Universitatea din BacăuFacultatea de Ştiinţe ale mişcării sportului şi sănătăţiiStudii de masterat

Învăţare motrică şi sociomotrică

Curs pentru masteratul „Psihologia speortului de performanţă”Anul I

Semestrul I

Prof.univ.dr.Radu Ababei

1

Capitolul 1

Psihofiziologia învăţării

1.1.Aspecte generale ale învăţării

Învăţarea formă fundamentală de activitate umană, presupune o relaţie a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă sau psihică) şi o funcţie transformatoare la nivelul mediului, a individului sau a relaţiilor dintre acesta şi mediu. La aceste caracteristici pot fi adăugate conţinutul complex – existenţa unor componente subordonate dar cu specific propriu – şi existenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie.

Învăţarea poate fi privită din diferite puncte de vedere şi ca urmare există numeroase încercări de definire a acesteia. În sensul său cel mai larg, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau ca urmare a exersării.(Epuran,M.,1976)

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este definită ca proces de asimilare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor şi priceperilor necesare activităţii viitoare. Învăţarea poate fi privită:

ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, adaptare, performanţă;

ca proces, când se face referire mai ales la procesele care-l condiţionează şi la desfăşurarea însăşi a fenomenului exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare, întărire, etc.;

ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independent, individuală sau colectivă, în care termenii sunt: predare, instruire exersare, autoinstruire, etc. (Epuran,M.,1976)

Cercetările întreprinse de Gagné privind învăţarea au încercat să răspundă la unele întrebări considerate esenţiale pentru înţelegerea şi explicarea acestei forme de activitate cum ar fi:

care sunt limitele învăţării (pe specii, pe indivizi, în cadrul aceleiaşi specii);

care este rolul practicii, în general al exerciţiului special, în stabilizarea achiziţiilor învăţării. Pot exista, în contextul;

2

acestei probleme, forme de învăţare care să facă excepţie de la această formă generală?

cât de importante sunt impulsurile şi trebuinţele individului care învaţă, la declanşarea şi susţinerea energetică a actului învăţării;

există mecanisme comune, generale pentru toate tipurile de învăţare, sau aceste mecanisme sunt specifice şi presupun condiţii specifice de realizare în cazul fiecărui tip în parte;

care este raportul dintre formele complexe, superioare de învăţare şi cele inferioare;

care sunt condiţiile interne derivate din specificul învăţării şi a mecanismelor sale şi condiţiile externe derivate din contextul concret de învăţare;

ce procese, însuşiri şi condiţii psihice sunt implicate în învăţare şi care ar fi ierarhizarea lor în funcţie de importanţă, consecinţe şi eficienţă;

care este relaţia dintre învăţare şi performanţă şi ce valoare de transfer au achiziţiile informaţionale şi operaţionale ale învăţării.

1.2.Teoriile învăţării

În funcţie de modul în care s-a răspuns la întrebările de mai sus, mod determinat în principiu, de apartenenţa la una dintre cele două mari orientări teoretice generale în psihologie – gestaltism şi behaviorism – teoriile privind învăţarea pot fi grupate în teorii cognitive şi teorii de factură asociaţionistă.

Teoriile cognitive pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces care apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe „insight” (înţelegerea bruscă a datelor) condiţionate în mod deosebit de scopul spre care se îndreaptă acţiunile. Teoriile câmpului îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetic-dinamic, aşezat într-o ambianţă ce reprezintă un complex de sisteme energetice-dinamice. Acesta interacţionează cu sistemul mare (ambianţa) prin ajustări, adaptări, etc., deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor şi generalizărilor.

Dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai teoriilor cognitive îi amintim pe Tolman, (1924) considerat principal reprezentant al teoriei cognitive a învăţării, concepţia sa fiind denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive; Wertheiner (1945) care a formulat teoria „gestaltului” în care afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le

3

intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este concepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până se ajunge la insight. K Lewin (1936) dezvoltă teoria spaţiului vital în interiorul căruia are loc comportamentul, activitatea individului desfăşurându-se în raport cu scopuri şi obiective.

Teoriile asociaţioniste sau ale condiţionării au ca element de bază reacţia stimul-răspuns. Cel mai de seamă reprezentant al acestei teorii este, fără îndoială, I.P. Pavlov (1951) care aduce în centrul atenţiei condiţionare clasică în care răspunsurile organismului pot apărea nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi ci şi prin agenţi care acţionează înaintea sau simultan cu aceştia.

Întemeietorul Behaviorismului J.B. Watson (1920) şi-a bazat concepţia pe condiţionarea prin stabilirea unei noi relaţii stimul – răspuns, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al fenomenului fiziologic subiacent.

Tot pe poziţiile Behaviorismului se situează şi B.F. Skinner (1962). Acesta s-a ocupat de diferitele variabile experimentale ale relaţiei stimul-răspuns, împărţind comportamentul în comportament de răspuns şi comportament operant.

Psihologia învăţării consemnează şi existenţa altor importante teorii, astfel:

Teoriile acţiunii având ca reprezentant de seamă pe J. Piaget (1971) care consideră că învăţarea este un proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare, învăţarea fiind fundamentată pe procesele de asimilare şi acomodare, considerat ca părţi ale unui proces unitar şi echilibrat adaptiv.

A.N. Leontiev (1957) şi colaboratorii au formulat teoria acţiunilor intelectuale. Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea ei, arată că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transferării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării, al noţiunii.

Teoria neuro-fiziologică (K.S.Lasheley, 1963, D.O.Hebb,1980) prezintă mecanismele neurologice ale învăţării, emiţând ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii „primul venit – primul servit”.

Teoria modelelor statistico-matematice (Hull (1943), Atkinson (1968), Zapan (1984)) care consideră că învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.

Teoria performanţei (Singer,1973) condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.

4

Teoria informaţiei (Shanon, şi Weaver citaţi de M.Epuran, 1982) folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale, în care apar noţiunile de: cantitate de informaţie, capacitate a canalului, proces informaţional discret şi continuu etc..

Teoria cibernetică (Skinner,1962, Landa,1963, Zapan,1984) a mecanismelor comune în organisme şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back, ca element al autocontrolului reglării.

1.3. Tipuri de învăţare

Relaţiile dintre procesele fiziologice şi psihologice trebuie studiate în unitatea şi continuitatea lor. Abordarea psihofiziologică a unui fenomen, indiferent care ar fi acesta, presupune urmărirea lui de la expresia fiziologică înregistrată la diferite niveluri ale sistemului nervos, până la manifestarea comportamentală. Cercetarea psihofiziologică gândită în acesta mod, presupune mai mult decât o înregistrare paralelă a fenomenelor fiziologice şi psihologice. O astfel de cercetarea presupune relevarea interacţiunilor şi a transformărilor reciproce care au loc între cele două categorii de fenomene.

Au existat numeroşi autori care au studiat problematica tipologiei învăţării, dintre care amintim: Melton (1964) clasifică

condiţionarea; învăţarea motrică; învăţarea discriminatorie; învăţarea verbală; rezolvarea de probleme; învăţarea conceptelor. În afară de condiţionarea pavlovistă şi instrumentală cu recompensă

pozitivă sau negativă, al căror substrat neurofiziologic este constituit de fenomenul de diferenţiere, există şi alte tipuri de învăţare: învăţarea perceptuală (în care organismul învaţă relaţiile dintre stimuli şi obiectele mediului înconjurător, fără să arate răspunsuri evidente), cu subtipurile învăţare senzorio-senzorială şi învăţare prin discernământ; învăţarea intuitivă (în faţa excitantului se intuieşte soluţia, fără a mai trece prin etapa „încercare-eroare”); învăţarea latentă (identică cu cea de „încercare-eroare”, dar fără recompensă); învăţarea dintr-o singură încercare; învăţarea prin imprimare (a stimulului); învăţarea seriată; învăţarea de probabilitate, etc..

Ana Tucicov-Bogdan, citată de M. Epuran, 1976, prezintă mai multe puncte de vedere ale clasificării, dintre care reţinem:

5

a) tipurile de învăţare: directă, prin experienţă personală; prin înlănţuirea unor elemente consecutive (reacţii succesiv

condiţionate); prin asociere verbală; prin discriminare multiplă;b) din punct de vedere al nivelului activităţii psihice învăţarea latentă (neconştientizată imediat); spontană (neintenţionată); hipnotică; formele de învăţare conştientă ca învăţarea prin înţelegere sau

anticipare; învăţarea inteligentă - prin efectuarea drumului ocolit; învăţarea prin descoperire creatoare şi inventivă.c) După modelul de administrare a experienţei umane, care urmează

a fi însuşită şi după modul de organizare a informaţiilor şi situaţiilor stimulatorii:

învăţarea algoritmică , pe secvenţe operaţionale; euristică, prin rezolvări de probleme; programată, reglată de feed-back-ul fiecărei unităţi; prin modelare şi analogie; învăţarea prin creaţie; cognitiv - mentală; pe baza impulsului emoţional; învăţarea prin operaţii intelectuale , prin interiorizarea acţiunilor

materiale (Piaget,J.,1971, Galperin )e) După scopul urmărit învăţare informaţională formativă (educaţională) fixaţia anormalăÎn psihologia învăţării există o varietate extrem de mare de clasificări,

această varietate încercând să acopere şi să explice mai adecvat structura, conţinutul şi finalitatea actului învăţării, în funcţie de domeniul sau contextul în care se desfăşoară. Printre cele mai des întâlnite menţionăm:

Clasificarea în funcţie de criteriul complexităţii conţinutului (Hilgard şi Bower,1964)

În această grupă intră: habituarea sau învăţarea prin obişnuire; învăţarea prin condiţionarea de tip pavlovian:

6

de gradul I – stimul condiţionat – stimul neutru; de gradul II şi superior – stimul cu semnificaţie ca rezultat al

condiţionării de gradul I – stimul neutru; învăţarea prin condiţionare instrumentală; învăţarea perceptivă; învăţarea senzori-motorie; învăţarea motorie; învăţarea verbală; prin condiţionare verbală; asociaţii de perechi; programată: liniară, ramificată, combinată. învăţarea inteligentă; învăţarea prin rezolvarea de probleme.Clasificarea în funcţie de criteriul cantităţii şi importanţei achiziţiilor

în sfera comportamentului (R. Gagné,1975) învăţarea de semnale; învăţarea de legături stimuli impuls; învăţarea de secvenţe; învăţarea de asociaţii verbale; învăţarea prin discriminare; învăţarea de concepte; învăţarea de reguli; învăţarea de rezolvare de probleme.O foarte cuprinzătoare clasificare a tipurilor de învăţare a fost scoasă

în evidenţă de M. Epuran citând din Montpellier (1976) care evidenţiază existenţa următoarelor tipuri de învăţare:

Procesul condiţionării, explicat prin schema clasică a reflexelor condiţionate, de formare a unor reacţii prin asociere cu diferiţi stimuli , reacţii dobândite în cursul vieţii, între care o însemnătate deosebită o au reacţiile de preparaţie anticipativă;

Învăţarea perceptivă - modificările sistematice ale reacţiilor perceptive constând din schimbări structurale, ca reducerea pragului sensibilităţii, perceperea detaliilor sau aspectelor ansamblului, recunoaşterea sau identificarea structurilor în condiţii de percepere dificile, reducerea iluziilor perceptive;

învăţarea senzori-motrică (denumită perceptiv motrică) constă în modificarea comportamentului ca ajustare sau adaptare a unei forme de răspuns performant , la condiţiile perceptive noi şi care

7

implică fie formarea de noi coordonări senzori-motrice , fie creşterea preciziei sau fineţei coordonării răspunsului preexistent;

Învăţarea motrică - ce se caracterizează prin aceea că reacţiile de răspuns sunt legate de componentele senzoriale de origine kinestezică sau proprioceptivă. În legătură cu învăţarea motrică Montpellier (1968) arată că ea nu este radical deosebită de învăţarea senzori motrică . Pe de altă parte , atât înrudirea acestor două tipuri cât şi faptul că în sport acţiunile sunt conduse nu numai pe baza informaţiei exteroceptive sau proprioceptive ci şi pe baza prelucrării inteligente, l-a determinat pe Cratty (1973) să denumească tipul de învăţare perceptiv motrică drept cognitiv-motrică. Învăţarea motrică, este specifică ramurilor de sport cu predominanţă a importanţei aptitudinilor psihomotrice. Ca urmare putem afirma că învăţarea probelor de atletism din cadrul probelor combinate este tocmai o astfel de învăţare bazată pe reacţii de adaptare proprioceptivă (kinestezică).

Învăţarea verbală - alături de învăţarea seriilor verbale care prezintă o mare analogie cu învăţarea motrică - constă în principal din învăţarea limbajului, a semnificaţiei cuvintelor şi a utilizării acestora în comunicarea cu semenii;

Învăţarea inteligentă constă în descoperirea unui „concept” sau „principiu”, adică a unei structuri sau „forme” mai mult sau mai puţin generală şi abstractă, în condiţii de prezentare variată şi deosebită. Această învăţare a primit denumirea de învăţare prin descoperire, la baza ei stând calităţile gândirii creatoare :originalitatea, independenţa, divergenţa, etc. Dintre toate probele din atletism, învăţarea inteligentă se regăseşte cel mai pregnant în probele combinate, acolo unde complexitatea probei, dată de necesitatea învăţării a zece probe face ca timpul dedicat învăţării tehnicii să fie foarte mare şi să se bazeze pe crearea unei strategii proprii de învăţare bazată pe înţelegerea legităţilor care guvernează probele combinate şi pe necesitatea realizării transferului între probele considerate înrudite

O încercare se sinteză taxonomică a principalelor tipuri, moduri sau forme de învăţare, de fapt o listă inventar construită după criterii relativ disjuncte, ne oferă P. Mureşan (1980). Clasificarea se face însă din perspectiva mai multor criterii, unele combinate.

1.După relaţia finalitate, procese psihice angajate şi conţinuturi asimilate distingem următoarele tipuri de învăţare: biopsihică; instinctuală;

8

psihomotorie şi/sau senzoriomotorie; perceptivă; verbală sau categorială (intelectuală, cognitiv-mintală);de habitudini ( învăţare negativă după unii autori) şi abilităţi; reprezentaţională şi imaginativă; motivaţională; afectivă, bazată pe impuls emoţional; volitivă; aptitudinală; morală; atitudinală; psiho-socială; socială.

2. După conţinutul învăţării se deosebesc următoarele tipuri de învăţare: de semne şi semnale sau condiţionare clasică; de relaţii stimul răspuns ( skinneriană) şi de înlănţuiri, serii asociative şi serii logice; de asocieri verbale; de concepte; de discriminări; de reguli; de rezolvare de probleme; de atitudini, dispoziţii şi motivări; de opinii şi convingeri; de autocontrol intelectiv şi volitiv; de evaluare, selectare şi decizie; de capacităţi organizatorice, conducere, coordonare, decizie, control şi previziune.

3. După modul de acţiune al subiectului cu stimului deosebim învăţarea: prin discriminarea stimulului, situaţiei şi diferenţierea răspunsului elaborat; prin asociaţii de succesiune în timp, de simultaneitate şi de similitudine; prin generalizarea răspunsului; prin repetiţie.

4. După modul de organizare, de prezentare a conţinuturilor şi situaţiilor stimulatorii, învăţarea poate fi: algoritmică, pe secvenţe operaţionale; euristică prin rezolvări de probleme; programată; prin descoperire; prin modelare şi analogie; prin cercetare; prin creaţie; probabilistică.

5. După mecanismele şi operaţiile gândirii implicate vom avea: învăţarea incidentală; prin observare şi imitare; prin încercare şi eroare; prin recompensă şi pedeapsă; prin condiţionare reflexă; prin condiţionare operantă; prin înlănţuirea unor evenimente consecutive; prin discriminări simple sau multiple; prin asociere verbală; prin rezolvare de probleme; directă , prin instrucţiuni verbale; bazată pe modelul atenţional; prin identificare şi participare.

6. După scopul urmărit învăţarea este: informativă, formativă; perfectiv-completivă.

7. După nivelul conştient la care se realizează distingem învăţarea: hipnotică,; latentă; neconştientizată, imediată ;spontană sau neintenţionată; prin memorare mecanică (fără înţelegere); prin înţelegere şi anticipare; inteligentă; prin intuire de relaţii complexe, prin descoperire creatoare şi inventivă.

8. După atitudinea (pasivă-activă) a celui de învaţă şi raportul cu sursa învăţării avem învăţarea :spontană şi indirectă; intenţională şi mediată.

9. După eficienţă în raport cu conţinutul, învăţarea este totală sau parţială.

9

10. După modul de dirijare şi orientare în conţinut, învăţarea este: nedirijată, neorganizată; dirijată şi organizată pe bază de indici şi modele anticipative de acţiune.

11. După tipul relaţiei didactice deosebim: învăţarea indusă; inter-învăţare; autoînvăţare.

12. După continuitatea în timp avem: învăţare intermitentă; secvenţială; permanentă.

13. După efectul în planul schemelor comportamentale există învăţare: prin coordonare rigidă; prin stocare sau memorare; clasificatoare sau formare de invarianţi; prin coordonare condiţionată sau experimentală; prin reuşită sau prin încercare şi eroare cu decizie bună; prin optimizare sau prin succes modelator; prin imitare; prin instruire sau prin relaţia tipică profesor-elev; prin înţelegere şi gândire inventatoare.

14. După natura relaţiei subiect-sarcină de învăţat, învăţarea poate fi: extensivă sau de adaptare a subiectului la sarcină; intensivă sau de adaptare a sarcinii la capacităţile subiectului .

Din aceste tipologii se pot desprinde cel puţin trei constatări semnificative:

învăţarea este o activitate complexă, la care iau parte atât elemente cu structură simplă (asociaţii, condiţionări, unele deprinderi), cât şi procese cu funcţii superioare ( limbaj, gândire, imaginaţie, etc.);

formele superioare de învăţare le implică pe cele inferioare ca structură şi procesualitate; formele inferioare constituie premise, faze sau etape necesare în trecerea spre cele superioare;

există legităţi şi principii pentru fiecare tip sau formă de învăţare, ceea ce în plan pedagogic conduce la ideea existenţei diferitelor tipuri de instruire corespunzătoare.

A. Kiss (1977) a realizat o descriere simplificată a traseului pe care îl parcurge învăţarea, după cum urmează: motivaţie-prima acţiune apreciată ca oportună-izbirea de greutăţi (probleme)-corectarea primei acţiuni, reproducerea cunoştinţelor anterioare- repetarea acţiunii corecte- exersarea şi eliminarea în continuare a greşelilor- întipărire, utilizare, obişnuinţă, comportament-atingerea scopului, întărire finală .

1.4. Factori de progres ai învăţării

Factorii de progres ai învăţării în enunţarea neuro- şi psiho-fiziologică elaborată de Gh Zapan (1984) sunt:

10

apariţia pe scoarţă, într-o anumită succesiune şi la anumite intervale de timp a excitaţiilor, cărora le urmează reacţiile;

formarea legăturilor temporare pe baza cât mai multor analizatori, cu restricţiile impuse de posibilităţile de dezvoltare a stadiilor ulterioare ale stereotipului dinamic;

adaptarea şi compensarea, prin aferentaţia inversă (feed-back) a funcţiunilor tulburate;

realizarea unui tonus crescut al scoarţei cerebrale; realizarea unei zone de excitabilitate optimă pe scoarţa cerebrală

în legătură cu activitatea respectivă; realizarea unei intensităţi optime a excitanţilor. Generalizarea

acestui principiu; menţinerea în fiecare fază de desfăşurare a stereotipului dinamic, a

unei constanţe relative a stereotipului şi a mozaicului cortical (algoritmi ca stereotipuri relativ rigide, subordonate);

folosirea reflexelor de ambianţă; realizarea unui stereotip exterior favorabil (regim de viaţă

cuprinzând pe cât posibil aspecte favorabile de sănătate, odihnă, psihologice, familiale, economice sociale);

întărirea legăturilor temporare; diferenţierea excitanţilor şi a părţilor; stimularea coordonării şi interacţiunii diferitelor procese de pe

scoarţa cerebrală; folosirea interacţiunii şi unităţii celor două sisteme de semnalizare; stimularea realizării sintezelor şi a sistemului pe scoarţa cerebrală; stimularea schimbării, în timpul elaborării stereotipului dinamic, a

focarului iniţial de dominanţă către analizatorul (regiunea sau sistemul) de pe scoarţa cerebrală care permite un maximum de automatizare a activităţii pe care aceasta îl oferă după natura ei;

generalizarea stereotipului dinamic; stimularea realizării sintezei în procesele corticale, nu numai în

zona de excitabilitate optimă, ci şi în unele zone de pe scoarţă relativ inhibate;

folosirea unor particularităţi anatomo-morfologice favorabile pentru activitatea respectivă;

extinderea principiului „totul sau nimic” aplicat în cibernetica tehnică, în sensul larg al legii intensităţii.

11

1.5. Metodele de studiu ale învăţării

Psihofiziologia învăţării a fost, iniţial, total subordonată tehnicilor de studiu al creierului. Iniţial, tehnica cea mai folosită a fost cea a „ablaţiei” prin care o regiune sau alta din creier era distrusă sau extirpată, observându-se apoi deficienţele de comportament într-una sau mai multe sarcini de învăţare. În ciuda deficienţelor metodei ablaţiilor, care permite obţinerea unui volum limitat de date (distruge stocul de răspunsuri învăţate anterior) este grevată de dificultatea precizării leziunilor anatomice în toată complexitatea lor, de multitudinea de conexiuni existente, etc. şi a dezavantajelor uneori descurajatoare, această tehnică a permis elucidarea multor probleme ale învăţării, constituind şi astăzi o metodă de bază în arsenalul studiului experimental al învăţării.

Procesul învăţării a foste explorat şi prin metoda de stimulare directă a unor formaţiuni cerebrale.

Înregistrarea activităţii bioelectrice cerebrale globale sau a activităţii unui singur neuron, cuplată cu stimularea electrică sau chimică a unor structuri sau neuroni, implantarea de micro-electrozi, utilizarea calculatoarelor în stabilirea legilor şi a relaţiilor logice ale înregistrărilor bioelectrice semnificative faţă de cele întâmplătoare au constituit alte metode de studiu şi au creat condiţii optime pentru cercetarea neurofiziologiei învăţării.

De asemenea N.A.Lassen şi D.H. Ingvar (1978) au demonstrat că tehnica izotopilor radioactivi , poate da informaţii importante asupra atenţiei, cititului, reflexiei, calculului, etc.

1.6. Neurofiziologia învăţării

12

Neurofiziologia defineşte învăţarea umană drept acel comportament final complex, suprapus şi dezvoltat pe activitatea şi sensibilitatea înnăscută a tuturor componentelor sistemului nervos central la diferiţi stimuli.

Majoritatea cercetătorilor apreciază că diferenţierea în privinţa capacităţii de învăţare s-ar datora şi diferenţelor de biochimism ale sistemului nervos central. Dovezi puternice vin astfel în sprijinul ideii că transmiterea semnalelor nervoase condiţionează volumul şi calitatea învăţării, după cum neuro- chimismul celular şi molecular intraneuronal (ARN) joacă un rol important în structurile mnezice implicate în învăţare.

Actul complex al învăţării antrenează diferite arii ale sistemului nervos, începând cu sesizarea sau înregistrarea stimulului, interpretarea sensului acestuia şi în final acţionarea asupra elementelor efectoare motorii. În mod convenţional însă, fiziologia receptorilor şi a sistemului muscular este exclusă din sfera cercetării procesului de învăţare, considerându-se că aceste funcţii acţionează în mod similar, fie că este vorba de învăţare, fie de alte procese, existând totuşi un acord unanim asupra faptului că activitatea normală a acestora constituie o condiţie absolut necesară pentru acumularea informaţiilor.

Fiziologia învăţării este confruntată cu o serie de probleme care sunt încă dominate de incertitudini şi care nu au obţinut încă un răspuns satisfăcător; structuri anatomice implicate, modul de operare al acestora, posibilitatea supleerii lor în caz de lezare de către alte structuri, modificările şi natura acestora în procesul învăţării şi a menţinerii informaţiilor, accesul la informaţie şi regăsirea ei în învăţări ulterioare, etc.

1.6.1.Structurile nervoase implicate în învăţare

În absenţa cortexului nu se poate realiza învăţarea complexă, fină subtilă şi nuanţată, ci numai unele „învăţări” simple, dar şi acestea destul de rudimentar realizate. Învăţarea, în înţelesul ei cel mai complex, trebuie considerată ca o funcţie superioară legată de activitatea cortexului cerebral. S-a demonstrat elocvent că cel puţin unele regiuni corticale, respectiv lobii frontali şi temporali, sunt esenţiale pentru învăţarea corectă şi precisă, cortexul fiind sediul mecanismelor capabile de cele mai rapide şi mai fine diferenţieri ale stimulilor, precum şi selecţia adecvată a răspunsurilor – procese nervoase necesare şi foarte importante în învăţare.

Cortexul cerebral este regiune unde se realizează stocarea şi compararea datelor, atât de necesare procesului de învăţare care presupune în permanenţă o comparare a informaţiilor recente cu cele anterior stocate,

13

învăţarea desfăşurându-se numai în măsura în care informaţiile noi nu se potrivesc cu cele stocate sau cu experienţa anterioară.

Rolul indispensabil al cortexului cerebral în procesele complexe de învăţare a fost demonstrat şi prin datele experimentale, care au arătat existenţa unei proporţionalităţi între complexitatea învăţării şi mărimea cortexului intact.

Rolul cortexului în învăţare este de necontestat, dar nu este mai puţin adevărat că pentru realizarea optimă a procesului sunt importante şi alte regiuni ale sistemului nervos, problema complicându-se şi mai mult atunci când se încearcă stabilirea structurilor esenţiale în realizarea diferitelor tipuri de învăţare.

Studiile şi cercetările moderne (Neacşu, I., 1990) atestă rolul jucat de combinarea operaţiilor de discriminare, de calităţile atenţiei, de nivelurile activării , de forţa impulsului de acţionare, de rezonanţa recompensei-pedepsei, precum şi de valenţele altor factori cu incidenţă asupra procesului învăţării. Din aceleaşi studii rezultă un alt fapt esenţial şi anume că în învăţare sunt implicate reţelele unor neuroni model (teoria sinaptică inter-neuronală reverberantă sau a reţelelor reverberante) care determină capacităţi discriminatorii de performanţă extrem de variate în raport cu diferite vârste . Ele devin active şi eficace în măsura în care iau forma unei structuri neuronale de tip circuit funcţional temporo-spaţial încă în perioada de început a activităţii de cunoaştere, conturând astfel , potenţiale cvasiinfinite de asociaţii şi operaţii.

Învăţarea presupune , deci , existenţa unor structuri neuro-fiziologice a căror capacitate este de a dezvolta configuraţii noi ale potenţialelor nervoase în structuri superioare de tip specific.

Structural şi funcţional , fundamentul neuro-dinamic al învăţării îl constituie blocurile integrative ale creierului. Conform acestui principiu, ca fapt esenţial pentru înţelegerea mecanismelor intime ale învăţării umane , formele complexe ale psihismului se caracterizează printr-o integrare multinivelară (pe verticală) şi ramificată (pe orizontală).

Blocurile operaţionale cu grade de complexitate şi specificitate diferită (Luria,1973) se structurează în jurul a trei grupări principale:

Blocul „A” cuprinde talamusul, hipotalamusul , sistemul limbic şi formaţia reticulată ascendentă activatoare , având funcţii principale în modularea tonusului scoarţei cerebrale şi crearea unei stări optime de vigilenţă, prin procese metabolice, reflexe de orientare (fundamentale în procesele cognitive) şi prin activitatea verbală, externă sau internă, care mediază formularea scopurilor şi programelor de activitate.

14

Blocul „B” cuprinde capetele corticale ale analizatorilor , situate în neocortex şi de proiecţie , cu funcţii în prelucrarea şi stocarea informaţiilor referitoare la mediul extern, precum şi de sinteză complexă, integratoare.

Blocul „C” cuprinde în primul rând, lobul frontal care asigură, în special programarea activităţii, confruntarea efectelor acţiunii cu intenţiile şi proiectele subiectului, reglarea şi controlul proceselor psihice, unele specializări funcţionale cu efecte în sfera motorie , mnezică a gândirii, atenţiei şi în funcţiile constructive.

Indiferent de gradul la care se realizează şi de formele ei, învăţarea, antrenează simultan întregul sistem nervos al celui care învaţă, dar mai ales structurile şi mecanismele cortico-subcorticale cu unele specializări şi diferenţe zonale.

Sintetizând datelele furnizate de Puccetti (1968) şi Hèrcaen (1972) cu privire la specializarea anumitor zone pentru diferiţi senzori şi unele funcţii ale sferei senzoriale, motrice, cognitive şi afective putem contura un tablou al descriptorilor şi determinărilor fiecărei emisfere cerebrale. Pentru înţelegerea datelor şi ipotezelor avansate, amintim că proiecţia pe scoarţa cerebrală este inversă dispoziţiei normale pentru mână, picior, ureche.

Fiecare emisferă cerebrală are propriul univers conştient (Neacşu, I., 1990), ele fiind, potenţial, specializate pentru procesele de primire şi prelucrare a informaţiilor. Sinteza acestor specializări sau competenţe la nivelul cunoaşterii noastre se configurează după un tablou dihotomic, astfel:

a) Emisfera cerebrală dreaptă - controlează activităţile şi funcţiile mânii, ochiului, urechii şi piciorului de pe partea stângă, jucând astfel un rol integrator pentru informaţiile provenite din jumătatea laterală stângă a corpului; guvernează capacităţile de sinteză , de generalizare, este răspunzătoare de elaborarea categoriilor de stări dionisiace, realizează dominant conexiunile pentru percepţiile spaţiale , pentru forme , asigurând şi percepţia valorilor estetice, este mai eficientă în formarea conceptelor cu grad înalt de intuitivitate, în rezolvarea problemelor atipice este specializată îndeosebi pentru imagini (bi şi tridimensionale), având un rol esenţial în formarea şi utilizarea reprezentărilor ideomotorii specifice învăţării din atletism. De asemenea emisfera cerebrală dreaptă controlează activităţile mintale de tip intuitiv, cu apariţie instantanee, etc.

b)Emisfera cerebrală stângă, controlează activităţile şi funcţiile mânii, ochiului, urechii şi piciorului de pe partea dreaptă , jucând un rol integrator pentru datele provenite din partea laterală dreaptă a corpului şi guvernează capacităţile analitice, digitale, computerizabile şi este răspunzătoare de elaborarea categoriilor apolinice (ordine, măsură, armonie)

15

şi controlează în mod dominant procesele gândirii , coordonând operaţiile simbolice precum şi structurile limbajului articulat, corelate cu specializarea manuală dreaptă; asigură performanţele în activităţile de lectură, scris, calculat, comunicare , precum şi pentru acţiunile motorii (tehnice) mai complexe permite controlul structurilor interne , al mecanismelor şi corelărilor între intrările şi ieşirile în şi din sistemul psihic, anticipând cu exactitate rezultatele este mai sensibilă la reacţii de dezorganizare şi stress.

Emisfera stângă controlează limbajul generativ, cu importanţă pentru semiotica necombinatorie, etc.

Baza citoarhitectonică şi morfologică a acestei emisfere cuprinde 254 unităţi planimetrice (I.Neacşu,1990) pentru zonele vorbirii , situate temporo-parietal, lobul ei occipital fiind mai mare decât cel corespunzător emisferei drepte.

N.A.Lassen şi D.H. Ingvar (1978) au demonstrat, că atenţia, cititul, reflexia, calculul, etc, se manifestă fiecare printr-un metabolism prezent într-o zonă a creierului sau în mai multe zone. În acelaşi plan , prin analiza activităţii corticale în timpul cititului s-a ajuns la concluzia că această sarcină complexă este realizată de mai multe regiuni corticale , activate şi mobilizate într-un mod specific. Acest sistem este analog cu programul unui computer, în care diferite subansamble sunt solicitate în funcţie de problema de rezolvat.

Procesele complexe de comportament, aşa cum sunt şi cele specifice probelor combinate din atletism, nu sunt, de fapt localizate ci relativ inegal distribuite. Conexiunile interemisferice fiind legice, necesare , contribuţia fiecărei zone corticale la funcţionarea întregului sistem fiind cu adevărat specifică.

Pe temeiul proprietăţilor menţionate pentru cele două emisfere se pot contura câteva ipoteze referitoare la optimizările ce au loc la nivelul antrenamentului sportiv cu influenţele cu rol compensator , precum şi la adoptarea unor metode de învăţare adecvate:

Dezvoltarea mai precoce a emisferei stângi (la dreptaci) facilitează o mai mare competenţă pentru tratarea semantică a datelor verbale (denotaţie) făcându-se abstracţie de eventualul lor sens particular (conotaţie) lucrul deosebit de important în învăţarea simbolurilor, sau a codurilor de comunicare.

Se poate admite ideea că natura stimulării şi deci a informaţiei ar determina un mod de tratare preferenţială a datelor de către una sau alta dintre emisfere sau chiar de către amândouă. Pe această bază (Hercaen,1972) , se consideră că informaţia vizuală este tratată cu prioritate de către emisfera

16

cerebrală contralaterală a semicâmpului vizual în care a apărut stimulul (Kimura,1973). Cercetări efectuate de către Forgas, (1988) au demonstrat că subiecţii dreptaci identifică mai bine elementele prezente în semicâmpul vizual drept, luând ca punct de fixaţie dreapta punctului central.

Într-un alt plan, se poate afirma că există concordanţă între natura afectivă a unui stimul şi forţa lui de inducere a unei mişcări dominant lateralizate.. Astfel unii cercetători (G.E.Schwartz,1977) au demonstrat că sarcinile cu conţinut afectiv antrenează mişcări oculare spre dreapta, întrebările cu conţinut afectiv care induc stări anxioase antrenează mişcări spre stânga, în timp ce pentru evocările triste, mişcările sunt frecvent spre dreapta.

O altă ipoteză are la bază ideea că specializarea funcţională a celor două emisfere cerebrale influenţează uneori semnificativ capacitatea de orientare spaţială a subiecţilor. Astfel, studii apărute în revista „Scientific American” au lansat ipoteza verificată şi experimental că iluziile spaţiale la om sunt provocate de asimetria aparatului vestibular , mai exact spus de o mai mare sensibilitatea a a zonei drepte sau stângi a organului răspunzător de echilibru.

Cercetările efectuate prin tehnica ascultării dihotomice au validat ipoteza specializării auriculare. astfel, s-a arătat ( Krashen, 1981; Kimura, 1961, Zapan, 1966) că, la adulţi, stimulii verbali induc avantaje, ei atingând performanţe ridicate pentru urechea dreaptă, în timp ce stimulii nonverbali (de pildă cei muzicali) prezintă avantaje şi performanţe sensibile pentru urechea stângă. Specialiştii Institutului de Fiziologie şi de Biochmie Evolutivă din St. Petersburg (consemnează revista „Sputnik”) au stabilit că urechea stângă şi deci emisfera dreaptă , distinge mai bine intonaţiile din vorbire care exprimă emoţiile decât cele muzicale. S-a formulat chiar ipoteza unui „efect al urechii stângi” care este mai sensibilă la frică, mânie, în timp ce mânia ar fi percepută egal de ambele urechi.

Cercetările efectuate pe copii antepreşcolari au demonstrat că diferenţierea şi chiar specializarea celor două emisfere cerebrale se manifestă şi în domeniul deprinderilor motorii. Astfel, (Caplan şi Kinsbourne ,1967) au arătat că subiecţii dreptaci tind să ţină şi să strângă mai mult un obiect cca 62 de secunde, decât cei stângaci, cca 41 secunde, ceea ce sugerează o precoce lateralizare a sistemului nervos central. Ipoteza însă, nu poate fi generalizată.

Este limpede că interacţiunea celor două emisfere constituie condiţia necesară pentru o învăţare normală. De aceea trebuie să subliniem şi ideea că nu numai integritatea structurală şi funcţională face posibilă existenţa şi

17

manifestarea aşa zisei stări de învăţare. Această stare implică prezenţa necesară a următoarelor condiţii şi substări (C. Păunescu, 1976):

a) starea de veghe - reprezintă o condiţie a recepţiei şi a permeabilizării joncţiunii sinapselor interneuronale, a trecerii informaţiei prin toate etapele morfofuncţionale, a modificărilor biochimice pe scoarţă; ea realizează procesul de integrare a mesajelor lumii externe, reglează mecanismele neurofiziologice prin sisteme specifice şi nespecifice, la bombardamente senzoriale.

b) reacţia de orientare-investigare -prin intermediul acesteia mecanismele interne atenţionează sistemele de recepţie, le orientează pentru a realiza contacte selective cu realitatea în vederea unei adaptări diferenţiate. Există, în acest plan, două tipuri de orientare; una nespecifică, difuză, datorată pluralităţii stimulilor cu rol de mărire a capacităţii de integrare perceptuală, bazată pe mecanisme reticulo-corticale şi alte formaţiuni, unele din ele cu rol în orientarea spaţială sau în învăţarea neintenţionată; alta, specifică, discrimintorie, prin care se contactează un anumit sector din realitate şi care este implicată în învăţarea intenţionată.

c) starea generatoare de emoţii, emoţii - pozitive sau negative - constituie o condiţie ce marchează procesul de manifestare a relaţiei între un subiect cunoscător şi evenimentul intern sau extern, precum şi stările ce însoţesc modificările din alte tipuri de comportament.

d) starea motivaţională - ca o condiţie legată de eficienţa integrativă de tip emoţional şi cognitiv, se manifestă în structurile motivaţionale ce însoţesc stările de echilibru sau dezechilibru ale unor evenimente polare, cum ar fi cele de succes-insucces, întărire pozitivă-întărire negativă.

