarea unei culturi, a unor conţinuturi. Bertrand precizează trei principii fundamentale ale educaţiei din perspectiva teoriei organice:

persoana trebuie înţeleasă ca fiinţă relaţională. Educaţia este, înainte de toate, ceva ce se petrece în interiorul persoanei, o experienţă care ia naştere, se realizează şi se finalizează în persoana care se educă pe sine. Experienţa sinelui implică totdeauna experienţa celuilalt, viaţa socială. O asemenea experienţă face din om o fiinţă mai socială, realistă, pozitivă, capabilă să intervină creativ în mediul ei de viaţă şi să se adapteze mai bine.

elementul fundamental în învăţare îl constituie mediul educativ. Procesul educativ se defineşte ca ansamblul structurat şi dinamic al interacşiunilor dintre cel care se educă pe sine şi mediul educativ, aşa cum este perceput şi trăit de el. În concepţia personalistă nu este niciodată vorba de “educat”, ci de “cel care se educă” (s’eduquant); această opţiune exprimă o schimbare radicală în ceea ce priveşte rolul atribuit elevului şi relaţia dintre factorii implicaţi în procesul de învăţare. Rolul mediului educativ este, după Pierre Angers, acela de a stimula dezvoltarea resurselor interne şi a autonomiei “celui care se educă”.

cunoaşterea este un demers personal. Ea se dobândeşte şi se aprofundează în interacţiunea cu obiectul şi se bazează pe un model interior, pe care îl construieşte şi îl dezvoltă conştiinţa “celui care se educă”, prin toate experienţele la care participă sau pe care le generează această conştiinţă. În câmpul interacţional pe care îl generează cunoaşterea, profesorul joacă un rol important; el trebuie să favorizeze interacţiunea dintre logica disciplinei şi logica traiectoriei alese de “cel care se educă” şi să organizeze mediul, astfel încât să stimuleze curiozitatea naturală a elevului. Pe de altă parte, el nu trebuie să intervină în interacţiunea dintre mediu şi “cel care se educă”, ci numai să o favorizeze.

Pedagogia deschisăO altă variantă a pedagogiei interactive o constituie pedagogia deschisă propusă de

André Paré şi Claude Paquette. Cei doi cercetărori pleacă de la ideea că fiinţa umană trebuie să fie, deopotrivă, autorul şi actorul vieţii sale, să trăiască, deci, ca fiinţă autonomă. Metoda principală de dezvoltare a autonomiei este autoanaliza, care face posibilă întoarcerea către sine şi o mai bună înţelegere şi stăpânire a forţelor interioare care orientează dezvoltarea persoanei.

Ideile de bază ale acestei teorii sunt: importanţa persoanei, un principiu concretizat în formulări de tipul:

fiinţa umană reprezintă tot ceea ce este mai imporatnt în lume; copilul trebuie tratat ca o fiinţă umană; fiecare persoană este unică; împlinirea umanului se realizează numai în libertate; sentimentele sunt la fel de importante ca şi raţiunea; misiunea educatorului o constituie optimizarea creşterii etc.

creşterea optimală a persoanei; ceea ce contează cu adevărat este actualizarea sinelui şi nu dobândirea unor cunoştinţe sau abilităţi tehnice.

16

Paré a preluat de la Rogers conceptul de “deschidere către experienţă” şi l-a transformat într-un fundament al concepţiei şi atitudinii sale pedagogice. Deschiderea continuă către experienţă transformă persoana într-un proces, un flux continuu, un schimb care se produce în fiecare moment, prin fiecare gest. Învăţarea se produce din momentul în care copilul conştientizeazăi relaţia permanentă dintre el şi mediul său de viaţă.

o şcoală deschisă, bazată pe participare, în care accentul cade pe învăţare, pe construirea unei imagini de sine pozitive, pe dezvoltarea individualităţii şi a originalităţii, în care educatorul este un partener şi un ghid, iar evaluarea, un mijloc de învăţare şi de formare.

Paré propune un curriculum care exclude organizarea sistematică şi secvenţială a unor conţinuturi predeterminate şi presupune adaptarea permanentă în funcţie de structura interioră a fiecărui individ în relaţia cu mediul său. Deoarece organismul uman funcţionează ca un sistem capabil să recepteze, să interpreteze şi să transforme informaţia în comportamente, elementul cel mai important în educaţie în constituie crearea unui mediu stimulativ, bogat în informaţii.

***Experienţele educative generate de ideile lui Lewin şi ale lui Rogers au stârnit mult

interes şi au fost evaluate ca expresie a crizei sistemului tradiţional de educaţie şi semn al unei revoluţii pedagogice, care punea în practică o nouă mentalitate depre coil şi educaţia lui. Anii ‘80-’90 au adus însă o perspectivă mai critică asupra unor asemenea idei pedagogice, aşa încât, deşi multe dintre ideile acestui curent au devenit aproape locuri comune în teoria şi practica actuală a educaţiei, despre o mişcare radicală personalistă cu greu s-ar mai putea vorbi. Bertrand consideră că pedagogia personalistă întreţine un paradox: organizarea unui mediu educativ în care elevul să fie principalul organizator, o educaţie care să fie, deci, în acelaşi timp, directivă şi non-directivă.

AcrivitateIdentificaţi punctele tari şi limitele cele mai importante ale curentului personalist.

3. CURENTUL TEHNOLOGIC

În anii ‘60 a început să se vorbească de o adevărată revouluţie tehnologică a educaţiei; în SUA s-a înfiinţat în 1968 The Commission of Instructional Technoloiy, al cărei scop îl constituia analiza consecinţelor pozitive ale tehnologiei asupra educaţiei. Limbajul pedagogiei s-a îmbogăţit şi s-a “tehnicizat”, exprimând o schimbare radicală de viziune în ceea ce priveşte proiectarea, realizarea şi evaluarea actului pedagogic.

Bertrand apreciază că atunci când vorbim de implicaţiile tehnologiei şi de curentul tehnologic în educaţie trebuie să înţelegem termenul tehnologie în sensul cel mai larg posibil, ca ansamblul suporturilor acţiunii pedagogice: resurse, instrumente, aparatură, metode şi procedee, programe etc. care rezultă din aplicarea sistematică a cunoaşterii ştiinţifice la practica educaţiei. O teorie tehnologică a educaţiei se remarcă prin următoarele aspecte (Bertrand, 1998):

17

utilizarea unei terminologii care include cuvinte şi expresii precum: proces, tehnologie, tehnici, mijloace, mediu informatizat, comunicare, programare, multimedia, sistem, învăţământ individualizat etc.;

vorbeşte mai degrabă de instruire, de îmvăţământ, de formare individualizată, decât de educaţie;

manifestă o grijă deosebirtă pentru planificarea şi organizarea procesului de formare;

insistă asupra componentelor comunicării ca retroacţiune în procesul transmiterii cunoştinţelor;

se bazează pe utilizarea tehnologiilor de comunicare: aparatură audio-video, videodiscuri, compact discuri, ordinatoare etc.;

insistă asupra necesităţii de a identifica, în etapa de proiectare, comportamentele observabile ale elevului şi de a sistematiza cât mai bine posibil toate etapele procesului de formare: definirea obiectivelor, identificarea unităţilor de conţinut şi a activităţilor specifice, a strategiilor de evaluare etc.;

se bazează pe utilizarea unor instrumente standardizate şi a strategiilor algoritmice în proiectarea şi realizarea activităţilor de învăţare;

se preocupă mai puţin de natura finalităţilor şi mai mult de organizarea mijloacelor necesare pentru atingerea cestor finalităţi;

manifestă o atitudine critică, de respingere faţă de concepţiile umaniste sau spiritualiste asupra educaţiei, care nu acordă importanţă planificării şi organizării.

Şi în cadrul curentului tehnologic putem decela două tendinţe (Bertrand, 1993, 1998):

-sistemică;-hipermediatică.

Tendinţa sistemicăTeoriile tehnologice care se înscriu în prima tendinţă, cea sistemică, au ca

sursă de inspiraţie teoria generală a sistemelor. Deşi ideea aplicării principiilor sistematicii la problemele educaţiei este specifică celei de-a doua jumătăţi a secolului XX, originile acestei tendinţe pot fi căutate chiar în contextul ştiinţific al începutului de secol de XX, când, ca reacţie faţă de perspectiva analitică a cunoaşterii şi a învăţării, se conturează concepţia globalistă, sistemică. Reprezentantul cel mai important al demersului global în cunoaştere a fost biologul austriac Ludwig Von Bertalanffy, cel care arăta, în primele decenii ale secolului XX, erorile viziunii mecaniciste asupra cunoaşterii şi propunea un demers organic sau o viziune globală asupra fenomenelor vieţii, susţinând că principala caracteristică a unei forme de viaţă este organizarea sa, pentru că analiza părţilor şi a proceselor izolate unele de altele nu oferă niciodată o explicaţie completă asupra fenomenelor vieţii. Lucrarea fundamentală a lui Bertalanffy, General System Theory, care a apărut în 1968, a fost considerată cartea fundamentală a literaturii sistemice. În această lucrare, Bertalanffy oferă o introducere în problematica abordării sistemice şi propune o viziune panoramică asupra posibilelor aplicaţii ale teorii sistemice la diversele domenii ale ştiinţei: fizică, biologie, ştiinţe sociale, matematică etc.

18

Aplicarea teoriei sistemice la problemele educaţiei a fost un subiect predilect al anilor ’70. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei tendinţe sunt: Jean-Louis Le Moigne, Edgar Morin, Joel de Rosnay, Walter Dick, Lou Carey etc. Pentru E. Morin, ţinta reformei gândirii o reprezintă gândirea complexă, care în secolul XX a fost favorizată de două revoluţii: cea cuantică, care a bulversat noţiunea de realitate şi a dus la abandonarea totală a concepţiei pur mecaniciste asupra universului şi cea sistemică, care este încă la începuturile sale şi se manifestă în cîteva ştiinţe sistemice: ştiinţele pământului, ecologia şi cosmologia. Pentru a duce la o adevărată schimbare de paradigmă, reforma gândirii trebuie concepută ca o prioritate a educaţiei, de la învăţământul primar la cel universitar. Demersul monodisciplinar nu dezvoltă însă capacitatea de a conexa informaţiile şi de le contextualiza; numai contextualizarea (situarea unei informaţii în contextul ei natural) şi globalizarea (introducerea unei cunoştiinţe într-un ansamblu mai mult sau mai puţin organizat) oferă condiţiile unei cunoaşteri pertinente. Sensul cunoaşterii este pentru Morin înţelegerea complexităţii realului, respectând singularul şi integrându-l în ansamblul din care face parte. S-a arătat preocupat de înţelegerea problemelor fundamentale ale timpului nostru, pe care le-a analizat în lucrări, precum: Pour sortir du XXe siècle (1981), Penser l’Europe (1987), Terre-Patrie (1993), Une politique de civilisation (scrisă împreună cu Sami Nair, 1997). Mai ales în ultima dintre lucrările precizate mai sus, Morin vorbeşte despre necesitatea unei reforme politice şi a gândirii, de natură să ne ajute să depăşim criza multiformă şi planetară pe care o traversăm. Lucrarea care adună conceptele-cheie şi ideile fundamentale ale lui Morin şi ilustrează “gândirea complexă” a autorului este La Complexité humaine (1994). Vom reveni asupra concepţiei lui Morin atunci când vom discuta despre teoriile sociale (ecosociale) ale educaţiei, deoarece concepţia sistemică a acestuia are totdeauna ca ţintă înţelegerea problemelor complexe ale omului şi ale societăţii. Preocupat ca şi Morin de problema modelizării complexităţii, Le Moigne a scris numeroase lucrări de informatică şi matematică a sistemelor complexe. Le Moigne este preşedintele programului european Modélisation de la complexité; a scris, împreună cu Morin, lucrarea L’intelligence de la complexité (1999). Interesat, ca şi Morin, de problematica ecosocială, J. de Rosnay pune problema impactului organizaţional şi economic al societăţii informaţiei care bulversează modelul tradiţional, bazat pe o politică închisă într-un spaţiu limitat, pe termen scurt; el vorbeşte despre necesitatea unei noi culturi politice şi a unui alt mod de repartizare a puterii, atât în context naţional, cât şi pe plan mondial. Toate aceste schimbări se pot realiza numai cu ajutorul educaţiei, care se află ea însăşi sub impactul transformărilor pe care le generează societatea informaţiei. Impactul reţelelor interactive multimedia se va face din ce în ce mai simţit în sfera educaţiei şi a culturii. Dar, dacă logica actuală a comunicării informaţiei este una a difuziunii (canalele de televiziune, posturile de radio sau editurile emit către telespectatori, ascultători sau cititori într-un mod unilateral, de la vârful piramidei către baza sa), societatea informaţiei trebuie să pună în practică o logică emergentă, care este o logică a navigaţiei şi permite receptorilor de informaţii să fie activi, să interacţioneze, să comunice. Aşa cum un navigator are nevoie de hărţi, busole şi aparate de navigaţie pentru a se descurca în situaţii mai mult sau mai puţin previzibile, un navigator în reţea are nevoie de metode şi strategii adaptate pentru căutarea informaţilor pertinente. Trecerea de la logica difuziunii la cea a navigaţiei duce la transformarea părofundă a formelor şi metodelor tradiţionale de educaţie. Reţelele interactive ale societăţii informaţiei nu mai

19

sunt doar instrumente de difuziune a cunoaşterii, ci elemente ale unui proiect pedagogic care include modelele de comunicare cele mai adaptate. Clasa, profesorul şi internetul alcătuiesc un nou sistem de comunicare interactivă ce permite practica unei concepţii sistemice asupra cunoaşterii: integrarea datelor în informaţii, a informaţiilor în cunoştinţe, a cunoştinţelor în culturi. Această concepţie sistemică, integrativă este reprezentativă pentru cultura modernă.

Un loc distinct în contextul tendinţei sistemice îl ocupă teoriile design-ului instruirii. Modelul pe care îl dezvoltă aceste teorii pleacă de la ideea că organizarea procesului de instruire constituie prima responsabilitate a profesorului: el identifică obiectivele şi le clasează în funcţie de anumite taxonomii; în funcţie de aceste obiective, identifică elementele de conţinut şi de ordin metodologic, mijloacele educative pe care le poate utiliza; adună, de asemene, date despre elevi (cunoştinţe, motivaţii, profiluri de învăţare etc.) şi modifică, în funcţie de informaţiile obţinute, obiectivele; analizează posibilităţile de instruire de care dispune şi gestionează dificultăţile, limitele pe care va trebui să le depăşească; proiectează, de asemenea, modalităţile de evaluare a rezultatelor şi de utilizare a informaţiilor obţinute pentru a produce o nouă modificare în organizarea sistemului de instruire. Cei mai importanţi reprezenrtanţi ai acestei tendinţe sunt: Robert Gagné, Leslie J. Briggs, Walter Wager, Walter Dick, Lou Carey, Richard Pregent etc.

Gagné, Briggs şi Wager situează la baza acestui model, care propune un sistem operaţional de instruire, cinci principii fundamentale:

-individualizarea învăţământului;-necesitatea planificării şi a organizării;-planificarea pe termen scurt şi pe termen lung;-recursul la teoria sistemică;-respectarea condiţiilor în care se realizează învăţarea.Educaţia înseamnă instrucţie, care trebuie organizată în mod sistematic, ca

ansamblu de evenimente, ce trebuie organizat şi planificat, pentru a favoriza procesele interne ale învăţării.

Tendinţa multimediaticăOriginea acestei tendinţe se află în cercetările de cibernetică, în teoriile

comunicării, ale cunoaşterii şi comportamentului care au favorizat dezvoltarea tehnologiei educative.

Prima sursă o constituie teoriile comunicării; în anii ’30, în spaţiul american au început să apară o serie de studii consacrate importanţei comunicării în educaţie, reviste şi asociaţii care popularizau aceste noutăţi. Comunicarea pedagogică începe să devină o problemă importantă a procesului de învăţământ, pentru analiza căruia sunt utilizaţi termeni ca: emiţător (profesor), receptor (elev), mesaj (disciplină), mediu (mijloace de comunicare), organizare globală (sistem).

O altă sursă importantă a acestei tendinţe a constituit-o cibernetica, ştiinţa controlului şi a comunicării umane şi tehnice; data naştere a acestui domeniu o reprezintă anul 1948, în care matematicianul Norbert Wiener a publicat primul manual de cibernetică (Cybernetics: Or Control and Communication in the Animal and The Machine). Cibernetica educaţională a fost interesată de studiul ştiinţific, matematic, al efectelor procesului de instruire asupra învăţării şi a conceput educaţia ca o autentică tehnologie a automatizării procedeelor de învăţare cu ajutorul algoritmilor. În anii ’60 au

20

apărut primele programe informatizate pentru instruire, care au oferit baza învăţământului asistat de ordinator (IAO). Principiile de bază ale IAO sunt: structurarea completă a conţinuturilor sub formă de exerciţii, controlul complet al activităţii elevului de către ordinator şi controlul complet al performanţelor elevului. Ordinatorul îndeplineşte funcţiile de diagnoză şi de optimizare, deoarece identifică erorile elevului şi îl determină să se corecteze.

O a treia sursă a acestei tendinţe o constituie teoriile cunoaşterii şi ale comportamentului. Menţionăm, în acest context, concepţia behavioristă; cercetările lui Skinner care au stat la baza teoriei condiţionării operante au permis dezvoltarea unui demers instrucţional care valorifică virtuţile tehnologiei (utilizarea maşinilor de predare-învăţare). Modelul behaviorist atribuie mediului educaţional un rol esenţial şi analizează actul de învăţare în termenii stimul-răspuns; un mediu stimulativ asigură o învăţare eficientă. Succesul de care s-a bucurat acest model s-a datorat mai ales faptului că oferă posibilitatea unei evaluări rapide şi obiective. Valorificând acest model, specialişti în problematica evaluării, precum Benjamin Bloom, Robert Mager, David Ktathwohl etc. au elaborat taxonomii ale obiectivelor educaţionale, care au fost utilizate în conceperea şi aplicarea unor proiecte tehnologice de instruire.

Utilizarea instruirii programate, apoi a celei computerizate, şi recursul la mijloacele audio-vizuale au generat un nou mediu educaţional. Construirea unui mediu informatizat de instruire, bazat pe utilizarea combinată şi simultană a unor surse diferite de informare, a contribuit la creşterea rolului elevului în procesul învăţării.

Bertrand (1993, 1998) realizează o sinteză a principalelor caracteristici ale învăţării într-un univers multimedia şi reţine cinci principii:

varietatea interacţiunilor dintre elev şi sistemul de instruire; aceste interacţiuni sunt din ce în ce mai deschise către elev (o punere în practică a logicii navigaţiei, în opoziţie cu cea a difuziunii). În comunicarea dintre elev şi ordinator, acesta din urmă răspunde nevoilor elevului şi se adaptează nivelului său cognitiv;

modelizarea deschisă; un demers educaţional hipermedia trebuie să plece de la nevoile şi dorinţele elevului. Modelele „tradiţionale” de programare, considerate prescriptive, sunt înlocuite de sisteme din ce în ce mai flexibile şi mai deschise, care-i permit elevului să-şi schimbe opţiunea, să ceară explicaţii, fiind avertizat, în acelaşi timp, de consecinţele pe care le generează schimbările solicitate;

independenţa în raport cu conţinutul; integrarea conţinutului intervine într-o a doua fază a elaborării mediului. Acest lucru nu împiedică însă proliferarea sistemelor tutoriale „inteligente” consacrate instruirii într-un domeniu dat;

instruirea cooperantă; e vorba de trei dimensiuni ale cooperării: între profesor şi elevi, care schimbă informaţii în legătură cu ceea ce propune cursul; între elevi, care sunt principalii beneficiari ai acestor interacţiuni (care conduc la motivare şi socializare) şi interacţiunea elev - ordinator;

multimediatizarea informaţiilor; proiectele de formare multimedia conţin informaţii în diverse forme: vizuale (animate sau nu), sonore, scrise, stocate în diverse tipuri de memorie (videodiscuri, discuri compacte etc.). Explicaţiile la întrebările elevului pot parveni pe diverse

21

canale, în funcţie de preferinţele pe care le exprimă; este importantă deci nu doar varietatea surselor, ci şi varietatea formelor de interactivitate.