Este demonstrat astăzi faptul (Neacşu, I., 1990) că procesele din scoarţa cerebrală, rezultat al unor stimulări diverse, pregătesc subiectul pentru a desfăşura o activitate sau alta, pentru a depune efortul necesar şi a se implica în diferite tipuri de acţiuni. Argumentele pot fi găsite în două zone de cercetare:

a) una, în care specialiştii vorbesc despre existenţa unei „dispoziţii de reactivitate nervoasă” (Ockel, E.,1976) de o dispoziţie pentru efort evidenţiată prin modificări ale tonusului vegetativ;

b) cealaltă, în care specialiştii vorbesc despre existenţa unor variate ritmuri ale activităţii cerebrale (Kidd, J., R., 1981), după cum urmează: ritmul alfa în care psihismul uman este activ, fără să fie, însă, concentrat pe esenţe, ci pe fenomene exterioare, fără o implicaţie profundă a proceselor de gândire în zone specialitate, ritmul beta, care se asociază cu ceea ce se numeşte de obicei gândire activă, stare de veghe şi în care psihismul uman

18

este îndreptat asupra lumii exterioare , asupra rezolvării de probleme; ritmul Theta, care se întâlneşte, de obicei, în stările subconştiente (este prezent în somn, în reverie, etc); ritmul delta, prezent în mod deosebit în stările de somn profund.

Rolul hipocampului în detecţia „noutăţii” stimulilor – fenomen important de învăţare – este de asemenea demonstrat. Hipocampul intervine în învăţare, dovadă fiind experienţele de fixare a unor reflexe condiţionate, în momentul atenţiei selective, fapt concretizat electrofiziologic printr-o sincronizare a neuronilor săi, cunoscută sub numele de ritmul „theta”. Într-adevăr, distrugerea fibrelor septo-hipocampice, determină dispariţia ritmului theta şi tulbură mult elaborarea unor reflexe condiţionate. După leziuni ale sistemului limbic, indivizii pot fixa – deşi mai greu – unele reflexe condiţionate, însă inhibiţia este deficitară, ceea ce demonstrează faptul că hipocampul intervine în învăţare şi prin intermediul unor mecanisme inhibitorii. În cazul lezării structurilor limbice, individului îi dispare inhibiţia de diferenţiere (reacţionând la toţi stimulii, fie pozitivi, fie negativi), stingerea precum şi inhibiţia de întârziere.

Distrugerea experimentală a septului determină intensificarea activităţii de explorare, individul nu mai prezintă habituarea (obişnuinţa) pentru stimulii care nu sunt importanţi, nemaiputând face discriminare între stimulii intersanţi şi cei neinteresanţi. Lipsa de obişnuinţă, constrâns în imposibilitatea acordării unui dezinteres pentru stimulii neinteresanţi, fenomen ce face imposibilă învăţarea, se observă şi la bolnavii cu leziuni ale cortexului frontal. În leziunile hipocampice sau în extirpările hipocampice bilaterale pentru unele cazuri de epilepsie, există mari tulburări de memorie şi învăţare, fiind demonstrat rolul hipocampului în transcrierea memoriei dintr-un cod bioelectric într-unul chimic, ca şi în multiplicarea acestor imagini prin multiplicări biochimice la nivelul diferitelor structuri nervoase. Memoria nu are un centru, dar sigur că există nenumărate zone unde există o reprezentare nespecifică a imaginii şi că deci se poate vorbi de prezenţa unor arii critice, a căror lezare tulbură memoria şi învăţarea. În afara hipocampului, leziunile corpilor mamilari (în sindromul Korsakov) determină o amnezie importantă, după cum leziunile bilaterale clinice şi experimentale ale fornixului determină tulburări ale memoriei şi învăţării, ceea ce a justificat ipoteza implicării acestora în stocarea şi destocarea informaţiilor.

În lucrările sale H.Mayer (2000) scoate în evidenţă că rolul corpului calos în transferul învăţării a fost de asemenea bine stabilit. Deşi leziunile talamice produc aproape constant o tulburare a capacităţii de învăţare nu se

19

consideră totuşi că nucleii talamici ar fi specific implicaţi în acest proces. Desigur că leziunile talamice tulbură aferenţele senzitivo-senzoriale, în afara cărora nu se poate concepe învăţarea; nu se poate concepe învăţarea într-o deprivare completă senzorială. La fel, structurile nervoase cu proiecţii difuze corticale (formaţiunea reticulată, hipotalamusul), par să intervină în învăţare, constituind „sâmburele central izodendritic al nefraxului” (Ciofu şi colab.1978) şi fiind formaţiuni care „ar constitui frontul strategic şi tactic al învăţării” participând la pregătirea şi elaborarea mesajelor ce ajung la cortex. Formaţiunea reticulată joacă un rol important în menţinerea stării de veghe şi a conştiinţei – fundalul pe care se desfăşoară toate procesele cerebrale, inclusiv învăţarea.

Componentele simple ale sistemului de învăţare pot fi demonstrate şi la nivelul măduvei spinării, însă „învăţarea” la nivel spinal se poate restrânge numai la dezvoltarea unor îndemânări bazice, motorii, care sunt apoi disponibile aplicării într-o serie de procese nervoase de învăţare.

Procesul învăţării înseamnă efectuarea unui număr de răspunsuri care să ducă la „împlinirea unei ţinte a unui scop”. Altfel spus, organismul învaţă ceva numai atunci când există o motivaţie pentru învăţare, atunci când prin acţiunea învăţată obţine o stare de satisfacţie, sau reduce o stare dezagreabilă, sau de neplăcere. La om în special, componenta corticală transformă motivaţia elementară într-o motivaţie superioară, subtilă, capabilă să explice aspectele cele mai complexe ale învăţării umane. S-a stabilit că învăţarea este dependentă de gradul de maturizare a sistemului nervos central, existând anumite limite de învăţare pentru fiecare vârstă. Nu este mai puţin adevărat şi faptul că unele învăţări pot fi realizate uneori înaintea maturizării complete, astfel că, mai corect spus, cele două aspecte se suprapun, se întrepătrund, neexistând un paralelism strict între ele.

Până în prezent s-au elaborat numeroase teorii care încearcă să explice mecanismul nervos al învăţării dintre care menţionăm:„legătura temporară”, circuitele neuronale reverberante, teoria potrivit căreia reverberaţiile generează modificări morfologice la nivelul sinapsei; compararea la nivel cortical a semnalelor şi neconcordanţa lor cu datele stocate anterior; modificările sinaptice; modificările ARN, în sensul creşterii neuronale şi scăderii gliale; conexiunile neuronale în care rolul important îl joacă celulele stelate corticale; modificările mediatorilor sinaptici; activarea formaţiunii reticulate, etc..

I.Apostol (1998) a argumentat de asemenea că învăţarea are şi un determinism genetic, capacităţile structurilor implicate în acest proces ar fi determinate genetic, cu alte cuvinte, individul s-ar naşte cu anumite „modele

20

de învăţare” latente, care devin „patente în momentul când stimulii din mediul înconjurător intervin în mod determinant”. Potrivit acestei ipoteze, conexiunile ubicuitoare şi nelimitate determinate genetic se transformă în cursul învăţării (prin modificări locale, modificări moleculare la nivelul pericarionului sau al prelungirilor sale) în lanţuri şi circuite neuronale specifice informaţiilor învăţate.

C.Livingstone (1983) a emis ipoteza potrivit căreia în timpul învăţării anumite porţiuni din SNC intră în funcţie în mod diferenţiat, într-o anumită ordine şi în anumite momente ale procesului, ceea ce ar constitui „marele circuit strategic” al învăţării căruia i se adaugă celelalte procese microscopice şi tisulare ce însoţesc învăţarea şi care formează „tactica tisulară” (ce poate fi comună tuturor nivelurilor structurate).

Ipotezele acestea, deşi foarte interesante din punct de vedere teoretic, sunt însă lipsite de fundamentări riguros ştiinţifice.

Mountcastle, (1961) consideră totuşi că modificările sinaptice produse în învăţare ar constitui un argument demn de luat în seamă. Stimularea repetată a unor structuri a determinat creşterea numărului dendritelor, umflarea terminaţiilor dendritice, creşterea diametrului axonului şi chiar creşterea numărului şi lungimii terminaţiilor axonice, în timp ce sinapsele „nefolosite” un timp prezentau modificări structurale diverse. Aceste date constituie suportul concepţiei potrivit căreia învăţarea este datorată în principal modificărilor produse la nivelul sinapselor. Studii minuţioase au arătat că neuronii sunt capabili în timpul învăţării să-şi dezvolte procesele într-o manieră ambioidală. Mai mult chiar, contactul strâns între nevroglii şi neuroni, ca şi numărul imens al celulelor gliale sugerează că acestea s-ar putea interpune între neuroni, formând joncţiuni sinaptice, care favorizează în acest fel transmiterea neuro-neurală, acţionând ca nişte bariere mecanice sau chimice.

Aceste date au căpătat şi unele suporturi biochimice demonstrându-se creşterea ARN în celulele neuronale activate şi scăderea sa în celulele gliale ca şi modificările raportului concentraţiilor nucleotidelor specifice după învăţare. S-a presupus că impulsul nervos determină inducţie enzimatică în neuronii prin care trece şi produce modificări în modelul geometric al sintezei proteice, ceea ce ar constitui suportul învăţării şi memoriei.

Nu este nici un dubiu că şi lanţurile neuronale reverberante ar fi implicate în învăţare.

1.6.2. Mecanismele psihice ale învăţării

21

R. Gagné (1975) nu vorbeşte despre proces al învăţării ci de procese ale învăţării, înţelese ca transformări interioare ale unor situaţii de învăţare, prin care un subiect controlează o anumită arie informaţională. Este de reţinut că drumul parcurs până la a se transforma în informaţie şi performanţe este reprezentat printr-o suită de prelucrări progresive. Descriptiv, traiectoria este următoarea (Gagné, R., 1975): stimulii din mediul educaţional influenţează sistemul receptorilor, sunt codificaţi în impulsuri, care intră în sistemul nervos prin registrorul senzorial (după unii autori, modelul ar fi corespunzător memoriei senzoriale - (C. Voicu 1980). Această primă transformare structurală este responsabilă pentru procesul perceperii iniţiale a evenimentelor. Informaţiile codificate şi stocate aici, pentru foarte scurte intervale de timp, sub forma unor reprezentări, intră în blocul memoriei imediate (BMS) luând forma conceptelor. Dacă sunt solicitări pentru a fi obiectivate imediat în performanţe, atunci drumul informaţiilor este scurtat şi intră în acţiune generatorul de răspunsuri, apoi blocul efector şi de aici, prin blocul decodorilor (verbali, gestuali, psihomotrici şi alţii), ajung la mediul solicitant. Dacă aceste repertorii de informaţii sunt repetate şi fixate în continuare, prin mecanismul exerciţiilor cu funcţii şi scopuri de asimilare, atunci ele intră în blocul memoriei de lungă durată. Fiind stocate, ele pot fi actualizate în condiţii specifice de adaptare, de învăţare, de aplicare a unor cunoştinţe , rezolvare de probleme, etc.

Prezenţa celor două blocuri ale memoriei explică, după opinia lui R. Gagné (1975), apariţia şi manifestarea insuccesului văzut ca o dificultate a elevului în găsirea informaţiilor relevante şi esenţiale, consecinţă a faptului că informaţia nu este bine stabilizată la nivelul memoriei de lungă durată.

Sub aspect macrostructural, cele două blocuri nu diferă. Diferenţierile apar la nivelul funcţiilor.

Continuând descrierea drumului parcurs de informaţie, menţionăm că din cele două blocuri ale memoriei sau numai dintr-unul informaţia trece în generatorul de răspunsuri . Rolul esenţial al acestuia este de a transforma informaţia mentală (potenţială în act , în element extern, obiectivat, perceptibil şi măsurabil) Acest fapt este posibil pentru că mesajele neurale la nivel de scoarţă activează structurile efectorii (musculare, fonatorii, optice, etc) , care produce performanţe ce influenţează mediul celui ce învaţă, sau solicită un răspuns sau o reacţie. Aceste acţiuni sunt observabile. Pe această bază putem afirma că învăţarea s-a produs, o putem evalua sub aspect calitativ sau cantitativ.

În afara celor două blocuri principale există şi altele , situate contextual circuitului informaţional normal. Putem afirma astfel că cele două

22

blocuri sunt implicate la nivelul expectaţiilor ( aşteptărilor) şi la cel al controlului executiv (un tip de feed - back, cu rolul de a activa şi modifica prin retroacţiune şi stimulare structura şi modul de organizare a răspunsurilor).

Numeroase cercetări clinice şi experimentale au dus la concluzia că la baza procesului învăţării s-ar putea deosebi două forme fundamentale sau două aspecte diferite ale aceluiaşi mecanism, şi anume comportamentul reponsiv (pavlovist) şi comportamentul operant. Ambele comportamente sunt modificate prin experienţă, devenind importante pentru învăţare numai în măsura în care apare o schimbare datorită experienţei. În favoarea existenţei acestor două mecanisme implicate în învăţare pledează următoarele argumente (Moskowitz şi Orgel,1969):

Comportamentul responsiv poate fi produs la nevoie printr-un stimul adecvat, în timp ce comportamentul operant trebuie să apară spontan;

Bazele fiziologice şi funcţiile celor două tipuri de răspunsuri par a fi diferite;

Mecanismele primare ale învăţării par a fi de asemenea diferite, condiţionarea clasică producându-se atunci când un stimul indiferent este asociat cu unul necondiţionat, până ce stimulul indiferent devine condiţionat, în timp ce condiţionarea operantă intervine atunci când un răspuns operant este urmat de o consecinţă dorită, o recompensă.

Trebuie subliniat însă că în învăţarea selectivă şi adaptată unui scop, intervin la diferite niveluri, în afara proceselor de condiţionare, unele mecanisme corectoare, servo-mecanisme de tipul feed-back-ului negativ simplu sau de ordin superior: redundanţa (plusul de informaţie), corectarea continuă a aferenţelor la diferite niveluri începând chiar cu recepţia, gradul motivaţiei (la un grad mic numărul erorilor este mai mare) şi, mai ales, felul motivaţiei (motivaţia negativă putând duce şi ea la învăţare).

1.6.3.Comportamentul reponsiv

Reprezintă condiţionarea clasică (pavlovistă), prin care răspunsul este indus automat sau evocat de stimuli specifici. Acest comportament implică

23

iniţial o componentă involuntară, precum şi activitatea muşchilor netezi şi a glandelor controlate de centrii nervoşi subcorticali. Acest răspuns este strâns legat la om de activitatea corticală şi include unele reflexe, cum ar fi de exemplu clipitul, reflexele osteotendinoase, precum şi reacţiile emoţionale (frică, supărare, plăcere, dorinţă, etc.)

Acest tip de învăţare are la bază elaborarea unor reflexe condiţionate şi constituie tipul cel mai simplu şi mai general de învăţare, care are loc atunci când se asociază un stimul necondiţionat cu un stimul iniţial indiferent, dar care, prin repetarea asocierii, devine condiţionat, putând produce un răspuns motor sau secretor, analog cu cel determinat de excitantul necondiţionat.

Reflexele condiţionate nu sunt înnăscute, ci se elaborează în cursul existenţei individului, au un caracter individual, sunt foarte numeroase, variabile, labile, modificabile, se formează şi se sting în permanenţă în funcţie de necesităţile organismului, nu se transmit ereditar decât în anumite condiţii şi numai dacă sunt foarte bine stabilite. Condiţionarea poate fii rezumată schematic astfel:

Faza condiţionatăStimul necondiţionat A(SN) răspuns necondiţionat (RN)A

Faza condiţionăriiStimul indiferent + stimul necondiţionat A răspuns necondiţionat

Fază condiţionatăStimul condiţionat B (SC) Răspuns condiţionat (RC) A

Între stimulul condiţionat şi cel indiferent trebuie să existe anumite raporturi de timp: stimulul indiferent trebuie să preceadă puţin stimulul necondiţionat. Din cauza perioadei de timp relativ scurtă dintre cei doi stimuli, această condiţionare se numeşte simultană; alteori însă, se prezintă stimulul indiferent şi numai după un anumit timp cel condiţionat, reuşindu-se ca după mai multe încercări să se determine răspunsul condiţionat numai după un anumit timp de la aplicarea stimulului condiţionat, această condiţionare fiind numită întârziată. În ambele forme de condiţionare, timpul se adaugă de fapt ca o parte integrantă a stimulului condiţionat, care devine mai complex.

Se mai poate vorbi şi de o condiţionare temporală, obţinută prin prezentarea stimulului necondiţionat la intervale de timp regulate; la fel se

24

poate întâmpla şi cu persoanele care au obiceiul să mănânce la intervale de timp regulate şi care prezintă „dureri de foame” ritmate de timp, şi mai puţin de necesităţile nutriţionale. Un alt exemplu poate fi acela al sportivilor de mare performanţă care în momentul când abandonează activitatea competiţională simt nevoia de mişcare în orele în care de obicei făceau antrenament. În toate aceste tipuri de condiţionări, stimulul condiţionat precede sau însoţeşte stimulul necondiţionat.

Orice stimuli pot deveni condiţionaţi, atât timp cât nu evocă în mod natural propriul lor răspuns antagonist. De exemplu, un şoc electric puternic nu va putea deveni un stimul condiţionat pentru salivaţie, din cauză că produce reacţii interne puternice care împiedică salivaţia, dar un şoc electric mediu poate deveni un stimul pentru salivaţie.

Cu alte cuvinte, trebuie să existe anumite raporturi de intensitate, în sensul că excitantul condiţionat trebuie să aibă o anumită intensitate, nici prea mare, dar nici prea mică. Uneori condiţionarea se poate face după o singură asociere de stimulul necondiţionat, în special când stimulul necondiţionat evocă un răspuns necondiţionat foarte puternic. Se cunoaşte cazul Nadiei Comăneci care în urma unui accident suferit în timpul execuţiei unui procedeu tehnic la antrenament nu a mai executat procedeul respectiv, de altfel relativ simplu.

Din punct de vedere anatomic, condiţionarea clasică include cel puţin trei grupe de populaţii neuronale:

neuronii excitaţi de stimulul necondiţionat (canalul aferent senzorial necondiţionat);

neuronii excitaţi de stimulul condiţionat (canalul aferent senzorial condiţionat);

neuronii care iniţiază şi controlează răspunsul necondiţionat (canalul eferent efector).

Centrul stimulului necondiţionat şi centrul efector de răspuns necondiţionat, în virtutea conexiunilor înnăscute, sunt legaţi conform principiului „activitatea sistemului nervos Þactivitatea centrului RN”. Desigur că schemele de elaborare a reflexelor condiţionate sunt mult simplificate din motive gnoseologice, reacţia condiţionată fiind în realitate mult mai complexă şi având multiple componente: căi aferente specifice, căi aferente nespecifice prin formaţiunea reticulată, care exercită o acţiune activatoare asupra cortexului, legătura temporală, căile aferente ale reflexului condiţionat, căile eferente ale reflexului necondiţionat (ce se duc: o parte la organul efector, cealaltă la glandele endocrine, cu declanşarea altor secvenţe, etc.) arcul reflex nefiind deschis, ci un adevărat circuit”.

25

O contribuţie importantă asupra formulării unei imagini despre activitatea reflex-condiţionată a creierului a adus-o „teoria sistemului funcţional”, conform căreia se disting următoarele verigi de bază în realizarea actelor reflexe: fig.1 (Ciofu şi colab 1978)

sinteza aferentă (în care se face prelucrarea şi sintetizarea informaţiei aferente, răspunzându-se la ce este de făcut, cum se face şi cum se va face o anumită acţiune în care este implicat procesul motivaţiei, memoriei, aferentaţiei situaţionale, aferentaţiei declanşatoare, reacţiei de orientare şi investigare);

luarea deciziei (în care organismul, din numeroasele posibilităţi şi încercări, este obligat să execute o anumită formă optimă de comportament);

programarea eferentă a acţiunii în concordanţă cu decizia luată (rezultat a unui proces de integrare eferentă la care participă formaţiunile nervoase somatice şi vegetative);

acceptarea acţiunii (în care se anticipează parametrii viitorului rezultat, cu parametrii rezultatelor stabilite încă în momentul acţiunii stimulului.

Fig.1 Verigile de bază în realizarea actelor reflexe

26

După Ciofu şi colab.1978

Ideea importantă ce reiese din însăşi concepţia pavlovistă este că scoarţa cerebrală are posibilităţi inepuizabile de asociere a stimulilor între ei,

27

Copia com

enzii

Aferentaţie inversă

Parametrii rezultatului

Rezultatul acţiunii

Acţiunea

Acceptorul rezultatului

acţiuniiProgramul

acţiunii

Decizia

AS

AS

AS

Me

Fr

Sd

Măsura performanţei obţinute nu înregistrează diferenţe între grupul 1 şi 2

Excitaţie eferentă

Sinteza aferentă

Copia com

enzii

Aferentaţie inversă

Parametrii rezultatului

Rezultatul acţiunii

Acţiunea

Acceptorul rezultatului

acţiuniiProgramul

acţiunii

Decizia

AS

AS

AS

Me

Fr

Sd

Mo

Excitaţie eferentă

Sinteza aferentă

RO

de conectare a diferitelor excitaţii aferente cu oricare din căile eferente şi invers.

Au existat diverse încercări pentru explicarea mecanismului intim al legăturii temporare. Numeroase ipoteze morfofiziologice sugerează că această legătură funcţională s-ar realiza prin diferite modificări morfologice (îngustarea fantei sinaptice, îngroşarea spinilor dendritici, modificări ale celulelor gliale, înmulţirea şi creşterea prelungirilor, inclusiv axonale, etc.) generate în urma trecerii repetate a impulsurilor nervoase prin sinapsă, favorizând trecerea ulterioară a altor impulsuri. Deşi există unele dovezi morfofuncţionale în sprijinul acestei modalităţi de formare a legăturilor temporale, acestea sunt neconcludente şi practic nici una dintre aceste ipoteze nu poate fi luată în considerare, cu atât mai mult, cu cât stimularea normală a sinapsei, chiar în condiţii de repetare nu-i modifică eficienţa.

O ipoteză propusă încă de Pavlov (1951) este cea referitoare la iradierea corticală a câmpului bioelectric. Potrivit acestei ipoteze excitarea şi activarea centrilor SC şi SN iradiază, excitaţia propagându-se la nivelul cortexului în toate direcţiile cu intensitate ce diminuează progresiv. Deoarece excitaţia SC este mai slabă decât cea produsă în SN, se presupune că ea este atrasă către centrul de excitaţie al sistemului nervos SN şi în consecinţă se va stabili o legătură temporală corticală între centrii SC şi SN. Dintre obiecţiile aduse acestei ipoteze (Ciofu şi colab.1978), prima ar consta în faptul că nu se cunoaşte modalitatea de atracţie dintre centrii nervoşi, a doua în faptul că animalele pot elabora reflexe condiţionate simple chiar după ce li s-a extirpat total cortexul şi a treia în faptul că distrugerea câmpului bioelectric existent sau generat în cortex prin secţionare multiplă longitudinală a cortexului sau implantare de electrozi sau foi de mică nu a împiedicat formarea unor reflexe condiţionate, unele chiar foarte complicate. Altă ipoteză a sugerat că stimulii aferenţi creează prin circuitele reverberante o excitaţie ce persistă o perioadă mai scurtă de timp (memoria de scurtă durată) datorită căreia efectul stimulilor continuă să persiste un timp şi după încetarea stimulării.

Această activitate reverberantă se presupune a determina apoi, printr-o modalitate necunoscută, o schimbare de durată, astfel încât cei doi centri vor fi excitaţi împreună ca o unitate. Acestei ipoteze i se impută faptul că nu s-a obţinut nici o dovadă convingătoare în ceea ce priveşte existenţa circuitelor reverberante în creierul intact care să fie implicate în învăţare şi care să dureze mai mult, pentru a determina modificările presupuse. Indiferent de dovezi, ideea de reverberaţie chiar dacă ar fi adevărată, nu spune totuşi nimic despre natura schimbării efectuate prin acest tip de învăţare.

28

În locul speculaţiilor asupra modificărilor neuronale pe care le induce învăţarea reflex condiţionată în vederea formării legăturii temporare, o serie de cercetări (Ciofu şi colab.1978), au preferat să studieze modificările bioelectrice ce se produc la nivelul cortexului în timpul acestei învăţări. Astfel, s-a demonstrat că stimulul condiţionat blochează ritmul alfa cortical de până la 10c/sec la om şi de 5-20 c/sec la animale, paralel cu elaborarea reflexului condiţionat şi evocă în general la om alte tipuri de unde, cu frecvenţa de până la 30c/sec, care nu se întâlnesc pe un traseu în repaus. Modificări ale activităţii bioelectrice se găsesc în timpul condiţionării şi în structurile subcorticale, cum ar fi de exemplu tracturile aferente senzoriale (răspunsul din nucleul cohlear a fost foarte amplu şi de lungă durată când reflexul condiţionat la sunet era bine fixat), structurile limbice, formaţiune reticulată mezencefalică şi sistemul talamic difuz, din care s-a presupus că şi aceste structuri profunde iau parte la procesul condiţionării, rămânând totuşi ca integrarea finală să se producă la nivelul scoarţei cerebrale. Desigur că în timpul condiţionării la nivelul acestei structuri se produc reacţii de orientare, postdescărcare, fenomene de memorie de lungă durată, etc.

Aceste date demonstrează că în procesul învăţării sunt implicate multe arii cerebrale şi că, fără a putea stabili măsura exactă în care intervin aceste formaţiuni în procesul susmenţionat, sunt cuprinse cert o serie de formaţiuni corticale şi subcorticale. Studiul relaţiilor dintre învăţare şi modificările potenţialelor corticale relevă că în timpul condiţionării se produc unele modificări ale potenţialelor. Studiile privind fenomenele epileptogenice cu focar „în oglindă” oferă unele date asupra modificărilor cerebrale ce se producând învăţare. S-a observat că un grup de celule corticale epiteleptogene, consecutiv aplicării unei substanţe chimice (hidroxid de aluminiu, clorură de etil) sau în clinică, în urma unui traumatism sau a unei tumori, descarcă anormal, aceste descărcări fiind apoi transmise prin corpul calos şi emisferei opuse (focar secundar sau în oglindă).

Iniţial, descărcarea focarului secundar depinde de focarul primar, dar după un timp descărcarea epileptogenă din focarul secundar devine independentă, continuând chiar dacă acesta este separat de focarul primar. Mai mult, focarul secundar izolat de ţesutul înconjurător şi lăsat în inactivitate timp de câteva luni, la o stimulare ulterioară va începe din nou să descarce epileptogen. Interesant de semnalat este că în aceste condiţii se constată creşterea concentraţiei de ARN în neuronii focarului secundar. Aceste experienţe demonstrează capacitatea învăţării primitive de către unii neuroni corticali. Studiul modificărilor EEG – ului şi al potenţialelor evocate în timpul proceselor de condiţionare au evidenţiat de asemenea că la

29

prezentarea unui stimul senzorial nou se produce o trezire difuză electroencefalografică şi importante răspunsuri evocate secundar în diferite arii cerebrale. Comportamental, omul devine alert şi atent, răspuns denumit de către Pavlov (1951) reflex de orientare. Dacă stimulul nu este nici plăcut şi nici nociv, la repetare evocă un răspuns electric din ce în ce mai mic, mergând până la dispariţia modificărilor bioelectrice. În acest caz animalul se obişnuieşte cu stimulul şi îl ignoră, producându-se fenomenul numit „de obişnuinţă”; în acest stadiu dacă intervin modificări ale stimulilor senzoriali, dacă încetează brusc stimularea, se produce din nou trezirea electro-encefalografică, situaţie care, dacă se repetă, se ajunge la producerea condiţionării electrocorticale, numită uneori şi reflex condiţionat de alfa blocare, stimulul anterior indiferent, ajungând să provoace singur desincronizarea.

Condiţionarea electrocorticală s-a dovedit a fi neinfluenţată de stimularea concomitentă a unor zone corticale senzoriale, dar este cert împiedicată prin producerea experimentală a unor leziuni ale nucleilor talamici cu proiecţie nespecifică, ceea ce pledează în favoarea ipotezei că noile conexiuni implicate în această condiţionare se formează probabil la nivel subcortical,(posibil talamic). Dacă un asemenea reflex condiţionat de alfa blocare nu este întărit din timp în timp (cu stimul necondiţionat) se produce stingerea (inhibiţia internă), caracterizată prin apariţia unei hipersincronizări electroencefalografice în regiunile corticale legate de stimulul necondiţionat care genera reflexul. Această observaţie pledează în favoarea faptului că, „stingerea” sau „neînvăţarea” nu este pasivă, ci este un fenomen activ, asemănător învăţării.

S-a dovedit de asemenea că un stimul produce trezirea electro-encefalografică şi comportamentală nu numai dacă este nou, ci şi dacă a fost asociat cu o experienţă plăcută sau neplăcută. Este suficient să amintim că o mamă poate dormi în zgomot intens, dar se trezeşte prompt la plânsul copilului sau cazul atleţilor care deşi concurează în stadioane în care zgomotul este foarte mare aud perfect numai indicaţiile antrenorilor lor.

În general un răspuns condiţionat stabilit nu rămâne ca o componentă permanentă a comportamentului, efectele condiţionării putând fi corectate prin procedee adecvate, corecţie cunoscută sub numele de „stingere”. Clasic, răspunsurile condiţionate nu diminuă şi nu dispar cu trecerea timpului, ele nu sunt pur şi simplu uitate, stingerea procesului fiind un proces deosebit faţă de uitare.

Procesul de stingere ce poate fi rapid obţinut după condiţionare, pare a fi rezultatul unui mecanism activ de „dezvăţare” sau de inhibiţie a

30

răspunsului condiţionat, iar activitatea bioelectrică corticală în cursul stingerii reflexului condiţionat este inversă celei din cursul elaborării reflexului.

Din punct de vedere al teoriei informaţiei se poate spune că în cursul elaborării unui reflex condiţionat, stimulul necondiţionat aduce mereu o cantitate mare de informaţie în timp ce stimulul condiţionat, la început nu aduce nici o informaţie sau doar o informaţie foarte mică, iar repetarea lor împreună face ca ultimul să câştige o valoare informaţională prin transferul de informaţie de la excitantul necondiţionat. Sigur că mai intervin şi fenomenul probabilistic şi faptul că reacţia de răspuns să nu fie determinat univoc de caracteristicile fizice ale mesajului transmis prin sistemele specifice senzoriale spre cortex, şi să fie rezultatul interacţiunii acestuia cu experienţa stocată de organism, experienţă comparată, prin intermediul sistemul de proiecţie difuz, cu o reprezentare a experienţelor trecute activate în riencefal şi în formaţiunea reticulată. În cazul în care compararea se dovedeşte „semnificativă” rezultând o congruenţă între potenţialele care reflectă experienţa prezentă şi trecută, mesajul fiind trimis spre canalul eferent. Reflexul necondiţionat echivalează cu un servomecanism, cu structură constantă, în timp ce reflexul condiţionat se formează atunci când configuraţia de intrare, care provoacă în mod specific reflexul necondiţionat este precedat de o altă configuraţie nespecifică, care nu provine în mod obligatoriu de la acelaşi organ senzorial.

1.6.4.Comportamentul operant

Comportamentul operant-conditional (conditioning Skinner B.,F.,1962) este realizat prin „încercări-erori” (trial and error). Comportamentul operant este un comportament voluntar, implicând o serie de acţiuni ce se află sub control primar cortical (mişcările membrelor, coardelor vocale, limbii, etc.), nefiind deci un răspuns automat controlat de stimuli externi şi putântd fi produs numai de către organismul însuşi, deşi acţiunile sale pot fi influenţate de situaţiile mediului ambiant. Caracteristic acestui tip de învăţare este faptul iniţial pot lipsi reacţia necondiţionată, şi, implicit, stimulul necondiţionat, iar între apariţia reflexului şi întărire există relaţia de contingenţă. Comportamentul operant este demonstrat prin faptul că un zgomot puternic produce automat ca răspuns o stare de spaimă (comportament represiv), însă dacă subiectul aleargă sau nu, dacă ţipă sau nu, acest fapt depinde de mulţi factori interni şi externi şi nu poate fi considerat un act automat; deşi primele mişcări apar aproape neprevăzut,

31

odată apărute, mişcările pot fi modelate şi integrate într-un scop prin control voluntar.

În condiţionarea operantă conceptul primar este recompensa (întărirea); orice răspuns care este urmat de o recompensă este probabil să fie repetat şi deci „învăţat”.

Natura învăţării, care este esenţială în acest tip de condiţionare, a fost echivalată de unii autori cu „recompensa”, de alţii cu „simţirea unei plăceri”, sau „fuga de durere”, nici una dintre aceste echivalenţe nefiind însă potrivită. În unele cazuri, un zâmbet sau o încuviinţare, în alte cazuri o ofensă sau o jignire pot acţiona ca o „întărire”. Cu atât mai mult, în instruirea specifică sportului de performanţă, este necesară o întărite permanentă ţinând cont de faptul că sportivii practică , spre exemplu atletismul, din dorinţa de afirmare, din plăcere şi deci este exclusă din start varianta aplicării pedepselor ca întărire.

Evenimentele care produc întărire sunt uneori clasificate ca primare, secundare şi generalizate. Întăririle secundare şi cele generalizate pot fi considerate ca întăriri mediate.

Întăririle mai pot fi clasificate ca pozitive sau „bune” - acelea care furnizează ceva plăcut organismului (hrană, bani) – şi „rele” sau negative – acelea care îndepărtează ceva neplăcut (durerea sau un şoc neplăcut) – ambele tipuri ducând la învăţare, când sunt urmate de răspuns. „Reîntărirea” înseamnă orice eveniment pozitiv sau negativ care întăreşte legătura dintre un stimul şi un răspuns, astfel încât la repetarea stimulului respectiv există o probabilitate mai mare să se producă acelaşi răspuns.

Asemenea comportamente „superstiţioase” se pot observa deseori la oameni. Sportivi bine antrenaţi, care oricum ar obţine rezultate de valoare, consideră uneori că succesul într-o competiţie se datorează unui anume exerciţiu de încălzire, prezenţei unei anumite persoane sau a unei mascote. Astfel ei încearcă să repete acelaşi ritual la fiecare competiţie asociind performanţele bune purtarea unei bijuterii a unei amulete, cu o anumită îmbrăcăminte („port bonhoeur”) constituind un exemplu al acestui fenomen.

Răspunsurile condiţionării operante pot fi de asemenea stinse , ca şi acelea ale condiţionării clasice, un răspuns care nu este întărit mai mult timp având tendinţa să scadă în intensitate, probabilitate şi frecvenţă de producere. Stingerea este în general un răspuns gradat, uşurinţa cu care un răspuns poate fi stins depinzând de gradul de întărire anterioară. Dacă răspunsul este o pedeapsă şi nu o recompensă, individul îl va repeta mai puţin, va fi mai atent la răspuns, dar nu îl va înlătura complet, iar un atlet junior care va primi admonestări din partea antrenorului privind tehnica trecerii gardului va fi

32

mai atent la aceasta, însă frica de gard îl va face să denatureze execuţia tehnică. Pedeapsa poate fi utilizată în suprimarea unui răspuns, concomitent alte răspunsuri fiind întărite, poate fi folosită pentru a face un sportiv mai atent la numite tipuri de comportament nedorit, poate fi chiar folosită pentru a-i infiltra frica de anumite situaţii, dar deşi constituie un instrument important de învăţare, pedeapsa nu trebuie opusă în mod necesar întăririi, putând avea efecte inverse asupra comportamentului. Comportamentul operant poate fi modelat prin răspunsuri întărite în direcţia comportamentului întărit. Acest comportament poate fi situat sub controlul stimulilor prin întărirea răspunsului numai în prezenţa unui stimul specific – stimul discriminativ – care, din cauza asocierii lui cu o întărire, creează o stare de excitare şi întărire secundară, proprietăţi ce pot fi utilizate în instituirea unor lanţuri de răspunsuri. Odată condiţionat, un răspuns operant poate fi menţinut prin întărire „ocazională”, care poate fi planificată să aibă loc la anumite tipuri sau după un anumit număr de răspunsuri, iar diminuarea răspunsului se poate realiza numai prin înlăturarea tuturor întăririlor.