Utilizarea didactică a ordinatorului a generat mutaţii importante în procesul didactic; am analizat, cu altă ocazie, la cursul de Teoria educaţie, consecinţele pedagogice ale progresului didactic: la nivelul conţinutului, al metodologiei didactice şi mijloacelor de educaţie şi la nivelul relaţiei pedagogice. Fără a relua discuţia pe această temă, revenim asupra unui singur aspect: construire unor medii informatizate de instruire duce la accentuarea rolului elevului şi la schimbarea statutului şi a rolurilor educatorului. Se vorbeşte chiar de un transfer al puterii în actul educativ, de la profesori către alte instanţe: tehnologi ai instruirii, specialişti media, consilieri pedagogici, experţi în informatică etc. Chiar termenul educator cunoaşte o extindere semantică, lucru care pune sub semnul întrebării funcţia de control a educatorului tradiţional, care trece, treptat, din mâinile profesorului în cele ale specialiştilor. Eficienţa actului didactic depinde de înţelegerea sensului acestor schimbări; tehnologia poate fi folosită ca suport pentru orice tip de învăţare, dar cercetările arată că adevăratele progrese în învăţare nu provin din simpla utilizare a tehnologiei, ci din faptul că această tehnologie facilitează alte inovaţii care schimbă natura şcolii, natura relaţiei educative, modul efectiv în care lucrează profesorii şi elevii. Adevăratul impact al tehnologiei asupra procesului de învăţare poate fi înţeles numai printr-o justă determinare a noului rol al profesorului şi al elevului în acest proces, a noilor obiective educaţionale şi a sensului realizării unei educaţii tehnologice în şcoală.

ActivitateAnalizaţi care sunt şansele profesorului de a supravieţui într-un mediu

concurenţial atât de puternic precum cel creat de tehnologie; arătaţi în ce constă rolul de formator al profesorului în acest context.

4. CONSTRUCTIVISMUL ŞI SOCIOCONSTRUCTIVISMUL PEDAGOGIC

La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaşterii la elev) se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui Piaget şi concepţia epistemologului francez G. Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de La Garanderie ş.a.) s-au interesat îndeosebi de semnificaţia culturii prealabile sau a concepţiilor spontane ale elevilor, de obstacolele epistemologice ale învăţării şi de maniera construirii profilului pedagogic al elevului, dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv. Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de psihologie socială,

22

iniţiate în anii ’60 de A. Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont ş.a. vor considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării, construirea cunoaşterii fiind în mod necesar socială. Conflictul, cognitiv sau sociocognitiv, devine o sursă a învăţării şi un element important în construirea cunoaşterii. Confruntarea permite punerea în joc a unei concepţii democratice asupra cunoaşterii în care fiecare candidat la cunoaştere îşi exprimă opiniile şi le confruntă cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv. Elevul înţelege astfel importanţa diversităţii ideilor şi învaţă să-şi apere/argumenteze propriile idei. În acest context, “concepţia” prealabilă a elevului îşi schimbă statututul: trece din stadiul de simplă afirmaţie în cel de ipoteză, ce urmează a fi verificată, în diverse maniere, în funcţie de specificul actului cognitiv: concordanţa cu realitatea, coerenţa logică etc.

4.1. Fundamentul psihologic al constructivismului pedagogic. Semnificaţia datelor de psihologie genetică şi psihologie socială genetică pentru conturarea modelului explicativ şi aplicativ al construirii cunoaşterii

Modelul constructivist al lui J. PiagetCurentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele

psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi propune un model pedagogic ce are în centru ideea construirii cunoaşterii la copil. La originea dezvoltărilor teoretice în această direcţie se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J.Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard.

Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei ce stă la baza teoriilor educative constructiviste. Concluzia lui la capătul unei vieţi închinate cercetării a fost că “nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului. Dar nu există (la om) nici structuri cognitive a priori sau înnăscute; doar funcţionarea inteligenţei este ereditară şi ea nu creează structuri decât printr-o organizare a acţiunilor succesive exercitate asupra obiectelor. Rezultă că o epistemologie conformă datelor psihogenezei nu va fi nici empiristă, nici preformistă şi nu poate consta decât într-un constructivism, cu elaborarea continuă a operaţiilor şi structurilor noi” (apud. Bertrand, 1993, p.60). Cercetările asupra educaţiei au reţinut două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltării copilului; 2. câmpul interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul adaptării la mediu. Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin existenţa dezechilibrelor adaptative care “obligă” individul să pună în joc toate resursele de acomodare pentru a accede la o formă de echilibru mai stabil. O situaţie de dezechilibru cognitiv în raport cu o problemă nouă, ce nu poate fi rezolvată utilizând procedee şi cunoştinţe dobândite anterior, devine, astfel, un factor potenţial de progres cognitiv.

Impactul modelului piagetian asupra teoriei şi practicii educative a fost considerabil. Interpretarea pedagogică a modelului piagetian a încercat să contureze două tipuri de răspuns: unul care să vizeze construirea cunoaşterii într-un proces global şi stadial de autoreglare şi adaptare a individului la mediu (concretizat într-un ansamblu de concepţii/teorii ale formării intelectuale: teoria modalităţilor de cunoaştere - J.Bruner; teoria “inteligenţei adaptative” - R. Hubert etc.); un altul care să vizeze construirea

23

moralităţii copilului într-un proces interacţional, pe fiecare treaptă a evoluţiei sale morale (concretizat într-un ansamblu de concepţii/teorii ale formării morale; avem în vedere, în acest al doilea caz, îndeosebi teoria stadială a dezvoltării morale a lui Kohlberg).

Ceea ce s-a reproşat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost, îndeosebi, lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului; din acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele cercetărilor psihologiei sociale genetice, vor propune o “corectare” a modelului piagetian, situând în centrul explicării construirii cunoaşterii conceptul de conflict sociocognitiv.

Teorii socioconstructiviste ale educaţieiTeoriile socioconstructiviste ale educaţiei se interesează mai ales de dimensiunea

socioculturală a învăţării şi de importanţa interacţiunilor sociale în procesul construirii cunoaşterii. Noţiunile de cultură şi context ocupă un loc important în conturarea explicaţiilor socioconstructiviste ale actului educativ.

Teorii sociocognitiviste ale învăţării socialePionierul reflexiilor asupra învăţării sociale este Albert Bandura. Din 1962, el a

cercetat originile sociale ale gândirii şi învăţarea prin imitaţie. Teoriile psihologice, precum behaviorismul lui Skinner, apreciază Bandura, nu ţin seama suficient de influenţa universurilor simbolice construite în mediul real. El constată că teoriile educaţiei se dezvoltă plecând de la experienţe de laborator, ce exclud variabilele contextuale şi sugerează ieşirea din laborator în mediul autentic de viaţă al copilului. Respingând teoriile umaniste, orientate exclusiv către persoana elevului, Bandura propune în Social Learning Theory (1971) şi Social Foundations of Thought and Action (1986) o teorie sociocognitivistă intreacţională care explică actul de învăţare prin relaţiile dintre mediu, acţiune şi gândire.

Ideile lui Bandura au generat numeroase cercetări şi experimente, ce au condus la dezvoltarea a numeroase teorii sociocognitiviste ale educaţiei, ce îmbină viziunea constructivistă asupra cunoaşterii cu dimensiunea socială a învăţării (McCombs, Shunk, Zimmerman). Câteva idei comune acestor teorii sunt:

influenţa mutuală a factorilor socioculturali, personali şi comportamentali în învăţare şi în acţiune. Prin această idee, Bandura se opune teoriilor behavioriste unidirecţionale, dar şi teoriilor psihodinamice freudiene, pentru care conduita e motivată de nevoile, impulsurile şi instinctele proprii persoanei. Persoanele, spune Bandura, nu sunt controlate în mod automat de mediu, ci influenţează mediul care, la rândul lui, le va influenţa;

învăţarea indirectă: fiinţa umană este capabilă de învăţare socială indirectă; reprezentarea simbolică: gândurile şi acţiunile noastre sunt structurate de

reprezentările pe care le avem în raport cu ceea ce ne înconjoară. Fiinţa umană, spune Bandura, posedă o anume “plasticitate”, care depinde de ceea ce este ea, de ceea ce face, de ceea ce vrea să facă şi de ceea ce crede că poate să facă;

percepţia eficacităţii sale: percepţia unei persoane asupra capacităţii sale de a reuşi şi a eficacităţii intervenţiilor sale. Trebuie să crezi în succes pentru a avea succes;

autoreglarea fiinţei umane: omul nu este la discreţia mediului şi nici a instinctelor sale; el acţionează în funcţie de nevoi şi-şi poate modifica acţiunile în funcţie de rezultatele obţinute. El este capabil de ceea ce unii numesc metacogniţie, în sensul

24

că poate reflecta la ceea ce se petrece, poate observa şi analiza cum gândeşte şi-şi poate modifica propriile percepţii şi acţiuni;

utlizarea modelelor: o persoană învaţă prin mimetism; în anumite cazuri, ea alege o persoană ca model şi o imită în multe din comportamentele sale.

Teoria conflictului sociocognitivConceptul de conflict sociocognitiv este un produs al psihologiei sociale genetice

a anilor ’70. Doise, Mugny şi Perret-Clermont adaugă modelului piagetian dimensiunea socio-culturală, interactivă; considerând conflictul intrapersonal insuficient pentru a cauza dezvoltarea cognitivă, ei caută sursa acestei dezvoltări în confruntările interpersonale. Bertrand identifică trei principii fundamentale pentru teoria conflictului sociocognitiv (1993, pp.119-120):

Construirea cunoaşterii este în mod necesar socială şi se fundamentează pe un ansamblu de interacţiuni între persoane. Acest principiu constituie elementul fundamental al opoziţiei faţă de modelul piagetian. Doise apreciază, însă, că Piaget nu a pus problema intervenţiei socialului în cognitiv deoarece, pentru acesta, între operaţiile individuale şi cooperare, ca fapt social, există o identitate fundamentală (1996, p.310).

Conflictul sociocognitiv este sursa învăţării. Influenţat de ideile lui Vîgotski, Lefebvre-Pinard propune utilizarea şi operaţionalizarea conceptului de zonă de dezvoltare proximală în scopul eficientizării activităţii pedagogice. Zona de dezvoltare proximală desemnează distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, determinat prin modul în care copilul rezolvă singur problemele şi nivelul de dezvoltare potenţial, determinat prin modul în care copilul rezolvă problemele cănd este asistat de adult sau colaborează cu alţi copii.

Depăşirea conflictului cognitiv interindividual duce la depăşirea conflictului cognitiv intraindividual. Doise şi Mugny reiau şi argumentează ideea lui Vîgotski după care dezvoltarea tuturor funcţiilor superioare se face prin transformarea unui proces interpersonal într-un proces intrapersonal.

Considerând că sunt destul de puţine aplicaţiile pedagogice ale teoriei conflictului sociocognitiv, Bertrand propune depăşirea reflexiilor teoretice asupra necesităţii confruntării între elevi prin degajarea unor strategii concrete. El aduce câteva argumente esenţiale ce susţin eficientizarea învăţării prin valorificarea conflictului sociocognitiv (1993, p.121):

-permite elevului să ia cunoştinţă de alte răspunsuri decât ale sale, să ţină seama de diversitatea punctelor de vedere;-măreşte gradul de activizare cognitivă a elevului;-pune elevul în situaţia de a descoperi, în răspunsurile celorlalţi, informaţii utile pentru construirea propriei cunoaşteri;-ajută elevul să accepte schimbarea şi să coopereze pentru rezolvarea problemelor.

Teoria socio-istorică inspirată de concepţia lui Vîgotski (1896-1934) În contextul teoriilor contemporane ale educaţiei ce se circumscriu modelului

sociocognitivist, remarcăm relansarea teoriei socio-istorice a pedagogului rus Vîgotski.

25

Vîgotski a criticat reflexologia pavlovianăşi psihologia gestaltistă a lui Kohler, propunând o psihologie socio-istorică. Apariţia în Franţa a lucrării lui Alvès, Pojé-Crétien şi Maous-Chassagny, Modèles pour l’acte pédagogiques (1988) este o tentativă concretă de a realiza un model socio-interactiv ce se inspiră din concepţia lui Vîgotski. Remarcăm influenţa conceptului propus de Vîgotski - “zonă de dezvoltare proximală”- şi recursul la noţiunea de dramă pedagogică. Nu numai în Franţa, ci şi în America poate fi perceput ecoul ideilor psihologului rus. Cunoscutul cercetător american J.Bruner ne spune că noi, ca indivizi, suntem actori sociali şi culturali, că nu jucăm decât un rol în dramele sociale şi culturale, că eul nu este niciiodată independent de existenţa sa socioculturală, că este fundamental tranzacţional, cultura însăşi definindu-se ca ansamblul evolutiv şi sinergic al acestor tranzacţii. Conceptul fundamental propus de Vîgotski în Mind and Society, zonă potenţială de dezvoltare, exprimă distanţa dintre două nivele: cel al dezvoltării actuale şi cel al dezvoltării potenţiale. Vîgotski arată că nivelul actual măsoară dezvoltarea trecută, în timp ce zona de dezvoltare proximală măsoară potenţialul dezvoltării. Existenţa acestei zone se întemeiază pe două axiome: posibilitatea dezvoltării; necesitatea medierii socioculturale.

Teorii ale învăţării contextualizateÎn interiorul aceluiaşi curent : sociocognitivist, unii cercetători pun accent pe

contextul învăţării, dezvoltând teorii ale învăţării contextualizate. O serie de cercetători de la Institut for Research on Learning de la Palo Alto - California (Brown, Collins, Duguid, Clancy, Pea, Greeno) consideră că nu putem separa dobândirea cunoştinţelor de contextul pedagogic, social şi cultural. Ei susţin că învăţarea, aşa cum este realizată prin cultura şcolară actuală, este incompletă şi inadaptată lumii reale. Cunoştinţele sunt prezentate în sine, în afara oricărui context sociocultural. Şcoala ignoră contextul cultural în care se originează cunoştinţele şi nu se pereocupă de contextul social în care vor fi utilizate. Astăzi există mai multe teorii ale învăţării contextualizate sau situaţionale; cel mai important curent este cel dezvoltat de cercetătorii menţionaţi.

Teoriile “cooperative” ale instruiriiAsistăm la o revenire în atenţia cerectătorilor francezi şi americani a acestor

teorii “cooperative”. Revista franceză Le nouvel éducateur conţine numeroase texte ce analizează problema cooperării; la fel, revista americană Cooperative Learning. Aceste teorii au o tradiţie îndelungată. Pedagogia cooperativă franceză se inspiră mai ales din Freinet; s-a scris pe acest subiect încă de la începutul secolului, iar ceea ce s-a spus pare încă valabil adepţilor pedagogiei cooperative.Schimbările ţin mai ales de această “nouă” complexitate socială şi culturală, angajată de urbanizare, imigrare sau mijloacele de comunicare în masă. Teoriile învăţământului cooperativ (dezvoltate de Houssaye, Cooper, Kagan, Joyce, Weil, Showers, Shor ş.a.) propun ca principii de bază: parteneriatul, ce trebuie să înlocuiască competiţia (regruparea elevilor în jurul unui proiect comun este o strategie curent utilizată în învăţământul cooperativ); flexibilitatea sau capacitatea de adaptare la circumstanţe; varietatea situaţiilor sociale, care reclamă toleranţă; valorizarea personală, în scopul dobândirii unor performanţe şcolare mai bune.

26

4.2. Fundamentul epistemologic al constructivismilui pedagogic. Semnificaţia cercetărilor de epistemologie generală şi epistemologia ştiinţelor pentru conturarea unui model explicativ al construirii cunoaşterii

Modelul propus de G. BachelardO contribuţie însemnată la elaborarea teoriilor educative constructiviste a avut-o

filosofia constructivistă a lui Bachelard. Pare paradoxală situarea autorului La philosophie du non în acest “ordine” filosofică; La philosophie du non nu este, însă, expresia unui negativism ci, mai degrabă, a necesităţii transformării principiilor cunoaşterii: un “da” spus activităţii constructiviste (Bertrand, 1993, p.61). Majoritatea dialecticilor constructiviste se întemeiază pe noţiunea de concepţie prealabilă, conturată pentru prima oară de Bachelard. Preocupat de ideea realizării unui “album” al profilelor epistemologice pe un traseu ce duce de la realismul naiv la raţionalismul discursiv, Bachelard pune în discuţie cultura prealabilă a elevului ca obstacol epistemologic. Susţinător al ideii rupturii totale, discontinuităţii şi conflicului neîntrerupt între cunoaşterea comună, empirică şi cunoaşterea ştiinţifică, Bachelard se arată mirat de faptul că “...profesorii nu au reflectat la faptul că elevul vine în clasă (...) cu cunoştinţe empirice deja constituite: problema este, deci, nu de a dobândi o cultură experimentală, ci de a schimba cultura, de a înlătura obstacolele acumulate deja în viaţa cotidiană” (1938, p. 18). Reflexiile lui Bachelard asupra culturii prealabile, obstacolelor epistemologice şi profilelor epistemplogice au constituit sursa elaborării unor teorii pedagogice ale construirii cunoaşterii.

Modelul alosteric propus de GiordanGiordan pleacă de la premisa că dobândirea cunoaşterii nu se face prin

transmitere directă, de la profesor la elev: “...nu faptul că profesorul şi-a parcurs programa sau că şi-a ţinut cursul cu seriozitate este factorul strict necesar în acumularea de cunoştinţe” (1990, p. 13). El se inspiră din mecanismul funcţionării proteinelor, arătând că aşa cum structura unei proteine se poate modifica total prin introducerea unui acid aminat nou (transformare alosterică), la fel structura conceptuală a elevului se poate transforma radical când informaţii noi sunt introduse şi integrate ansamblului conceptual (Bertrand, 1993, p. 68). Modelul alosteric propune depăşirea teoriilor care atribuie un rol pasiv sau un rol absolut negativ “concepţiilor prealabile” şi considerarea cunoaşterii (a învăţării conceptelor) ca proces conflictual ce se situează în acelaşi timp în prelungirea datelor anterior dobândite, care oferă cadrul problematic, de referinţă şi interpretare, cât şi în ruptură cu acestea (Giordan, 1990, p. 21). Mai mult, Giordan consideră important ca elevul să stăpânească şi să pună în aplicare o “ştiinţă a cunoşterii” care să-i permită să înţeleagă “logicile” subiacente ale demersului său pentru că adevăratul obstacol în învăţare nu este, de cele mai multe ori, legat de cunoaşterea însăşi, ci de imaginea sau epistemologia intuitivă a elevului asupra mecanismelor producerii cunoaşterii (1990, p. 25). Elevul însuşi trebuie antrenat în testarea operaţionalităţii noilor cunoştinţe şi în sesizarea limitelor procesului de cunoaştere. Giordan apără ideea unor “site conceptuale active” prin care trebuie “cernute” informaţiile noi, ca bază pentru procesul achiziţiei de noi cunoştinţe.