În cursul învăţării operante, ca răspuns la un complex aferenţial, se observă variaţii în comportamentul general, consecutiv detaşării noului complex de pe fondul celui vechi.

În mediul complex de viaţă al omului, numeroşi stimuli indiferenţi, prin asocierea cu diferite activităţi ale organismului, câştigă valoare de excitanţi condiţionaţi. Crearea de stereotipii dinamice, în care un act motor constituie excitantul condiţionat pentru actul motor următor, este un proces de învăţare prin condiţionarea reacţiilor motorii complex automate, pentru satisfacerea cerinţelor personale, sau în muncă cu o cheltuială de energie minimă.

Din punctul de vedere al modificărilor bioelectrice studiate cu ajutorul encefalogramei, se pare că nu există nici o diferenţă între condiţionarea pavlovistă şi cea operantă( Ciofu.I. şi colab,1978).

1.7.Mecanismele biochimice ale învăţării

33

Capacitatea de învăţare individuală se consideră a fi condiţionată şi de particularităţile metabolice ale creierului. Aceasta apare ca o ipoteză plauzibilă, cu atât mai mult, cu cât studiile neurochimice au furnizat argumente importante în favoarea transmiterii chimice a impulsurilor nervoase şi a transmiterii ereditare, sugerând posibilitatea existenţei unui mecanism similar şi pentru transmiterea informaţiilor achiziţionate (învăţare).

Studiul relaţiei posibile dintre biochimismul cerebral şi învăţare a fost abordat în mai multe modalităţi. O primă modalitate a fost aceea de a decela şi determina cantitativ anumite substanţe chimice din arii cerebrale cât mai mari, în vederea studiului variaţiei lor, în funcţie de comportamentul învăţat.

Două peptide, denumite cromodiopsine (discriminarea culorilor), au fost izolate din creierul unor peşti instruiţi să discrimineze anumite culori. Unul dintre peptide a fost extras din creierul unor peşti învăţaţi să evite culoarea albastră şi altul din creierul unor peşti învăţaţi să evite culoarea verde. Ambele peptide erau constituite din aceiaşi 13 aminoacizi, dar având secvenţe diferite.

Studiul biochimismului cerebral au furnizat date destul de contradictorii, evidenţiind totuşi unele relaţii, de exemplu între mărimea cortexului şi capacitatea de învăţare vizuală, animalele cu un cortex mai mare învăţând mai repede problemele labirintului, comparativ cu cele cu un cortex mai mic. Până nu de mult, părerea că neuronii îşi măresc dimensiunile prin exerciţiu a fost considerată un nonsens indiscutabil, dar date experimentale mai noi demonstrează totuşi creşterea greutăţii cortexului vizual al şobolanilor cu aproximativ 10 % în timpul învăţării într-un mediu bogat în stimuli, comparativ cu cortexul animalelor izolate de stimuli vizuali.

Mai mult chiar, experimental au fost instruite unele animale până la atingerea adolescenţei, 105 zile, şi apoi au fost separate în două grupuri: unele au trăit într-un mediu sărac iar altele într-un mediu bogat în stimuli. După 85 de zile la cele două grupuri de şobolani s-au înregistrat diferenţe semnificative în greutatea cortexului occipital ca şi în activitatea colinesterazei, modificări cam de aceiaşi proporţie cu cele în care instruirea s-a făcut de la naştere într-un mediu bogat în stimuli senzoriali. Faptele sunt de necontestat deşi nu există încă explicaţii privitoare la modalitatea prin care mediul înconjurător stimulator ar duce la creşterea dimensiunii selective a cortexului sau asupra felului în care acesta ar determina diferenţele de învăţare între indivizi.

34

Neuronii cu prelungirile lor pot fi oarecum asemănaţi cu liniile telefonice de transmisie, care se cuplează funcţional prin sinapse, considerându-se că transmiterea este în mare o problemă de neurochimie, realizată prin eliberarea mediatorilor. Deoarece studiile privind determinarea acetilcolinei sunt dificile, s-a încercat măsurarea activităţii colinesterazei (relativ uşoară) în legătură cu diferitele reacţii comportamentale şi s-a constatat că valorile scăzute ale raportul activităţii colinesterazei ţesut cortical/ţesut subcortical pot fi corelate cu o învăţare rapidă a labirintului de către şobolani.

Mecanismul de producere a acestor modificări nu este cunoscut dar se presupune că în circuitele nervoase activate de învăţare ar rezulta unele modificări biochimice ale constituenţilor neurali care reprezintă suportul engramelor, cu ajutorul cărora neuronul îşi controlează selectiv răspunsurile.

Există unele dovezi care par să indice ARN ca moleculă a învăţării şi memoriei. Experienţele lui Hydben (1987) au arătat că valoarea ARN din neuronii nucleului vestibular creşte în urma învăţării şobolanilor să se legene şi să se urce pe o frânghie, modificându-se chiar şi proporţia bazelor faţă de lotul de control neînvăţat.

Asupra modului cum ARN ar opera în producerea învăţării s-a emis ipoteza că neuronii excitaţi de stimulul condiţionat ar transmite semnale specifice modulate sub forma unor unde electrice cu frecvenţă specifică ce se propagă în ţesutul înconjurător, selectând sau pregătind un fel particular de ARN din celulele gliale, într-un asemenea mod, încât atunci când se excită neuronii corespunzători cu stimulul necondiţionat acest ARN glial este absorbit de neuroni. Acest tip special de ARN absorbit prin migrare în câmp electric, transformă apoi biochimismul neuronilor excitaţi de stimulul necondiţionat, sensibilizându-i direct la semnalele modulate în frecvenţă ale stimulului condiţionat. Astfel, după mai multe asocieri consecutive, între stimulul condiţionat şi cel necondiţionat, schimbările în celulele necondiţionate pot fi suficiente pentru a putea fi excitate numai de semnalele necondiţionate, prin acestea generându-se un răspuns condiţionat. Ipoteza, deşi nu explică o serie de detalii (modalitatea de modificare a ARN, transformarea informaţiei electrice în cod biochimic, etc.), pare interesantă în ceea ce priveşte stocarea şi regăsirea informaţiei prin intermediul ARN.

O altă ipoteză potrivit căreia s-ar produce unele modificări intermoleculare la nivelul membranelor pre şi post sinaptice a câştigat puţini adepţi, în schimb ipoteza funcţionării „unui cod molecular” în elaborarea legăturii temporare pare deosebit de interesantă şi actuală.

35

Potrivit acestei ipoteze, la răspunsul reflex necondiţionat , numai neuronii implicaţi în comportamentul înnăscut sunt activi şi elaborează substanţa moleculară („a”); în timpul achiziţiei unui reflex condiţionat sunt activi simultan mai mulţi neuroni (care elaborează substanţele „a” şi „b”) care au comun un neuron intermediar (M), capabil să-şi sintetizeze sub influenţa combinată, peptidul „ab”; când reflexul condiţionat este elaborat, peptidul „ab” este incorporat în proteinele membranei, ceea ce creează posibilitatea formării unor noi joncţiuni sinaptice (Ciofu , I., şi colab, 1978)

1.8. Transferul interemisferic

Una dintre cele mai surprinzătoare caracteristici ale creierului este reprezentarea bilaterală a multor funcţii (cu excepţia limbajului) şi în particular a funcţiilor mnemonice.

Interesante pentru învăţare sunt experienţele de transfer interocular de diminuare vizuală, adică proprietatea de a recunoaşte cu un ochi ceea ce a fost văzut şi învăţat cu celălalt.

Ochiul neînvăţat poate realiza contactul cu engrama datorită faptului că în timpul învăţării se formează o engramă pe emisfera corespunzătoare ochiului instruit şi apoi, prin corpul calos, are loc un transfer care duce la crearea unor copii fidele şi în emisfera corespunzătoare ochiului neinstruit. Utilizarea ulterioară a ochiului neinstruit va face uz de această copie fidelă a engramei stabilite în emisfera corespunzătoare. Două fapte de observaţie au fost aduse în sprijinul acestei ipoteze. Primul este experienţa în care s-a secţionat chiasma optică şi corpul calos după învăţare, întrerupând-se complet orice comunicaţie între emisfere, operaţie care nu influenţează transferul interocular, deoarece copia fidelă a engramei fusese imprimată normal în cursul învăţării, prin corpul calos, şi în emisfera opusă, engramă care este utilizată apoi de ochiul neînvăţat. Dovada inversă este furnizată de experienţa în care se secţionează complet corpul calos şi toate sistemele comisulare (split brain) înainte de începerea învăţării vizuale a unui ochi, stabilindu-se aparent două sisteme vizuale independente, fără comunicare între ele, ca şi cum cele două emisfere ar trăi separat şi ar putea fi instruite separat, operaţie care, efectuată înainte de învăţare distruge în mod virtual transferul interocular: ochiul care nu vede şi emisfera respectivă rămân neiniţiate asupra problemelor vizuale învăţate de ochiul instruit. Un astfel de animal cu „creier înjumătăţit” poate fi uşor de învăţat să dobândească achiziţii antagonice, adică un ochi învăţat să vadă liniile verticale evitându-le

36

pe cele orizontale şi invers, învăţare antagonică ce se realizează cu multă dificultate la animalul intact normal.

Rezultate similare au fost obţinute şi în cazul unui transfer de stimuli tactili de la o mână la alta. O discriminare a stimulilor tactili (suprafaţa netedă şi aspră a unor obiecte) învăţată cu mâna dreaptă se va transfera în mod normal mâinii stângi, transferul fiind împiedicat dacă se secţionează corpul calos înainte de instruirea mâinii.

Disocierea celor două emisfere cerebrale s-a realizat nu numai chirurgical, ci şi printr-o tehnică specială denumită depresiune extensivă („spreading depresion”), prin care se reuşeşte suprimarea temporară a funcţiei unei emisfere cerebrale prin aplicarea locală de clorură de potasiu printr-un mic orificiu făcut în craniu. Prin acest model experimental se demonstrează de asemenea, absenţa transferului interemisferic al unei obişnuinţe învăţate (accesul al engramă fiind blocat de zona de depresie extensivă).

Un tip special de disociere a fost obţinut cu ajutorul unor substanţe chimice (curara, pentobarbital sodic). S-a demonstrat la şobolani că pentobarbitalul în doze mai mari provoacă somnul; în doze mai mici însă, după 15-45 de minute de la administrare animalele încep să se trezească putând fi supuse unor sarcini de învăţare şi reuşind să înveţe sarcini uşoare (întoarcerea într-un labirint în formă de T pentru a evita un şoc electric). Deprinderile învăţate în această perioadă de acţiune a drogului nu se transferă stării normale de trezire, după cum nici unele dintre stările învăţate în stare normală nu se transferă în starea de acţiune a drogului. Aceste experienţe demonstrează că prin modificarea pragului de excitare a neuronilor de către drog se reuşeşte reactivarea altor circuite nervoase decât în starea normală. Tulburări semnificative ale interacţiunii interemisferice au fost raportate după secţionarea corpului calos efectuată în cazul tratamentului chirurgical al epilepsiei, simptome cunoscute ca sindromul de deconecţie sau disconecţie şi constând esenţial în tulburări ale transferului de informaţie vizuală, fapt observat şi în unele agenezii de corp calos. Concluzia acestor cercetări este că procesul învăţării are încă multe necunoscute, că învăţarea umană este diferită de cea a animalelor, dacă nu prin mecanismele ei, în mod cert prin conţinut, calitate şi semnificaţie, necesitând încă multe studii pentru cunoaşterea proceselor intime care se produc în cursul său la nivelul reţelelor neuronale.

Capitolul 2

37

Strategii didactice în realizarea învăţării motrice

Instruirea are scopul de a-i ajuta pe oameni să înveţe. Ea poate fi făcută mai bine sau mai rău. Câteodată este chiar destul de greu să spunem care dintre aceste căi a fost aleasă. Condiţia principală este ca ea să se facă cu mult simţ de răspundere (Gagné, M., R.Briggs, J., L.,1977).

Fiinţele umane demonstrează un înalt grad de adaptabilitate în învăţare. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că diferite planuri de instruire pot părea aproape la fel de bune , iar diferenţele dintre efectele lor pot fi demonstrate cu mare greutate.

Oamenii acordă învăţării o mare parte din timpul lor .Când cineva se angajează în procesul de instruire , el nu-şi asumă responsabilitatea pentru întreaga învăţare ce va avea loc, în schimb instruirea planificată deliberat va afecta numai o parte, poate foarte mică, din ceea ce învaţă fiecare persoană.

2.1. Strategiile didactice

Strategia pedagogică reprezintă „o manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific” prin traducerea în practică a principiilor generale de proiectare a activităţii de formare - dezvoltare permanentă a personalităţii şi a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil şi adaptabil într-un context dat (Dictionnaire actuèl de l’education, 1993). Această definiţie, realizată la nivelul unui concept pedagogic fundamental, evidenţiază, în acelaşi timp, dimensiunile operaţionale ale strategiei angajate la nivel epistemologic şi metodologic.

Dimensiunea epistemologică a strategiei pedagogice vizează mecanismele funcţional - structurale angajate în activitatea de proiectare a educaţiei /instruirii, operaţionalizate la nivel de principii generale şi specifice care conferă procesului de învăţământ o anumită stabilitate valorică relevantă la scara întregului sistem.

La nivel de principii generale, situate la linia de continuitate dintre sistemul şi procesul de învăţământ, sunt relevante trei tipuri de strategii, care asigură eficientizarea permanentă a acţiunii educaţionale /didactice: a) strategia comunicării pedagogice; b) strategia cunoaşterii pedagogice; c) strategia creativităţii pedagogice.

La nivel de principii specifice, integrate în structura de funcţionare a diferitelor proiecte curriculare dezvoltate de profesor , antrenor, sunt relevanţi următorii paşi:

38

a) strategia orientării formative a activităţii de educaţie/instruirestrategia sistematizării activităţii de educaţie/instruirec) strategia diferenţierii /individualizării activităţii de

educaţie/instruired) strategia asigurării accesibilităţii în realizarea activităţii de

educaţie/ instruire;e) strategia interacţiunii dintre teorie şi practică, necesară la nivelul

activităţii de educaţie/instruire;f) strategia interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi

cunoaşterea raţională, necesară la nivelul activităţi de educaţie/instruireg) strategia esenţializării rezultatelor activităţii de educaţie/instruire;h) strategia autoreglării activităţii de educaţie/instruire.Dimensiunea metodologică a strategiei pedagogice evidenţiază

capacitatea acesteia de integrare a unor metode- procedee- mijloace de instruire în structuri operaţionale superioare, care asigură eficientizarea diferitelor activităţi de predare-învăţare evaluare proiectate la nivelul procesului de învăţământ.

Proiectarea acestor structuri operaţionale demonstrează existenţa anumitelor ierarhii funcţionale, relevante prin faptul că unele metode devin efectiv strategii didactice prin capacitatea lor de a atrage şi a valorifica pedagogic alte metode şi procedee didactice angajate în activitatea de instruire în diferite situaţii şi contexte concrete.

Strategiile didactice reprezintă astfel un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajat la nivelul activităţii de predare-învăţare evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametrii de calitate superioară.

Literatura de specialitate evidenţiază câteva repere de analiză a strategiilor didactice, interpretabile, în diferite variante, ca: „metode generale”, de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de instruire ( Palmade, G., 1975,); „ansamblu de decizii” care trebuie adecvate fiecărei situaţii concrete (Neveanu,E., coordonator, 1983,); „modalităţi de programare” a evenimentelor realizabile în cadrul activităţii de instruire (Cerghit, I., coordonator, 1983,); „rezultat al interacţiunii mai multor procedee” , angajate în direcţia îndeplinirii obiectivelor propuse ( Nicola, I., 1992,) ; „Mod de corelare a metodelor” stabilit în funcţie de forma de organizare a procesului instructiv educativ ( Călin, M., 1995).

Strategia didactică rezumă o dublă opţiune pedagogică: o opţiune asumată „pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,

39

mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a învăţării”, o opţiune angajată „pentru un anumit mod de abordare a învăţării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare experimentală” etc (Cerghit, I., coordonator, 1983).

Strategia didactică urmăreşte optimizarea actului de instruire „prin alegerea metodelor de învăţământ de pe poziţiile principiilor învăţământului” (Babanski, I., K., 1979,) Aceste poziţii oferă criteriile valorice necesare unei metode pentru dobândirea calităţii de strategie didactică, angajată managerial (global-optim-inovator) la nivelul activităţii de predare-învăţare evaluare:

comunicarea activă, care asigură perfecţionarea repertoriului comun la nivelul corelaţiei dintre profesor şi elev;

cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate, care studiază capacitatea elevului de sesizare, rezolvare şi creare a problemelor şi a situaţiilor problemă;

creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului ( şi prin el a elevului), care promovează individualizarea deplină a actului didactic.

criteriile de combinare şi de corelare a metodelor în cadrul unei strategii didactice vizează, în egală măsură modul de prezentare şi de argumentare a cunoştinţelor într-o variantă euristică sau algoritmică, modul de dirijare a învăţării pe o cale necesară pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de situaţii problemă, modul de activizare diferenţiată a învăţării în condiţii de organizare frontală, pe grupe sau individual (Cristea, S., 2000,)

Raportul dintre strategia didactică şi metoda didactică evidenţiază diferenţele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea şi realizarea activităţilor de instruire. Astfel, metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare- învăţare- evaluare. Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare pedagogică:

metodele, considerate „cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaţionale sau tactice” (Potolea, D., în Jinga, I., Vlăsceanu, L., coordonator, 1989) ;

stilurile educaţionale de tip autoritar , permisiv sau democratic care plasează decizia profesorului într-un câmp psiho-social favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare concrete;

40

resursele de optimizare a activităţii, care „sugerează un traseu general de parcurs”, care presupune însă „ajustarea programului iniţial, derularea evenimentelor reale cu implicarea subiectivităţii creatoare a profesorului” (idem,).

Strategia didactică reprezintă astfel „o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice”, care asigură „reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Ea integrează „un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate”, realizabile în anumite condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor (ibidem).

În plan funcţional - structural, strategia didactică angajează un model de acţiune exemplară, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evidenţiază faptul că o singură metodă nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective şi subiective, în activitatea de predare - învăţare - evaluare, proiectată şi realizată în anumite condiţii şi situaţii concrete. Acest model de acţiune atrage în jurul unei metode de bază - impusă datorită capacităţii sale de activizare maximă a comunicării, de stimulare maximă a cunoaşterii euristice, de angajare maximă a creativităţii pedagogice - şi alte metode care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul ( antrenor) şi obiectul educaţiei (sportiv), la niveluri de organizare frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de predare- învăţare- evaluare.

Strategia didactică preia , de regulă, numele metodei de bază aleasă în mod special pentru: a respecta natura sarcinii didactice inclusă în proiectul pedagogic ( de exemplu, o situaţie problemă solicită strategia problematizării; o problemă de experimentat solicită strategia cercetării experimentale, etc) ; a reduce câmpul de tatonare în care acţionează uneori profesorul şi elevul prin operaţii de încercare şi eroare, ajustare şi revenire la soluţia iniţială, etc; a mări gradul de probabilitate în rezolvare a sarcinilor de învăţare operaţionalizate la nivelul obiectivelor concrete.

Identificarea strategiilor didactice optime rămâne o problemă deschisă la nivelul cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaţionale reformatoare. Activitatea de prospectare pedagogică, necesară în acest sens, presupune focalizarea investigaţiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu forţă normativă - cognitivă - formativă - creativă - operaţională maximă. Ele generează, în mod obiectiv, reacţii de regrupare sistemică şi inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor şi procedeelor cunoscute, valorificabile în structuri metodologice superioare,

41

adaptabile la situaţii didactice multiple. Aceste structuri nu trebuie extrapolate însă la nivelul întregului sistem de metode, după sugestia unor taxonomii care dezvoltă triada: „strategii didactice de tip expozitiv - euristic”; „strategii didactice de tip algoritmizat”; „strategii didactice de tip evaluativ - stimulativ” ( Nicola, I., 1996,)

Din perspectiva curriculară integrarea lor reprezintă premisa unei proiectări pedagogice eficiente, fiecare metodă şi, cu atât mai mult fiecare strategie didactică reprezentând simultan o metodă, respectiv o strategie de predare - învăţare - evaluare.

Elaborarea strategiilor didactice valorifică două căi de acţiune: a) o cale de acţiune teoretică, dezvoltată prin integrarea mai multor

procedee şi metode într-o „metodă de bază”, cu extrapolarea calităţilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigură creşterea funcţionalităţii pedagogice a activităţii de predare învăţare - evaluare, pe termen scurt, mediu şi lung;

b) o cale de acţiune practică, bazată pe stilul educaţional al profesorului care asigură optimizarea noii structuri create, valorificând normele prescriptive ale acesteia dar şi propriile sale resurse de inovaţie didactică.

Activitatea de prospectare pedagogică, necesară pentru focalizarea strategiei didactice în jurul unei „metode de bază”, implică elaborarea unor tipologii de acţiune reprezentative, bazate pe o structură funcţională globală, integrală şi deschisă (pe termen lung), „echivalentă cu organizarea unei înlănţuiri de situaţii de învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte materia de învăţat”. (Dicţionar de pedagogie, 1979,).

Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice depăşeşte perspectiva de analiză propusă la nivelul metodelor, angajând un nou demers ipotetic, „echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative” (Potolea, D., în Jinga, I., Vlăsceanu, L., coordonator, 1989) . Pot fi propuse astfel următoarele trei categorii de strategii didactice:

a) strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în termeni de cunoştinţe şi de capacităţi: strategia conversaţiei euristice; strategia prelegerii problematizate, strategia demonstraţiei, strategia cercetării experimentale; strategia algoritmizării;

b) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite: strategia problematizării; strategia modelării;

42

c) strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrărilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii problematizate.

Este evident că toate cele trei tipuri de strategii pot fi folosite în învăţarea motrică specifică atletismului, dar, credem că în învăţarea probelor combinate accentul va trebui să cadă ( fără a la neglija pe celelalte) pe cel de al doilea tip, întrucât cantitatea mare de deprinderi motrice ce trebuie învăţată precum şi structura relativ identică a unor „segmente” de probă , permite folosirea strategiilor ce au ca obiectiv transferul funcţional al cunoştinţelor.

Pe al doilea plan ar trebui să se situeze strategiile ce au ca obiectiv stăpânirea materiei, în termeni de cunoştinţe, referitoare în principal la cunoaşterea regulilor de concurs pentru fiecare probă în parte dar şi pe dezvoltarea aptitudinilor motrice specifice pentru fiecare probă în parte şi subordonate obiectivului de a face faţă cu succes decatlonului sau heptatlonului, în ansamblul său.

Interpretarea strategiilor ca modele de acţiune exemplară permite, în acelaşi timp, elaborarea unei taxonomii care înglobează categoriile principale de metode integrate într-o structură operaţională unitară. O asemenea taxonomie are în vedere acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare- învăţare-evaluare ( Okon, V., 1974,; Cerghit, I., 1980, Cristea, S.,2000):

a) strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de comunicare;b) strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare;c) strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea practică;d) strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de programare

specială (Instruirea asistată de calculator).Analiza strategiei din perspectivă psihologică implică alegerea unei

„suite de acţiuni” care duce mai repede şi mai bine la atingerea scopului, a obiectivului. Intervenind în termenii unui demers de tip probabilistic, strategiile pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel de : strategii de abordare, strategii de lucru ( minimale - maximale), strategii de perspectivă („de perseverare pe şansa cea mai mare”), strategii de ameliorare a rezultatelor finale, strategii de adaptare la schimbare ( dicţionar de psihologie, coordonator Şchiopu, Ursula, 1997,)

L.Thorpe şi A. Schmuller (1965) apreciază că există cel puţin câteva mari principii care pot fi reţinute de teoreticienii şi practicienii educaţiei în efortul lor de a contura structuri coerente de teorii ale învăţării. Menţionăm câteva dintre legităţile formulate:

43

învăţarea trebuie să înceapă cu stabilirea unui scop, a unui principiu director, care în ceea ce priveşte probele combinate din atletism va fi centrat către numărul de puncte pe care antrenorul/sportivul doreşte să le obţină în concursul de răspundere;

învăţarea este un proces relativ unitar, în ciuda varietăţii formelor , tipurilor şi modurilor de prezentare;

orice învăţare începe prin diferite modalităţi de utilizare a experienţei subiectului , cu atât mai mult în cazul probelor combinate din atletism , unde este practic imposibilă învăţarea probelor fără a ţine cont de deprinderile anterioare practicării sportului în general şi a deprinderilor din celelalte probe din atletism în special;

învăţarea are o bază neurofiziologică, deci un substrat material; învăţarea este puternic influenţată de stările afective generate de

situaţiile şi condiţiile prezente în desfăşurarea procesului; învăţarea se dezvoltă şi este influenţată pozitiv de un sistem

sociocultural de stimulare , care se numeşte instruire; învăţarea este mai eficace în condiţiile desfăşurării unei acţiuni; învăţarea este influenţată de procesele parţiale şi generale ale

maturizării, astfel învăţarea probelor combinate din atletism pleacă de la premisa că numărul de probe care vor compune poliatloanele vor fi diferite de la o etapă la alta de vârstă. Astfel la nivelul copiilor se învaţă probele unui tetratlon, pentru ca mai apoi să se ajungă la pentatlon şi aşa mai departe până la nivelul seniorilor care concurează la decatlon sau al senioarelor care abordează heptatlonul;

învăţarea este direcţionată şi determinată de cunoaştere.Un set de principii care se bucură de aprecieri în lumea specialiştilor

este cel formulat de E.R.Hilgard (1974) cuprinzând generalizări psihologice aplicabile în practica instruirii., acestea sunt:

în a decide cine şi ce să înveţe, o importanţă deosebită o are cunoaşterea prealabilă a aptitudinilor şi a altor particularităţi de vârstă ale elevilor. În sport acest lucru reprezintă o condiţie sine qua non, datorită faptului că, spre deosebire de procesul de instruire din şcoală, antrenamentul sportiv este abordat numai de către subiecţi selecţionaţi pe baza aptitudinilor psihomotrice, unele cu grad mare de heritabilitate (viteza, aptitudinile coordinative, tipul constituţional), pe care le posedă;

44

elevul cu motivaţie pozitivă va învăţa mai uşor decât cel nemotivat ca motive sunt citate: dorinţa de învăţare, competenţa, obţinerea recompensei, evitarea pedepsei, etc. În cazul atletismului motivaţia este extrem de diversă, dar cunoaşterea dorinţelor sportivului poate constitui un important punct de plecare în asigurarea substratului motivaţional necesar abordării cu succes a unei probe deosebit de complexe;

motivaţia prea puternică, excesivă, nu este favorabilă unei învăţări eficace, pentru că provoacă stări impulsive; nivelul de motivaţie recomandat este aşa zisul „nivel optim”;

învăţarea este mai eficientă în condiţiile în care întărirea se face prin recompensă şi nu prin pedeapsă. Recompensa în cazul sportului de performanţă este ,poate, cea mai frumoasă dintre toate tipurile de recompense, important este însă ca sportivului să i se creeze premisele de a obţine rezultate deosebite, după care amintirea clipelor victoriei constituie cea mai importantă cale de motivare ;

învăţarea motivată intrinsec este mai eficace decât cea motivată extrinsec, lucru demonstrat în cazul sporturilor individuale în care sportivii sunt conştienţi de faptul că singura cale de obţinere a succesului este participarea conştientă şi activă la lecţiile de antrenament întrucât nimeni altcineva nu poate suplini eventualele lacune de pregătire;

învăţarea este mai puternică dacă unei stări de insucces îi urmează o stare de succes, decât atunci când unei stări e succes îi urmează una de insucces;

învăţarea este eficientă dacă subiectului îi fixăm scopuri realiste şi adecvate , astfel în stabilirea obiectivelor va trebui să se ţină seama în primul rând de aptitudinile subiectului, de condiţiile de lucru şi de atitudinile sale faţă de antrenament, prin consultarea acestuia asupra posibilităţii atingerii obiectivului propus ( nici prea înalt nici prea scăzut);

personalitatea educatorului influenţează pozitiv sau negativ învăţarea. Mai mult decât în învăţarea din şcoală ,în lecţia de antrenament sportiv, rolul antrenorului creşte din mai multe motive: numărul mic de sportivi cu care acesta lucrează de obicei, cantitatea mare de timp pe care sportivul o petrece alături de antrenor, etc;

45

participarea activă a elevului la învăţare este mai eficientă decât starea lui pasivă;

elevul învaţă mai uşor un material inteligibil; exersarea prin repetiţii este fundamentală pentru atingerea unei

perfecţiuni în învăţarea abilităţilor precum şi în manevrarea sau automatizarea unor elemente ce nu decurg unul din altul. În cazul sportului de performanţă şi al atletismului în special, exersarea prin repetiţie este esenţială, demonstrată fiind eficacitatea acestei metode, în comparaţie cu celelalte metode, exersarea fiind cea mai eficientă;

transferul învăţării se realizează mai eficient dacă elevul însuşi descoperă acele legături şi dacă va aplica principiile învăţării la situaţii cât mai variate. Astfel antrenamentul din probele combinate din atletism va trebui astfel structurat încât să permită transferul, pe baza descoperirii de către sportiv a asemănării dintre unele probe de alergare cu unele sărituri dar şi cu diferenţierea clară a probelor de alergări-sărituri de cele de aruncări, care pot provoca chiar transferuri negative;

repetiţiile prelungite sau distribuite în timp sunt avantajoase pentru memorarea unui material care trebuie păstrat în mod trainic.

2.2. Specificul şi funcţiile învăţării prin exersare

Învăţarea deprinderilor motrice, ca şi a celor intelectuale nu se face prin „comunicare verbală”, la formarea lor nu se poate face nici printr-un enunţ verbal, nici printr-o simplă trecere în revistă.

De obicei deprinderile nu pot fi formate prin indicaţii. Ca să deprindă o acţiune sportivul trebuie să încerce, să facă, să refacă, să repete până ce

46

intră în posesia modelului acţiunii respective; până ce această acţiune se „naturalizează”, adică se automatizează şi se interiorizează, devenind o a doua natură (o deprindere, o obişnuinţă). Numai prin practică repetată se învaţă cel mai bine o deprindere ( R. Gagné, 1975).

În sensul etimologic al cuvântului exerciţiu, a efectua un exerciţiu înseamnă a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, a face un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi. A exersa mai înseamnă a supune la efort repetat anumite funcţii mentale sau motrice, în scopul dezvoltării şi menţinerii lor în formă. (Cerghit, I.,1983). Există convingerea că exersarea unei funcţii este condiţia dezvoltării ei şi a apariţiei altor funcţii (E. Claparède,1924), că exersarea adecvată prin studiu şi acţiune practică ar fi în măsură să redea spiritului ( activităţii psihice ) , ca şi corpului, în ansamblul lui, mai multă agerime. Exerciţiul face parte , aşadar, din categoria tehnicilor de antrenament, dar , subliniem din nou, el nu trebuie înţeles în sensul de repetare mecanică, de imprimare repetată a unor acţiuni ( deşi se poate învăţa şi în acest mod), ci de refolosire intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale semnificative, proprii sarcinii de învăţare, în contexte semnificative, şi în situaţii normale de viaţă şi de comunicare .

Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcţia exerciţiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acţiune bine elaborate şi consolidate, ci implicit contribuie şi la realizarea altor sarcini cum ar fi:

adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate, prin aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, ceea ce face să crească probabilitatea păstrării în memorie a lanţurilor motorii şi verbale , mai ales;

dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;

sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor , oferind posibilităţi noi de transfer, productiv şi eficient al acestora ( operaţionalizarea achiziţiilor);

prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă ( apariţia confuziilor);

dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice , a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de caracter, în cursul proceselor de învăţare;

47

învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte, ineficiente, etc., constituite deja într-o practică anterioară, şi elaborarea altora noi, în raport de complexitatea noilor sarcini de învăţare( Cerghit, 1983)

Deşi pare paradoxal, exerciţiul nu are întotdeauna şi neapărat un caracter reproductiv, nu este numai o tehnică de repetiţie şi de transfer, şi tot atât de bine poate să aibă şi un caracter productiv, generator de noi forme de acţiune atunci când ia înfăţişarea unor activităţi libere, creatoare. În cazul antrenamentului în probele combinate din atletism, exersarea are ca scop adaptarea tehnicii la individ şi nu invers, prin stimularea individului să-şi adapteze execuţia în funcţie de particularităţile individuale. Şi ca tehnică de creaţie, el poate să contribuie, evident, la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de independenţă şi iniţiativă.

De altfel, întreaga activitate de antrenament sportiv are semnificaţia unui îndelungat şi asiduu exerciţiu, care, dincolo de formarea unor capacităţi şi deprinderi specifice, urmăreşte, în final, să înzestreze viitorii performeri cu deprinderi, obişnuinţe şi capacităţi generale , care să le permită să obţină marea performanţă.

După funcţiile îndeplinite, în învăţarea motrică specifică atletismului, putem întâlni următoarele tipuri de exerciţii : introductive, de observaţie, de asociaţie, de bază, de exprimare concretă, repetitive, de operaţionalizare, aplicative, de consolidare de dezvoltare , paralele, operatorii, structurale, de creaţie, de evaluare, etc .

După aspectul social distingem exerciţii individuale, de echipă, colective, mixte, etc.

După gradul de determinare a activităţii există exerciţii de tip algoritmizat, în întregime dirijate (bazate pe executarea repetată a unui comportament descris în termeni algoritmici, adică cu determinarea riguroasă a operaţiunilor de efectuat şi a succesiunii lor specifice, mai ales în însuşirea unor comportamente tehnice ), exerciţii semi-algoritmice ( semi-dirijate) şi exerciţii libere, ( autodirijate); exerciţii de diferite grade de complexitate, etc.(Cerghit, I., 1983)

Exersarea este legată îndeosebi de obţinerea automatismelor, adică de formarea deprinderii înţelese ca părţi componente automatizate ale activităţii. În acest sens, exerciţiul ia adeseori forma unei simple activităţi de repetare sau de reproducere a unor lucruri cunoscute şi înţelese deja, ori a unor acţiuni motorii sau ideative demonstrate în prealabil, până se ajunge la consolidarea sau la automatizarea acestora, la constituirea unor stereotipii

48

dinamice. În acest caz sportivii devin nu de puţine ori, simpli executanţi, mai mult sau mai puţin conştienţi, ai unei acţiuni care vizează mai mult capacitatea de reproducere a achiziţiilor şi mai puţin pe aceea de construcţie, de elaborare a unor noi acţiuni sau forme comportamentale. Cu atât mai mult învăţarea devine formală, atunci când exerciţiul se reduce la o receptare repetată în mod mecanic a regulilor, a legilor, sau aplicarea stereotipă a acţiunilor date, la însuşirea lor ca automatisme.

Automatizarea insuficient conştientizată atrage după sine , în mod inevitabil, stereotipia reacţiilor, rigiditatea deprinderilor însuşite, de unde şi dificultatea de a aplica asemenea automatisme în alte situaţii, diferite de acelea în care ele au fost dobândite iniţial. Aşa se explică de ce întâlnim adeseori sportivi care nu reuşesc să raporteze cunoştinţele însuşite decât la aceleaşi exemple şi situaţii pe care le-au mai întâlnit. Desigur nu este vorba de a nega importanţa însuşirii anumitor deprinderi dintre care unele reprezintă procedee sau tehnici de activitate intelectuală indispensabilă desfăşurării unei activităţi practice. În fond automatismele sunt „procese de prescurtare a gândirii”; ele despovărează conştiinţa, lăsând-o să se concentreze asupra linilor directoare ale acţiunii. Privită în lumina noilor date ale psihologiei şi ale cerinţelor actuale instrucţia nu mai poate avea ca punct terminus doar formarea deprinderilor. Există reacţii mult mai fine decât deprinderile spre care urmează să îndreptăm activitatea de învăţare, şi acestea sunt operaţiile. Spre deosebire de stereotipia sau de rigiditatea deprinderilor, câmpul de aplicare al unor operaţii este mult mai întins; integrată în sisteme de operaţii coerente şi mobile, ea este mult mai suplă şi deci mai uşor aplicabilă oricărei situaţii care permite acest lucru în mod obiectiv. În timp ce deprinderea este ireversibilă, îndreptată întotdeauna în sens unic, spre acelaşi rezultat, şi relativ izolată de celelalte conduite, operaţia îşi datorează mobilitatea tocmai caracterului ei reversibil şi asociativităţii ei, tendinţei de a se combina în structuri mai complexe, în sisteme de ansamblu.