27

Teoria “deranjamentului epistemologic” sau a schimbării conceptuale”: Larochelle, Desautels

Larochelle şi Desautels se pronunţă pentru un “model al schimbării conceptuale” şi propun o strategie a “deranjamentului epistemologic” (sau a perturbării intenţionate, a provocării conştiente a unei dezordini, a unui conflict cognitiv) care constă în “promovarea unei reflexii critice asupra postulatelor şi finalităţilor” care orientează construirea cunoaşteri ştiinţifice. Strategia conturată de cei doi autori favorizează o viziune democratică asupra cunoaşterii: situarea subiecţilor (în particular, a elevilor) în contexte ce fac necesară interogarea asupra propriilor reprezentări şi idei, în scopul depăşirii lor (ceea ce nu presupune respingere, ci, mai degrabă, dialectizare); aceasta echivalează cu exersarea unei “democraţii epistemologice”, care ţine seama de multitudinea punctelor de vedere şi de diversitatea argumentelor (Bertrand, 1993, p. 73).

Strategia didactică propusă de cei doi autori, construită pe ideea conflictului cognitiv, cuprinde următoarele etape:

prezentarea fenomenului de studiat: elevii formulează şi analizează propriile lor “concepţii” (e vorba de aşa-numitele “concepţii spontane”) asupra fenomenului studiat şi chiar previziunile legate de evoluţia fenomenului;

crearea unui eveniment perturbator: elevii se confruntă cu un fenomen care pare greu de explicat în cadrul “concepţiilor” lor, sau a cărui evoluţie contrazice previziunile lor. Acest eveniment induce elevilor un conflict cognitiv, care rezultă din distanţa dintre aşteptări şi datele observate;

restructurarea ideilor: elevii sunt ajutaţi, prin diverse activităţi (discuţii, expuneri, lucrări practice etc.) să rezolve problema sau problemele asociate evenimentului perturbator, deci să restabilească echilibrul cognitiv. Această rezolvare conduce la schimbarea “concepţiilor spontane” în profitul concepţiilor recunoscute într-o disciplină ştiinţifică.

Se produce, deci, o “schimbare conceptuală”, ca urmare a utilizării strategiei “deranjamentului epistemologic”, de natură să susţină ideea de bază a constructivismului pedagogic: “Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere construită, inventată (...). Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere negociată şi argumentată. Producerea cunoaşterii ştiinţifice este o întreprindere esenţialmente colectivă: nu există ştiinţă idiosincrazică. Modelele şi soluţiile propuse sunt supuse evaluării părţilor care apreciază pertinenţa logică şi experimentală în raport cu un savoir stabilit. Pe de altă parte, aceste criterii explicite se sprijină în egală măsură pe criterii tacite, precum credinţele metafizice, prestigiul cercetătorului etc.” (Bertrand, 1993).

Teoria “profilelor pedagogice” - A. de La GaranderieA.de La Garanderie a întreprins în perioada 1974-1987 o serie de cercetări

asupra caracteristicilor cognitive şi a modelelor de lucru ale elevilor. Teoria sa pedagogică pleacă de la principiul filosofic după care spiritul elevilor nu este o tabula rasa; elevul posedă aptitudini, o metodă de lucru şi un mod de analiză a informaţiei. Există, deci, o experienţă, o prefilosofie, o serie de intuiţii care formează inconştientul sau preconştientul pedagogic. Noţiunea de “profil pedagogic” este inspirată din filosofia lui Bachelard, îndeosebi din La philosophie du non, în care filosoful francez dezvoltă

28

noţiunea de “profil epistemologic”. Profilul pedagogic completează şi explicitează profilul epistemologic. Reuşita şcolară depinde de anumite condiţii, între care cunoaşterea profilurilor epistemologice ale elevilor şi ale profesorilor este foarte importantă.

4.3. Concluzii1. Analiza temei relevă stadiul actual al relaţiilor pedagogiei cu psihologia,

sociologia şi epistemologia. “Variantele” constructivismului pedagogic se afirmă în funcţie de natura acestor “surse-fundament”: epistemologie, psihologie, psihosociologie.

2. Constructivismul pedagogic se opune manierei mecaniciste de concepere a actului didactic, ca transmitere a unei culturi prestabilite; toate variantele constructivismului pedagogic afirmă rolul activ al elevului în procesul cunoaşterii, al formării (înţeleasă, în mare măsură, ca autoformare) şi al socializării. Sintagme, precum: “construirea cunoaşterii”, “construirea moralităţii”, “construcţia socială a realităţii” subliniază rolul activ al elevului în dobândirea cunoaşterii şi în asumarea experienţelor de viaţă.

3. Concepţia constructivistă/socioconstructivistă stă la baza multor inovări şi refome de învăţământ, propunând schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ. Proiectarea curriculum-ului în viziune constructivistă a devenit o realitate cu tendinţă de generalizare.

V.5. PARADIGMA SOCIALĂ

Ideea fundamentală a acestui curent pedagogic este aceea că educaţia joacă un rol important în transformarea societăţii; teoriile sociale ale educaţiei din a doua jumătate a secolului XX se situează deci în continuarea reconstrucţionismului pedagogic. Spre deosebire de teoriile sociocognitiviste, interesate de dimensiunea socio-culturală a învăţării, teoriile sociale se afirmă prin interesul faţă de ideea de schimbare, faţă de transformarea societăţii şi, implicit, a educaţiei. Adepţii acestei paradigme consideră că societatea în care trăim se află într-o criză socio-culturală şi ecologică, iar educaţia trebuie să-i ofere elevului instrumentele necesare (afective, intelectuale, psihomotorii, imaginative etc.) care să-i permită să intervină în diverse situaţii şi să transforme realitatea.

Bertrand (1993, 1998) include în curentul social trei orientări: pedagogiile instituţionale şi autogestionare, pedagogia conştientizării şi teoriile ecosociale ale educaţiei.

5.1.Pedagogia instituţionalăÎn paradigma socială se înscrie, în primul rând, pedagogia instituţională şi

autogestionară, care au influenţat gândirea educativă a anilor ‘60-’70. Pedagogia instituţională pune în discuţie societatea capitalistă, diviziunea în clase sociale şi instituţiile ei birocratice şi oferă o concepţie globală asupra schimbării sociale, în care locul central îl ocupă educaţia. Primele încercări în direcţia unei pedagogii instituţionale

29

pot fi identificate în pedagogia lui C. Freinet şi a lui Makarenko. Doctrina pedagogiei instituţionale este eclectică; sursele acestei doctrine se află în pedagogia libertară germană a anilor ‘30, în experienţele lui Neill din Anglia şi în experienţele psihanalitice de la sfârşitul anilor ’50 şi începutul anilor ’60 din Franţa.

Principalii reprezentanţi ai pedagogiei instituţionale sunt: Jacques Ardoino, René Barbier, Georges Lapassade, René Lourau, Michel Lobrot, Jean Oury, Aïda Vasquez.

În pedagogia instituţională putem identifica două direcţii: una care valorifică sociologia marxistă şi psihosociologia (Lobrot, Lapassade, Lourau) şi alta care se bazează pe psihoterapia instituţională (Oury, Vasquez).

Dacă Lapassade şi Lourau pun, în principal, problema transformării instituţiilor, Lobrot se interesează mai ales de transformarea persoanelor prin metode de tip rogersian. Autogestiunea pedagogică -un concept fundamental al curentului psihosociologic- este condiţionată de auogestiunea politică; aceasta din urmă reprezintă condiţia fundamentală a autogestiunii pedagogice şi sociale. Pedagogia autogestionară are un caracter contestatar: respinge sistemul social şi şcolar actual şi propune crearea de contra-instituţii, doreşte suprimarea relaţiei de putere (conducători-conduşi, profesori-elevi) şi organizarea în comunităţi fără clase sociale, fără ierarhizări pe criteriul puterii, fără birocraţie. Pedagogia instituţională şi autogestionară s-a afirmat ca o critică a societăţii capitaliste, a fundamentelor şi a regulilor de funcţionare a acesteia şi propune schimbări radicale în plan social, plecând de la o viziune marxistă asupra societăţii. În plan pedagogic, pedagogia autogestionară doreşte, în principal, eliminarea raportului de autoritate în procesul formativ, astfel încât elevul să poată decide singur în ce constă formarea lui şi cine o conduce.

În analiza relaţiei dintre şcoală şi societate, dintre autogestiunea socială şi cea pedagogică, Lobrot apreciază că autogestiunea socială este un ideal pe care îl putem atinge numai plecând de la indivizi şi de la educaţie. Scopul autogestiunii pedagogice îl reprezintă autogestiunea socială, pentru că numai printr-o transformare în profunzime a instituţiilor sociale pot fi rezolvate problemele societăţii capitaliste şi ale indivizilor.

O altă sursă a pedagogiei instituţionale o constituie psihoterapia instituţională a lui Oury şi Vasquez, care consideră că maladia mentală este mai socială decât putem noi crede şi, în consecinţă, vindecarea unui bolnav presupune, înainte de toate, “tratarea” mediului său. Ideea poate fi lesne contextualizată pedagogic. Profesorii, asemenea terapeuţilor, sunt prizonierii unui sistem social; gândirea şi atitudinile lor sunt condiţionate de mentalitatea şi atitudinile sociale. Primul pas în schimbarea acestei situaţii îl reprezintă reorganizarea relaţiilor în clasă şi în instituţiile şcolare, ţinând seama de acţiunea inconştientului în educaţie. Vasquez şi Oury au publicat în 1966 o lucrare, Vers une pédagogie institutionelle, care ilustrează această idee.