Ca act intelectual, interiorizat, operaţia trebuie însă „să fie mereu regândită” sub o formă mereu semnificativă şi care să nu-i permită nici unui elev „să se descurce printr-un procedeu mecanic ... noua aplicare a operaţiei trebuie să fie astfel făcută încât să spargă cadrele rigide ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma fără voia elevului să purifice operaţia, să o facă mobilă” (Aebli, H., 1973).

Exersarea efectivă a operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau de acţiune, stimulându-se în acelaşi timp dezvoltarea inteligenţei, care prin definiţie este un ansamblu al operaţiilor de care

49

dispune individul. Exersarea operaţiilor ţine seama de reversibilitatea şi de asociativitatea lor, ceea ce înseamnă că una şi aceeaşi operaţie urmează să fie executată atât în sens direct, cât şi în sens indirect ( inversarea operaţiilor).

Principiul asociativităţii operaţiilor, reclamă şi el un asemenea exerciţiu care să oblige sportivii să meargă pe căi cât mai variate în rezolvarea unei probleme, în adoptarea unor soluţii, în aplicarea unor procedee de explorare a realităţii, etc.

Varietatea exersării operaţiilor favorizează flexibilitatea gândirii, o cunoaştere reală şi nu formală a realităţii, permite să se verifice nu numai memoria sportivilor ci şi capacitatea lor de a reflecta asupra obiectivelor, problemelor, proceselor, etc.

Diversificarea cât mai largă şi individualizarea exerciţiilor operaţionale tind să reprezinte ele însele o direcţie de perfecţionare a metodei exerciţiilor, domeniu în care cercetările experimentale sunt de abia la început.

Datele numeroaselor cercetări şi teorii cu privire la legile şi condiţiile eficacităţii exerciţiilor pot fi sintetizate astfel :

înainte de a propune un exerciţiu este necesar ca antrenorul să se edifice pe deplin asupra posibilităţilor şi limitelor acestuia;

eficacitatea exerciţiilor este condiţionată, în mare măsură, de atitudinea conştientă şi interesul pe care sportivii le manifestă faţă de activitatea pe care o exersează: de înţelegerea clară a scopului pentru care se efectuează exerciţiile, a necesităţii şi însemnătăţii acestora în contextul situaţiei de învăţare date ; de cunoaştere a suportului teoretic ( reguli , principii, condiţii) al exerciţiilor, de claritatea performanţelor ce trebuie atinse, de cunoaşterea performanţelor obţinute şi a erorilor care au fost comise, de afecţiunea şi plăcerea de a exersa;

aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile individuale şi mai ales de particularităţile capacităţilor de învăţare. În acest sens se poate recurge la utilizarea unui sistem de fişe cu exerciţii de diferite grade de dificultate care urmează a fi efectuate fie individual, fie în grupuri omogene sau eterogene;

exersarea în situaţii cât mai diferite cu putinţă, oferă posibilităţi mai bune de transfer al cunoştinţelor şi a capacităţilor învăţate;

introducerea unor acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, cu precizie şi claritate a modelului de imitat, urmată de o serie de exerciţii corespunzătoare ; scopul explicaţiei şi al demonstraţiei este acela de a schiţa în plan mental componenţa şi succesiunea

50

operaţiilor, pregătind astfel premisele psihologice ale exerciţiului. Cercetările întreprinse arată că „rapiditatea învăţării creşte cu cca 44%, dacă demonstrarea este însoţită de explicaţii complete, comparativ cu simpla demonstrare” (Thompson, P. jr, 1993). Pe de altă parte detalierea excesivă a explicaţiei înaintea şi în timpul exerciţiului se răsfrânge negativ asupra rezultatului. Totodată, sprijinirea exclusivă pe demonstrarea acţiunii duce la deprinderi şablonate, mai rigide.

În orice caz, un original greşit, atrage după sine o învăţare defectuoasă şi reînvăţarea sau dezvăţarea sunt, de obicei, mai anevoioase decât o învăţare iniţială corectă;

în funcţie de complexitatea şi de gradul de complicare a exerciţiului de executat se va recurge fie la învăţarea globală a acestuia, fie la învăţarea pe secvenţe, sau la combinarea lor;

succesiunea progresivă a exerciţiilor, în condiţiile respectării creşterii gradate a complexităţii şi a dificultăţilor previne comiterea unor greşeli descurajante;

în execuţia unei acţiuni este de preferat adoptarea unui ritm relativ rapid, de natură să faciliteze constituirea automatismelor;

exerciţiile variate previn monotonia, apariţia plictiselii şi a oboselii, menţin atenţia şi suscită interesul pentru acţiune, creează disponibilitate pentru efectuarea acţiunii, o variaţie se poate obţine prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuţie, etc;

verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient constituie o condiţie importantă în reglarea sau autoreglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare;

repartizarea în timp a exerciţiilor sporeşte eficienţa învăţării; în faza de început se impune o mai mare concentrare a exerciţiilor, apoi, ele se pot distanţa în timp. Cercetările arată că reluarea exerciţiilor după intervale corespunzătoare este mai productivă decât o concentrare a lor în timp. „ În sens mai larg, eşalonarea învăţării poate fi înţeleasă ca studiu sistematic, făcut cu regularitate, în opoziţie cu pregătirea masată într-o perioadă restrânsă” ( Dimitriu E.,1982);

este necesar să crească treptat gradul de independenţă a sportivilor în executarea exerciţiilor; de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de către profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate, independente;

„realizarea unei deprinderi complexe trece printr-o fază cognitivă, apoi printr-o fază de consolidare ajungând în final în faza de

51

automatizare” (Hilgard, E., R., Gordon, B., 1975);Dacă în procesul exersării, datorită unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare a performanţelor obţinute, ceea ce în curba învăţării apare ca un platou, pentru depăşirea acestor limite este necesar să se intervină cu noi forme sau metode, să se facă un repaos mai mare, ceea ce va duce la perfecţionarea deprinderii;

este de dorit ca exerciţiile mentale să lase loc şi celor motorii, asigurându-se o alternanţă raţională a acestora, încât unele să servească drept prilej de odihnă activă celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea mai rapidă a capacităţii de învăţare a elevilor. (Cerghit, I., 1983)În procesul învăţării, învăţarea motrică ocupă un loc aparte cu specific

aparte.

2.3.Pregătirea instruirii actelor şi acţiunilor motrice

2.3.1.Definirea şi cunoaşterea responsabilităţilor instrucţionale

Prima etapă în realizarea demersurilor pentru învăţarea unor acte motrice se referă la stabilirea responsabilităţilor instrucţionale, a scopurilor urmărite. Responsabilităţile trebuie să se manifeste începând cu perioada ce precede predarea efectivă a cunoştinţelor, se menţin în timpul efectiv de lucru şi se termină numai în momentul evaluării întregului program

52

instrucţional. Din acest punct de vedere putem evidenţia existenţa a 7 etape , organizate astfel: primele 4 etape se referă la responsabilităţile perioadei de pregătire a procesului instructiv, aşa numita perioadă de presezon (Christina, R., W., Corcos, D.,1988), care include stabilirea obiectivelor instrucţionale, stabilirea punctelor importante ale fiecărui obiectiv, alegerea mijloacelor ce vor fi folosite în instruire şi ca ultimă, etapă evaluarea cunoştinţelor anterioare ale sportivilor precum şi aprecierea nivelului motric iniţial al individului. Etapa a cincea este realizată în momentul lucrului efectiv, al exersării mişcării respective şi reprezintă aşa numita perioadă de sezon în această etapă realizându-se implementarea demersurilor de învăţare efectuându-se evaluare la sfârşitul fiecărei şedinţe de antrenament. Etapele a şasea şi a şaptea se desfăşoară după exersarea propriu-zisă şi realizează împreună etapa de post sezon (Christina, R., W., Corcos, D.,1988), în care se apreciază nivelul de stăpânire al deprinderilor precum şi care sunt şansele de perfecţionare în continuare. Ultima etapă se referă la evaluarea întregului program instrucţional în vederea optimizării sale viitoare.

Redăm schema generală de stabilire a responsabilităţilor instrucţionale:(fig.2)

Fig.2Etapele învăţării actelor motrice

53

Evaluarea viitoarelor

cunoştinţe şi a nivelului

deprinderilor

Organizarea materiei pentru

instruire

Selectarea materiei

pentru fiecare obiectiv

Stabilirea obiectivelor

instrucţionale

Planificarea responsabilităţilor înainte de sezon

După Christina, R., W., Corcos, D., 1988Etapa 1: Stabilirea obiectivelor instrucţionaleObiectivele instrucţionale se referă la stabilirea a ceea ce se doreşte să

se înveţe şi care vor fi rezultatele finale ale procesului de învăţare. Obiectivele instrucţionale trebuiesc bine definite pentru a facilita o permanentă verificare a stadiului la care se ajunge pe parcurs. În stabilirea fiecărui obiectiv trebuie să se ţină seama de trei criterii şi anume:

- definirea obiectivului în termeni observabili şi măsurabili;- stabilirea condiţiilor în care se va realiza procesul instrucţional;- stabilirea normelor după care fiecare obiectiv va fi evaluat;

54

Etapa 4Etapa 3Etapa 2Etapa 1

Responsabilităţi în sezon

Planificarea , aplicarea şi evaluarea fiecărui

exerciţiu

Etapa 5

Evaluarea responsabilităţilor postsezon

Evaluarea cunoştinţelor dobândite de

sportiv la nivelul

deprinderii

Evaluarea întregului program

instrucţional şi a strategiei de antrenament

Etapa 6 Etapa 5

Etapa 2: Selectarea materiei pentru fiecare obiectiv.Această selecţie se realizează în primul rând în funcţie de obiectivele

instrucţionale şi include informaţii tipice, deprinderi sportive, strategii şi comportamentul sportiv. Se stabileşte ce trebuie să se facă efectiv pentru îndeplinirea obiectivelor instrucţionale. Astfel trebuie realizată o inventariere a deprinderilor, informaţiilor şi comportamentelor pe care trebuie să le îndeplinească sportivul pentru a putea să înveţe o anumită deprindere motrică.

Redăm în continuare o listă de verificare a îndeplinirii obiectivelor instrucţionale (Christina, R., W., Corcos, D.,1988)

este posibil să se înveţe respectiva deprindere? sportivul are calităţile motrice necesare pentru realizarea

practică a deprinderii? sportivul are suficiente calităţi coordinative pentru a putea

învăţa deprinderea respectivă? dacă deprinderea necesită stăpânirea anterioară a altor

deprinderi, sportivul are aceste deprinderi? sportivii sunt interesaţi de învăţarea deprinderilor respective? subiectul a înţeles ce are de făcut? sportivii au maturitatea emoţională şi intelectuală de a începe

învăţarea deprinderii?Etapa 3: Organizarea materiei pentru instruireOdată realizată etapa a doua, este nevoie ca aceasta să se organizeze

sub forma unei intenţii de program instrucţional care să cuprindă toate subiectele etapei precedente şi care să ofere posibilitatea de a se trece la practică.

Etapa 4: Evaluarea viitoarelor cunoştinţe şi a nivelului deprinderilor.Se realizează după efectuarea celorlalte etape şi scoate în evidenţă

care va fi nivelul deprinderii la care se doreşte să se ajungă la finalul programului instrucţional

Etapa 5 responsabilităţi în sezon. Cuprinde metodele instrucţionale, aria practicii, etc, astfel metodele instrucţionale se vor referi la stabilirea a „cum” şi „ce” trebuie învăţat. Odată selecţionată materia de lucru trebuie să se aleagă metodele instrucţionale. Acest proces implică următoarele decizii instrucţionale:

se va aplica metoda globală sau cea analitică? care sunt materialele necesare pentru învăţare? cum va fi prezentată şi explicată mişcarea? cum va fi demonstrată mişcarea?

55

ce se va face în cazul în care majoritatea sportivilor din grupă nu vor fi în stare să realizeze mişcarea?

cum vor fi aplicate deprinderile după ce acestea au fost învăţate?

cum se va folosi feedback-ul pentru a se oferi mai multe informaţii cum se va realiza motivaţia necesară şi dacă este necesar, care vor fi pedepsele?

pe baza căror informaţii se vor autoevalua sportivii şi cum se vor face efectiv corecţiile.

Tot în această etapă este necesar să se stabilească datele de realizare a evaluării, a aparatelor de lucru ce sunt necesare în instruire, stabilirea obiectivelor de performanţă, a modului de încălzire, etc.

Etapele 6 şi 7 sunt dedicate evaluării post sezon. Se cunoaşte că orice demers trebuie să se încheie cu evaluarea rezultatelor, astfel şi în învăţare ultimele două etape trebuie destinate evaluării finale şi trebuie să rezolve evaluarea cunoştinţelor dobândite de sportiv la nivelul deprinderii precum şi evaluarea întregului program instrucţional şi a strategiei de antrenament în vederea optimizării predării viitoare pentru alţi sportivi sau pentru extragerea uniformităţilor caracteristice individului.

2.3.2. Prezentarea mişcărilor ce trebuie învăţate

2.3.2.1.Prezentarea şi explicarea mişcărilor

Una dintre cele mai importante etape în realizarea deprinderilor motrice este reprezentată de modul în care aceste deprinderi sunt prezentate sportivilor. Astfel pentru a înţelege care sunt regulile de bază în ceea ce priveşte prezentarea noilor deprinderi trebuie să ne referim la organizarea grupului de sportivi pentru predare, realizarea introducerii, pregătirea pentru explicare, predarea explicaţiei şi evaluarea modului de explicare.

Organizarea grupului de sportivi pentru predare. În organizarea grupului de atleţi se întâlnesc câteva particularităţi, date de specificul probelor, şi anume: numărul de sportivi care abordează probele combinate

56

din atletism este mic la nivelul performanţei, deci contactul dintre antrenor şi sportiv se va face facil dar este relativ mare (10-15 sportivi) la nivelul începătorilor acolo unde fiecare sportiv ar trebui să înceapă atletismul prin învăţarea poliatloanelor ( probe combinate).

Sportivii trebuie conştientizaţi încă de la început asupra a ceea ce învaţă şi mai ales la ce le va folosi ceea ce învaţă. Discuţia preliminară pe care antrenorul trebuie să o aibă cu grupul de sportivi trebuie să pregătească următoarele momente ale învăţării şi anume explicaţia şi demonstraţia. Pentru aceasta antrenorul trebuie să capteze atenţia colectivului de sportivi astfel încât să poată fi văzut şi auzit de către aceştia. Pentru acest moment trebuie avut în vedere nivelul de vârstă şi pregătire al sportivilor cunoscut fiind faptul că sportivii tineri, copiii în general sunt foarte uşor distraşi de la sarcinile date.

Pentru a asigura succesul următoarelor etape ale învăţării trebuie ca antrenorul să-şi definească un program standard pentru acest moment, un mod de organizare personal astfel încât ori de câte ori intră în acest program să obţină maximum de atenţie din partea sportivilor.

O altă cerinţă se referă la necesitatea asigurării unui contact vizual permanent, astfel încât să poată fi văzut fiecare sportiv în parte şi în acelaşi timp tot grupul de sportivi.

Modul în care antrenorul vorbeşte este de asemenea important. Astfel vocea trebuie să fie fermă, puternică, astfel încât să capteze uşor atenţia sportivului, de asemenea limbajul folosit în predarea probelor combinate trebuie să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi de pregătire a sportivilor. .

Există însă şi posibilitatea ca indiferent de măsurile luate să existe în grupul de sportivi unul sau mai mulţi care nu sunt atenţi antrenor. Este interesant de subliniat opinia unor antrenori care nu exclud din planul de măsuri folosite în această etapa, pedeapsa, mergând până la îndepărtarea din grup a sportivilor în culpă.

Trebuie amintit că explicaţia nu se poate face la întâmplare ci pe baza unei strategii elaborate dinainte , în această strategie intrând cuvintele alese în funcţie de particularităţile grupului de sportivi. Explicaţia trebuie să aibă în vedere cunoştinţele şi deprinderile anterioare ale sportivilor astfel încât să se poată facilita fenomenul de transfer .

Nu este lipsită de interes opinia (Schmidt, R., A.,1991) conform căreia explicaţia trebuie precedată de un antrenament, sau mai bine zis de o repetiţie, ce se va face în faţa oglinzii astfel încât antrenorul să se auto observe şi să adopte cele mai indicate gesturi în însoţirea explicaţiei.

57

Modul de realizare a explicaţiei: după realizarea introducerii următorul pas va fi cel al explicaţiei propriu-zise, explicaţie care trebuie realizată ţinând cont de trei condiţii: explicaţia trebuie să fie scurtă, simplă şi directă. Detalierea excesivă sau oferirea unui număr mai mare de informaţii decât sportivul poate să perceapă poate face ca acesta să nu înţeleagă exact esenţialul, mecanismul de bază al mişcării. În realizarea explicaţiei trebuiesc parcurse următoarele etape: explicarea modului în care se realizează mişcarea, a modului în care se va desfăşura demonstraţia, a identificării celor mai importante momente ale deprinderii ( a mecanismului de bază), împărţirea deprinderii în pregătire (preparaţie), acţiune şi desăvârşire.

Dintre aceste momente de cea mai mare atenţie se va bucura precizarea mecanismelor de bază ale mişcării, în sportul de performanţă acesta jucând un rol esenţial. Acest lucru se datorează faptului că particularităţile individuale vor determina fiecare sportiv să „interpreteze” în mod personal mişcarea. În acest sens trebuie speculate la maximum părţile bune ale mişcării sportivului. Dacă sportivul va fi capabil să înţeleagă mecanismul de bază , cu siguranţă că va găsi mijloace proprii de a realiza celelalte componente ale mişcării respective.

2.3.2.2.Demonstrarea mişcărilor

Cea mai bună cale de realizare a învăţării deprinderilor motrice este aceea a urmării introducerii şi explicaţiei de o demonstraţie. Se spune că o imagine valorează cât o sută de cuvinte, de aceea trebuie ca demonstraţia să asigure sportivilor un model pe care aceştia să încerce să-l copieze.

Demonstraţia îl ajută pe sportiv să înţeleagă pe deplin informaţiile pe care le-a primit prin explicaţie, putând obiectiva imaginea pe care şi-a creat-o despre mişcarea respectivă.

Demonstraţia foloseşte ca model pentru învăţarea noilor deprinderi prin folosirea celorlalte deprinderi deja învăţate.

În conceperea demonstraţiei şi realizarea ei efectivă trebuie să se ţină seama de:

o efectul pe care-l are demonstraţia asupra sportivului;o când se foloseşte demonstraţia?o cum se organizează grupul de sportivi pentru a urmări demonstraţia?o cine realizează demonstraţia?o folosirea demonstraţiilor filmate pe casete video sau pe film;

58

o alţi factori care trebuiesc luaţi în calcul înainte de realizarea demonstraţiei. (Schmidt, R., A.,1991) .Ca urmare în atletism , putem vorbi despre necesitatea gândirii în

prealabil a demonstraţiei, înţeleasă ca etapă integrată procesului general de învăţare, în care: demonstraţia se foloseşte de obicei înainte de realizarea exersării.

În ceea ce priveşte modalitatea de dispunere a colectivului de sportivi, ne există probleme, datorită numărului relativ mic de sportivi din grupă (10-15) în comparaţie cu cel al unei clase de elevi

Efectul pe care îl are demonstraţia asupra sportivului. Întotdeauna demonstraţia trebuie precedată de explicaţii privitoare la

noile deprinderi. Mecanismul de învăţare prin intermediul demonstraţiei este reprezentat de parcurgerea a patru paşi: atenţia, reţinerea, reproducerea şi motivaţia.

Atenţia. Dacă sportivul nu este atent la demonstraţie nu poate şti cum să execute practic mişcarea. Înainte de demonstraţie trebuie captată atenţia sportivului prin explicaţii referitoare la modul concret de realizare a mişcării şi a mecanismelor de bază care guvernează mişcarea.

Reţinere( Retenţia). Acest pas se referă la capacitatea sportivului de a nu uita cele mai importante componente ale mişcării demonstrate. Una dintre metodele de bază pentru mărirea capacităţii de reţinere este aceea de a solicita sportivului să menţioneze el însuşi care sunt mecanismele care guvernează mişcarea.

Reproducerea. Reprezintă realizarea mişcării pe baza celor doi paşi anteriori. Pentru ca reproducerea să fie de calitate este necesar ca antrenorul să utilizeze o succesiune cât mai logică în demonstrarea mişcării.

Motivaţia. Asigură suportul necesar manifestării depline a capacităţii sportivului. Astfel este posibil ca, deşi sportivul stăpâneşte mecanismul de bază şi în general mişcarea ,aceasta să nu poată fi realizată la indici înalţi de performanţă datorită lipsei de motivaţie. Realizarea motivaţiei se realizează încă de la introducere când sportivul trebuie conştientizat asupra importanţei şi utilităţii deprinderii motrice ce urmează a fi învăţate.

Când se foloseşte demonstraţia? Există cel puţin trei momente în care se poate realiza demonstraţia:a) înainte ca sportivul să realizeze mişcarea;b) în timpul realizării exerciţiului;c) ca o concluzie a exerciţiului;

a) Când se învaţă o deprindere motrică nouă, cu un grad ridicat de dificultate, aşa cum sunt: săritura cu prăjina, startul de jos, alergarea de

59

garduri sau aruncările, este de preferat ca fiecare încercare să fie precedată de o demonstraţie în care accentul să cadă pe diferite părţi ale mişcării, astfel încât demonstraţia se poate rezuma uneori chiar la secvenţe ale mişcării. De cele mai multe antrenorului îi este chiar mai facil să realizeze numai o parte a demonstraţiei în care să se concentreze pe aspectul cel mai important pentru momentul respectiv al învăţării.

b) Execuţia poate fi întreruptă din când în când pentru a introduce o demonstraţie. Cel mai adesea acest lucru se întâmplă când apar greşeli de execuţie, fiind de preferat stoparea mişcării greşite care poate avea repercusiuni negative asupra sportivului, existând riscul de accidentare sau al pierderii de timp şi a consumului inutil de energie. Aşa se întâmplă în principal în alergarea de garduri în care abordarea greşită a primului gard duce la imposibilitatea de continuare a mişcării, ceea ce poate duce atât la accidentare cât mai ales la instalarea "fricii de gard”, cel mai mare duşman al antrenorului, la fel se poate întâmpla la aruncarea suliţei când antrenorul, observând depărtarea vârfului suliţei de nivelul urechii poate cere încetarea mişcării, care are premisele accidentării articulaţiei cotului. Cel mai întâlnit exemplu al întreruperii unei mişcări care din start este greşită, este cea a săriturii în înălţime, unde atât antrenorul cât şi sportivul , în urma unui elan greşit , pot renunţa la desprindere şi pot relua mişcarea de la început.

c) Realizarea unei demonstraţii la sfârşitul procesului de învăţare, reprezintă un fapt cu totul pozitiv deoarece sportivul poate să-şi reactualizeze imaginea mişcării, imagine pe baza căreia deprinderea poate fi exersată pe plan mental. Este una dintre cele mai întâlnite situaţii în probele combinate, unde datorită vitezei mari de desfăşurare a mişcărilor , antrenorul nu are posibilitatea de a interveni în timp util cu feed-back-ul extrinsec. În astfel de situaţii, antrenorii aşteaptă un interval de câteva zeci de scunde până ce sportivul îşi revine, şi execută o nouă demonstraţie, insistând asupra aspectelor celor mai importante ale mişcării, asupra elementelor mişcărilor foarte bine executate, sau dimpotrivă executate greşit din punctul de vedere al eficienţei şi nu al „frumuseţii” mişcărilor, sportivul trebuind încurajat să adapteze tehnica la particularităţile individuale. Pauza dintre momentul terminării execuţiei şi începutul demonstraţiei este necesară în special în probele de sprint , garduri, aruncări, unde efortul se desfăşoară în datorie de oxigen, astfel încât trebuie aşteptat până ce nivelul oxigenului ajunge la valori normale pentru ca sportivul să poată beneficia de aportul feed-back-ului extrinsec.

Cine realizează demonstraţia?

60

Sunt recunoscute la ora actuală (Christina, R., W., Corcos, D.,1988) următoarele modalităţi de realizare a demonstraţiei: de către antrenor, de către antrenorul secund, un sportiv avansat, un performer invitat special sau folosirea imaginii video.

Alegerea celui care realizează demonstraţia trebuie făcută în funcţie de nivelul celor care urmăresc demonstraţia.

În cazul sportivilor începători demonstraţia poate fi realizată de către unul dintre sportivii din grupa de avansaţi. Această metodă este avantajoasă prin faptul că nivelul de pretenţie al demonstraţiei nu este foarte mare iar eventualele greşeli de execuţie ale celui care demonstrează pot fi corectate pe loc de către antrenor şi prin aceasta se pot scoate în evidenţă greşelile frecvente ale deprinderii respective.

Dacă demonstraţia realizată de către antrenor se realizează de asemenea la nivelul grupelor de începători dar în cazul în care antrenorul a decis să demonstreze el însuşi, atunci execuţia sa va trebui să fie fără greşeală, sportivul având tendinţa de a-şi făuri un model din propriul anterior. Execuţia demonstraţiei de către antrenor este totuşi cea mai la îndemână, având în vedere stadiul de dezvoltare al atletismului în România şi mai ales a condiţiilor de care beneficiază cluburile sportive.

Lucrurile se complică puţin când învăţarea unei deprinderi se realizează la grupele de avansaţi sau de performeri. Pentru această categorie de sportivi sunt indicate două forme de demonstraţie: fie invitarea unui sportiv de mare clasă, fie folosirea mijloacelor audio-vizuale.

Este foarte puţin probabil că un antrenor va putea să demonstreze la înalt nivel o deprindere necesară pentru marea performanţă şi aceasta cu atât mai mult cu cât antrenorii eşalonului de performanţă au o vârstă relativ ridicată. Unul dintre puţinele avantaje ale probelor combinate este acela că antrenorul poate apela, pentru demonstraţie, la sportivi din alte grupe, specializaţi pe probe individuale, care posedă un înalt nivel de măiestrie sportivă.

Alţi factori care trebuie luaţi în calcul înainte de realizarea demonstraţiei.În ultimii ani folosirea mijloacelor audio-vizuale a devenit din ce în ce

mai ieftină şi mai uşor de folosit. Filmele şi casetele video au devenit forme importante de demonstraţie pentru învăţarea unor deprinderi motrice noi. Folosirea imaginii video în învăţare prezintă cert o serie de avantaje şi de dezavantaje. Dintre avantaje putem aminti:

sportivii pot vedea şi revedea aceeaşi demonstraţie de un număr nedefinit de ori;

61

demonstraţia poate fi văzută din unghiuri diferite care în timpul demonstraţiei pe viu nu pot fi utilizate;

filmul sau caseta video pot fi urmărite cu viteze mărite sau scăzute sau chiar cu oprirea imaginii pe momentul interesat al mişcării, care de cele mai multe ori este mecanismul de bază;

sportivul se poate concentra asupra unui aspect particular al mişcării

Dintre dezavantaje amintim: folosirea imaginii de înaltă calitate este încă scumpă şi necesită

operatori cu cunoştinţe în domeniu; este dificil de realizat demonstraţii video sau filme în spaţii

deschise şi deci creşte distanţa între demonstraţie şi efectuarea mişcării propriu-zise.

Apare evident că numărul avantajelor folosirii tehnicii video este mai mare decât al dezavantajelor, cu atât mai mult cu cât preţul de cost al utilizării acestei tehnici este din ce în ce mai mic , calitatea imaginii crescând continuu. Este foarte adevărat că folosirea tehnicilor video necesită un efort, în primul rând organizatoric, mai mare din partea antrenorului, însă avantajele sunt evidente, mai ales că la ora actuală, o „simplă” cameră video poate juca atât rol de înregistrare cât şi de proiectare a imaginii. La tehnicile video putem însă adăuga folosirea tehnicii de calcul, a computerelor portabile (lap-top-urilor) care au posibilitatea de prelucrare a imaginii şi pot aduce o contribuţie importantă în cuantificarea, obiectivizarea mişcărilor.

2.3.3.Menţinerea şi consolidarea deprinderilor

Odată ce sportivul este capabil să realizeze o mişcare atât de bine încât să o poată realiza singur, obligaţia antrenorului este aceea de a îl învăţa să ducă această deprindere la un nivel înalt. După ce deprinderea a fost învăţată la un nivel înalt este nevoie ca sportivul trebuie învăţat să reţină deprinderea respectivă, să nu o uite.

2.3.3.1.Variabile ce influenţează efectiv activitatea practică

Deşi este incontestabil aportul pe care şi-l aduce planul mental la învăţarea deprinderilor este incontestabil faptul că nici un sportiv nu a învăţat

62

vre-o deprindere motrică numai în acest plan. Astfel iese în evidenţă faptul că exersarea reprezintă o condiţie sine qua non în învăţarea deprinderilor motrice şi cu atât mai mult celor specifice probelor combinate din atletism. Pentru aceasta vom încerca în continuare să scoatem în evidenţă principiile care trebuie să guverneze exersarea practică.

Lungimea şi frecvenţa exersării practice.În determinarea frecvenţei exersării trebuie ţinut cont de faptul că

avem de a face cu două cazuri distincte: frecvenţa în interiorul aceleiaşi lecţii de antrenament şi frecvenţa între două antrenamente. De asemenea trebuie ţinut cont de gradul de solicitare al fiecărei deprinderi cunoscut fiind faptul că deprinderile specifice sprintului pot fi repetate de mai multe ori faţă de cele specifice probelor de fond. Astfel în determinarea frecvenţei de exersare a unei deprinderi motrice trebuie să se ţină cont atât de solicitarea nervoasă cât şi de folosirea perioadei de supracompensaţie astfel încât să se asigure suportul fiziologic necesar exersării.

Specialiştii americani (Singer, R., N.,1980) consideră spre exemplu că o şedinţă de antrenament pentru copiii sub 11 ani nu trebuie să dureze mai mult de o oră în timp ce pentru celelalte categorii de sportivi antrenamentul cu teme de învăţare nu poate depăşi o oră şi jumătate.

O problemă ce trebuie dezbătută este frecvenţa exersării în cadrul aceleiaşi şedinţe de antrenament. Întrebarea care iese în evidenţă este „când se exersează şi când intervine odihna”?. Specialiştii amintiţi mai sus consideră că în general alternanţa ce ar trebui realizată între exersare şi odihnă ar trebui să fie:

exerciţiu 5 minute - odihnă 1 minut - se repetă de 5 ori exerciţiu 10 minute - odihnă 5 minute - se repetă de 2 ori exerciţiu continuu 30 minute exerciţiu 5 minute - exersarea altor deprinderi 5 minute se repetă

de 3 ori exerciţiu 4 minute - odihnă 4 minute - se repetă de 3 oriDeşi la prima vedere ar părea că se poate stabili un cadru pentru

frecvenţa execuţiilor trebuie să spunem că aceasta se realizează în funcţie de particularităţile individuale , indicatorul urmărit fiind dereglarea continuă a mişcării , moment în care exersarea trebuie oprită.

Frecvenţa exersăriiDeşi mulţi antrenori (Christina, R., W., Corcos, D.,1988) consideră că

sportivii de mare performanţă se „nasc” nu se „fac”, cercetările au arătat o directă corespondenţă între nivelul de stăpânire al deprinderilor motrice şi numărul de repetări realizat. Este evident că în acest calcul trebuiesc luaţi şi

63

factorii sociali şi psihici însă rămâne ca o evidenţă faptul că succesul este asigurat de un număr considerabil de repetări .

Exersarea cu pauze şi exersarea continuăSpecialiştii nu au determinat încă modalitatea cea mai bună de

exersare a deprinderilor . Exersarea continuă timp de aprox. 30 minute a dus la obţinerea de rezultate bune într-o serie de ramuri sportive dar pentru aplicarea acestei metode trebuie ţinut cont de următoarele condiţii: deprinderea ce trebuie învăţată trebuie să poată fi uşor exersată ( cu un

grad mic de complexitate, ex. canotajul); obiectivul acestei metode este acela de a simula condiţiile de oboseală

asemănătoare celei pe care sportivul o întâlneşte în competiţia propriu-zisă;

metoda se foloseşte când timpul avut la dispoziţie pentru învăţarea deprinderii este relativ scurt;

metoda se poate aplica numai sportivilor cu un grad mare de instruire şi cu un nivel foarte bun al dezvoltării calităţilor motrice.

Exersarea fără pauze este mai puţin folosită la nivelul probelor combinate din atletism aceasta datorită în primul rând a regulamentului de concurs care stipulează pauze între repetări (la sărituri şi aruncări) dar şi a duratei relativ scăzute a celei mai lungi probe , aceea de 1500 m la bărbaţi, care este parcursă în medie în 4 minute, deci exersarea continuă nu-şi găseşte justificarea. Singurele momente în care se poate vorbi despre acest tip de exersare sunt acelea din perioadele pregătitoare când obiectivele se referă la dezvoltarea marilor funcţiuni, a capacităţi aerobe, la dezvoltarea aptitudinilor motrice, etc şi mai puţin la învăţarea sau perfecţionarea unor procedee tehnice.

Exersarea cu pauze.Pentru acest tip de exersare Christina, R., W.,şi Corcos, D.,1988

propun respectarea următoarelor condiţii: se aplică la învăţarea deprinderilor noi, complexe; realizarea deprinderii solicită un efort intelectual, mental foarte

mare, ceea ce exclude exersarea în condiţii de efort fizic prelungit; oboseala poate induce învăţarea greşită a unor deprinderi; metoda se foloseşte când menţinerea stării de atenţie se face mai

greu; metoda se foloseşte când sportivul manifestă o motivaţie redusă; metoda se foloseşte când atmosfera este caldă şi umedă şi deci

implică un număr mare de pauze;

64

Cu excepţia probelor de alergări (200, 400, 800, 1500) toate celelalte probe din cadrul probelor combinate, sunt deosebit de complexe atât din punctul de vedere al nivelului aptitudinilor psihomotrice pe care atletul trebuie să le posede cât mai ales datorită complexităţii deprinderilor necesare practicării unor probe cum sunt : săritura cu prăjina, săritura în înălţime, alergarea de garduri sau oricare dintre aruncări.

O cale de determinare a celui mai bun design al practicii este aceea de a lua în considerare durata, intensitatea şi frecvenţa exersării.

Diferitele sporturi solicită niveluri diferite de condiţionare psihologică iar nivelurile ce pot fi manipulate sunt tocmai durata, frecvenţa şi intensitatea exersării. Cerinţele specifice ale fiecărui sport vor fi cele care vor determina metoda exersării .

Exersarea în condiţii de viteză şi exersarea pentru acurateţea mişcării.

O problemă cu care se întâlnesc antrenorii când lucrează pentru învăţarea unor noi deprinderi se referă la opţiunea pe care aceştia trebuie să o aibă referitor la alegerea concentrării efortului fie pe viteză şi astfel corectitudinea are de suferit fie pe acurateţea mişcării dar aceasta pe seama reducerii vitezei de lucru.

Şi în acest domeniu întâlnim două păreri. Una este aceea conform căreia deprinderea trebuie însuşită la viteza reală, respectiv viteză mare, insistându-se şi asupra corectitudinii mişcării însă în momentul în care forma mişcării a fost modificată negativ se poate realiza o scădere a vitezei de lucru, ţinând cont de faptul că sportivul şi-a întipărit deja în memorie viteza de lucru.

O a doua abordare a problemei se referă la acordarea unei atenţii deosebite acurateţei mişcării pentru ca mai apoi să se încerce creşterea vitezei de lucru.

Trebuie să menţionăm faptul că în alegerea unei sau alteia din căi trebuie să se ţină cont de specificul ramurii de sport practicate.

În antrenamentul pentru probele combinate din atletism se foloseşte cu siguranţă varianta exersării la viteze mari, plecând de la premisa că, este mai puţin important dacă acţiunile motrice, specifice probelor, sunt efectuate foarte corect, cel mai important este să fie executate cu viteză maximă. Probe precum cele de sprint (100m, 200 m, 400m) sau cele de garduri, nu se pot aborda altfel decât cu viteză mare . Astfel spre exemplu alergarea de garduri , dacă nu este exersată la viteză normală (mare) nu poate să se desfăşoare, alergătorul /oarea ne mai ajungând la gardul următor. Singura

65

şansă de exersare pentru acurateţea mişcării solicitând scurtarea distanţei dintre garduri.

Pe de altă parte, ca urmare a complexităţii unor probe , precum săritura cu prăjina sau săritura în înălţime, este indicată şi exersarea pentru acurateţea mişcării, datorită faptului că instalarea unor erori de tehnică poate duce la scăderea performanţei, indiferent de nivelul de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice.

De asemenea în probele de aruncări , în fazele iniţiale, instruirea se va face la viteze relativ reduse, mărirea exagerată a vitezei inducând contracţii musculare necontrolate şi trecerea rapidă peste momentele cele mai importante ale mişcării.

În ceea ce priveşte definirea factorilor care determină exersarea deprinderilor motrice Fischman, M., G.,Christina, R., W.,(1982) scot în evidenţă următoarele principii:

exerciţiul singur nu este de ajuns pentru învăţarea corectă a unei deprinderi motrice;

pentru ca rezultatele exersării să se manifeste pozitiv trebuie să se ţină seama de motivaţia învăţării şi asigurarea feedback-ului pentru a se face discriminarea între execuţia corectă şi cea incorectă;

În practica exersării trebuie folosită metoda cu repetări pentru sportivii începători şi metoda continuă pentru cei avansaţi;

Exersarea deprinderilor motrice provoacă un efort fizic moderat şi nu influenţează decisiv performanţa;

Exersarea deprinderilor motrice solicită deopotrivă atenţia asupra acurateţei mişcării şi asupra vitezei de execuţie;

Nivelul înalt de stăpânire a unei deprinderi motrice este dependent de repetarea continuă a acesteia precum şi de folosirea ei în condiţii variate şi de concurs;

Dacă apare un moment de stagnare în învăţarea deprinderilor trebuie determinate mai întâi cauzele care au determinat acest lucru şi nu trebuiesc reevaluate posibilităţile sportivului.

2.3.3.2.Facilitarea învăţării deprinderilor motrice complexe

Una dintre cele mai grele sarcini cu care se confruntă antrenorii în activitatea practică este aceea de instruire a acţiunilor motrice complexe. Există posibilitatea de a face aceste structuri mai uşor de învăţat şi aceasta dacă mişcarea este împărţită pe părţi componente înainte de a se folosi metoda integrală (globală).

66

Prin împărţirea structurii în părţile componente sportivul evită să se confrunte cu multe probleme dintr-o dată.

O altă cale de a facilita învăţarea deprinderilor motrice complexe este aceea de a-i determina pe sportivi să-şi folosească cunoştinţele şi deprinderile anterioare , realizând astfel transferul.

Metoda globală şi metoda analiticăÎn adevăratul sens al cuvântului metoda globală solicită sportivului să

înveţe mişcarea ca pe un tot unitar. Pe de altă parte metoda analitică solicită sportivului să înveţe structura motrică prin învăţarea părţilor sale componente înainte de a vedea cum arată mişcarea în totalitatea ei. Fiecare metodă prezintă avantajele ei existând de asemenea posibilitatea ca cele două metode să fie combinate.

Întotdeauna , indiferent de metoda de învăţare folosită se începe printr-o demonstraţie a întregii mişcări, acest lucru favorizând realizarea unui înalt nivel al motivaţiei prin conştientizarea utilităţii structurii motrice respective.

În învăţarea acţiunilor motrice nu trebuie să se grăbească achiziţia de informaţii , repetându-se mişcarea de atâtea ori, de cât este nevoie pentru a fi siguri că sportivul stăpâneşte mecanismul de bază al mişcării şi până când fiecare componentă poate fi exersată în mod independent.

Abordarea metodei analitice trebuie făcută cu mare grijă astfel încât sportivul să aibă posibilitatea ca la finalul exersării fiecărei secvenţe de mişcare să execute structura motrică înţeleasă ca un tot unitar.

În probele combinate de atletism, metoda analitică este cel mai des întâlnită. În învăţare se urmăreşte mereu descompunerea mişcării în părţi componente şi antrenarea acestora. Spre exemplu chiar proba de 100 m, considerată cea mai simplă din punctul de vedere al tehnicii, se antrenează prin antrenamente speciale destinate alergării pe parcurs , destinate startului şi lansării de la start şi destinate finişului. Practic toate probele din atletism sunt antrenate de această manieră, ţinând cont de faptul că rezultatul acţiunii motrice intreprinse nu constituie o premisă pentru o altă acţiune motrică, aşa cum este cazul jocurilor sportiv în special , unde execuţia unei acţiuni motrice la înalt nivel, dacă nu este continuată de către coechipieri la acelaşi nivel , nu are practic nici o eficienţă.

Învăţarea deprinderilor motrice prin transfer

Deprinderile complexe se învaţă cel mai uşor prin folosirea bagajului de cunoştinţe (teoretice şi motrice) de care dispune la un moment dat

67

sportivul. Transferul poate îmbrăca două forme : transfer pozitiv şi transfer negativ. Această clasificare a transferului se referă la deprinderi în general dar în ceea ce priveşte domeniul motric specialiştii au demonstrat că predomină transferul pozitiv, interferenţa regăsindu-se în cazuri nesemnificative.

Un exemplu concludent al învăţării prin transfer este acela al învăţării serviciului la volei folosindu-se de deprinderi anterioare folosite în alte sporturi, respectiv aruncarea mingii de oină şi serviciul la tenis. Se pare că în cadrul probelor combinate din atletism se poate vorbi despre posibilităţi de transfer pozitiv între probele de alergări (cu excepţia probelor de semifond) cu cele de garduri şi cu cea de săritură în lungime.

De asemenea transfer pozitiv se poate înregistra şi în cazul probelor de săritură cu prăjina şi cea de săritură în înălţime, în timp ce probele de aruncări nu influenţează în nici un fel celelalte probe putând vorbi despre transfer nul

Un exemplu dintre cele puţine ale transferului negativ se referă la loviturile din tenis de câmp şi badminton. În cazul atletismului putem vorbi despre transfer negativ între probele de aruncări şi mai ales între cea de aruncare a ciocanului şi cea de aruncare a discului.

Cu cât asemănarea dintre două deprinderi este mai mare cu atât se poate realiza mai uşor un transfer pozitiv între ele. Este de reţinut faptul că fenomenul de transfer se manifestă în domenii variate, astfel încât problemele de tactică sau de strategie pot fi învăţate tot prin transferul cunoştinţelor din disciplinele asemănătoare cunoscute de sportiv.

În învăţarea prin transfer trebuie realizată o succesiune de paşi după cum urmează:(Schmidt, R., A., 1991)1. Determinarea similarităţilor dintre deprinderile învăţate anterior şi

deprinderile ce urmează a fi învăţate. 2. Explicarea similarităţilor dintre deprinderi, similarităţi ce trebuie

explicate sportivului şi înţelese de către acesta;3. Sportivului trebuie să-i fie explicat principiul care guvernează fenomenul

de transfer;4. Înainte de a se încerca transferul de la o deprindere la alta este necesar ca

antrenorul să se convingă că deprinderea de la care se încearcă transferul este foarte bine cunoscută de către sportiv;

5. Deprinderile învăţate prin transfer trebuie exersate în practică în condiţii de concurs, imediat ce sportivul a demonstrat că poate opera cu acestea.

3.3.3.3. Analiza deprinderilor şi corectarea greşelilor

68

Una dintre cele mai importante sarcini ale antrenorilor este a ceea de corectare a mişcărilor învăţate greşit. Pentru aceasta este necesară în primul rând analiza mişcării care se poate realiza în următoarele etape:

1. Compararea tehnicii sportivului cu tehnica corectă.2. Din greşelile ce apar trebuie selectate cele mai grave şi corectate pe rând;3. Determinarea cauzelor care au dus la apariţia greşelilor.4. Determinarea demersurilor necesare pentru corectarea greşelilor.Pentru eliminarea greşelilor antrenorul are la dispoziţie două metode

cea pozitivistă şi cea negativistă. Calea negativistă scoate în evidenţă greşelile iar corectarea greşelilor se face după deviza „aşa nu”, spunându-i-se sportivului ce să nu facă. Această cale trebuie cât mai mult evitată, deoarece sportivul trebuie să se concentreze cu precădere asupra a ceea ce are de făcut. În eliminarea greşelilor trebuie eliminat criticismul excesiv, sarcasmul sau pedeapsa.

În antrenamentul probelor combinate din atletism este necesară corectarea greşelilor încă de la primele semne ale producerii sale, astfel încât, dacă mecanismul de bază al mişcărilor nu este foarte bine însuşit, nu se va trece mai departe. Spre exemplu, neglijarea bătăii la săritura în lungime, poate face ca , deşi celelalte componente ale structurii motrice să fie foarte bine stăpânite, rezultatul obţinut să fie nefavorabil. Am întâlnit în activitate numeroşi sprinteri care deşi posedau o viteză foarte bună nu au reuşit niciodată obţinerea rezultatelor bune la lungime, datorită neglijării, în perioada junioratului, a bătăii.

Datorită caracteristicii de voluntariat a activităţii de antrenament sportiv este bine ca antrenorul să facă toate demersurile necesare pentru a-şi apropia sportivul şi de a stabili cu acesta „punţi de comunicare” verbală sau nonverbală. Această comunicare este posibilă doar printr-o atitudine pozitivistă.

În învăţarea deprinderilor motrice este recomandată metoda pozitivistă care se aplică prin parcurgerea următorilor paşi:

găsirea părţii bune a execuţiei şi scoaterea în evidenţă a efortului depus

sfaturile ce trebuiesc date sportivilor trebuie să fie simple şi precise şi să asigure un feedback corectiv;

este necesară o permanentă verificare a gradului de înţelegere a feedbackului corectiv

sportivul trebuie motivat să folosească feedbackul corectiv

69

Când se foloseşte calea pozitivistă trebuie ţinut cont de faptul că antrenorul trebuie să folosească în comunicare stilul personal şi să vegheze permanent la respectarea celor patru paşi descrişi mai sus.

Înaintea încercării de a face o corectare majoră la unul din sportivi antrenorul trebuie să fie în stare să răspundă la trei întrebări:

1.Sportivul este capabil să facă corectura necesară?2.Există destul timp pentru realizarea corectării?3.Sportivul este destul de motivat pentru a realiza schimbarea?

2.4.Procese cognitive implicate în învăţarea motrică

2.4.1. Folosirea reprezentării ideomotorii pentru îmbunătăţirea performanţelor.

Majoritatea antrenorilor şi sportivilor cred că antrenarea deprinderilor prin folosirea reprezentărilor ideomotorii poate duce la îmbunătăţirea performanţei, lucrul acesta fiind de altfel adevărat. Deprinderile nu pot fi realizate în totalitate fără a se folosi reprezentările. Acestea pot fi de mare folos dacă sunt utilizate corect, dar nu pot lua locul învăţării prin repetarea fizică, concretă a mişcării.

Reprezentarea ideomotorie este uneori descrisă ca antrenament mental şi termenii sunt deseori folosiţi în ambele sensuri, fiind interşanjabili. Noi vom folosi în acest capitol termenul de reprezentare şi aceasta pentru că, credem că reprezintă cu mai multă acurateţe sensul imageriei.

De obicei imageria implică mai mult decât sensul vizual, ea implică sensuri auditive şi tactile. Prin practică sportivii pot să-şi dezvolte abilităţile nu numai văzând imaginea deprinderii dar şi ascultând-o şi simţind-o.

Conceptul de imagerie este relativ nou în limbajul psihologic din ţara noastră, el ar pute fi denumit şi imagistică sau uneori chiar antrenament mental. Imageria se referă de fapt la reprezentările ideomotorii care folosite în concordanţă cu obiectivele urmărite constituie un factor esenţial al învăţării şi cu atât mai mult în cadrul învăţării motrice.

Simţul poate include senzaţia de atingere , încordare musculară şi forţă precum şi orientarea corpului în spaţiu.

Tehnica folosirii reprezentărilor ideomotorii este preferabil a se folosi în stadiile de avansaţi şi performanţă. Prezentăm în continuare rolul reprezentărilor ideomotorii în fiecare din cele trei stadii:

Stagiul de începător

70

Observând modul cum performerii realizează deprinderile sau ascultând antrenorii care dau sfaturi la începutul stagiului de învăţare, vedem că ei dau destule informaţii despre cum văd realizarea imaginii. De altfel cercetările evidenţiază că reprezentările ideomotorii sunt cele mai eficiente atunci când sportivii au o idee destul de bună (rezonabilă) a ceea ce au de făcut sau cam cum arată mişcarea şi cam cum s-ar simţi , realizându-şi pe această bază un program motor. Totuşi reprezentările ideomotorii pot ajuta începătorii să înveţe cam cum ar arăta mişcarea şi este nevoie de asistenţă (în sensul de antrenor) pentru a-l ajuta să-şi dezvolte simţul kinestezic al mişcării. Acest simţ este cel mai puternic dezvoltat în realizarea deprinderilor motrice.

După ce sportivii au realizat o deprindere de un număr de ori, nu vor avea totuşi simţul realizării corecte a deprinderii la un nivel înalt de performanţă şi nu vor fi capabili să şi-o imagineze efectiv. Ei vor avea dificultăţi în folosirea reprezentărilor ideomotorii deoarece nu vor şti care parte a deprinderii să şi-o imagineze.

Nu se va încuraja antrenamentul mental până ce sportivii nu au realizat -o practic de un număr de ori rezonabil şi nu-şi vor fi imaginat cum arată şi cum se simte deprinderea respectivă.

O situaţie în care reprezentările ideomotorii pot fi de ajutor este atunci când se realizează iniţierea iar deprinderea este combinată cu o serie de deprinderi cunoscute, astfel încât se realizează o nouă mişcare. Cu atât mai mult, învăţarea prin folosirea transferului, este facilitată în stadiul de începător din atletism. Astfel este puţin probabil ca un copil să nu fi aruncat cu pietre în timpul copilăriei. Este foarte important ca această deprindere să poată fi folosită în învăţarea aruncării mingii de oină, de altfel foarte asemănătoare cu proba de atletism. De asemenea este important ca sportivul să-şi formeze o reprezentare nu numai a formei mişcării ci şi a sunetului pe care îl face piatra (mingea de oină) la o eliberare corectă. Pentru a obţine rezultate şi mai bune în ceea ce priveşte „biciuirea” necesară eliberării obiectului de concurs, poate fi realizat un exerciţiu care să contribuie decisiv la învăţarea mişcării; astfel sportivului i se va cere să execute simularea aruncării cu o crenguţă subţire în mână, i se va cere în acelaşi timp să asculte zgomotul produs de aceasta . Încercările vor fi finalizate în momentul în care zgomotul produs va fi ideal, ceea ce va însemna că mişcarea a fost executată eficient.

Stadiul intermediarCu cât profesorul acumulează mai multă experienţă în învăţarea

sportivului pentru a folosi reprezentările ideomotorii în desfăşurarea

71

structurii motrice, cu atât el poate stabili o balanţă între folosirea reprezentărilor ideomotorii şi exerciţiul fizic. Se poate vedea că învăţarea mişcării este mai eficientă dacă se foloseşte o combinaţie a acestor două forme în momentul în care apare tentaţia de a folosi numai exerciţiul fizic.

Deoarece pot apărea situaţii în care folosirea exerciţiului fizic este imposibilă (accidentare, vreme nefavorabilă) imageria poate fi un suplinitor eficient în programul de antrenament al sportivului. Acest lucru este cu atât mai important în atletism , unde numărul accidentărilor este relativ mare şi mai ales, la ora actuală în România există doar două piste acoperite cu pistă circulară, iar condiţiile atmosferice pot face imposibil antrenamentul practic, astfel încât singura soluţie rămasă la îndemâna antrenorului şi sportivului este tocmai cea a antrenamentului mental.

Antrenorii trebuie să-şi înveţe sportivii să-şi folosească deprinderile imagistice, să-şi menţină permanent în minte imaginea corectă a deprinderii. Pentru folosirea imageriei în antrenament recomandăm următorul exerciţiu (Fischman, M., G.,Christina, R., W.,1982 ): selectarea unei deprinderi specifice sportului practicat , sportivul trebuie să se imagineze executând mişcarea respectivă şi să se plaseze în contextul în care a obţinut cea mai bună performanţă, va închide ochii un minut, va încerca să audă sunetele şi să simtă corpul exersând, reţine această experienţă.

Este important de reţinut că practica reprezentărilor ideomotorii devine mult mai uşoară după ce este practicată un timp în mod sistematic.

Stadiul de avansaţiReprezentările ideomotorii poate fi eficiente cu adevărat o dată ce

mişcarea a fost învăţată. Majoritatea antrenorilor folosesc exerciţiul fizic în afara timpului alocat antrenamentului fizic, spunând sportivilor să-şi rezerve timp pentru a folosi deprinderile imagistice. Trebuie să reamintim că imageria însăşi este o deprindere. Dacă sportivul încetează să-şi imagineze deprinderea pentru o perioadă de timp va pierde din capacitatea de a-şi crea o imagine vie şi să controleze această imagine.

În timpul sezonului competiţional unii antrenori continuă să acorde un spaţiu extins exerciţiului fizic (în principal în sporturile de rezistenţă), aceasta deoarece s-ar pierde foarte uşor. Dealtfel aceşti sportiv folosesc reprezentările ideomotorii chiar în timpul alergării de durată, ea având rol în realizarea relaxării.

Antrenamentul pentru sprint este total diferit. Deoarece startul este atât de important pentru succesul în alergare, este neapărat nevoie ca sportivul să nu fie obosit. Antrenorii nu doresc ca sprinterii să fie obosiţi

72

psihic sau mental, de aceea îi lasă minimum 5 minute între repetări. Deoarece sprintul (proba de 100 m) durează 10 secunde majoritatea timpului este acordată imaginării principalelor părţi ale startului şi se concentrează asupra deprinderilor specifice de care aceştia au nevoie. În plus faţă de reprezentarea startului, aceştia trebuie să-şi inducă concentrarea de relaxare, care reprezintă cheia obţinerii succesului în cursă. Acest principiu este aplicabil în toate sporturile în care alergarea reprezintă o componentă de bază.

La probele de aruncări, aruncătorii au nevoie de câteva zile de refacere după concurs. Astfel ai au învăţat că perioada de refacere reprezintă un timp excelent pentru folosirea reprezentărilor.

Deoarece sportivii se află în stadii avansate ale antrenamentului ei ştiu exact cum trebuie executată deprinderea. Astfel imageria îi poate ajuta atât să se vadă cât şi să se „simtă” executând mişcarea respectivă.

Când sportivul ştie să simtă forma corectă a deprinderii, imageria poate ocupa o parte foarte mare din antrenamentul său.

Căi diferite de folosire a reprezentărilor ideomotoriiTehnicile de folosire a reprezentărilor ideomotorii pot fi folosite într-o

varietate căi, în funcţie de gradul de stăpânire a deprinderilor motrice.Imageria poate avea atât o perspectivă internă cât şi una externă.

Sportivii folosesc imageria internă plasându-se ei înşişi în situaţia concretă a competiţiei, trăind experienţa şi simţind performanţa.

Imageria externă, în contrast, apare când sportivii privesc ei înşişi din perspectiva unui observator extern. Cercetătorii care compară cele două perspective găsesc că imageria internă se dovedeşte a fi uneori mai eficientă: perspectiva din care se priveşte va depinde în prealabil de ramura de sport, personalitatea sportivului şi scopul imageriei.

Sfaturi pentru folosirea cu succes a reprezentărilor ideomotorii1. Vizualizarea performanţei şi rezultatele. Sportivii îşi pot imagina

atât execuţia mişcării cât şi rezultatele acesteia. Astfel atletul trebuie să-şi imagineze cum execută spre exemplu o săritură în lungime, dar şi locul unde aterizează, reperele metrice existente pe marginea gropii, şi rezultatul înscris pe tabela de marcaj.

2. Atenţie la detalii. Cu cât este mai veridică imaginea cu atât este mai bună, astfel sportivul va trebui să-şi aducă în memorie cât mai multe elemente de detaliu, respectiv, jaloane de elan, spectatori, coechipieri, etc.

3. Simţiţi deprinderea. Sportivii trebuie să ştie că exerciţiul este eficient dacă ei nu numai se văd realizând deprinderea ci simt ei înşişi senzaţiile. Dezvoltarea deprinderii de a simţi ia mult timp dar rezultatele

73

merită efortul. Înregistrări prin efectul electrodermal au scos în evidenţă faptul că în momentul în care atleţii fac antrenament mental, ei îşi imaginează cursa sau săritura cea mai bună. Astfel o sportivă a înregistrat un puseu al curbei stresului . O analiză atentă a scos în evidenţă ce era vorba de momentul în care sportiva şi-a imaginat atingerea accidentală a unui gard, aşa cum se întâmplase în urmă cu o săptămână în finala campionatului naţional. Pulsul obţinut la sfârşitul antrenamentului mental era de 160 de pulsaţii/minut ceea ce ne face să credem că sportiv respectivă chiar simţea mişcarea.

4. Concentraţi-vă pe părţile pozitive. Imageria trebuie totdeauna să se concentreze asupra succesului, a îndeplinirii sarcinii. Folosirea greşelilor va întări greşeala până se va interveni cu o metodă specială de corectare.

5. Vizualizaţi întreaga deprindere. Dacă nu există un motiv specific pentru ca un sportiv să se concentreze asupra unei părţi a deprinderii, toată deprinderea trebuie vizualizată. Întrucât deprinderile sunt controlate de un program motor, este important să se exerseze întregul program.

6. Folosiţi imageria imediat înaintea execuţiei. Acelaşi experiment efectuat de noi a scos în evidenţă că un sportiv, campion naţional la aruncarea suliţei, realiza înaintea fiecărei încercări din concurs un antrenament mental, actualizând reprezentarea ideomotorie ideală a celei mai bune aruncări. Când este posibil, sportivii pot folosi deprinderile de imagistică pentru a actualiza deprinderea măcar o dată înaintea execuţiei. De altfel numărul actualizărilor şi timpii vor fi dependenţi de caracteristicile individuale şi de limitele sportului practicat.

7.Folosiţi imageria la viteza reală. Când face antrenament mental, în realizarea unei deprinderi, atletul şi-o imaginează de obicei la viteza normală de execuţie. Sportivii au tendinţa de a exersa mental deprinderile la o viteză mai mare decât cea reală. De altfel, aşa cum am mai arătat, exerciţiul fizic la viteză mare este cel mai bun deoarece permite sportivilor să perceapă viteza corectă a deprinderii.

În unele circumstanţe şi pentru o parte a sportivilor, reprezentarea cu viteză redusă poate fi folosită pentru corectarea greşelilor. Sportivii se pot învăţa sau pot fi învăţaţi cum să folosească reprezentarea cu încetinitorul pentru a face ameliorări sau pentru a se concentra asupra unei anume părţi a deprinderii.

8. Imagini pentru o scurtă perioadă de timp. Acordarea unui timp limitat imageriei poate produce rezultate pozitive şi evită dificultăţile sportivilor, uneori faţă de perioadele în care încearcă să-şi menţină concentrată atenţia pentru o perioadă de timp mai îndelungată. Mulţi sportivi

74

consideră că timpul de lucru în antrenamentul mental este între 3 şi 5 minute. De obicei sportivii tineri nu au o atenţie ce poate fi concentrată un timp mai scurt decât la adulţi şi vor obţine rezultate foarte proaste dacă se insistă excesiv pe imagistică.(Christina şi Corcos, 1988)

Când se foloseşte tehnica reprezentărilor ideomotoriiExerciţiile mentale nu necesită echipament, antrenor sau partener aşa

că pot fi folosite aproape tot timpul. Dăm în continuare câteva exemple de situaţii tipice în care reprezentările ideomotorii ridică nivelul performanţei:

1. În timpul lecţiei de antrenament. dacă unul sau mai mulţi atleţi au dificultăţi în realizarea deprinderii, ei trebuie întrerupţi din acţiune şi puşi să gândească la ce ar trebui să facă pentru corectarea greşelilor.

2. Urmărind o încercare reuşită când antrenamentul practic este imposibil. Repetarea mentală întipărită de câteva ori poate ajuta la întărirea programului motor şi poate întări viitoarele performanţe.

3. Când accidentările fac imposibil exerciţiul fizic. Dacă un sportiv este accidentat şi este incapabil să participe la antrenamentul fizic cu grupa este totuşi posibil ca acesta să folosească imageria pentru a rămâne mental implicat. în sport. Jucătorii care folosesc diferite forme ale imageriei se pot întoarce la activitate mai repede după ce accidentarea a trecut.

4. Când încercaţi să învingeţi plictiseala. Imageria are un alt avantaj, adesea nerecunoscut, repetarea practică cere de cele mai multe ori un nivel înalt de automatizare, care se dobândeşte prin repetări, de cele mai multe ori plicticoase. Dacă sportivii repetă iar şi iar acelaşi exerciţiu , mintea lor poate dori să facă cu totul altceva. Când apare plictiseala aceasta nu mai împrospătează programul motor deoarece atenţia nu mai este concentrată spre realizarea corectă a deprinderii . În aceste situaţii sportivii îşi dezvoltă slabe deprinderi dau şi mai rău , incorecte.

Unde se foloseşte tehnica reprezentărilor ideomotoriiLocul ideal pentru antrenamentul mental este în preajma

performanţei, de aceea sportivii trebuie obişnuiţi să stea cât mai aproape de condiţiile competiţiei. Suprafaţa de joc, echipamentul, spectatorii, vremea şi mulţi alţi factori greu de prezis pot influenţa în mod semnificativ performanţele unui sportiv. Este de altfel vital ca deprinderile de imagistică să fie exersate ori de câte ori este posibil, în condiţii asemănătoare competiţiei. Sportivii trebuie să înveţe deprinderile imagistice. Sub aceste circumstanţe unii sportivi găsesc că imageria lor este mărită de ceea ce ei numesc „trăgaci”, proptele sau obiecte implicate în sport care îi ajută să se concentreze asupra activităţii.

75

2.4.2.Folosirea memoriei pentru menţinerea nivelului de performanţă

Sportivii fac două tipuri distincte de erori: erori de mişcare şi erori de cunoaştere, Când un sportiv începe activitatea practică el aduce cu el deprinderi motrice şi cunoştinţe dobândite în acţiunile anterioare. De altfel el uită câte ceva din informaţiile primite în antrenamentele anterioare. Nivelul lui de performanţă este chiar mai mic decât cel avut la sfârşitul lecţiei precedente de antrenament şi aceasta cu atât mai mult dacă au trecut câteva zile de la precedenta lecţie de antrenament. Nivelul la care el lucrează trebuie pus în relaţie cu modul în care programul lui motor, pentru diferite deprinderi, a fost realizat. În plus la pierderea deprinderilor motrice, sportivul îşi aduce aminte mai puţin din reguli, strategii şi „clouri” de care au nevoie pentru a participa la joc.

Erorile motriceDatorită faptului că sportivii pot face atât erori de mişcare cât şi erori

de cunoştinţe, distincţia dintre ceea ce sportivii pot să facă şi ceea ce ştiu să facă este importantă de reţinut. Greşeala de mişcare poate fi cauzată de erori în regăsirea sau execuţia programului motor. În fig.3 Christina şi Corcos arată cum se petrece acest lucru. Considerăm că există patru cauze ale acestui tip de erori:

1. Nu sunt greşeli de mişcare - mişcare corectă2. Greşeală de execuţie - mişcare incorectă3. greşeală de regăsire a patternului - mişcare incorectă4. greşeală de execuţie şi de regăsire pattern- mişcare incorectă.

Fig.3Efectul erorilor în învăţarea motrică

76

Prezentarea deprinderii

Sistemsenzorial

Transmiterea,primirea şi trimiterea

informaţiei

Memorie de termen

scurt

Memorie de termen

lung

Învăţarea şi stocarea programului motor

Regăsirea programului motor

Sistem motor

Exersarea practică

Execuţieproduce

Executarea

programului m

otor

Erorile în regăsire sau/şi execuţie a programului motor se pot strecura în oricare din strategiile antrenamentului , dar greşelile se strecoară cel mai adesea în stadiul consolidării.

Erorile de cunoştinţeSunt comune în sport . Ele apar când sportivii nu înţeleg ceea ce

trebuie să facă sau nu sunt în stare să-şi amintească ceea ce se aşteaptă de la ei în situaţii particulare.

Capitolul 3

Transferul în învăţarea motrică

3.1. Definirea conceptului de transfer

Fenomenul de transfer este unanim recunoscut de specialiştii domeniului şi deşi definirea acestuia se realizează în mod diferit, el are în esenţă aceeaşi semnificaţie generală, diferind numai nuanţele sau sintagmele folosite. Considerăm util să redăm în continuare câteva puncte de vedere privitoare la fenomenul anunţat:

P.Popescu Neveanu (1979) defineşte transferul ca fiind „raport şi proces de interacţiune între două sisteme (de acţiune, informaţionale sau personalitate) cu efect de transport sau de transmitere a unui model dintr-unul în celălalt”.

77

Deprinderile formate pe parcursul vieţii omului nu rămân izolate unele faţă de altele , ci se influenţează în mod reciproc. Această acţiune în unele cazuri favorizează sau înlesneşte formarea unor noi deprinderi, iar în alte cazuri stânjeneşte acest proces. „În mod obişnuit influenţa pozitivă a vechilor deprinderi asupra unei deprinderi noi în curs de formare se numeşte transfer. Dimpotrivă, influenţa negativă a căpătat denumirea de interferenţă” (Roşca, A., 1967)

Ursula Şchiopu (1967) defineşte transferul ca „influenţă a unei învăţări anterioare asupra unei învăţări consecutive”.

Termenul de transfer implică faptul că „învăţarea sau practicarea uneia sau a mai multor sarcini poate avea influenţe pozitive sau negative în învăţarea uneia sau a mai multor alte sarcini” (Gagné, R., M.,1975).

În esenţă definiţiile de mai sus pot fi sintetizate prin faptul că „transferul se manifestă prin efectele pozitive sau negative pe care le au asupra sarcinii în curs de însuşire rezultatele învăţării unei sarcini anterioare” (M.Epuran, 1976)

Ca exemple curente de transfer putem cita însuşirea mai uşoară a unei limbi străine (de exemplu limba engleză) după ce cunosc în prealabil alte limbi (de exemplu , germana şi franceza). La fel muncitorul cu experienţă, care lucrează la o maşină de un anumit tip, va învăţa cu mult mai rapid operaţiile de muncă la o altă maşină, mai mult sau mai puţin diferită de prima. De asemenea, elevul care a exersat scrierea primelor litere îşi însuşeşte mai uşor celelalte litere ale alfabetului. În activitatea de antrenament este mult mai uşoară învăţarea handbalului după ce sportivul are cunoştinţe din baschet aşa cum este mult mai facil unui alergător de garduri să abordeze probe de plat sau chiar de sărituri.

3.2.Transferul ca principiu general al învăţării

Procesul instructiv educativ se sprijină pe fenomenele de transfer când stimulează însuşirea principiilor şi modelelor sau când propune exersarea în anumite situaţii. La bază se află ideea că cele însuşite se vor aplica cu relativă uşurinţă în situaţiile apropiate, fie pe seama generalizării principiilor , fie pe cea a asemănării sarcinii.

Fenomenul transferului este analizat atât în domeniul instrucţiei, al învăţării acţionale , cât şi în al educaţiei , în aceasta din urmă fiind vorba de obţinerea unor efecte educaţionale prin activităţi din cele mai variate. Se vorbeşte astfel de transfer al capacităţilor şi atitudinilor, de acţiunea

78

formativă morală-caracterială a activităţilor practice, de transfer în direcţia socializării etc (M.Epuran, 1976 ).

Fie că este vorba de educaţie în sensul ei general , sau de activităţile de educaţie fizică şi sport ca mijloc de formare a unor trăsături ale personalităţii, cercetările efectuate încă de la începutul secolului XX au subliniat faptul că deşi diferitele activităţi sau discipline de învăţământ exercită o influenţă pozitivă generală asupra intelectului sau a altor dimensiuni ale individualităţii umane, eficienţa cea mai mare o au tot activităţile concrete, directe, care „modelează” nemijlocit personalitatea. De aceea, în locul învăţământului formal s-a trecut la învăţământul funcţional, bazat pe trebuinţele individului raportate la cerinţele sociale.

Transferul devine astfel o componentă importantă a învăţării (Schmidt, R.,A.,1992). Transferul reprezintă o parte importantă în demersurile realizate de profesor pentru realizarea designului instruirii şi a măsurării eficienţei acesteia, activitatea de instruire trebuind astfel dirijată încât să faciliteze transferul în învăţarea respectivă şi ca urmare acest aspect devine unul dintre obiectivele fundamentale ale programului instrucţional.

Transferul este implicat permanent în învăţarea motrică, elevii realizând achiziţii noi la fiecare exersare a unei mişcări, achiziţii care vor fi folosite ulterior fie spre desăvârşirea mişcării respective fie spre învăţarea sau perfecţionarea altei mişcări.

Implicarea transferului în învăţare apare şi atunci când antrenorul modifică exerciţiul pentru a-l face mai accesibil învăţării de către elev, toate demersurile făcute de antrenor în astfel de situaţii având scopul de a facilita transferul informaţiei de la un „pas” la altul al învăţării.

3.3.Teoriile şi mecanismul transferului

În ceea ce priveşte determinarea mecanismului de producere a transferului au existat numeroase teorii apărute odată cu dezvoltarea psihologiei şi a pedagogiei.

Prima teorie ce a încercat se explice fenomenul a fost teoria disciplinei formale, care a pornit de la premisa că exercitarea unei funcţii psihice conduce la progres în toate celelalte domenii ale personalităţii. Această teorie a fost susţinută de faptul că diferitele discipline de studiu al elevilor au valoare educativă atât din punctul de vedere al obiectului de studiu cât şi al formării personalităţii elevului, prin dezvoltarea gândirii, logicii , memoriei, etc., scoţând în evidenţă caracterul formativ educativ al

79

acestora. Această teorie nu explică pe deplin mecanismul de producere a transferului, păcătuind prin gradul mare de generalitate precum şi prin insuficienta susţinere experimentală a tezelor sale.

O a doua teorie este susţinută de E. L. Thorndike (1983) care în teoria elementelor identice pleacă de la ideea că transferul de la o activitate la alta se face în măsura în care cele două activităţi au elemente comune sau chiar identice.

Thorndike scoate în evidenţă faptul că progresul unei funcţiuni mentale determină un progres în alte funcţiuni sau activităţi mentale în măsura în care cele din urmă au elemente comune cu primele.

Teoria elementelor identice este cu atât mai valoroasă cu cât este prima care scoate în evidenţă rolul neuronilor şi implicit al sinapsei în realizarea proceselor mentale. Teoria lui Thorndike a fost modificată pentru a fi aplicată identităţii de procedură mentală , accentuându-se identitatea situaţiilor de atitudine a subiecţilor şi nu identitatea elementelor periferice sau a situaţiilor stimulative.

Judd (1939) emite teoria generalizării conform căreia transferul reprezintă rezultatul generalizării proceselor mentale, al atitudinilor subiectului. Judd vorbeşte despre o extindere a principiilor, regulilor şi atitudinilor de la o situaţie de acţiune învăţată , la alta nouă, în curs de învăţare.

Deşi nu este esenţial diferită de teoria generalizării, teoria transpoziţiei sau a înţelegerii relaţiilor se bazează pe concepţia configuraţionistă , gestaltistă, pentru care sunt similare sunt relaţiile din cele două câmpuri psihologice ale activităţilor care se influenţează, transpoziţia reprezentând „transpunerea dintr-un sistem originar într-altul nou, a unui ansamblu de relaţii sau a unei structuri” ( Popescu Neveanu P. 1979)

H.J. Klausmayer (1971), în teoria aptitudinilor, consideră că progresul în executarea celei de a doua sarcini depinde de doi factori şi anume:

nivelul însuşirii primei sarcini şi capacitatea de reamintire a conţinutului ei ( fapte, concepte, principii);

nivelul dezvoltării capacităţii de aplicare a primei sarcini.Teoria asimilării, enunţată de J. Piaget (1969), porneşte de la

mijlocirea pe care o realizează schemele corporale anterioare, care incorporează o nouă acţiune. Este vorba despre o continuă încorporare a obiectelor şi acţiunilor în schemele mentale şi de integrarea acestor scheme, conducând astfel la organizarea lor dinamică. (M.Epuran, 1976)

80

Transferul are loc în cadrul asimilării generalizatoare în care atitudinea reflexivă activă a subiectului reprezintă condiţia de bază.

Trebuie să menţionăm faptul că în toate teoriile învăţării fenomenul de transfer se regăseşte într-o formă mai mult sau mai puţin explicită. Având în vedere acest lucru considerăm util să amintim unele dintre elementele explicative formulate de reprezentanţi ai acestor teorii:

Teoria lui I.P. Pavlov (1952) cu privire la generalizarea proceselor nervoase corticale reprezintă un suport obiectiv fenomenelor de transfer . În plus concepţia sa despre cel de al doilea sistem de semnalizare oferă argumentul fiziologic al explicării fenomenelor de largă generalizare prin limbaj (M.Epuran, 1976).

Pentru Skinner (1962) transferul reprezintă o „inducţie” în care întărirea răspunsului sporeşte probabilitatea răspunsurilor în succesiunile următoare.

Pentru Hull (1943), generalizarea este prezentă în cazul echivalenţei stimulilor ; în echivalenţa răspunsurilor transferul are la bază generalizarea şi organizarea ierarhică a răspunsurilor.

Olèron împarte aceste teorii explicative în două categorii: una globalistă sau structuralistă, care consideră hotărâtoare activitatea

individului a doua este analitică , în perspectivă comportamentală în care este

esenţială asemănarea sarcinilor sau a elementelor situaţiei.