Un impact deosebit asupra pedagogiei instituţionale l-a avut conceptul de violenţă simbolică, propus de Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron, care presupune impunerea unor semnificaţii ca legitime, disimulând raporturile de forţă care stau la baza acestei impuneri. Acţiunea pedagogică are ca scop producerea de habitusuri (scheme de percepţie, gândire, acţiune) şi funcţionează ca putere ce legitimează semnificaţiile ce disimulează raporturile de forţă, deci ca violenţă simbolică, ce legitimează şi întăreşte raporturile de dominaţie. Constitutivă oricărei structuri (ordini) sociale, acţiunea pedagogică nu este neutră, nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre de la o

30

generaţie la alta, ci într-un proces de “impunere şi inculcare a unui arbitrar cultural, după un mod arbitrar de impunere şi de inculcare (educaţie)” (Bourdieu, Passeron, 1970). Acţiunea pedagogică are rol de legitimare a acestui arbitrar, astfel încât, selectându-l ca pe singurul model cultural demn de a fi transmis, ascunde caracterul său arbitrar.

René Barbier analizează relaţia dintre violenţa simbolică şi pedagogie/educaţie şi apreciază că orice acţiune pedagogică este o formă de violenţă simbolică, inclusiv cele generate de pedagogia instituţională, deoarece se bazează pe impunerea unei forme de gândire şi de analiză a informaţiei. Observăm, deci, la Barbier o încercare de critică a pedagogiei instituţionale, realizată chiar din interiorul acestui curent.

5.2. Pedagogia conştientizăriiÎn paradigma socială includem şi pedagogia socială a conştientizării,

reprezentată de Paulo Freire, Ira Shor şi Henry Giroux. Pentru adepţii acestei orientări pedagogice, rolul educaţiei este de a-i sensibiliza pe elevi cu privire la rolul lor social.

Teoreticianul conceptului de pedagogie a conştientizării, pedagogul brazilian Paulo Freire, a făcut studii de drept, filosofie şi psihologia limbii; în concepţia pedagogică, a fost profund influenţat de lucrările lui Marx şi ale filosofilor catolici (Maritain, Mounier, Bernanos). A fost interesat mai întâi de educaţia adulţilor defavorizaţi (în special, ţărani şi pescari), pentru care a conceput programe educaţionale de alfabetizare, bazate pe metoda dialogului. Freire a considerat că educaţia este cea mai eficientă cale în lupta cu sărăcia şi cu schimbarea ordinii politice. Lovitura de stat din 1964 a dus la întemniţarea lui Freire, care a fost obligat apoi la 16 ani de exil. În închisoare, a început să scrie Educaçao como Pratica da liberdade (Educaţia ca practică a libertăţii), pe care terminat-o în Chile, în exil, şi a publicat-o în Brazilia în 1967. Lucrarea este o analiză a rolului educaţiei în procesul de democratizare autentică.

Sfârşitul anilor ’60 a adus schimbări importante în viaţa şi în concepţia lui Freire; a părăsit America Latină la invitaţia Universităţii din Harvard de a preda ca profesor invitat în cadrul Departamentului pentru Studii în Educaţie şi Dezvoltare; a fost în acelaşi timp, cercetător la Centrul pentru Studii în Dezvoltare şi Schimbare Socială. După experienţa de la Harvard, a devenit consultant şi secretar pe probleme de educaţie pentru Word Council of Churches, în Elveţia şi a elaborat programe de educaţie pentru state din Asia şi Africa, care abia îşi câştiogaseră indeopendenţă. În 1978 s-a întors în Brazilia, la Universitatea Sao Paolo, iar peste câţiva ani a devenit secretar cu probleme de educaţie pentru Sao Paolo, ocazie cu care şi-a pus în practică ideile în peste 650 de şcoli în care învăţau aproximativ 700 000 de copii de clasele I-VIII, ocupându-se însă, în continuare,şi de educaţia adulţilor.

Am precizat câteva elemente de ordin biografic deoarece, în cazul lui Freire, filosofia educaţională nu poate fi separată de practica educaţiei, de experienţele pe care le-a produs; aceasta este de fapt ideea dominantă a concepţiei pedagogice a lui Freire (educaţia trebuie să conştientizeze asupra necesităţii schimbării şi să conducă la schimbări în plan social-politic).

Bertrand (1998, pp. 175-178) precizează următoarele caracteristici ale pedagogiei lui Freire:

se bazează pe dialog, înţeles ca relaţie de comunicare democratică, neierarhică, între participanţi;

este ancorată în realitate: pleacă de la experienţele de viaţă ale elevilor;

31

are ca ţel alfabetizarea socială, în sensul că trebuie să conducă la conştientizarea persoanelor cu privire la mediul socio-cultural în care trăiesc şi la necesitatea ca fiecare să participe la construcţia democratică a culturii şi a istoriei;

formarea spiritului critic: cel care învaţă înţelege în mod critic problemele societăţii în care trăieşte; aceasta presupune eliberarea de miturile ideologiei dominante, de valorile clasei dominante şi de viziunea idilică pe care acestea o creează asupra culturii în care trăieşte;

pregătirea pentru intervenţie socială: elevul devine, prin educaţie, un actor social care, prin rolul pe care îl joacă, se eliberează şi îi eliberează şi pe alţii de autoritatea claselor dominante. Libertatea nu se poate limita la conştiinţa individuală; ea este fundamental socială.

Metodele pedagogice practicate de Freire sunt metode active, bazate pe dialog şi spirit critic; modul în care defineşte dialogul este inspirat de concepţia existenţialistă creştină, îndeosebi de filosofia lui Jaspers. Educatorul se implică împreună cu elevul în construirea cunoaşterii, într-un dialog permanent. Concepţia lui Freire pare, în acest punct, destul de apropiată de cea a sociocognitiviştilor; ca şi aceştia, Freire vorbeşte de condiţiile sociale ale învăţării şi de importanţa contextului cultural. Ceea ce îl deosebeşte în mod fundamental pe Freire de sociocognitivişti se situează nu în planul metodelor sau al condiţiilor (contextului) învăţării, ci în planul finalităţilor: pentru Freire, scopul educaţiei îl constituie eliberarea persoanelor de dominaţia claselor privilegiate, realizarea unei revoluţii socio-culturale.

O altă formă a pedagogiei conştientizării, inspirată de concepţia lui Freire şi de filosofia educaţională a lui Dewey, este pedagogia eliberării, propusă de Ira Shor, în spaţiul american, în anii ‘80-’90. Lucrarea lui Shor, Empowering Educaţion, publicată în 1992, propune o pedagogie critică şi democratică, ce care pune în relaţie împlinirea personală şi schimbarea socială. Elementele dominante ale pedagogiei eliberării, în varianta propusă de Shor, sunt (Bertrand, 1998, pp.179-183):

participare, interactivitate între individ şi comunitate/societate; învăţare afectivă şi cognitivă, deopotrivă; pedagogia eliberării se bazează pe

sentimentele pozitive ale elevului şi le dezvoltă; învăţare interogativă, problematizantă, de natură să conducă la reflecţie critică şi

activităţi de cercetare, prin care elevul îşi construieşte în mod progresiv cunoaşterea şi ajunge la o viziune mai critică asupra societăţii;

învăţământ multicultural, care ţine cont de diferenţele socio-culturale, lingvistice, rasiale;

dialogul critic, care conduce la o viziune critică asupra societăţii, asupra puterii şi asupra cunoştinţelor sale (influenţa lui Freire în acest punct este evidentă);

“de-socializarea” elevilor care constă într-o permanentă punere în chestiune a practicilor culturale şi sociale care afectează viaţă cotidiană a elevilor (rasism, autoritatea în spaţiul şcolar etc.);

învăţământ democratic, care permite exprimarea liberă a ideilor şi conturarea strategiilor de acţiune;

transformarea clasei într-o comunitate de cercetători, preocupaţi de rolul lor în transformarea socială;

32

învăţarea interdisciplinară, opusă abordării fragmentare, pe discipline, a conţinuturilor;

acţiune socială: o pedagogie a eliberării iese din perimetrul clasei şi se concretizează în diverse acţiuni de intervenţie socială: formularea de revendicări, manifestaţii împotriva inegalităţilor sociale, implicarea în alegeri, participarea la marşuri pentru drepturile minorităţilor, acşiuni pentru protecţia mediului etc.

Tot o formă a pedagogiei conştientizării o reprezintă şi pedagogia critică, inspirată de marxismul ortodox (care a trecut de la o viziune economică asupra reproducţiei la una culturală), noua sociologie a educaţiei (care face o critică radicală a sistemului şcolar, analizând, în principal, problema negalităţilor şcolare) şi cercetările socio-culturale din domenii diverse: antropologie, studii feministe, fenomenologie, Şcoala de la Frankfurt (Adorno, Habermas, Marcuse), structuralism, postmodernism.

Ca şi celelalte forme ale pedagogiei conştientizării, pedagogia critică pleacă de la premisa unei relaţii strânse între şcoală şi societate şi consideră că şcoala, departe de a se limita la transmiterea unor cunoştinţe neutre, are rolul de a legitima inegalităţile sociale şi culturale ale societăţii. Şcoala nu este niciodată neutră, pentru că îşi propune integrarea socială, deci formarea individului în funcţie de dorinţele şi nevoile societăţii; din acest motiv, şcoala devine cel mai eficient instrument politic.

Henry Giroux, unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestui punct de vedere, crede că societatea acţionează într-un mod destul de pervers şi subtil pentru a conserva această situaţie, deoarece transformă structurile culturale (şcolile, instituţiile de cultură, mass-media) în instrumente ale culturii de masă, mediocră şi utilitară, standardizată, conformistă etc., în mijloace de deturnare a spiritului de la problemele adevărate şi de orientare către false probleme, în modalităţi de descurajare şi chiar de anihilare a spiritului critic.