În ceea ce priveşte învăţarea motrică se consideră că esenţiale sunt: atitudinea subiectului, manifestată prin orientarea spre alegerea şi

organizarea indicatorilor perceptivi, afectivi sau conativi, dorinţa şi tendinţa de a realiza transferul , „atitudinea de a învăţa să înveţi” în diferite activităţi;

aplicare principiilor şi metodelor de la o activitate învăţată la una nouă, atât în sarcini verbale, în rezolvarea de probleme , cât şi în cele motrice;

similitudinea sarcinilor, a stimulilor şi răspunsurilor, diversele combinaţii ale acestora, precum şi legătura lor temporară anterogradă sau retrogradă (M.Epuran, 1976).

Complexitatea fenomenului de transfer este dată de însăşi complexitatea acţiunilor şi situaţiilor de învăţare. Având în vedere acest fapt M.E. Sulga (1964), urmărind dinamica transferului în antrenamentul sportiv, stabileşte o corelaţie între gradul de transfer şi cel de antrenament. Astfel el

81

scoate în evidenţă faptul că transferul devine cu atât mai redus cu cât gradul de măiestrie al sportivului creşte, lucru explicat prin apariţia aşa numitului „dig de inhibiţie” care la sportivii consacraţi apare ca urmare a adâncirii diferenţierii perceptiv motrice , prin consolidarea stereotipiilor şi a automatizării. Fenomenul este însă puternic la sportivii începători sau chiar avansaţi şi se manifestă cu precădere în perioadele de pregătire când pregătirea multilaterală permite generalizarea legăturilor temporale.

Leist , Franke şi Ungerer citaţi de M.Epuran scot în evidenţă ipoteza organizării cognitiv-efectorii a transferului în actele motrice. Acesta este posibil, pe de o parte datorită faptului că în noua acţiune intră în funcţiune sistemul organizator perceptiv constituit anterior; pe de altă parte , în ceea ce priveşte latura efectorie, structura mişcărilor se păstrează, modificându-se doar caracteristicile adaptative ale acesteia. (M.Epuran, 1976)

Între deprinderile formate şi cele în curs de achiziţie pot exista şi influenţe negative ( interferenţe). Influenţa inhibitivă reciprocă îmbracă două forme care au căpătat denumirea de interferenţă asociativă şi interferenţă reproductivă.

Interferenţa asociativă se întâlneşte mai ales la reorganizarea deprinderilor când realizarea acţiunii comportă un procedeu nou, menit să înlocuiască pe cel vechi. În aceste cazuri, însuşirea noului mod de acţiune întâmpină adeseori mari dificultăţi datorită tendinţei vechiului stereotip de a se menţine.

Interferenţa reproductivă apare în situaţiile în care două deprinderi consolidate având tendinţe concurente se influenţează negativ, în sensul că forţa lor slăbeşte, iar reproducerea devine dificilă. De exemplu, dacă o persoană a învăţat să scrie la o tastatură cu un anumit sistem de aşezare a literelor şi după aceea trece la însuşirea dactilografierii la o tastatură cu altă configuraţie a literelor, ea va comite frecvente greşeli, perseverând în vechiul stereotip format. Vechiul sistem de legături nervoase temporare, exercită o influenţă inductiv-negativă asupra legăturilor temporare în curs de elaborare. Tot aşa, deprinderile ortografice formate după vechiul sistem de reguli duce la interferenţe în însuşirea şi aplicarea noilor reguli. În antrenamentul sportiv de atletism putem vorbi despre interferenţă reproductivă doar în cazul alergătorilor de 400 m g care abordând proba de 100 m g nu reuşesc să se adapteze ritmului cu trei paşi între garduri.

Interferenţa reproductivă prezintă două variante: inhibiţia retroactivă şi inhibiţia proactivă.

În cazul inhibiţiei retroactive, însuşirea unei deprinderi noi se răsfrânge negativ asupra reproducerii unei deprinderi formate anterior. De

82

pildă, în însuşirea operaţiilor elementare cu expresii algebrice (adunare, înmulţire, etc) o parte din elevi extind unele operaţii învăţate la înmulţire (adună sau înmulţesc exponenţii) şi asupra adunării şi scăderii, greşeli pe care nu le făceau înainte.

Dintre condiţiile care favorizează inhibiţia retroactivă, studiile experimentale relevă influenţa asemănărilor dintre materialul iniţial (tema A) şi cea intercalată (tema B), gradul de antrenament iniţial, intervalul de timp dintre sarcini, volumul materialului.

În ceea ce priveşte gradul de similitudine, experienţele lui A. Smirnov (1950) arată că inhibiţia retroactivă este mai mare cu circa 17% dacă materialul intercalat este asemănător decât în cazul că e de natură diferită faţă de cel iniţial. O altă serie de experienţe arată că valoarea inhibiţiei retroactive scade odată cu creşterea gradului de antrenament al deprinderii iniţiale. Alte date confirmă ipoteza că efectul retroactiv maxim se observă în cazurile în care deprinderea iniţială şi activitatea intercalată sunt fixate în măsură relativ egală. Din acest motiv, forţa deprinderilor concurente aproape că se echilibrează şi astfel în situaţii conflictuale probabilitatea interferenţei creşte. Pe de altă parte, interferenţele se produc destul de frecvent între sisteme de legături instabile, insuficient consolidate, când noul stereotip în formare se suprapune celui vechi nu îndeajuns de bine elaborat. De asemenea, interferenţa reproductivă are un efect mai mare între activităţile mai apropiate ca intervale de timp.

În antrenamentul probelor combinate din atletism putem vorbi despre interferenţă retroactivă în cazul în care se lucrează în acelaşi timp aruncarea greutăţii (cu piruetă) şi aruncarea discului, când există posibilitatea ca exersarea la intervale scurte de timp a celor două tipuri de piruete duce la apariţia modificărilor negative de tehnică pentru ambele tipuri de aruncări, ele deosebindu-se doar de poziţia în care se află braţul purtător al obiectului.

Inhibiţia proactivă se manifestă în cazul în care are loc diminuarea reproducerii unei teme, datorită învăţării prealabile a unei alte teme. Efectul inhibiţiei proactive este cu atât mai mare cu cât gradul de fixare a temei interferente (prealabile) creşte. Acelaşi efect se obţine şi prin introducerea unui număr crescând de sarcini prealabile.

Problema nu se reduce numai la formarea unor deprinderi specifice ci la înzestrarea persoanei cu deprinderi mai generale - premise ale unei activităţi independente şi creatoare. De exemplu, în activitatea de învăţare, deprinderile specifice se integrează ierarhic, formând un stil raţional de muncă independentă. În acest stil se încorporează un complex de deprinderi cum ar fi: deprinderea de a lucra cu cartea, de a lua însemnări, a culege şi

83

prelucra informaţia, de a repeta organizat materialul, de a alterna raţional munca şi odihna. Tot aşa, în antrenamentul sportiv, deprinderile operaţionale se organizează în sisteme dinamice menite să răspundă cerinţelor şi condiţiilor variabile ale efortului. Pe de altă parte se poate vorbi de deprinderi cu caracter mai general, comune mai multor ramuri de activitate. Aceste deprinderi constituie premisele formării unor însuşiri mai complexe ale personalităţii.

3.4.Tipuri de transfer

Tipologia transferului este diversă. Primul criteriu de clasificare este cel al influenţei pe care o are transferul. Astfel dacă influenţele sunt pozitive atunci vorbim despre un transfer pozitiv în timp ce, dacă influenţele sunt de ordin negativ atunci se vorbeşte despre transferul negativ sau despre interferenţă.

Unii psihologi numesc orice fapt de interacţiune a deprinderilor drept transfer. În consecinţă aceştia fac distincţia dintre transferul pozitiv, numit şi facilitare şi cel negativ.

Adesea este dificil să se determine exact de ce se produce unul sau altul din tipurile de transfer între două sarcini. În toate situaţiile unele elemente ale primei sarcini vor exercita efecte negative asupra celei de a doua, uneori unele aspecte ale sarcinii iniţiale vor facilita învăţarea şi exersarea celei de a doua. Valoarea transferului negativ sau pozitiv depinde dacă influenţa principală este pozitivă sau viceversa (fig 1)

Astfel, dacă valoarea maximă a transferului va optimiza un număr de elemente generale sau specifice atunci va produce un transfer pozitiv în timp ce dacă transferul va minimiza elementele menţionate se va produce un transfer negativ.

Fig.4 (După B.J.Cratty,1973)

1. Dacă factorii negativi sunt mai puternici decât factorii pozitivi este probabil că vom avea un transfer negativ

Transferul negativ : prima sarcină face ca cea de a doua să fie realizată mai slab decât înainte

84

Negativ

Pozitiv

2. Dacă factorii negativi sunt egali cu factorii pozitivi este probabil că vom avea tot un transfer negativ

Lipsă de transfer, transfer nul

3.Dacă factorii pozitivi sunt mai puternici decât factorii negativi este probabil că vom avea un transfer pozitiv

Transferul pozitiv : prima sarcină face ca cea de a doua să fie realizată mai bine decât înainte

De asemenea când transferul este pozitiv vorbim de o facilitare proactivă, concretizată în răspunsuri corecte, erori mai puţine, rapiditate în învăţare în timp ce transferul negativ, interferenţa mai poartă denumirea de inhibiţie proactivă concretizată prin reducerea eficienţei şi înmulţirea greşelilor).

Un fenomen particular şi mai rar întâlnit este transferul retroactiv, sau interferenţa retroactivă, în care aşa cum indică termenul , activitatea în curs de învăţare sporeşte sau diminuează eficienţa activităţii deja învăţate (M.Epuran, 1976).

O altă modalitate de abordare a clasificării transferului are în vedere tipul sarcinilor ce se influenţează reciproc. Astfel când cea de a doua sarcină este nouă ca structură vorbim despre un transfer vertical în timp ce dacă o sarcină învăţată se aplică la o situaţie nouă vorbim despre transfer orizontal. Astfel învăţarea alergării de garduri se realizează prin transfer vertical în timp ce alergarea de 400 m garduri se realizează prin transfer orizontal.

Transferul poate fi de asemenea intrasenzorial sau intersenzorial. Se vorbeşte despre transfer intrasenzorial atunci când se realizează în cadrul aceleiaşi modalităţi senzoriale şi intersenzorial când transferul se realizează între două modalităţi senzoriale diferite.

85

Negativ Pozitiv

Negativ

Pozitiv

O altă clasificare a transferului are ca modalitate de evaluare nivelul la care se realizează transferul Din acest punct de vedere putem vorbi despre transfer bilateral sau homolateral. Activitatea unui membru influenţează prin exersare capacitatea celuilalt membru. Rata transferului este diferită în funcţie de gradul de simetrie sau de opoziţie dintre membre precum şi de gradul de antrenament iniţial. Transferul este bilateral când se realizează între membrele colaterale (lucrul cu braţul/piciorul stâng transferă pozitiv la braţul/piciorul drept). Se vorbeşte despre transfer homolateral când transferul e realizează la nivelul membrelor de pe aceeaşi parte a corpului. Studii în acest sens se regăsesc în literatura de specialitate încă din 1930, prin teste în care subiecţii au avut de executat sarcini cu unul sau celălalt membru, legaţi la ochi (Cratty, B., J., 1973)

Studii recente au scos în evidenţă faptul că transferul se realizează atât prin exersare practică, cât şi prin exersare mentală. Un experiment interesant în acest sens a fost realizat astfel: o grupă a avut de realizat o sarcină cu unul dintre membre după care a avut de realizat aceeaşi sarcină cu membrul opus. A doua grupă a avut de realizat sarcina o singură dată, fără a beneficia de exersarea cu membrul opus. Deşi exersarea s-a făcut de o singură grupă rezultatele obţinute au fost aproape identice, lucru explicat prin faptul că transferul se realizează în primul rând pe plan mental, subiecţii celei de a doua grupe folosind reprezentarea ideomotorie realizată ca urmare a explicaţiei şi a vizualizării sarcinii la celălalt grup.

În transferul senzorial se pleacă de la ideea că sarcina care oferă schema cea mai organizată conduce la rata cea mai mare a influenţei senzoriale. În transferul bilateral reglările motrice sunt de origine centrală, efectuându-se în regiunile premotorii parietale şi occipitale ( Woodworth,1964)

Transferul în deprinderile motrice , din domeniul activităţilor corporale prezintă variante numeroase atât de tip efector cât şi de tip integrator- perceptiv- motric sau cognitiv efector (M.Epuran, 1982).

3.5.Transferul în învăţarea motrică

Una dintre cele mai importante categorii de informaţie implicate în învăţarea umană este transferul învăţării. Termenul de transfer implică faptul că atât învăţarea cât şi practica uneia sau a mai multor sarcini poate avea o oarecare influenţă , negativă sau pozitivă, asupra învăţării sau achiziţiei uneia sau a mai multor alte sarcini. Într-adevăr măsura transferului şi denumirea sarcinilor şcolare transferabile sau nu către alte domenii,

86

academice sau de viaţă a constituit, timp de mai mulţi ani capul de afiş al discuţiilor filosofice privitoare la învăţarea în şcoală.

Majoritatea demersurilor de predare, în toate categoriile şcolare sunt bazate pe principiul conform căruia transferul este posibil. Se învaţă algebra spre exemplu, pentru faptul că se consideră că logica şi abstractizarea pe care aceasta le solicită vor putea fi transferate în operaţii intelectuale în momentul în care şcolarul ajunge adult. În domeniul educaţiei fizice exersarea unei structuri din baschet va realiza transferul prin faptul că se va repercuta pozitiv prin practicarea cu eficienţă a deprinderii respective în joc.

De regulă se vorbeşte despre transferul deprinderilor, însă corect este să vorbim despre influenţa pozitivă sau negativă a unei acţiuni motrice învăţate asupra altei acţiuni motrice în curs de învăţare, indiferent dacă prima a atins nivelul calitativ şi de automatism al deprinderii.

În învăţarea actelor motrice transferul este de obicei folosit pentru asigurarea substratului metodic necesar învăţării unei acţiuni noi, cu precădere fiind folosit transferul orizontal.

Execuţiile integrale, mai ales în ceea ce priveşte acţiunile motrice dificile, sunt greu de învăţat, prin execuţie globală. Fragmentarea acesteia în structuri face ca exersarea să fie mai uşoară prin aceea că se favorizează transferul de la o mişcare la alta. Locul transferului în învăţarea motrică poate fi sintetizat în următoarele aspecte (M.Epuran, 1976):

trecerea de la exerciţii parţiale la exerciţii integrale; trecerea, prin generalizare, de la o deprindere la alta; trecerea unor elemente specifice de la o sarcină motrică la alta,

de tip diferit; trecerea de la învăţarea mentală la execuţia directă; trecerea de la învăţarea schemelor senzori-motrice la execuţia

practică.Transferul se manifestă puternic în multe dintre actele motrice din

diferite ramuri sportive. Un exemplu în acest sens îl constituie triplusaltul, probă din atletism care până nu demult era rezervată numai băieţilor, este acum în programul tuturor marilor competiţii feminine, în contextul în care peste 80% dintre săritoarele actuale sunt foste săritoare în lungime sau înălţime, lucru explicat prin faptul că mecanismul de bază al triplusaltului (cele trei bătăi) a fost transferat către noua probă.

Unul dintre cazurile tipice de transfer negativ este acela în care elementele proprioceptive sunt identice în timp ce reacţia poate fi diferită. Astfel de situaţii se întâlnesc în momentul în care subiectul cunoaşte două procedee tehnice asemănătoare dar nu are capacitatea de a-l alege pe cel mai

87

indicat într-o situaţie dată. Timpul scurt pe care îl are la dispoziţie cât şi nesincronizarea dintre intenţie şi montaj motric.

Există cazuri de interferenţă care provin din structura acţiunilor ce se învaţă sau din atitudinea subiectului. Astfel de exemple se întâlnesc în atletism în momentul în care aruncătorii de ciocan încearcă proba de aruncarea discului sau a greutăţii prin piruetă, moment în care deşi structura motrică este aproape aceeaşi transferul este negativ sportivul având permanent tendinţa de a realiza piruetele pe călcâi şi nu pe vârf.

Cele mai multe situaţii de interferenţă sunt explicate prin inhibiţia asociativă.

Deşi învăţarea prin asociere (prin transfer) are efecte pozitive nu trebuie uitat faptul că învăţarea „directă” şi adecvată sunt mai eficiente.

3.6.Direcţii de realizare a transferului

În ceea ce priveşte căile care asigură realizarea mai eficientă a transferului pozitiv , trebuie să se plece de la premisa că fiecare tip de transfer solicită indicaţii metodice specifice. Astfel pentru a se realiza un transfer bilateral este bine să se ţină seama de următoarele principii (Cratty, B., J., 1973);

o Multe deprinderi complexe ce trebuiesc realizate cu unul dintre membre conţin elemente intelectuale importante care trebuiesc folosite de profesori pentru o învăţare mai eficientă a acestor acţiuni;

o Explicaţia şi demonstraţia constituie o etapă importantă în învăţarea motrică, prin acestea realizându-se transferul;

o Oboseala fizică datorată efortului de antrenament nu constituie totdeauna un motiv pentru oprirea antrenamentului. Acesta poate fi continuat prin exersarea cu membrul opus;

o Exersarea trebuie realizată cu ambele membre, modul în care sportivul lucrează cu membrul nepreferat putând constitui un indiciu important asupra capacităţii de a transfera a sportivului;

o În procesul de învăţare a unei acţiuni motrice noi accentul nu va trebui să cadă asupra învăţării directe şi nu asupra transferului.

Pentru obţinerea maximului de transfer pozitiv este necesar ca: exerciţiile folosite să fie apropiate structurilor ce se întâlnesc în

marea performanţă

88

„podurile intelectuale” ale înţelegerii sunt realizate de antrenor în stadiul iniţial al învăţării prin găsirea acelor sarcini care se speră că vor facilita transferul

când trebuie schimbată o deprindere greşită este necesar să se intervină cu mai multe sarcini chiar dacă numai una sau două dintre acestea se adresează direct remedierii greşelii

Efectele transferului negativ pot fi micşorate când : elevul este învăţat să analizeze cu atenţie atât similarităţile cât

şi diferenţele dintre numeroşii stimului produşi de cele două sarcini

elevului nu i se va scoate în evidenţă automat asemănarea dintre sarcini ci va trebui determinat să o înţeleagă.

Învăţarea şi antrenarea fără conştiinţa metodei fără înţelegerea principiilor , regulilor, posibilităţilor de aplicare , rămân cu efecte reduse de transfer.

(Schmidt, R., A.,1991): Nu numai atitudinea subiectului este hotărâtoare ci şi cea a

profesorului care-l stimulează pe elev şi care ştie să programeze mijloacele instructive. Pentru obţinerea efectelor de transfer pozitiv M Epuran (1976) recomandă:

întărirea intenţiei elevului de a învăţa şi reţine; ajutarea elevului să identifice relaţiile semnificative prin

construirea unor „poduri intelectuale” între sarcina învăţată şi cea pentru care se speră realizarea transferului;

asigurarea condiţiilor de aplicare a celor învăţate; asigurarea ritmicităţii învăţării şi a acumulărilor respective; analiza sarcinilor motrice şi sintetizarea lor pentru evidenţierea

principiilor care conduc la performanţă.În general, cele două forme ale interferenţei reproductive (inhibiţia

retro şi proactivă) pot fi considerate ca expresie a inducţiei negative dintre diferite deprinderi sau elementele lor constitutive. Pentru a preveni aceste aspecte negative, se impune respectarea mai multor cerinţe.

În primul rând este necesar să fie asigurată consolidarea trainică a modurilor corecte de acţiune, având în vedere că reînvăţarea sau dezvăţarea sunt mai dificile decât învăţarea iniţială corectă. De exemplu, dacă în familie, copilul s-a obişnuit să citească cuvintele „prin literalizare” este greu ca în clasa I procesul citirii să se reelaboreze pe silabe şi cuvinte întregi. Totodată, înainte de a se trece la formarea unei

89

deprinderi, noi, este necesară fixarea temeinică a deprinderilor anterioare. În felul acesta se previne interferenţa.

Întrucât asemănarea în conţinutul şi formele activităţii generează interferenţa, apare necesitatea utilizării sistematice a opunerii şi comparaţiei ca procedee de diferenţiere. Opunerea ajută concentrarea excitaţiei în scoarţa cerebrală şi pe această cale se uşurează activitatea de analiză şi sinteză.

Deoarece deosebirile se descoperă mai uşor decât asemănările, este indicat să se pornească în comparaţii de la notele contrastante mai îndepărtate spre cele mai apropiate, de la cele care sunt mai evidente spre aspecte mai ascunse.

Pentru prevenirea interferenţei prezintă o anumită importanţă şi stabilirea intervalului necesar de timp între diferite deprinderi în proces de formare. Distanţarea în timp a exerciţiilor programate pentru însuşirea unor activităţi asemănătoare reduce influenţa lor inductiv negativă reciprocă.

Ştiind că supraîncărcarea favorizează interferenţa, datorită faptului că duce la suprapunerea unor sisteme de legături insuficient diferenţiate şi consolidate, se impune dozarea justă a volumului de sarcini şi de exerciţii, în raport cu capacitatea de cuprindere a subiectului.

3.7.Măsurarea şi evaluarea transferului

Măsura în care un exerciţiu sau o structură se transferă pozitiv în situaţiile de joc nu poate fi apreciată de către profesor sau antrenor decât subiectiv. Acesta poate crede că exerciţiul a facilitat un transfer pozitiv, dar nu poate măsura precis celelalte variabile care de asemenea îşi pot pune amprenta asupra manifestării sportivului. Soluţia cea mai bună de măsură a transferului se regăseşte în analiza de laborator care beneficiază de o puritate mare a măsurării precum şi de o asemănare uşoară cu condiţiile din concurs.

La ora actuală există câteva metode de laborator (Cratty B., J., 1973 pentru evaluarea diferitelor tipuri de transfer. De exemplu pentru a identifica posibilele efectelor generalizate ale „învăţării de a învăţa” se dă o sarcină unui grup de subiecţi şi se notează dacă exersarea ulterioară este superioară celei precedente. (fig.5)

90

Cea mai frecventă metodă este aceea de a realizare a unei succesiuni de două sarcini. Primul grup beneficiază de exersarea ambelor sarcini în timp ce cela de al doilea grup nu. Figura 3 scoate în evidenţă câteva posibile situaţii ce pot rezulta în urma unui astfel de studiu.

Transferul, fie negativ, fie pozitiv, poate fi evaluat prin analiza performanţelor şi sau a curbei învăţării

A) Schimbările privitoare la rezultatele obţinute

Grupul 1 ( ) exersarea sarcinii 1 Rezultatul la sarcina 2 realizată de grupul 1 ( ) în comparaţie cu grupul 2 ( )

91

Timp

Sarcina 3

Sarcina 2

Sarcina 1

Rata

d

e

creşte

re

a

perfo

rman

ţei

Rata de creştere a perform

anţei

Rata de creştere a perform

anţei

fig.5 Evaluarea transferului în trei sarcini succesive

Transferul, fie negativ, fie pozitiv, poate fi evaluat prin analiza performanţelor şi sau a curbei învăţării

B) Schimbările privitoare la rezultatele obţinute

Grupul 1 ( ) exersarea sarcinii 1

92

Timp

TimpTimp

Cantitatea de transfer pozitiv

Rata de creştere a perform

anţei

Învăţarea sarcinii 2 de către grupul 1( ) Efectele transferului pozitiv potîn comparaţie cu sarcina 2 învăţată fi văzute în stagiile ulterioare ale de grupul 2 ( ). Efect: transferul învăţării poate fi imediat sau aparent

C) Retenţia o altă măsură a transferului

Grupul 1 ( ) exersarea sarcinii 1

93

Timp

Cantitatea de transfer pozitiv

Timp

Rata de creştere a perform

anţei

Rata de creştere a perform

anţei

Cantitatea de transfer pozitiv

Rata de creştere a perform

anţei

Rata de creştere a perform

anţei

Măsura performanţei obţinute nu înregistrează diferenţe între grupul 1 şi 2

Planul experimental cel mai simplu ar arăta astfel:

Sarcina 1 Sarcina 2 RezultatGrupul experimental E Sarcina A Sarcina B BeGrupul de control C Pauză Sarcina B Bc

Diferenţa dintre Be şi Bc permite afirmarea efectului de transfer (pozitiv, dacă Be>Bc şi negativ dacă Be<Bc)

Măsura gradului de transfer sau a ratei transferului în procesul învăţării este dependentă de nivelul însuşirii iniţiale şi finale a sarcinii. Formula lui Cook pune în relaţie performanţa de la prima execuţie (E1), performanţa la execuţia finală a învăţării(Ef) şi performanţa la prima încercare de transfer în acţiunea sau situaţia nouă (T1).

Rata transferului (Rt) va fi deci

94

TimpTimp

Timp

Rata de creştere a perform

anţei

Aprecierea măsurii transferului unei sarcini asupra alteia se face prin compararea performanţelor grupurilor experimentale (E) şi de control (C), rezultatul fiind exprimat tot în procente . Pentru performanţele negative (erori)

Procentul transferului (Pt) este:

Capitolul 44.1. Teorii cu privire la atenţie

Dacă atenţia este definită ca atare, sau măsurată prin gradul de interferenţă dintre două acţiuni, atunci privirea se opreşte asupra tipului de acţiune, care interferează sau nu cu celelalte şi în ce condiţii acest pachet de interferenţe poate să reziste. Şi mai important este faptul că activităţile noastre zilnice pot fi considerate o însumare de procese ce includ stimuli aplicaţi şi codificările acestora, de răspunsuri cu privire la selecţie şi alegere, la programarea motorie şi controlul mişcărilor. Faptul că două activităţi complexe interferează (sau nu) s-ar putea să nu fie foarte semnificativ, pentru că nu ar fi clară cauza interferenţei sau nu ar fi clar momentul din procesarea-informaţiilor cu privire la activitatea, în care a avut loc interferarea (Jonides, Naveh-

95

Benjamin, şi Palmer, 1985). Cer ambele sarcini (activităţi) acţiuni relative ca răspuns în acelaşi timp, sau ambele necesită simultan programarea de mişcări? Ca soluţie s-a impus ca în laborator să se utilizeze sarcini mai simple în vederea acestor cercetări astfel încât diferitele stadii ale proceselor să fie mai uşor de identificat şi de studiat. Următoarele teorii cu privire la atenţie încearcă să explice genul de interferenţe descoperite între anumite activităţi diferite, utilizând diverse structuri şi procese ipotetice.

1. Identificarea stimulului

1)

2)

3)

Figura 1 Utilizarea atenţiei în diferite stadii ale procesării, conform diverselor teorii-linia 1 reprezintă teoria originală a canalului unic (Welford, 1952)-linia 2 reprezintă teoria filtrării a lui Broadbent (1958)-linia 3 reprezintă teoria lui Deutsch&Deutsch şi Norman (1969)-linia 4 reprezintă teoria lui Keele (1973)

4.2.Teoriile capacităţii fixe nediferenţiate

Teoriile anterioare cu privire la atenţie (Broadbent, 1985; Norman, 1969; Treisman, 1969; Welford, 1952; Kerr, 1973) deşi diferite la o studiere

96

STOCARE ANALIZĂ SENZORIALĂ PERCEPTUALĂ

SELECTAREARĂSPUNSULUI

PROGRAMAREARĂSPUNSULUI

detailată aveau câteva puncte comune importante. Toate presupuneau că atenţia este o capacitate fixă în procesarea de informaţii, şi că performanţa ar fi "deteriorată" dacă această capacitate ar fi a fixă sau diferenţiată prin intermediul cerinţelor activităţii. Acestea erau teorii ale capacităţii-nediferenţiate, teorii care priveau atenţia ca pe o resursă de sine stătătoare care putea fi direcţionată către oricare direcţiune a unui proces. Diferenţele dintre teorii constau în tipul de informaţii procesate care necesitau atenţie ceea ce înseamnă că omul poate fi considerat ca un canal informaţional unic care poate fi ocupat pe rând doar de câte o singură operare stimul-răspuns. Bineînţeles că dacă numai o singură operare poate fi efectuată la un anumit moment atunci orice altă încercare de efectuare a unei alte sarcini este blocată, reprezentând astfel o sursă mai de grabă restrânsă de interferenţă; din această cauză procesarea în canal unic este definită ca necesitate de atenţie bazată pe criteriul interferenţei descrisă anterior.

Versiunile ulterioare teorii canalului unic infirmau faptul că toate stadiile procesării ar necesita atenţie ba chiar mai târziu plasau canalul unic intr-o secvenţă o procesării. Aşadar, aceste alte teorii (Broadbent, 1958; Norman, 1969; Treisman, 1969; Deutsch&Deutsch, 1963; Kerr, 1973; Keele, 1973)presupuneau că stadiile timpurii ale procesării se realizează fără intervenţia atenţiei , în timp ce stadiile finale necesitau atenţie. Procesarea în lipsa atenţiei implică o procesare în paralel , astfel încât un număr de semnale separate să poată fi procesate simultan fără a interacţiona unele cu altele. De exemplu procesele care transformă undele sonore în impulsuri neuronale - la nivelul urechii, şi cele care transformă stimulii mecanici în impulsuri neuronale ca în cazul receptorilor vestibulari ce privesc mişcări ale organelor corpului în raport cu mediul; pot să aibă loc simultan fără să apară o interferenţă. Cu alte cuvinte, aceste teorii susţineau că procesarea informaţiilor periferice se realizează simultan şi fără interferări , dar diferă în ceea ce priveşte stadiul în care apare interferenţa.

Broadbent (1958) şi Deutsch & Deutsch (1963) impuneau o teorie care afirma că un fel de "filtru" ar fi localizat undeva de-a lungul seriei de stadii ale procesării informaţiei (Fig.1, Linia 2&3). Conform teoriilor filtrării mulţi stimuli pot fi procesaţi în paralel până la ajungerea la nivelul filtrului, fără a fi necesară atenţia. Când se ajunge la filtru, oricum, este procesat prin filtrare doar câte un singur stimul pe rând (ceilalţi fiind eliminaţi prin filtrare), astfel încât procesarea informaţiei de aici înainte este secvenţială, necesitând focalizarea atenţiei pe canalul unic. Care dintre stimuli trec prin

97

şi care nu se pare că depinde de activitatea în care este implicat subiectul, care stimul este aşteptat, şi care este relevant pentru acţiunea desfăşurată.

Fig. 1 arată care este localizarea filtrului pentru cele 2 teorii. Stadiul de stocare senzorială este considerat cel mai "periferic", implicând codificarea stimulilor fizici în impulsuri neuronale, în timp ce stadiul de analiză perceptuală este interpretat ca fiind un proces de abstractizare preliminară a unor forme simple de stimulare (ex. perceptarea unghiurilor drepte, a verticalităţii, etc.)

Broadbent vedea analiza perceptuală şi stadiile ulterioare ca necesitând atenţia, în timp ce Deutsch & Deutsch, Treisman şi Norman au privit analiza perceptuală ca fiind automatică (nu cere atenţie), cu necesitatea atenţiei în stadiile ulterioare. Aşadar, aceste teorii sunt asemănătoare, diferenţa constând în localizarea filtrului de-a lungul lanţului de procesare.

Teoria atenţiei a lui Keele (1973) plasa "gâtul sticlei" chiar mai spre sfârşitul secvenţei de stadii decât o făcea teoria Deutsch-Deutsch. Keele concepea procesarea informaţiei ca având loc în paralel şi fără necesitatea atenţiei inclusiv în ceea ce priveşte etapa identificării stimulului şi selectării răspunsului. În acest moment se realizează contactarea memoriei, ceea ce presupune o asociere în activarea stimulilor, cum ar fi itemi din categorii relaţionate, itemi intim-asociaţi cu stimulii, sau chiar anumite aspecte din pregătirea timpurie a mişcării ce se impune ca răspuns pentru stimul. Din cauza tuturor stimulilor de contact cu memorie, de acest tip, atenţia selectivă are ca scop determinarea contactelor, cu memoria li se v-a da curs mai departe în procesare. Aceste operaţii secundare ca cercetarea memoriei, exersarea, amintirea, pregătirea mişcărilor în vederea executării, sunt în viziunea lui Keele cele care necesită atenţie; şi dacă două astfel de procese sunt necesitate simultan se vor înregistra descreşteri în performanţă. Aşadar, în figura 1, punctul de vedere a lui Keele este reprezentat prin linia 4, caz în care procesarea poate fi în paralel şi fără interferări până la stadiul de selectare a răspunsului cu prezenţa unor operări secundare ce necesită atenţie.

4.3. Flexibilitatea alocării atenţiei

În contradicţie cu aceste teorii ale atenţiei cu componentă fixă a capacităţii, Kahneman (1973) aduce argumente conform cărora capacitatea

98

se poate modifica odată cu modificarea cerinţelor impuse de acţiune. De exemplu, în timp ce dificultatea a două acţiuni simultane creşte, capacitatea devine şi mai accesibilă şi cu atât mai mult este utilizată şi în procesare. Eventual, când necesităţile unei acţiuni în vederea procesării a două seturi de informaţie începe să necesite maximum de capacitate, apar descreşteri în realizarea uneia sau mai multor sarcini simultane; ceea ce reprezintă apariţia interferării. Teoria lui Kahneman diferă de cele anterioare prin faptul că sugerează că procesarea în paralel se poate desfăşura în toate stadiile de procesare, dar necesită ceva atenţie în acelaşi timp. Concepţia lui Kahneman ce privea atenţia ca nefiind fixă creează un număr de dificultăţi pentru anumite tehnici ale acţiunilor secundare pentru capacitatea este presupusă a fi fixă.

Tot mai multe dintre recentele teorii cu privire la atenţie au fost orientate spre problema flexibilităţii procesării informaţiilor. De exemplu în loc să considere că procesele ce necesită atenţie pot avea referire la un singur stimul pe rând, mai multe teorii recente sugerează ca aceste resurse pot fi orientate în mai multe direcţii prin procesarea în paralel. Felul în care sunt orientate este probabil o funcţie relativ importantă a acţiunii, a dificultăţii acesteia. Modificările survenite în efectuarea simultană a două activităţi au fost discutate de Norman şi Bobrow (1975), Posner şi Gopher (1979).

4.4.Teoriile resurselor multiple

Unele cercetări recente au adus argumente ce susţin faptul că atenţia nu trebuie conceptualizată ca unică resursă, ce trebuie văzută mai degrabă ca un set de resurse fiecare cu propria sa capacitate, şi fiecare creat astfel încât să proceseze un anumit tip de informaţie. Astfel privită problema, resursele pentru selectarea unui deget pentru realizarea unei mişcări şi selectarea mişcărilor pentru rostirea unui cuvânt sunt diferite. Aşadar aceste două operaţii pot coincide fără a interfera una cu alta (McLeod, 1977;Navon&Gopher, 1979;Wickens, 1976, 1980). De aceeaşi părere au fost

99

şi Shaffer (1971) şi Allport et. al.(1972) şi anume că atenţia poate fi îndreptată către stadii diferite ale procesării în acelaşi timp. O asemenea poziţie este în discordanţă cu teoria capacităţii fixe, care susţine că atenţia este îndreptată către o singură etapă a procesării, deşi una sau mai multe operaţii pot fi efectuate în acelaşi timp, în paralel. Aceste concepţii au ajutat la explicarea înclinaţiilor în acţiuni complexe cum ar fi dactilografierea, citirea notelor de pe portativ în muzică, în care se consideră că atenţia poate fi îndreptată atât pentru primirea de informaţii-input (citirea notelor muzicale) cât şi pentru generarea de răspunsuri-output(dactilografierea) în acelaşi timp. Wickens (1980) a concluzionat prin faptul că diferite seturi de capacităţi sunt responsabile cu primirea de informaţii (input) şi cu generarea de răspunsuri(output).

4.4.1. Concepte funcţionale referitoare la atenţie

În toate aceste concepţii anterioare despre atenţie se presupunea că activităţile de procesare a informaţiilor necesită o anumită capacitate („combustibil”)pentru a se putea desfăşura, şi că o competitivitate între variatele activităţi pentru asigurarea acestui "combustibil" duce la descreşterea în performanţă a rezultatelor. Dar psihologul german Neumann (1987) a criticat aceste teorii şi a prezentat o perspectivă considerabil diferită. El susţine că atunci când un animal sau un om are o anumită intenţie de moment, de a atinge un ţel (să fugă, să bea, etc.), numeroşi stimuli sunt recepţionaţi şi sunt procesaţi în paralel în etapele timpurii produsul final fiind selectarea unei anumite acţiuni . Apoi, ca "rezultat" al acestei selecţii este împiedicarea desfăşurării anumitor procese, sau în îngreunarea desfăşurării acestora. Aşadar, în viziunea lui Neumann, interferarea a două acţiuni simultane nu are loc fiindcă atenţia (ca sursă) este necesitată în vederea efectuării proceselor ci mai degrabă fiindcă o acţiune a fost deja selectată, iar celelalte procese sunt blocate complet sau parţial.

Această teorie are un aspect ecologic interesant şi anume acela că dacă o acţiune anume este importantă şi este aşadar (selectată), atunci ar pare critică prevenirea efectuării altei acţiuni, cel puţin pentru scurt timp până când acţiunea iniţială îşi va fi urmat deja cursul. Pentru a fi completă, acţiunea selectată, este necesară realizarea anumitor subprocese şi structuri, astfel încât împiedicarea ca o altă activitate să utilizeze aceste structuri şi subprocesele ar asigura o bună şansă ca acţiunea selectată să fie efectuată iar

100

scopul să fie atins. După cum vom vedea în cele ce urmează această teorie este una consistentă în ceea ce priveşte ideea de bază şi anume că în procesarea stimulilor, rar au loc interferări, puţinele interferări având loc în stadiul de planificare sau producere a mişcărilor.

4.4.2.Atenţia şi tipurile de interferări dintre acţiuni

Câteva generalizări cu privire la natura tipurilor de interferări includ situaţii în care se produce cea mai puternică şi cea mai slabă interferare, fiind în realitate dificil să avem o privire de ansamblu relaţionată de natura atenţiei şi de corelările acesteia cu selecţia sau controlul mişcării.

Capitolul 5

Procesarea informaţiilor senzoriale

În această secţiune vom examina natura procesării informaţiilor senzitive, cu precădere a procesării unui număr de semnale care se produc în paralel fără a interfera. Înţelegerea capacităţilor de procesare a informaţiilor în paralel indică rolul atenţiei în etapele timpurii ale procesării.

101

Procesarea informaţiilor irelevante – Un efect puternic şi interesant care facilitează înţelegerea procesării informaţiilor senzitive este aşanumitul Fenomen Stroop, numit după cercetătorul german Stroop (1935). Într-un studiu modern al fenomenului, Keele (1972) a cerut subiecţilor să răspundă la apariţia unor pete de culoare - roşie, galbenă, verde, albastră prin apăsarea butoanelor apropiate cât mai rapid posibil (o activitate de alegere timp de reacţie cu patru alternative). Într-o etapă a experimentului culorile erau prezentate în forme variate, irelevante, ± sau v. Într-o altă etapă culorile erau tipărite sub formă de litere ce formau denumirea culorilor respective. De exemplu: cuvântul ROŞU era tipărit cu cerneală verde, iar subiectul trebuia să răspundă prin presarea butonului verde, ignorând faptul că apărea cuvântul ROŞU.

Deşi în ambele etape culoarea cernelii era stimulul relevant, în a doua situaţie provoca încetiniri ale timpului de reacţie.

De ce dimensiunea irelevantă a display-ului (cuvintele) interferează cu timpul de reacţie la culoarea cernelii? De ce nu poate subiectul să se concentreze pur şi simplu asupra culorii cernelii şi să ignore cuvintele desemnate de literele tipărite? Cea mai plauzibilă interpretare este aceea că atât culoarea cernelii cât şi cuvintele sunt stimuli ce acţionează simultan. Ambele sunt procesate împreună pe parcursul identificării stimuliilor, şi ambele codifică înţelesuri cu privire la notarea stimulilor şi a răspunsului ce trebuie generat. Deoarece ambele stimulări necesită răspunsuri diferite (apăsarea butonului verde ca răspuns la culoarea verde sau a butonului roşu ca răspuns la apariţia cuvântului " ROŞU”) Keele a considerat că sursa interferării constă în răspunsul competitiv şi în stadiul în care mişcarea este aleasă sau pregătită. Dar faptul că ambii stimuli (culoarea şi cuvântul) sunt arhivaţi în memoria de contact aproape împreună implică faptul că procesarea celor două pachete de stadii principale în selectarea răspunsului trebuie să fi avut loc simultan. Acest gen de dovezi sugerează că procesarea în identificarea stimulilor are loc în paralel şi fără necesitatea atenţiei.

Ascultarea dihotomică şi problema Cocktail Party-urilor - O altă metodă importantă ce furnizează răspunsuri la acest gen de întrebări este numită Paradigma ascultării dihotomice. Individului i se prezintă (prin intermediul unor căşti) două mesaje diferite câte unul pentru fiecare ureche. De obicei problema subiectului este să ignore unul din mesaje şi să se concentreze asupra celeilalte şi (ulterior să poată face un rezumat al mesajului). S-au aflat foarte multe despre tipul de informaţie care poate sau nu poate fi ignorată. Un mesaj care nu poate fi ignorat (în timp ce un altul

102

este urmărit) implică faptul că mesajul ce trebuie ignorat intră în procesare în faza de identificare a stimulului fie că individul încearcă să-l ignore sau nu, probabil fără a fi necesară atenţia în această procesare. Această metodă este un studiu formal asupra “problemei cocktail party-ului" descrisă de Cherry (1953). La petrecerile mari şi gălăgioase ascultarea mesajului unei persoane concomitent cu ignorarea celorlalte conversaţii, este adesea destul de dificilă. Dar, cu ceva efort, diferitele conversaţii pot fi separate. Uneori se întâmplă totuşi ca alte mesaje să nu poată fi ignorate, ca de exemplu când îţi auzi numele rostit.

Dezvăluirile făcute de această metodă conduc la ideea că toţi stimulii auditivi sunt procesaţi prin identificarea stimulului în paralel şi fără necesitarea atenţiei şi că anumite mecanisme operează în vederea împiedicării direcţionării atenţiei către surse sonore nedorite.

Mecanismul numit de unii atenţie selectivă, este de aşa natură încât atunci când sunetul este relevant sau interesant (ex. numele noastre sau un zgomot puternic), stimulului i se permite „trecerea mai departe” în vederea procesării adiţionale şi orientarea atenţiei. Este ca şi cum stimulii proveniţi din mediul înconjurător au intrat în sistem simultan şi au fost procesaţi la nivele superficiale de analiză şi doar cei relevanţi (sau interesanţi) vor fi procesaţi mai departe, individual. Binenîţeles, această procesare ulterioară va necesita de obicei atenţie ceea ce ar face imposibilă efectuarea simultană a două astfel de activitaţi. Luate împreună aceste observaţii sugerează că teoria filtrării a lui Broadbent (1958) şi poate şi cea a lui Deutsch&Deutsch (1958) sunt incorecte; teoriile lui Keele (1973) şi a lui Kahneman (1973) furnizează informaţii mai rezonabile cu privire la cursul urmat de procesarea informaţiilor.

103

Planificare variată

800

700

600

500

400

Timpul de

reacţie

Planificare consistentă

1 2 4Mărimea structurii

5.1.Procesarea automată şi controlată

În timp ce numeroase procese „timpurii” (decodificarea stimulului, detectarea ş.a.) se pot aparent desfăşura în paralel şi fără necesitarea atenţiei, este clar faptul că alte procese anterioare alegerii mişcării nu au aceeaşi capacitate. De exemplu: dacă se cere să specifici dacă numele oraşului tău conţine litera „t”, diverse operaţii mintale sunt utilizate în vederea elaborării răspunsului, o oarecare experienţă îţi spune că desfăşurarea acestor operaţii ar avea loc în detrimentul a numeroase alte activităţi care ar trebui să fie efectuate în acelaşi timp (memorarea numărului de telefon al unui prieten). Acest tip de procesare este ceea ce Schneider şi Shiffrin (1977) au numit procesare conştientă. Acest tip de procesare:

-este înceată;

-necesită atenţie;

-este înseriată în natură;

-puternică „volitiv” în sensul că poate fi oprită sau evitată totodată;

Dar Schneider şi colegii săi (Schneider, Dumais & Shiffrin, 1984; Schneider & Fisk, 1983; Schneider & Shiffrin, 1977) au susţinut o altă clasă de procesare de informaţii: procesarea automată. Acest gen de procesare este diferită de procesarea conştientă din punct de vedere calitativ prin faptul că este:

-rapidă;

-nu cere atenţie,astfel că alte operaţii nu o împiedică;

104

Figura 2TR de detectare a literelor “ţintă” după o matriţă, două sau patru litere pentru

planificare variată sau exactă; căutarea mai multor litere duce la creşterea TR pentru planificarea exactă, ceea ce sugerează procesarea automată

-este de natură paralelă, astfel diverse operaţii pot fi efectuate împreună;

-este "nevolatilă” adică adesea procesarea este inevitabilă;

Schneider şi colegii au studiat aceste procese utilizând o varietate de sarcini de „examinare" a memoriei. Un exemplu a provenit de la Schneider & Shiffrin (1977 Experimentul II) prezintă una, două sau patru litere (ex. J,D un „set de memorat”) urmate de una, două sau patru litere (ex. B,K,M,J). Dacă oricare din literele din setul de memorat era prezentă în înşiruirea de litere subiectul trebuia să răspundă cât de rapid posibil prin apăsarea unui buton inscripţionat cu „DA”; iar dacă nici una din litere nu apărea trebuia apăsat butonul inscripţionat cu „NU”. Subiectul avea însă de realizat una din cele două condiţii. În condiţiile aşa zis „variat plănuite”, într-un pachet de încercări, o literă dată, apărută în înşiruire ar reprezenta de obicei o ţintă, iar în alt set de încercări nu. Aşadar, apariţia unui „J”, de ex. în înşiruire ar conduce într-un set de încercări la un "DA" pe când într-un alt set de probe ar genera un răspuns "NU". Pe de altă parte au condiţii consistent planificate, o literă anume din înşiruire era fie întotdeauna, fie niciodată o ţintă, conducând la un răspuns consistent când aceasta apărea.

Fig. 2 arată rezultatele de la testele ce necesitau răspunsul "DA" după o practicare considerabilă; pentru un test cu set de memorat de mărimea patru (4 litere). Condiţiile variat plănuite arată efectul puternic pe care mărimea înşiruirii o are asupra timpului de reacţie, acesta crescând cu aproximativ 77 m/sec. pentru fiecare item din înşiruire. Pe de altă acest efect era virtual absent în condiţiile planificării consistente. La începutul practicării cât şi în încercările ulterioare acumulării unei oarecare experienţe, în ceea ce priveşte condiţiile planificării variate, verificarea înşiruirii în vederea depistării literei-ţintă părea înceată (77 m/sec. pentru fiecare item), înseriată, şi puternic influenţată de numărul de itemi ce trebuiau depistaţi; acest gen de procesări caracterizează procesarea conştientă (controlată). Dar după multe practicări în condiţii de planificare consistentă, provocarea era mult mai rapidă, părând chiar a se realiza în paralel, şi nu era influenţată de numărul de itemi de descoperit; ceea ce este caracteristic pentru procesarea automată. În alte experimente utilizând sarcini foarte asemănătoare, Schneider şi Fisk (1983) observă că după o practicare considerabilă în condiţii de planificare consistente, subiecţii reuşeau aceste detectări simultan cu alte activităţi secundare fără a le împiedica. Uneori aceste detectări deveneau inevitabile de parcă se declanşau fără control. Unul din subiecţi vorbeşte despre apariţia unei interferenţe ale experimentului cu

105

activităţile ei şcolare obişnuite, un E (o literă-ţintă în experiment) îi sare în ochi dintr-o pagină în mod inevitabil şi-i distrage atenţia.

Din diverse motive însă conceptul automaticităţii nu este absolut clar. O problemă este faptul că dacă un proces este cu adevărat unul automat, atunci orice altă activitate simultană ar trebui să se poată efectua fără interferare. Norman susţine, după o revizuire a acestei topici (1987) că nici o activitate de procesare de informaţii nu apare ca fiind lipsită de interferare cu privire la toate sarcinile secundare. Dacă interferarea apare sau nu, cât şi calitatea interferării; par să depindă de natura şi de interrelaţionarea dintre cele două acţiuni (McLeod, 1977; Schmidt, 1987). Apoi, observaţiile lui Schneider şi ale colegilor asupra lipsei unui efect cu privire la "cheltuiala resurselor" (mărimea înşiruirii Figura 2) arată uneori o latură mică dar pozitivă a condiţiilor planificate consistent, ceea ce sugerează că nu sunt complet lipsite de interferări. Poate cel mai bine este să spunem că anumite activităţi de procesare de informaţii nu necesită atenţie cu privire la un anumit tip de activităţi secundare, iar problema este în acest caz să decidem care tipuri de activităţi vor avea interferări şi care nu cu alte tipuri de sarcini (Neuman, 1987).

Acest studiu de procesări automate cât şi punerea lor în practică, are puternice influenţe asupra înţelegerii controlului în cazul priceperilor. Multe procese legate de priceperi cum ar fi identificarea literelor individuale sau a cerinţelor precum cere de exemplu citirea acestor propoziţii, sau recunoaşterea tipului de activitate într-un joc, poate deveni prin practicare îndelungată mult mai rapide şi mai eficiente. Asemenea avantaje sunt bineînţeles foarte importante datorită faptului că sarcina procesării informaţionale este redusă astfel că executantul se poate concentra asupra altor aspecte ale situaţiei (înţelegerea sensului unui poem, strategie de joc, etc.), procesarea fiind mult mai rapidă, astfel că numeroase procese pot fi realizate în paralel. Pe de altă parte, asemenea procesări automate pot fi efectuate numai cu nu anumit cost, ceea ce se poate observa în momentul în care atenţia este canalizată spre o piaţă greşită (distragerea atenţiei) sau când o mişcare nepotrivită este declanşată(răspunsul în tenis la o pasă cu fentă de exemplu). Mai târziu pe parcursul discuţiei despre învăţare şi practică vom dezbate condiţiile în care această automaticitate poate fi învăţată cât mai eficient.

106

Figura 3. Paradogma dublei stimulăriS = intervalul de timp dintre două stimulări succesive

R = intervalul de timp dintre două răspunsuri

Sunet Lumina Deget drept Deget stâng

SR

S1 S2R1

R2

RT1

RT2

Timp

5.2. Interferarea şi generarea de răspunsuri

În contradicţie cu părerile generale multe din stadiile "timpurii" ale procesării informaţionale pot fi realizate în paralel şi fără prea multă interferare din partea altor sarcini simultane, organizarea şi iniţierea mişcărilor par să fie caractere net diferite. Studii de cercetare din diverse domenii duc în mod independent la concluzia că o singură mişcare poate fi iniţiată într-un moment dat.

Paradigma dublei-stimulări - Problema cea mai importantă dovadă în acest sens derivă din paradigma dublei-stimulări, care susţine că subiectul trebuie să răspundă la doi stimuli apropiaţi ca interval de timp fiecare dintre ei necesitând răspunsuri diferite. Această concepţie este diagramată în Figura 3. Subiectului îi este prezentat un stimul-sunet (S1) care necesită un răspuns din partea mâinii drepte (Răspuns 1-R1). Cândva mai târziu îi este prezentată o lumină (S2) care cere răspuns din partea mâinii stângi (R2). Cei doi stimuli au prezentări diferite şi cer răspunsuri diferite din partea celor două mâini astfel că structura inerferenţei este minimalizată. Stimulii sunt "administraţi" la diferenţă de cel puţin 50 m/sec, astfel încât al doilea răspuns să poată fi

107

bine generat. Separarea dintre stimuli este numită interval inter-stimul (IIS). Mai departe, sosirea semnalelor este de obicei întâmplătoare, astfel încât subiectul să nu poată prezice apariţia stimulului (fie S1, fie S2) într-o ordine anume. Aşadar, ambii stimuli trebuie să pătrundă în sistemul de procesare a informaţiilor şi să fie procesat separat.

Perioada de refacere psihologică - Experimentatorii au fost interesaţi de timp de reacţie pentru al doilea stimul (TR2). Comparaţia critică s-a efectuat între TR2 când este precedat de S1 şi TR2 când S1 nu este prezentat de loc; acesta reprezentând "TR2 de control", fiind o măsurătoare a TR2 când subiectului nu i-a fost prezentat de loc S1. Folosind această metodă, cercetătorii au arătat în mod repetat că răspunsul la al doi-lea stimul situat aproape (ca interval de timp) este considerabil mai îndelungat ca TR2 în condiţiile controlate. Aparent S1 şi R1 cauzează o mare împiedicare a

108

S1 S2 R1 R2

S R

50 msec 148 msec

RT1 = 160 msec

RT2 = 258 msec

TR2 de control 124 msec

Figura 4.O demonstraţie timpurie a refractărităţii psihologice.

Notă: Din „Rolul atenţiei asupra Perioadei refractare psihologice“ de R. Davis 1959. Jurnalul trimestrial al experimentărilor psihologice 11,p 215

procesării S2 şi R2. Acest fenomen important a fost descoperit de Telford (1931), care l-a numit perioada de refacere psihologică (PRP).2

Explicaţie: Această etichetare este oarecum "nefericită". Ideea iniţială era că întârzierea răspunsului din partea subiectului la cel de-al stimul era analog cu întârzierea observată în cazul stimulării excentrice a unei fibre nervoase într-o succesiune de două ori mai rapidă decât în cazul experimentelor fiziologice. Dacă al doilea stimul este foarte apropiat de primul (nu mai puţin de 0,5 m/sec) nu se va înregistra nici un fel de răspuns la cel de-al doilea stimul. Acest efect a fost numit perioadă refractară, ceea ce înseamnă că nervul era nesenzitiv la un stimul adiţional în timp ce este "ocupat" încă de la efectele cauzate de prima stimulare. Acest proces neuronal are puţine în comun cu perioada refractară psihologică, având în vedere că intervalele de timp sunt mult mai mari în cazul activităţilor comportamentale (ex. 200 m/sec).

Observaţiile lui Davis (1959) prezentate în Figura 4, sunt caracteristice. În acest exemplu, S2 este urmat de S1 la un interval de 50 m/sec. TR2 de control (TR pentru S2 , în procese separate în care S1 nu este prezentat ) era de 124 m/sec.3

Explicatie: Acest TR de control de 124 m/sec este considerabil mai mic faţă de TR înregistrat în experimente caracteristice. Explicaţia constă probabil în faptul că S2 este un stimul auditiv-care are un răspuns oarecum mai rapid decât TR pentru un semnal vizual şi că era un grad mai mare de probabilitate cu privire la operaţia 10.

Oricum, când era asociat cu S1 şi răspunsul său, TR2 era de 258 m/sec, adică aproape dublu. Aşadar prezenta S1 şi R1 cauzează o creştere gradată a TR2 . În alte experimente, valoarea creşterii în S2 , cauzată de prezenţa S1 şi a procesării sale, poate fi de 300 m/sec sau mai mare (Creamer, 1963; Karlin & Kestenbaum, 1968), ajungându-se la o valoare a TR pentru al doilea stimul de aproximativ 500 m/sec.

O altă concluzie importantă a acestor studii asupra refractării constă în efectul intervalului inter-stimuli (IIS) asupra întârzierii R2.

109 50 150 250 350 450

300

250

200

150

100

RT2 de control

R1 apariţie

S (msec)

Figura 5Descreşterea refractarităţii pe măsura creşterii intervalului interstimul

Timpul de reacţie

În Figura 5, care conţine date provenite tot din studiile lui Davis (1959), sunt împărţite valori ale TR2 funcţie de diverse valori ale IIS, care sunt mărite gradat de la 50 m/sec la 500 m/sec. Trebuie reţinut că datorită TR1 de 160 m/sec în acest set de date, toate IIS mai mari sau egale cu 200 m/sec au fost înregistrate la prezentarea celui de-al doilea stimul, după ce subiectul răspunsese la primul. În Figura 5, se observă că IIS creşte de la 50 m/sec la 300 m/sec, TR2 se reduce progresiv, până când nu se mai înregistrează nici o întârziere. Cele mai importante aspecte cuprinse în Figura 5 sunt:

TR2 scade pe măsură ce IIS se măreşte;

întârzieri considerabile s-au înregistrat la generarea R1 (la un IIS de 200 m/sec sau chiar mai mare);

O excepţie majoră cu privire la efectul general al IIS trebuie menţionată. Dacă al doilea semnal îl urmează foarte rapid pe primul la un IIS de, să spunem, 10 m/sec, atunci semnalele sunt "tratate" apărut ca unul singur, mult mai complex. Acest efect este numit "grupare". Cele două semnale solicită cele două răspunsuri în acelaşi timp dar cu un TR ceva mai îndelungat decât în cazul când un singur răspuns ar fi generat la aplicarea unui singur stimul (Welford, 1968).

Ipoteza sursei unice - O contribuţie majoră la înţelegerea procesării informaţiilor în cazul activităţilor motorii umane a fost adusă în 1952 când

110

Welford a propus ipoteza sursei unice cu privire la bine cunoscutele descoperiri despre refractaritatea psihologică (Figura 1). În versiunea originală a teoriei Welford, presupunea că dacă S1 pătrunde pe canalul unic şi începe să fie procesat, atunci procesarea S2 trebuie întârziată până când canalul unic este eliberat. Acesta era un model strict de procesare înseriată, pentru că S1 şi S2 nu sunt procesaţi împreună.

Cum "reuşeşte" teoria să explice refrectaritatea psihologică aşa cum apare în Figura 4 şi 5? Referindu-se la figura 4, S2 este prezentat la 50 m/sec după S1, iar TR1 era de 160 m/sec. Aşadar eram 160-50=110 m/sec din TR1 rămase când a fost prezentat S2 trebuie întârziată până când canalul este eliberat, şi astfel TR2 va deveni TR2 de control plus cele 110 m/sec întârziere. Trebuie reţinut ca TR2 de control era de 124 m/sec, ceea ce duce la o estimare a TR2 în cazul dublei stimulări de 124+110=234 m/sec. Dacă avem în vedere valoare TR2 obţinută (258 m/sec) prezentată în figura 5, estimare (234 m/sec) este destul de apropiată. Aşadar durata TR2 era considerată a fi TR2 de control plus valoarea TR2 suprapus cu TR1 sau

TR2 =TR2 de control+(TR1+IIS) 1

Se poate observa în figura 4 şi Ecuaţia 1 că pe măsură ce IIS creşte, apare o mai mică suprapunere între cei doi TR, iar valoarea prezisă a TR2 descreşte. Aceste aspecte ale observaţiilor cu privire la descreşterea TR2 pe măsură ce IIS creşte sunt cuprinse în figura 5 şi în alte cercetări (Welford, 1968).

Dovezi aduse împotriva ipotezei canalului unic - În timp ce ipoteza originală a canalului unic este justificată de anumite date, o cantitate considerabilă de dovezi-majoritatea dezvăluite de la propunerea ipotezei în 1952 - sugerează că nu este corectă din toate punctele de vedere.

Conform ipotezei canalului unic TR2 , prelungit este funcţie directă a valorii de suprapunere dintre TR1 şi TR2 , aşa cum apare în Ecuaţia 1. Primul aspect era că până şi când nu apărea suprapunerea între TR1 şi TR2 -adică dacă S2 apărea după ce subiectul răspunde la S1-tot se mai înregistra o oarecare întârziere în TR2. Priviţi figura 5. Când IIS era de 200 m/sec, astfel încât S2 să se producă la 40 m/sec după R1, tot mai apărea o întârziere în TR2 (aproximativ 50 m/sec) care nu dispărea complet până când IIS nu era

111

prelungit la 300 m/sec. Cum se poate vorbi de refractaritate conform teoriei canalului unic, când TR1 şi TR2 nu se suprapun deloc.

Welford (1968) a sugerat că după R1 este produs, subiectul îşi direcţionează atenţia către efectuarea mişcării, probabil cu concentrarea atenţiei asupra feedbeak-ului R1 pentru a confirma faptul că mişcarea era de fapt, produsă înainte de procesarea S2. Aşadar conform cu aceste concepţii, atenţia era necesitată după răspuns, ceea ce întârzia TR2, aşa cum o făcea şi concentrarea atenţiei în timpul generării răspunsului.

Dar această explicaţie nu rezolvă alte probleme. În această paradigmă a dublei-stimulări, pe măsură ce IIS descreşte (să spunem de la 150 la 50 m/sec; în figura 4) suprapunerea dintre cei doi stimuli creştea cu exact 100 m/sec; modelul canalului unic susţinea că prelungirea TR2 este o funcţie directă a suprapunerii, astfel modelul prevedea o creştere exact de 100 m/sec a TR2 în acest caz. De obicei, prelungirea TR2 în această situaţie era mult mai redusă decât prevedea modelul (Davis, 1959; Kahneman, 1973; vezi Keele, 1968). Aceste efecte datorate probabil faptului că unele procesări ale S2 erau complete în timp ce S1 şi răspunsul necesitat erau procesate, ceea ce este contrar ipotezei canalului unic.

Modelarea variabilelor în refractaritatea psihologică - Diverşi factori acţionează în schimbarea, sau modificarea efectelor tocmai expuse cu privire la situaţiile dublei-stimulări. Aceste variabile sunt practic: complexitatea stimul-răspuns şi compatibilitatea S-R.

Efecte practice

În practică s-au observat efectele cu privire la natura exactă a prelungirii TR2 în această paradigmă. Gottsdanker şi Stelmach (1971) au utilizat 7-8 sesiuni de 25 min pentru punerea în practică a dublei-stimulări pentru un singur subiect. Ei au observat că valoarea întârzierii TR2 era încet diminuată de la aproximativ 75 m/sec la 25 m/sec. Dar întârzierea nu era niciodată complet înlăturată, ceea ce sugerează că refractaritatea ar putea avea o "bază" structurală reală în sistemul de procesare a informaţiilor.

Complexitatea lui S1

Karlin şi Kestenbaum (1968) au descoperit că întârzierea în TR2 era puternic influenţată de numărul de alegeri implicate în TR1. Pentru un IIS de 90 m/sec, când S1 era un TR simplu (un stimul, un răspuns), valoarea

112

întârzierii în TR2 era de aproximativ 100 m/sec. Când primul răspuns era un TR cu două alegeri, întârzierea era aproximativ dublă, astfel că TR2 depăşea 500 m/sec. Un S, cu 5-alegeri producea o întârziere şi mai mare, ducând la creşterea TR2 până la aproape 630 m/sec (Keele, 1986). Datorită creşterii în complexitate a S1, afecta timpul de procesare, conform legii lui Hick,s (capitolul 4),magnitudinea întârzierii în TR2 este aparent dependentă procesării pentru S1.

Capitolul 6

Învăţarea şi performanţele motrice

Legea lui Fitts, cel care a studiat nenumărate aspecte ale mişcării, evidenţiază faptul că numărul erorilor de mişcare şi variabilitatea la aruncării la ţintă sunt strâns legate de media vitezei mişcării, deci de proporţia dintre

113

E =

A / TM (A = amplitudinea mişcării, TM = timpul mişcării).

Deci, dacă acurateţea spaţială este singurul obiectiv, sportivul trebuie să facă mişcarea mai încet pentru a reduce erorile. Practica demonstrează că erorile spaţiale pot fi reduse prin scurtarea distanţei mişcării, începând acţiunea mai aproape de ţintă. Acurateţea poate fi crescută prin realizarea primei părţi a acţiunii repede, apoi încetinind în a doua parte a mişcării, pentru a permite corecţii (bazate pe feed-back) din apropierea ţintei, în mişcările încete se mărindu-se capacitatea de a folosi feed-back-ul.

6.1. Sursele erorilor în mişcările rapide

Transformarea programului motor din SNC în mişcări ale corpului este un proces complex. Acesta răspunde de ordinea în care sunt realizate contracţiile musculare şi mărimea forţei ce trebuie generată în muşchii participanţi la mişcare. În acest sistem se produc invariabil unele „dereglări”, care conduc la erori în mişcări rapide.

Practica demonstrează că deşi sportivul încearcă să producă aceeaşi forţă în încercări succesive, acest lucru nu este posibil. Există o variabilitate dată de procesul zgomotos care transmite impulsurile SNC către unităţi motrice musculare, în exercitarea forţelor pe os prin tendon şi variabilitatea în contracţiile generate de diferite activităţi reflexe.

Experienţa demonstrează că „procesele zgomotoase” nu sunt constante, ele se măresc odată cu creşterea forţei de contracţie, până la 70 % din maximul realizat de subiect. Apare o relaţie „U” întors: la o contracţie aproape de maxim eroarea scade, iar la contracţii moderate ea creşte. Să considerăm o mişcare ca: lovirea unei mingi staţionare cu o legănare orizontală a braţelor şi mâinilor în care este ţinută o rachetă de tenis. În acest lanţ kinetic operează mai mulţi muşchi la nivelul trunchiului şi omoplatului pentru a produce forţe asupra osului direcţionând braţele şi racheta spre ţintă. Direcţia de acţionare a unor muşchi este aceeaşi cu direcţia mişcării intenţionate, iar a altora nu.

114

Gravitaţia este una dintre forţe. Muşchii diferiţi trebuie să se contracte atât cât să avem o forţă finală rezultantă pe linie cu mişcarea. Dacă oricare din aceste forţe este greşită, direcţia mişcării va fi greşită şi ţinta ratată .

Eroarea creşte cu cât timpul mişcării descreşte. Acest exemplu demonstrează că:

forţele relative de contracţie ale diferiţilor muşchi participanţi sunt un factor major în determinarea traiectoriei finale a membrului;

inconsistenţa forţelor zgomotoase, ele cresc cu cât forţa de contracţie creşte;

când timpul mişcării scade este necesară mai multă forţă;

mai multă forţă generează mai multă variabilitate care determină mişcarea să devieze de la traiectoria intenţionată, cauzând erori.

Există două excepţii ale raportului invers proporţional între viteza şi acurateţea mişcării, aşa cum s-a prezentat mai sus:

în mişcări rapide, pline de forţă, erorile de sincronizare cresc odată cu creşterea timpului mişcării;

creşterea vitezei prin creşterea distanţei mişcării scade erorile de sincronizare.

Foarte important este momentul în care este realizată mişcarea. (Exemplu: blocarea unei lovituri la box, lovirea unei bile la biliard ce necesită acurateţe spaţială şi temporală).

Performanţele cu scopuri temporale urmează nişte principii oarecum diferite de cele care au scopuri pur spaţiale. Descreşterea timpului mişcării are ca efect descreşterea erorii de sincronizare, făcând mişcarea mai precisă în timp şi nu invers. Erorile cresc odată cu creşterea timpului mişcării. Înjumătăţind timpul mişcării se înjumătăţesc erorile de sincronizare. Cu cât timpul mişcării scade mişcarea devine mai stabilă în timp

Principiile performanţei mişcării, cu principal scop exactitatea temporală:

1. creşterea vitezei prin scăderea timpului mişcării pe o distanţă constantă reduce erorile de sincronizare;

2. în majoritatea mişcărilor mai ample creşterea vitezei prin creşterea distanţei mişcării într-o constantă de timp, nu are în mod esenţial nici un efect asupra sincronizării în timp.

115

3. în mişcările foarte scurte, creşterea vitezei prin creşterea distanţei mişcării scade erorile de sincronizare.

Timpii mai mari ai mişcării generează mai multe erori de sincronizare. Acest lucru se poate evidenţia printr-o demonstraţie simplă. Luăm un cronometru şi fără să-l privim apăsăm de 2 ori, putem realiza exact 2 secunde. Repetăm de 9 ori, notând erorile pentru fiecare încercare. Facem acelaşi lucru încercând să generăm 4 secunde. Vom asemăna erorile pe care le facem în estimarea a 2 secunde vor fi cam la jumătate din erorile pentru 4 secunde. De ce? Pentru în cazul al doilea, fiind mai multe mişcări se acumulează erorile odată cu creşterea duratei probei de antrenament.

4. în mişcările foarte puternice care conduc la viteza maximă (şutarea mingii de fotbal, lovirea mingii de tenis), aceasta trebuie însoţită de precizie spaţială sau temporală, în acelaşi timp.

Mişcările mai rapide sunt spaţial mai puţin exacte până la un punct (100 m/s). Când timpul mişcării se reduce de la 100 m/s la 80 m/s, exactitatea spaţială începe să crească.

Apare întrebarea cum pot fi aceste mişcări atât de rapide şi totuşi atât de precise în spaţiu şi timp? Iată un exemplu: la tir, pentru a determina traiectoria braţului acţionează un lanţ cinematic. Când forţele subiectului sunt mari 70 %, mişcările sunt precise. Deci, adăugând putere mişcării eroarea poate scădea până la un punct. Apoi crescând viteza prin reducerea timpului mişcării eroarea spaţială poate scădea. Astfel, cu o forţă apropiată de maxim, se poate realiza exactitatea spaţială iar cu o forţă moderată se poate ajunge la cea mai mică acurateţe. Apare relaţia „U” întors, de data aceasta între exactitatea spaţială şi forţa solicitată.

6.2. Procesarea informaţiei vizualeScurtarea timpului mişcării deplasează începutul balansării spre o

poziţie ulterioară a zborului mingii de tenis. Apare un timp în plus pentru vizualizarea traiectoriei mingii, pentru determinarea timpului de contact. Când mingea este cel mai aproape de cel care o va lovi – cei 20 m/s de la 150 m/s la 130 m/s, reprezintă 1 m, din traiectoria mingii, ceea ce înseamnă

116

o vizualizare benefică, scurtarea timpului mişcării, permiţând o mai mare anticipare a drumului mingii.

Balansarea rachetei este făcută cu viteză mai mare, decizia în legătură cu momentul de iniţiere a mişcării este făcută mai târziu şi este mai precisă în timp.

Timpul real al mişcării este diferit de cel prezis, sfârşitul mişcării mingii va fi prea devreme sau prea târziu, cauzând erori de sincronizare în lovirea mingii. Pentru că timpul de mişcare redus determină o mai bună sincronizare a mişcării, durata reală a mişcării va fi mai apropiată de durata estimată de cel care loveşte. Aceasta determină o mai mare precizie în lovirea mingii.

Mişcarea mai rapidă a mingii influenţează şi acurateţea spaţială. O mişcare înceată va avea un efect negativ în precizia loviturii.

Atunci când mişcările sunt foarte rapide şi pline de forţă reducerea timpului mişcării tinde să crească precizia deoarece variabilitatea forţei descreşte, cu scăderile în timpul mişcării. Mărirea vitezei duce la câştigarea preciziei spaţiale a mişcării.

O balansare mai rapidă conduce la un impact mai mare al mingii care reprezintă un factor critic în tenis. Folosirea unei rachete mai grele îmbunătăţeşte precizia spaţială. Creşterea masei rachetei, ca şi un timp de mişcare rapid contribuie la un mare impact al mingii.

Balansarea rachetei într-un timp de mişcare cât mai rapid duce la creşterea următorilor factori:

timpul de vizualizare a zborului mingii şi a predictibilităţii; stabilirea timpului de iniţiere a mişcării; consistenţa timpului mişcării; rezultă precizia timpului; precizia spaţială a celor mai puternice mişcări; impactul cu mingea.Astfel putem evidenţia faptul că acurateţea mişcărilor

rapide este influenţată de viteză şi de variaţiile de amplitudine şi aceste acţiuni reprezintă un schimb viteză-precizie. Creşterile în viteză sau descreşterile în timpul mişcării, degradează precizia spaţială afară de cazul când mişcările sunt foarte rapide.

Pe de altă parte descreşterea timpului mişcării de obicei măreşte precizia sincronizării, Aceste aspecte

117

combinate cu procesele bazate pe feed-back, pot fi folosite în modelul conceptual al performanţei umane pentru a înţelege multele trăsături ale schimbărilor: viteză- precizie în îndemânarea umană.

6.3. Principiile controlului motor şi exactitatea mişcării

Unii parametri specificaţi înainte de producerea mişcării determină uneori calea particulară prin care va fi realizată mişcarea. Aceasta este o trăsătură importantă a comportamentului mişcării deoarece ea ne permite să înţelegem cum pot fi realizate mişcările conform cerinţelor de mediu în timp ce se foloseşte un model de mişcare foarte bine învăţat (program motor generalizat) ca bază pentru acţiune.

Multe observaţii dezvăluie structura fundamentală sau conţinuturile acestor programe motorii în memoria de lungă durată şi cum aceste mişcări sunt reprezentate în SNC.

În cele ce urmează vom încerca să dăm răspuns la două întrebări fundamentale:

Ce se găseşte în memorie încât mişcările noastre ne sunt de caracteristice?

Care este structura pentru care se aplică parametrii?

Trăsături invariabile în programul motor generalizat

Pentru a începe descoperirea naturii reprezentărilor trebuie cunoscute ccare dintre trăsăturile modelelor adaptabile mişcării rămân invariabile sau constante, întrucât mai multe trăsături superficiale (ca viteza, amplitudinea şi încărcătura mişcării) sunt modificate.

Când timpul mişcării este modificat, de exemplu, aproape orice alt aspect al mişcării se schimbă, de asemenea forţele şi duratele contracţiilor, viteza membrelor şi distanţele pe care membrele se mişcă, toate se pot schimba remarcabil întrucât mişcarea se accelerează.

Ce se întâmplă dacă o trăsătură a acestor mişcări este prezentată ca fiind constantă chiar dacă marea majoritate se schimbă?

Dacă o asemenea valoare poate fi găsită, ştiinţific argumentată, ea poate indica un lucru fundamental despre structura programului motor generalizat care serveşte ca bază pentru toate aceste mişcări, furnizând

118

dovezi pentru felul în care sunt organizate sau reprezentate programele motorii în memoria de lungă durată. Asemenea valoare constantă este denumită invariabilitate, cea mai importantă dintre ele afectând structura temporală a modelului.