Bertrand analizează trei principii ale pedagogiei critice: importanţa valorilor sociale: egalitate, libertate, justiţie, responsabilitate socială; crearea unui limbaj critic, cel al “democraţiei critice”, care se bazează pe

cunoaştere şi generează atitudini care dau sens ideii de “cetăţean critic”; socialitatea cunoaşterii; procesul cognitiv este strâns legat de practicile sociale şi

culturale ale societăţii; cunoaşterea nu este obiectivă în sine pentru că implică subiectivitatea individului, iar aceasta din urmă se construieşte într-un context socio-politic.

Un rol important în pedagogia critică îl are analiza conţinuturilor implicite, ascunse în textele scrise, în programele de televiziune, în operele artistice etc.

5.3. Teorii ecosociale ale educaţieiÎn paradigma socială includem şi teoriile ecosociale, care analizează relaţia

globală dintre individ, societate şi univers, dintre educaţie şi problemele planetei noastre. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei orientări sunt: Alvin Toffler, Jacques Grand’Maison, Joel de Rosnay şi Erich Jantsch.

Pedagogul canadian Jacques Grand’Maison se pronunţă pentru o pedagogie socială a autodezvoltării; în 1976 a publicat o lucrare cu acest tiltu, Pour une pédagogie sociale d’autodéveloppement en éducation, în care dezvoltă o concepţie pedagogică foarte apropiată de cea a lui Freire. El consideră că viziunea noastră despre educaţie şi

33

practica şcolară sunt reductive în măsura în care nu-i oferă elevului şansa autodezvoltării într-un context socio-cultural coerent şi dinamic. Pedagogia autodezvoltării implică toate domeniile vieţii sociale, toate instituţiile societăţii.

Interesat în mod deosebit de relaţia dintre tehnologie, societate şi om, Joel de Rosnay propune un proiect pedagogic şi social global: educaţia sistemică într-o ecosocietate. Lucrările care dau expresie acestui proiect sunt: Le Macroscope, Les origines de la vie, L’Homme Symbiotique. Deşi indispensabi ştiinţei demersul analitic nu este suficient pentru înţelegerea dinamcii şi a evoluţiei sistemelor complexe; de aceea Rosnay propune o nouă metodologie, un demers sistemic, care permite permite organizarea cunoştinţelor în vederea eficientizării acţiunii şi rezultă din convergenţa dintre cibernetică, teoria informaţiei şi biologie (Casalegno, 1998). Termenul de ecosocietate sugerează relaţia strânsă dintre economie, ecologie şi societate, dintre fiinţele umane şi ecosferă. Macroscopul, titlul uneia dintre lucrările sale, este instrumentul care ne permite să accedem la o nouă viziune asuppra naturii, societăţii şi fiinţei umane, o viziune globală, sistemică, opusă celei analitice (microscopice). Fără o viziune globală şi fără un demers sistemic, orice încercare de modernizare a învăţământului generează eşec. Un exemplu relevant îl reprezintă introducerea ordinatorului în şcoală, care nu conduce în mod necesar la o revoluţie în educaţie dacă este integrat în vechiul context şi subordonat unei mentalităţi restrânse. Metodele privilegiate ale demersului sistemic ecosocietal sunt: autoinstruirea (module de autoinstruire şi programe de învăţare asistate de ordinator), care oferă elevului posibilitatea de a evolua în ritmul său şi simularea (filme, jocuri, simulare pe ordinator), care permite reconstituirea faptelor sau fenomenelor realităţii, permiţând elevilor să înţeleagă mai bine relaţiile dinamice care se stabilesc între elementele unui sistem complex. Într-o ecosocietate, educaţiile paralele ocupă un loc foarte important; între formele alternative de instruire, învăţământul la distanţă este considerat una dintre cele mai eficiente.

O viziune ecosocială asupra educaţiei propune şi Alvin Toffler. Conceptul fundamental al concepţiei globale a lui Toffler este acela de viitor; lucrări foarte cunoscute, precum Şocul viitorului, Al treilea val, A învăţa pentru mâine etc, dau expresie unei concepţii în care rolul viitorului în revoluţia globală a societăţii este esenţial. Proiecţia în viitor face parte din procesul de învăţare şi de adaptare la o lume în permanentă schimbare. Rolul educaţiei este de a lărgi, de a îmbogăţi şi de a ameliora în permanenţă imaginea viitorului, oferind, astfel, individului, un sprijin puternic în procesul de adaptare la schimbare. Şcoala trebuie să ofere un curriculum al viitorului; toffler sugerează şi o strategie pedagogică: învăţarea-acţiune, care presupune auto-organizare şi activităţi desfăşurate în echipe şi care urmăreşte rezolvarea unor probleme concrete şi dezvoltarea competenţei decizionale. Concepţia pedagogică a lui Toffler presupune aşadar întâlnirea dintre imaginaţie şi acţiune într-un demers anticipativ care include toate dimensiunile vieţii: socială, politică, economică, culturală.

***Teoriile educaţiei care nuanţează modelul social au în comun ideea că educaţia

este fundamental socială şi trebuie să-i pregătească pe elevi pentru rezolvarea problemelor societăţii. Paradigma socială, orientată spre viitor şi axată pe ideea de

34

schimbare, se opune total concepţiei academice, despre care vom discuta în continuare, orientată spre trecut şi centrată pe ideea de conservare a tradiţiei culturale.

Activitate Analizaţi comparativ concepţia sociocognitivistă şi concepţia socială cu privire

la educaţie.

6. CURENTUL ACADEMIC

Calificativul academic trimite la modelul platonician de educaţie (Academia platoniciană); în acest curent includem teoriile educaţiei care au în comun ideea unei formări generale, pe baza valorilor culturii clasice şi umaniste, opusă ideii educaţiei ca specializare; finalitatea acestui demers o reprezintă formarea persoanei cultivate. Adepţii acestui curent constată efectele nefaste ale democratizării şcolii, între care includ scăderea calităţii actului educativ şi defavorizarea, chiar sacrificarea, celor mai buni elevi. Nivelul scăzut al instruirii este considerat cel mai grav efect al democratizării; rezultatul îl reprezintă o democraţie de ignoranţi instruiţi (cel puţin sub aspect formal), oameni cu diplome care atestă mulţi ani de studiu, dar care nu citesc, nu ştiu să scrie, se prezintă slab pregătiţi la examene, sunt nemotivaţi şi nu au, în consecinţă, nici un fel de preocupare intelectuală; adepţii curentului academic văd în această situaţie un declin al culturii şi al civilzaţiei. Explozia informaţională care a caracterizat secolul XX a dus la bulversarea schemelor tradiţionale de interpretare a realităţii şi a generat un vid în ceea ce priveşte înţelegerea sensului realităţii. În punctul ei de plecare, paradigma academică se întâlneşte cu cea spiritualistă: explozia informaţională, ştiinţa, progresul tehnologic, mijloacele de difuzare a informaţiei au adus omului modern multe beneficii dar l-au îndepărtat de o viziune de ansamblu asupra sensului vieţii, pentru că i-au fragmentat foarte mult viaţa şi i-au limitat posibilităţile de înţelegere a ansamblului existenţei; este semnificativă, în acestă direcţie, o apreciere a filosofului spaniol Ortega y Gasset, după care specialiştii în diverse domenii profesionale şi chiar în domenii ale cunoaşterii ştiinţifice sunt nişte barbari instruiţi, lipsiţi de cultură. Deosebirea dintre paradigma academică şi cea spiritualistă este însă de esenţă, deoarece sensul vieţii , în accepţie academică, nu este situat în relaţia dintre individ şi absolut, ci este în legătură cu ideea de cultură, iar dobândirea acestui sens se realizează prin întoarcerea la izvoarele culturii occidentale, nu prin asumarea spiritualităţii orientale.

Paradigma academică oferă o nuanţare a punctului de vedere tradiţionalist asupra educaţiei, care a fost exprimat în diverse forme în teoria pedagogică, inclusiv în cea a secolului XX. Cu toate că secolul XX a debutat cu o atitudine critică, adesea vehementă, la adresa concepţiei tradiţionaliste cu privire la educaţie, încă din prima jumătate a acestui veac întâlnim reafirmări ale acestui punct de vedere, cu argumente ce nu pot fi ignorate. Teoriile academice ale ultimelor decenii ale secolului XX se situează în continuitatea esenţialismului şi a perenialismului pedagogic, orientări care s-au impus în spaţiul american în contextul criticii curentului progresivist.

În cadrul acestui curent, Bertrand analizează două orientări: tradiţionalistă şi generalistă.

35

6.1. Orientarea tradiţionalistăDintre cele două orientări, cea tradiţionalistă se situează în continuitate deplină

cu ideile afirmate de adepţii esenţialismului şi ai perenialismului pedagogic, în prima jumătate a secolului XX. Orientarea tradiţionalistă consideră că elementul fundamental în educaţie nu-l reprezintă elevul, ci conţinutul, adică suma cunoştinţelor clasice, care au trecut cu succes proba timpului şi pot oferi standardele permanente, universal valabile, ale excelenţei. Colecţia coordonată de Adler şi Hutchins, Great Books, care cuprinde operele fundamentale ale umanităţii, oferă un model de selecţie a valorilor pe care şcoală trebuie să le transmită elevilor. Teoreticienii acestei orientări vorbesc despre o criză a valorilor învăţământului actual, care s-a instalat datorită orientării prea ştiinţifice şi prea specializate a educaţiei. Cultura contemporană s-a îndepărtat de cultura clasică, a valorilor autentice, deoarece a devenit o cultură de masă. Această orientare este considerată greşită, păguboasă pentru cultura umanităţii, deoarece duce la “degradarea” valorilor. Democratizarea educaţiei nu trebuie să conducă la diluarea acesteia, la scăderea nivelului instruirii; o asemenea mentalitate are, pe termen lung, un efect pervers, antidemocratic, deoarece ignoranţa nu poate sluji idealul democraţiei. Lipsa culturii de bază şi specializarea excesivă duc la agravarea diferenţelor sociale şi culturale, la întărirea formelor de inegalitate şi de dominaţie culturală. Adler considera că democraţia este mai bine apărată printr-o educaţie clasică, bazată pe cultură şi raţionalitate, decât prin antrenarea tinerilor în diverse mişcări şi agitaţii sociale. Iată de ce tradiţionaliştii consideră că este necesară “o a doua Renaştere”, de o nouă întoarcere la valorile umanismului greco-latin, care oferă un model cultural, de natură să susţină un deners educaţional universal valabil.

La începutul anilor ’80, Mortimer Adler punea bazele unei mişcări cultural-pedagogice, intitulată, semnificativ, Paideia, al cărei scop declarat era acela de a reaprinde flacăra culturii clasice; cărţile pe care le-a scris în aceşti ani servesc acestui scop: The Paideia Proposal (1982), Paideia Problems and Possibilities (1983), The Paideia Program (1984), A Guidebook to Learning (1986) etc. Principiile fundamentale ale acestui demers pedagogic sunt (Bertrand, 1998, p. 225):

şcolarizarea copiilor nu reprezintă decât o parte a educaţiei; aceasta din urmă este un proces care durează toată viaţa;

obiectivele învăţării sunt aceleaşi pentru toţi copiii: nu există obiective mai dificile pentru elevii foarte buni şi obiective mai simple pentru cei mai puţin dotaţi; uniformizarea obiectivelor asigură eliminarea oricărei forme de discriminare;

evitarea specializării premature şi formarea culturii generale asigură dobândirea abilităţilor intelectuale necesare oricărei activităţi.

Metodele privilegiate sunt cele tradiţionale, bazate pe expunere, analize de conţinut şi maieutica socratică.

Un alt reprezentant al punctului de vedere tradiţionalist în spaţiul francez este Jean-Marie Domenach; acesta s-a exprimat în favoarea unei reforme a conţinuturilor învăţământului general, pe baza unei viziuni unificate şi unificatoare asupra acestora; nu e vorba de eliminarea sau de adăugarea unor ore sau a unor discipline, ci de o reformă a ansamblului, care să conducă la o organizare raţională şi ierarhizată a disciplinelor ce trebuie predate în învăţământul actual. El consideră că nu se poate vorbi de cultură fără o

36

ierarhie a valorilor şi fără transmiterea unei moşteniri, într-un proces iniţiatic cu repere şi etape bine precizate şi cu un efort considerabil din partea celor care participă la acest proces. a nu recunoaşte această realitate înseamnă a susţine un punct de vedere demagogic, alimentat de ideea egalitaristă. Reforma pedagogică propusă de Domenach vizează structurarea conţinuturilor învăţământului secundar în funcţie de patru perspective (Bertrand, 1998, p. 226):

limba, ca instrument şi sursă de cunoaştere şi interpretare a marilor opere ale culturii şi civilizaţiei, naţionale şi universale;

istoria, nu doar ca domeniu, ci şi ca metodă de abordare a cunoaşterii; ştiinţa şi tehnica, dar nu ca elemente de pregătire profesională, ci ca aspecte

relevante ale culturii generale, de care au fost separate în mod abuziv; filosofia, considerată cea mai profundă şi mai importantă, deoarece este în relaţie

cu aproape toate celelalte domenii ale cunoaşterii.Pedagogia lui Domenach propune un demers cognitiv structurat în mod

ierarhic şi orientat către transmiterea moştenirii culturale şi formarea culturii generale; asimilarea conţinuturilor îl implică pe elev într-un efort de memorare activă şi conştientă. Profesorul trebuie să ofere un model în ceea ce priveşte asimilarea şi expunerea conţinuturilor; trebuie să facă el însuşi dovada unei formaţii pedagogice clasice, concretizată în cunoştinţe temeinice, înţelegerea elevului şi a procesului de învăţare. Traiectoria procesului de învăţare decurge din logica obiectivă a conţinuturilor şi nu dintr-o logică subiectivă care situează pe primul plan interesele sau preferinţele elevilor.

Activitate:Analizaţi valoarea punctului de vedere tradiţionalist în contextul mentalităţii

pedagogice a ultimei jumătăţi de secol.

6.2. Orientarea generalistăConceptul de bază al acestei orientări este cel de formare generală; teoriile

generaliste sunt mai puţin orientate spre trecut şi mai adaptate contextului contemporan al culturii. Bertrand (1993, 1998) constată că despre importanţa formării generale s-a vorbit încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în primele decenii ale secolului XX. Universitatea trebuia să-şi asume rolul de leader al acestui curent; Bertrand dă exemplul Universităţii din Chicago, care se dorea, la sfârşitul secolului al XIX-lea, un colegiu “de educaţie generală”. Îngrijorarea susţinătorilor acestei orientări provine din constatarea lipsei unei formări generale a tinerilor: ei sunt prea mult supuşi unei formări specializate în fizică şi matematică, o formare care unora nu le va fi niciodată utilă; învaţă să memoreze fără a se înreba asupra sensului celor asimilate; nu mai citesc şi nu mai meditează suficient etc.

Calităţile pe care le privilegiază adepţii formării generale sunt:-spiritul critic;-receptivitatea faţă de valorile spirituale;-curiozitatea intelectuală şi interesul pentru cercetare;-capacitatea de exprimare, orală şi scrisă, într-un limbaj care vădeşte calităţi

intelectuale incontestabil etc.Disciplinele privilegiate sunt: filosofia, etica, literatura, logica, istoria, limba

maternă, limbile străine şi artele.

37

Bertrand (1998) distinge patru tendinţe care “nuanţează” ideea de formare generală:

1. formarea fumdamentală, ca remediu pentru efectele negative ale unei formări prea specializate. Se referă la ansamblul fundamentelor cunoaşterii sau al cunoştinţelor esenţiale (sisteme de cunoştinţe şi sisteme de valori, abilităţi, capacităţi şi atitudini) care contribuie la dezvoltarea integrală a persoanei şi la integrarea dinamică a acesteia în societate;2. formarea liberală, prin care Bertrand desemnează un curent anglo-saxon ce poate fi întâlnit sub diverse denumiri, care sugerează că baza instruirii o reprezintă cele şapte arte liberale: general education, liberal education, the humanities, liberal arts education. Propune un demers baroc ce îmbină, în planul conţinuturilor, formarea tradiţională prin operele clasice ale culturii cu o formare generală de tip matematic şi ştiinţific, iar în planul metodologic, srategiile reflexive cu cele specifice formării gândirii critice.3. formarea spiritului critic sau dezvoltarea operaţiilor intelectuale necesare

funcţionării gândirii. Acest curent educativ a devenit foarte popular, în ultimele două decenii, în spaţiul american şi a generat numeroase proiecte educaţionale care au fost puse în aplicare, în ultimii ani, în spaţiul european, îndeosebi în cel al Europei de Est. În California funcţionează un institut consacrat descrierii şi învăţării gândirii critice, Center for Critical Thinkins. Michael Scriven şi Richard Paul, cercetători şi fondatori ai acestui institut, înţeleg prin gândire critică un proces intelectual care constă în conceptualizarea, analiza, sinteza şi evaluarea informaţiei. Ei identifică patru dimensiuni ale gândirii critice: elemente (scopul, problema, cadrul de referinţă, informaţii, concepte-cheie, premise, inferenţe, consecinţe), trăsături (modestie, curaj, responsabilitate, disciplină, empatie, curiozitate, perseverenţă, integritate şi independenţă în gândire), standarde (un raţionament critic este logic, complet, clar, precis, specific, plauzibil, “consistent”, profund, vast, adecvat, just, pertinent şi semnificativ) şi abilităţi intelectuale, grupate în şapte domenii (recunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare şi creaţie);

4. şcoala excelenţei, care pleacă de la premisa că, dacă societatea se doreşte competitivă, şcoala trebuie să fie excelentă. Conceptul de excelenţă a generat numeroase proiecte educative. În anii ’80, un raport elaborat de o comisie americană de anchetă naţională propunea o reformă a educaţiei care să vizeze: standarde unice şi mai ridicate ale reuşitei, stăpânirea conţinuturilor şi dobândirea de abilităţi cognitive, însuşirea valorilor şi a modelelor de comportament, o conduită exemplară a profesorilor, urmărirea constantă a excelenţei în educaţie. Adepţii acestei orientări consideră că orientarea profesională, utilitară, a învăţământului, inclusiv a celui universitar, este periculoasă deoarece generează incultură, atitudini înguste faţă de cunoaştere şi o lipsă de interes pentru orice activitate care nu aduce un profit personal pe termen scurt. Universitatea din Montreal îşi exprima, la începutul anilor ’90, opţiunea pentru o selecţie mai riguroasă a studenţilor şi pentru un învăţământ universitar de elită. Există numeroase şcoli, chiar internaţionale, destinate pregătirii elevilor cu abilităţi înalte.

38

***Curentul academic încearcă o reafirmare a punctului de vedere tradiţionalist,

centrat pe conţinuturi şi pe autoritatea profesorului, atât de contestat de-a lungul secolului XX. Un învăţământ riguros este unul care acordă prioritate conţinuturilor, fie că este vorba de cele tradiţionale, ale culturii clasice, umaniste, fie că e vorba de conţinuturi ale formării generale, cu caracter inter- şi transdisciplinar.

ActivităţiInterogaţiile asupra educaţiei se înscriu în contextul unor preocupări mai

generale asupra evoluţiei culturii şi societăţii. Problema opţiunii pentru o teorie a educaţiei şi pentru anumite practici educative trebuie pusă în acest context. Asumarea unuia sau altuia dintre modelele descrise, cu variantele lor teoretice, sau opţiunea pentru o paradigmă sintetică trebuie să satisfacă anumite exigenţe axiologice, care rezultă dintr-un demers de natură critică.

1. Formulaţi asemenea exigenţe şi exprimaţi-vă opţiunea în raport cu paradigmele şi teoriile descrise.

2. Încercaţi elaborarea unei grile pentru o analiză critică a tuturor modelelor şi teoriilor descrise.

39