6.4. Timpul relativ: o invariabilitate

Timpul relativ este structura temporală fundamentală, organizarea sau ritmul modelului mişcării care este independent de propria sa amplitudine şi viteză totală.

Pentru a înţelege mai bine să ne gândim la faptul că un vals este totdeauna pe măsura ¾, indiferent de viteza la care s-ar desfăşura. Timpul relativ reprezintă structura profundă a mişcării ca opusă trăsăturilor de suprafaţă văzute în uşoarele modificări realizate în timpul mişcării.

Această profundă organizare temporală apare ca invariabilă în mişcare, chiar şi atunci când acţiunile sunt realizate la viteze şi amplitudini diferite.

Mai precis, timpul relativ se referă la setul de proporţii al duratelor mai multor intervale din interiorul mişcării.

Considerăm două mişcări ipotetice de azvârlire, mişcarea 1 fiind produsă cu un timp mai scurt decât mişcarea 2. Să ne imaginăm că măsurăm şi înregistrăm electromiograma din cei mai importanţi trei muşchi implicaţi în fiecare acţiune (în principiu aproape orice trăsătură a mişcării poate fi măsurată).

Dacă măsurăm mai multe din aceste durate de contracţie, putem defini timpul relativ ca un set de proporţii, fiecare dintre ele fiind durata unei părţi de acţiune divizată din durata totală.

De exemplu, în mişcarea 1, proporţiile b/a= 40, c/a= 30 şi d/a= 60 pot fi calculate din figură. Acest model al proporţiilor este caracteristic acestei mişcări de azvârlire, descriind structura sa temporală proprie cu exactitate relativă.

Acest set de proporţii (timpul relativ) este acelaşi pentru mişcarea 2, chiar dacă mişcarea 2 este mai lungă, deoarece valorile proporţiilor b/a, c/a, d/a sunt aceleaşi ca în mişcarea 1. Când acest set de proporţii este constant în două mişcări diferite spunem că timpul relativ este invariabil.

119

Menţionăm că mişcarea 2 pare a fi o mişcare 1 prelungită cu toate evenimentele temporale producându-se în mod sistematic mai încet. Acest lucru va fi descoperit întotdeauna când timpul relativ este invariabil.

Conform teoriei programelor motorii generalizate mişcarea 2 a fost realizată cu un parametru mai încet de timp decât mişcarea 1, aşadar întreaga mişcare a fost încetinită ca o unitate, propriul său timp relativ păstrându-se.

Unul dintre cele mai importante principii ale controlului mişcării este că atunci când o mişcare rapidă este modificată în termeni ai vitezei acţiunii (o azvârlire rapidă contra uneia încete), mărimea acţiunii (făcându-ţi semnătura mai mare sau mai mică), forţele cu care acţiunea este realizată (azvârlirea unui obiect greu contra unui obiect uşor) sau traiectoria acţiunii (azvârlirea pe deasupra umărului contra celei pe dedesubt) aceste modificări par a fi făcute cu un timp relativ invariabil

Mişcarea 1

Muşchi 1

Muşchi 2

Muşchi 3

Mişcarea 2

Muşchi 1

Muşchi 2

Muşchi 3

Fig. 6. Înregistrări ale electromiogramei din două mişcări, cu mişcarea 1 având un timp de mişcare mai mic decât mişcarea 2. Raporturile duratelor variatelor electromiogramei la timpul total al mişcării definesc timpul relativ identic pentru cele două mişcări (Schmidt, 1988).

120

a

bc

d

a

bc

d

Timpul relativ este invariabil de-a lungul a mai multor schimbări de suprafaţă, aşadar forma mişcării este păstrată chiar dacă trăsăturile sale superficiale se pot modifica.

6.5. Timpul relativ invariabil şi clasele de mişcări

Ne putem gândi totuşi la o activitate cum este azvârlirea ca o „clasă” constând într-un număr aproape infinit de mişcări particulare (azvârlirea pe deasupra, azvârlirea rapidă etc.). Teoria susţine că această clasă este reprezentată de un singur program motor generalizat cu un specific rigid definind structura timp relativ. Acest program poate avea parametri în mai multe dimensiuni (timpul mişcării, amplitudinea etc.), făcând posibil un număr esenţial nelimitat de combinaţii de mişcări de azvârlire specifice, fiecare dintre ele conţinând acelaşi timp relativ.

În continuare observatori subiectivi ca antrenorii şi arbitrii pot detecta relativ uşor aceste invariabile permiţând clasificarea rapidă şi exactă a mişcării conform propriei sale structuri de timp relativ.

Sistemul motor este organizat astfel încât acelaşi timp relativ este aproape necesar, cu un timp relativ diferit , foarte ineficient şi dificil de produs. Subiecţii par incapabili (sau cel puţin siliţi) să modifice această structură de timp relativ tinzând să producă versiuni scalare (mai rapid – mai încet, mai mare – mai mic) ale unei mişcări cu aceeeaşi organizare temporală ca mai înainte (Shapiro, 1978).

O situaţie comună majorităţii antrenorilor este să ceară elevilor să facă aceeaşi mişcare ca în încercarea precedentă, dar să schimbe o mică parte a mişcării. O astfel de schimbare modifică doar “o piesă” a programului motor generalizat, lucru foarte dificil de făcut.

Sistemul motor preferă să lucreze cu programul motor original modificându-l ca un întreg (schimbându-i parametri) de la proces la proces, lucru care nu face foarte mult pentru a elimina dificultăţile cu o parte particulară a acţiunii. Acesta este un motiv pentru care acţiunile bine învăţate sunt atât de greu de modificat.

Unele din aceste elemente ale teoriei programelor motorii generalizat pot fi rezumate astfel:

-un program motor generalizat subliniază o clasă de mişcări şi este structurată în memorie cu o organizare temporală strict definită;

121

-această structură este caracterizată de propriul ei timp relativ, un set de propoziţii de-a lungul duratelor variatelor evenimente din mişcare;

-variaţiile din timpul mişcării, amplitudinea mişcării şi membrul utilizat reprezintă structura de suprafaţă a mişcării reglată cu parametri diferiţi, ţinând seama că timpul relativ reprezintă profunzimea sa, structura fundamentală;

-chiar dacă mişcarea poate fi îndeplinită cu trăsături de suprafaţă diferite (durata, amplitudinea etc.) timpul relativ rămâne invariabil;

-ţinând seama că trăsăturile de suprafaţă sunt foarte uşor de modificat de către parametrii reglatori, structura mai profundă a timpului ralativ este foarte dificil de modificat.

Clasele diferite au timpi relativi invariabili diferiţi

Deşi timpul relativ este invariabil în interiorul unei clase de mişcări, cum este azvârlirea, timpul relativ diferă între clase diferite de mişcare, cum ar fi azvârlirea şi lovirea. Acest lucru poate fi uşor observat ca o schimbare bruscă în timpul relativ când o persoană trece de le o clasă de mişcări la alta.

Shapiro, Zernicke, Gregor şi Diestel (1981) au studiat schimbările din timpul relativ în locomoţie. Ei au filmat oameni pe covorul rulant la viteze oscilând de la 3 la 15 km/oră şi au măsurat duratele diferitelor faze ale ciclului de paşiîn timp ce viteza mişcării creşte. Ciclul de paşi poate fi împărţit în patrupărţi, ca în figura 7.

Figura 7 Împărţirea mersului în faze pentru analiză bazată pe ciclul de paşi al lui Philippson. E2 este timpul de la atingerea solului cu călcâiul până la flexia maximă a genunchiului; E3 este de la maxima flexie la întinderea piciorului pe vârf; F este de la întinderea piciorului la flexia maximă a

122

E2 E3 F E1

genuchiului până la atingerea solului cu călcâiul. (după Shapiro, Zernicke, Gregor şi Diestel, 1981). Pentru piciorul drept, intervalul dintre atingerea solului cu călcâiul în stânga până când piciorul şi-a terminat flexia 2 (sau E2) şi intervalul de la flexia maximă până la desprinderea vârfului piciorului este E3; împreună E2 şi E3 formează faza de sustentaţie. Intervalul de la desprinderea piciorului şi până la flexia maximă a genunchiului este numită faza de flexie (F) şi intervalul de la maxima flexiei la atingerea soluluicu călcâiul este E1; împreună F1 şi E1 formează faza de oscilaţie.

Datele locomoţiei arătate în figura 7 sunt exprimate ca proporţii ale ciclului de paşi ocupate de patru faze, durata fiecărei faze este împărţită de timpul total al ciclului de paşi. Când viteza covorului rulant trece de la 3 la 6 km./oră, toţi subiecţii merg, fiecare cu un model particular de timp relativ. Cam jumătate din ciclul de paşi a fost ocupat de E3, cam 10 % de F şi E2 fiecare şi cam 2 % de E1. Menţionăm că deşi viteza a crescut de la 3 la 6 km./oră, aproape nici o schimbare nu a avut locîn timpul relativ, lucru consecvent cu discuţia din secţia precedentă.

Când viteza este crescută de la 8 la 12 km./ oră, acum când toţi subiecţii aleargă, vedem totuşi că modelul de timp relativ este complet diferit.

Acum E1 are cel mai mare procentaj din ciclul de paşi 32 % şi E2 pe cel mai mic 15%. E3 care avea cea mai mare proporţie a ciclului de mers este acum intermediară, cam 28 %. În final, întrucât viteza alergării a crescut de la 8 la 12 km./oră, există o tendinţă a acestor proporţii să rămână aproape invariabile.

Interpretarea este că aici există două programe motorii generalizate care acţionează: unul pentru mers şi unul pentru alergare. Fiecare are propriul său model de timp relativ şi fiecare este complet diferit de celălalt. Când viteza covorului creşte pentru mers, valorile parametrului sunt crescute, acesta accelerează mişcarea cu acelaşi program în timp ce menţine timpul relativ la aproximativ 7 km./oră, o viteză critică este obţinută şi subiectul trece brusc la un program de alergare; timpul relativ al acestei activităţi este menţinut aproape perfect, deşi viteza alergării este crescută în continuare. Alte dovezi sugerează că există chiar un al treilea program de locomoţie de asemenea, folosit pentru alergări foarte rapide sau sprinturi (nu sunt prezentate aici).

Menţionăm că timpul relativ produs de fapt, de un sportiv de performanţă poate fi gândit ca un fel de amprentă unică a unei clase

123

particulare de mişcare. Acest model poate fi folosit pentru a identifica care dintre programele motorii este executat (Young şi Schmidt, 1990).

Ce ar face sportivul de performanţă dacă observă că faza E3 are cam 50 % din ciclul de paşi şi F cam 10 %?

În final, punctul de vedere asupra programelor motorii generalizate furnizează un fel de soluţii la problema prezentă menţionată în capitolul precedent: un număr infinit de mişcări de azvârlire pot fi realizate de un program necesită a fi stocat şi nu un număr infinit.

Unele dintre aceste idei pot fi rezumate astfel:

o clasă de mişcări este caracterizată de un timp relativ particular;

mişcările din interiorul unei clase au acelaşi timp relativ;

mişcările din clase diferite au timpi relativi diferiţi;

un timp relativ particular permite unei mişcări să fie identificată ca membra unei clase particulare.

6.6. Analogia discului de fonograf

O analogie interesantă a fost realizată de Cratty. Pentru programul motor generalizat implică fonograful standardizat, unde o placă de pick-up trimite semnale de pe un disc într-un amplificator a cărui producţie este transmisă difuzoarelor.

În această analogie fonograful însuşi este un program motor generalizat, iar difuzoarele sunt muşchii şi membrele. Discul are toate trăsăturile programelor, cum ar fi informaţia despre ordinea evenimentelor (trompeta cântă înaintea tobei), structura temporală printre evenimente (ritmul sau timpul relativ) şi amplitudinile relative ale sunetelor (prima bătaie de tobă este de două ori mai tare ca a doua). Această informaţie este structurată pe disc tocmai cum teoria spune că informaţia analoagă este structurată în program.

De asemenea, există mai multe discuri din care să alegem tocmai cum şi oamenii au mai multe programe motorii din care să aleagă (azvârlire, săritură etc.) fiecare cu un tip diferit de informaţie stocată în el.

Menţionăm că ieşirea discului nu este fixată. Putem schimba viteza ieşirii prin creşterea vitezei plăcii de pick-up,

124

timpul relativ (ritmul) este păstrat chiar dacă viteza muzicii este crescută. Putem schimba amplitudinea ieşirii prin creşterea volumului, uniform crescând toate trăsăturile sunetelor, tocmai cum crescând forţele creşte uniform şi aruncarea potcoavei.

De asemenea, avem de ales pe care efector să-l folosesc: putem schimba ieşirea de la un set de difuzoare din dormitor la un set secund de difuzoare din camera de zi; aceasta este analog cu aruncarea mingii la hadbal făcută atât cu mâna dreaptă sau stângă folosind acelaşi model.

Dacă ne gândim la teoria programelor motorii generalizate în termeni concreţi cum ar fi discurile de fonograf, putem înţelege mult mai uşor multe din importantele trăsături ale teoriei.

De exemplu, când subiecţii lui Shapiro şi ai colegilor ei au trecut de la mers la alergare .Prima dată ei au trebuie să schimbe discul cu mersul cu cel cu alergarea. Atunci ei trebuind să-l parametrizeze cum ar fi reglarea volumului, vitezei şi al controlerelor de difuzor, prin urmare să-l iniţieze.

125

Capitolul 7

Dezvoltarea abilităţii motrice

Definirea abilităţii motrice implică, de obicei relativa schimbare a performanţei motrice datorată mai ales antrenamentului. Performanţa se poate schimba şi din alte motive. Îngrijirea medicală poate modifica radical trăsăturile motrice, la fel şi împrejurările stimulatoare deosebite sau ingerarea unor diverse alimente nutritive.

Modificările perormanţei motrice sunt de obicei reprezentate în studii atente, prin înregistrarea semnificaţiei termenului de „curbe de studiu”, linii curbe realizare prin performanţe medii obţinute de un grup de persoane care participă la studii. Totuşi aceste curbe de performanţe mai bine marcate deoarece sunt descrieri făcute de grup asupra schimbărilor ce au loc în performanţele medii.

Imaginea realativ uşoară a acestor curbe poate fi uneori înşelătoare, mai ales dacă este observată de o singură persoană, ce se ocupă cu studierea sarcinilor motrice. Eforturile individuale sunt marcate prin ameliorări neaşteptate, dar şi prin scăderi neaşteptate bruşte în calitatea executării.

În plus, este foarte probabil ca un individ să poată fi capabil să însuşească o deprindere motrică fără o confirmare imediată a formei îmbunătăţite de execuţie. Sistematizarea subtilă şi invizibilă poate avea loc în sistemul nervos şi include schimbări în modul în care muşchii şi vederea lucrează împreună sau reglării neurologice, în măsura în care individul este supus schimbărilor sarcinii care nu se manifestă imediat în modificările perceptibile în executare.

Când avem în vedere natura deprinderilor, trebuie apreciaţi mai mulţi factori importanţi. Se pare că indivizii aduc în execuţie un număr de strategii personale, o abordare unică a aranjării echipamentului şi de percepere a mediului şi o serie de alegeri personale pentru o execuţie atentă şi corectă ce presupune o rapiditate în mişcări, în timpul încercărilor iniţiale.

De asemenea indivizii aleg dacă probele sunt exersate împreună sau separat. Serii unice de însuşiri senzoriale motrice şi intelectuale influenţează de asemenea forma curbelor de performanţă după mai multe încercări.

126

Faptul că un individ prezintă ameliorări rapide sau că cele mai bune îmbunătăţiri şi cele mai bune ameliorări ale performanţei au loc după mai multe încercări, depinde de aceste abilităţi pe care individul le posedă.

Perioadele aparent fără nici o îmbunătăţire, marcate de stagnări, în curbele motrice sunt adesea frustrante atât pentru executant, cât şi pentru antrenor. Stagnările întâlnite sunt considerate importante atunci când planificăm programele practice, decidem apoi instrucţiunile potrivite şi strategiile individuale pentru achiziţionarea sarcinii motrice.

Mai multe întrebări practice şi teoretice ar trebui luate în seamă, într-o discuţie despre studierea deprinderilor. Conceptul de „educaţie motrică”, se referă la ipoteza comună că unii indivizi sunt capabili să înveţe o varietate de sarcini repede şi corect şi sunt prin urmare, educative în obligaţiile motrice. Pe de altă parte alţi oameni pot avea dificultăţi în însuşirea unei mai mari varietăţi de aptitudini motrice.

Atunci când executantul câştigă experienţă, au loc mai multe tipuri de schimbări care pot sau nu pot fi reflectate în schimbări perceptibile, în performanţă.

Unele dintre aceste elemente pot fi controlate de antrenor, altele nu, unele pot fi observate, altele nu; totuşi, toate ar trebui atent luate în considerare de cele interesate de predarea activităţilor fizice şi de abilităţile motrice:

1. Dobândirea unei abilităţii este însoţită de o reducere a febrei musculare şi a efortului necesar pentru îndeplinirea aceleaşi sarcini.

2. Creşterile performanţei sunt iluzorii dacă abilitatea nu este prea dificilă sau dacă limitele nu au fost atinse înainte de prima sesiune practică.

3. Greşelile sunt reduse pe măsură ca se exersează. Există greşeli de execuţie (realizarea greşită a exerciţiilor, realizarea unei mişcări greşite sau incomplete) sau greşeli de omitere (omiterea unei mişcări esenţiale).

4. Performanţa apare mai bine pusă în practică. În cazul mişcărilor ritmice, pauzele iniţiale şi starturile cresc fără întrerupere. Componentele mişcării nu sunt distincte, dar apar combinate între ele, rezultând astfel un întreg continuu.

5. Prin practică sportivul devine mai bun în selectarea şi interpretarea semnelor cărora el trebuie să le răspundă în executarea exerciţiului. Semnele exterioare sunt ignorate în favoarea unor stimuli importanţi, interpretaţi, în

127

mod pozitiv ca rezultat al deprinderii cu sarcina motrică. Indicaţiile corecte nu sunt doar bine selectate dar sensurile corecte sunt date de aceste indicaţii. Mai mult, sportivul devine treptat capabil să anticipeze ce indicaţii sunt prevestitoare a ceea ce reprezintă acţiunile ulterioare.

Un jucător cu experienţă în handbal poate nu numai să devină capabil de a interpreta corect natura aruncării, doar observând cum este eliberată mingea de către adversar, dar cu o experienţă sporită el poate deveni capabil să câştige aceeaşi informaţie prin observarea modului în care este ţinută mingea în momentul aruncării sau chiar privind cum aruncătorul îşi poziţionează picioarele în momentul aruncării mingii.

6. Prin practică, sportivii pot acorda mai puţină atenţie simţurilor senzoriale, ca şi celor motrice. Datorită experienţei un copil nu trebuie să-şi privească braţul în timpul aruncării, poate să nu mai privească mingea şi să fie capabil să-i intercepteze traiectoria corect.

7. Ca un rezultat al proceselor subliniate, experienţa într-o sarcină motrică permite începătorului să asiste la un numărul sporit de potenţiale indicaţii, în timp ce execută.

8. Un număr din ce în ce mai mare de componente motrice pot fi integrate într-o sarcină complexă, după ce experienţa crescândă este obţinută în fiecare componetă în parte.

9. Însuşirea unei abilităţi motrice poate fi împărţită în mai multe perioade de timp de la faza iniţială, de obicei marcată de o ameliorare relativ rapidă, până la ultimile faze caracterizate prin staţionări, perioade de ameliorare mai mici şi neregularităţi, datorate impusurilor şi altor factori străini, se ajunge la un stadiu în care realizarea scade gradat datorită plictiselii, oboselii.

Capacitatea de studiu a deprinderilor motrice pare specifică unui singur individ. Lipsa sau puţina educaţie motrică a fost identificate în puţine dintre studiile anterioare. Mai multe motive pot fi propuse datorită aparentei enumerări a abilităţii de studiu:

1. performanţa motrică poate fi concretă prin achiziţionarea unei performanţe motrice asemănătoare sarcinii;

128

2. cea mai mare parte a deprinderilor cercetate în studiile de educaţia emotrică poate fi compusă din elemente diferite.

3. timpul în care un individ este expus unei serii deîncercări este ralativ scurt în comparaţie cu toată experienţa lui.

7.1. Evaluarea studiului motric

Se pot folosi numeroase formule bazate pe ameliorări ale performanţei. Ele implică estimarea ameliorării medii, adică împărţirea rezultatului total la numărul de încercări făcute de individ.

Alte formule se ocupă cu gradul în care un individ a atins o limită ipotetică de studiu. Dacă sarcina implică efectuarea a 15 încercări libere din 15 fără nici o ratare, 10 aruncări libere din 15 sugerează că individul a obţinut 66,7% din mişcare, bazată pe criteriu unui scor perfect.

Un alt mod de evaluare presupune calcularea procentajului unei posibile victorii prin folosirea uneia dintre formulele următoare:

1. Suma celor mai importante încercări consecutive /

Cel mai mare rezultat posibil

– Suma primelor încercări

/ Suma celor mai mici rezultate

2. Suma celor mai importante încercări /

Cel mai mare rezultat posibil

– Suma primelor încercări

Suma primelor încercări

Suma tuturor încercărilor /

Cel mai mare rezultat posibil

– Suma primelor încercări

Suma primelor încercări

Cu aceste formule ale procentajului unei posibile victorii par a fi făcute comparaţii mult mai potrivite şi mai corecte asupra individzilor dintr-o clasă supusă unui test.

Însuşirea deprinderilor motrice presupune un număr de procese corectate, dintre care unele sunt percepute mai repede, altele nu.

Transformările succesive, nu dau dovada întotdeauna a unui studiu corect; când sunt medii sau plănuite pe cont propriu ele rezultă din ceea ce este numită curbă de performanţă. Curbele de performanţă ale unui individ

129

sau ale unui grup iau o serie de forme într-o serie de încercări de-a lungul unor perioade mici sau fără ameliorări sau chiar de regres în performanţă, datorate influenţei plictiselii, a oboselii şi lipsei de motivaţie.

Dobândirea abilităţii motrice nu presupune doar selectarea şi perfecţionarea mişcărilor în segmente coerente, ci şi selecţionarea unor stimuli. Mai mult, la nivele mai mari, schimbările relativ subtile în sintetizarea vizual-motrică, respiraţie şi cea neurală împing câteodată performanţa finală la nivele şi mai înalte decât ne-am putea noi aştepta.

Testarea deprinderilor compuse din diferite puncte de echilibru şi agilitate nu a fost găsită ca indicând vreun factor general de educaţie motrică. În schimb, ameliorarea deprinderilor motrice pare specifică fiecărei sarcini, cu un mic transfer de la o sarcină la alta în perioada experimentelor.

Evaluarea ameliorărilor deprinderilor motrice trebuie să ia în considerare etapele iniţiale de performanţă, posibilele efecte de încălzire în timpul încercărilor iniţiale şi cele mai mari nivele de derinderi obţinute pentru sarcină.

Dacă aceşti factori nu sunt luaţi în considerare, cu care se descurcă bine la început pot fi penalizaţi pe nedrept atunci când îmbunătăţirea lor absolută sau o parte din ea este comparată cu a celor care nu se descurcă bine în perioada încercărilor iniţiale.

7.2. Caracteristicile etapelor de învăţare

Din cercetarea domeniului activităţilor corporale se poate afirma că variabilele sunt mai uşor identificate, măsurate şi controlate. Au existat cercetări şi asupra sarcinilor complexe deoarece acestea predomină în lumea cotidiană, iar cercetătorii caută să dezvolte domeniile concurenţiale şi să le identifice noi fenomene.

Telegrafia şi dactilografia sunt sarcini complexe, cercetările asupra lor ducând până la începerea lucrărilor experimentale asupra abilităţilor.

Bryan et Haret – părinţii cercetării asupra abilităţilor complexe au studiat învăţarea emisiei şi receptării codului morse; ce i-a intrigat a fost aceea că formele de învăţare pentru recepţie aveau etape în care perioadele de învăţare alternau cu cele de stagnare.

130

Explicaţia a fost că abilitatea complexă implică o ierarhie a obişnuinţelor, în care literele trebuie învăţate pentru început ca atare, urmate apoi de secvenţa în care literele formează silabe şi cuvinte, apoi expresii şi fraze.

O etapă este un punct de tranziţie când obişnuinţele minime nu sunt suficient stăpânite pentru a realiza trecerea la o etapă superioară în ierarhie. Progresul este încetinit până ce învăţarea este terminată. Obişnuinţele inferioare, primare trebuie automatizate.

Book a studiat învăţarea dactilografiei. El a găsit perioade uniforme de durată unele scurte, altele lungi în etapa de învăţare. Cele scurte, care ţin de la 6 – 8 repetări (cotidiene) = spaţii de separare, cele lungi care ţin de la 17 – 33 repetări (cotidiene) = platouri.

Book a afirmat că erau provocate de coduri de atenţie şi efort (devenind automatisme). Obişnuiţele simple au un ritm lent în timpul unei etape şi duc la apariţia obişnuinţelor superioare. pentru a ajunge la obişnuinţele superioare, trebuie îmbunătăţite obişnuinţele simple.

Mulţi psihologi cred în cercetările lui Bryan şi Harter asupra etapelor (platouri), dar există şi motive de a ne îndoi asupra existenţei etapelor (platourilor).

Există cercetări asupra învăţării codului morse care arată că există puţine diferenţe între recepţia frazelor şi a literelor la întâmplare, ceea ce este inacceptabil din partea unei ipoteze ce tratează ierarhia obişnuiţelor.

Keller a negat existenţa platourilor din cercetările lui Bryan şi Harter. Datorită contradicţiilor existente aceste platouri nu au apărut decât în teorie:

a) incertitudine posibilă asupra identificării şi măsurării platourilor;

b) sarcini utilizate în comun în cercetările asupra învăţării motrice, sunt prea simple pentru necesitatea unei ierarhii a obişnuiţelor;

c) cercetătorii acordau rareori mai multe săptămâni de practică indispensabilă revelării platourilor.

131

7.3.Cunoaşterea rezultatelor

Edward L. Thorndike a emis teoria conform căreia învăţarea este un proces automat, fără intervenţia conştientizării.

Tolman, , a comparat învăţarea animală cu cea umană, care sunt în dezacord cu tema lui Edward L. Thorndike sau sunt necesare îmbunătăţirii minore ale acelei teorii.

Teoria lui Edward L. Thorndike a avut influenţe şi asupra cercetătorilor contemporani. În cadrul tezei sale de doctorat unde a prezentat studii obiective şi cantitative asupra învăţării instrumentale, la pisici, câini, păsări de curte, explicaţia lui a fost învăţarea selectivă şi legea efectului. Un subiect cu mai multe răspunsuri posibile, unele apărând în cadrul învăţării, ducând la recompensare, ceea ce creşte probabilitatea repetării răspunsului.

Tot Edward L. Thorndike spune că pedeapsa duce la scăderea frecvenţei apariţiei răspunsului, dar nu la dispariţia lui. Învăţarea (animală) nu necesită intervenţia proceselor gândirii conştiente cum ar fi ideile sau raţionamentul, ci este automată şi inconştientă.

Mai târziu Edward L. Thorndike a aplicat unele raţionamente ale învăţării instrumentale şi legea efectului inclusă în învăţarea animală asupra învăţării şi educării umane, în special în cazul învăţării motrice.

Edward L. Thorndike a utilizat învăţarea motrică într-unul din experimentele sale asupra legii efectului. Experimentul a plecat de la întrebarea, dacă repetiţia practică era suficientă pentru a produce învăţare sau dacă rezultatele după răspuns erau necesare, ca implicaţie a legii efectului.

Experimentul cerea subiectului să deseneze din ochi benzi de linii de 3, 4, 5, 6 degete. Într-un test iniţial procentajul a fost de 13 % până la 54,5 %, fără cunoaşterea cerinţelor, după trasarea a 4.200 linii. După repetarea practică procentajul a rămas neschimbat după 5.400 de linii, pentru că eroarea cantitativă produce o învăţare mai rapidă decât eroarea calităţii gen „corect sau fals”, au susţinut Trowbridge şi Cason. De la aceste idei, analizele moderne continuă să pună în valoare rolul conştientizării în rezultatele învăţării motrice.

132

7.3.1.Activitatea practică analitică

Cercetătorii au descoperit că activitatea practică analitică produce o performanţă superioară decât activitatrea practică comasată.

O interpretare pentru această realitate este că mărirea numărului de repetări duce la o performanţă superioară pentru că ea duce la creşterea repetărilor mentale, dar pentru comportamentul motric interpretarea se face în termeni de efort, lucru, inhibiţie, reacţie sau oboseală.

Variabila distribuită ar putea fi un efect al lucrului pentru răspunsurile verbale, dar activitatea exercită o influenţă evidentă asupra răspunsurilor motrice ca o interpretare în termenii influenţei lucrului pentru răspunsuri verbale. Variabila distribuţie afectează evident nivelul performanţei abilităţilor.

Tolman a fost primul care a făcut distincţia învăţare-performanţă, bazată pe date precum cele ale lui Blodgett. Acesta a efectuat un experiment cu şobolani, care fără stimulent rătăceau printr-un labirint complex, iar cu stimulent aceştia găseau drumul încă de la plecare. Ei învăţaseră una pe parcursul încercărilor nereuşite, ceea ce nu era evident pe moment. Probabil că practica comasată acţionează în acelaşi sens.

Concentrarea antrenamentului diminuează doar performanţa şi nu învăţarea?

Lorge a arătat că aşa este. Acesta a efectuat un experiment bazat pe urma „stelei în oglindă”, descoperind o performanţă superioară cu o practică distributivă, decât cu practica comasată.

Alţi cercetători au aprofundat teoria lui Tolman conform căreia distincţia între învăţare şi performanţă se aplică variabilului distribuţie.

7.3.2. Transferul exersării

Transferul exersării, în care învăţarea unui răspuns într-o situaţie influenţează răspunsul într-o alta este uneori utilizat ca mijloc de a infera mecanismele comportamentale de bază. Într-o asemenea experienţă nu există

133

interes pentru transferul în sine. Programele educative presupun că cunoştinţele acumulate se vor transfera către clasă şi se aşteaptă ca învăţarea obişnuiţelor într-un proces să fie transferate în toate domeniile de utilizare.

Edward L. Thorndike şi Woodworth readuc în discuţie doctrina disciplinei formale, o versiune a psihologiei conform căreia spiritul este divizat în facultăţi, precum raţionamentul, atenţia, memoria etc. Exersarea unei facilităţi prin creşterea forţei sale se va extinde în toate domeniile care vor necesita aceeaşi facultate. Exemplu, dezvoltarea raţionamentului matematic va creşte capacitatea de a raţiona asupra religiei.

Pentru a ilustra una dintre situaţiile lor experimentale au cerut subiecţilor să evalueze suprafeţele (obiectele) de mărimi şi forme diferite şi au găsit puţine dovezi (probe) ale transferului de estimare de la o suprafaţă la alta.

Spiritul, au concluzionat ei: „este o maşină de produs reacţii particulare în situaţii particulare”. Transferul de antrenament nu se bazează pe facultăţile generale, ci este particular şi limitat determinat de o identitate între stimuli şi / sau răspunsurile care sunt prezente în două situaţii.

Edward L. Thorndike exprima ideile şi datele în termeni stimul-răspuns şi nu în termeni cognitivi pentru că în procesul cognitiv au fost ignorate sau analizate într-un proces stimul-răspuns.

Orata a criticat teoria elementelor identice ale transferului reproşându-i incapacitatea de a explica descoperirile cognitive ale lui Judd. Acesta a realizat un experiment pe două eşantioane de elevi de şcoală primară care a constat în lansarea de săgeţi pe ţinte aflate sub suprafaţa apei. Un eşantion ştia principiul refracţiei, celălalt nu. Când ţinta era de 25 cm., sub suprafaţa apei, rezultatele au fost aproximativ egale, iar când aceasta a fost la 10 cm., eşantionul care cunoştea principiul refracţiei a obţinut rezultate mult mai bune. Nu ar fi avut lor transferul de la 25 la 10 cm., fără principiul refracţiei.

Literatura epocii asupra transferului era un amestec de sarcini şi descoperiri ceea ce făcea dificile generalizările. Teoria elementelor identice a apărut ca fiind cel mai bun principiul al epocii. Literatura epocii trata domeniul transferului parţial-total, ceea ce naşte întrebarea de a şti maniera cea mai eficace pentru a învăţa un lucru cnstă în practicarea repetiţiilor întregii sarcini (cerinţe) sau de a efectua subcerinţe. Uneori practica sarcinii complete s-a

134

dovedit a fi cea mai bună alten practica parţială fără a putea desprinde principii clare.

7.4.Cunoaşterea rezultatelor

Cea mai mare parte a cercetărilor moderne asupra cunoaşterii rezultatelor s-a dezvoltat începând cu descoperirile empirice din Evul Mediu când s-au atestat ipoteze derivate din teorii despre comportamentul motor.

Adams (1978, 1984) a făcut revista motivelor istorice pentru care cunoaşterea rezultatelor este aproape întotdeauna legată de producerea mişcărilor în relaţie cu un scop şi de ce a avut loc o secvenţă a mişcării pentru a atinge scopul. Şi totuşi, o mare parte a comportamentului motor în practică desemnează punerea în formă a unor lungi secvenţe ale mişcării. Antrenorul încearcă o schemă ideală a mişcării pe parcursul antrenamentelor. Faptul că cercetarea se interesează la ora actuală de punerea în formă a secvenţelor mişcării nu înseamnă că şi cercetările din trecut despre cunoaşterea externă a rezultatelor au fost date uitării.

Cunoştinţele ştiinţifice noi se construiesc pe baza principiilor vechi şi principiile noastre de cunoaştere externă a rezultatelor, ar trebui să continue să fie utilizate.

Pentru punerea în formă a secvenţelor mişcării s-a apelat la cunoaşterea cinematică a rezultatelor (cinematica este ramura mecanicii care tratează mişcarea pură fără referire la masele sau forţele pe care le implică). Literatura de specialitate indică 3 maniere de prezentare a cunoaşterii cinematice a rezultatelor:

1. A arăta unui subiect doar schema secvenţei sale de răspuns. Greşeala fără schemă trebuie să fie inferată.

2. A arăta unui subiect schema secvenţei răspunsului şi în acelaşi timp cu schema ideală, pe care trebuie să o atingă.

3. Să dea unui subiect o informaţie greşită pentru o parte sau alta a segmentelor care compun secvenţa mişcării.

Un antrenor ar putea remarca mai multe greşeli decât cele comise de subiect, în drumul său către scopul final. Nu există studii în ceea ce priveşte

135

meritele corporale ale celor 3 maniere de a administra cunoaşterea cinematică a rezultatelor, dar sunt date care tratează pe fiecare şi câteodată le compară cu, cunoaşterea externă a rezultatelor.

Activitatea constă în a reproduce o funcţie tip particulară, forţă tip particulă cu un control izometric. Subiectul grupei experimentale beneficia de o cunoaştere cinematică a rezultatelor în care funcţia forţa tip reală era suprapusă funcţiei ideale. Se făcea comparaţia cu un grup care dispunea de o cunoaştere externă a rezultatelor în termeni de greşeală absolută integrală sau de forţă maximă. Subiectul care beneficia de cunoaşterea cinematică a rezultatelor avea cea mai bună performanţă.

Caroll şi Bandura (1982) au demonstrat importanţa redării observării acestor părţi ale modelului de mişcare. A fost luată drept model o mişcare complexă de braţ şi a fost utilizat un sistem de determinare pentru a reda observaţiile părţilor nevăzute ale mişcării.

Beneficiile au fost obţinute cu ajutorul observaţiei. Carol şi Bandura au impus şi observatorilor imitarea exigenţelor parţiale ale scopurilor şi nu organizarea temporală a elementelor naturale, dar Adams (1986) a arătat că căutarea tipului segmentelor mişcării a unei secvenţe putea de asemenea, să fie notat prin observaţie.

Învăţarea prin observaţie a fost combinată cu vederea informaţională a cunoaşterii rezultatelor. Procesul consta în punerea la curent a observatorului sau cu necunoaşterea rezultatelor modului, atunci când acesta învăţa. Un observator care priveşte un modul fără nici o informaţie la dispoziţie, va vedea în schimbările în mod pasiv; asupra comportamentului modului în timpul încercărilor, nu are nici o îndoială că va învăţa câte ceva.

În acest timp cât observatorul redă în acelaşi timp răspunsul modelului pe care să le înveţe şi despre cunoaşterea rezultatelor, nu-şi formează doar o reprezentare cognitivă, ci el poate de asemenea, să asocieze la fel de bine modelele, cu altele.

Observatorul ar trebui să fie capabil să utilizeze reprezentarea sa cognitivă care se dezvoltă pentru perceperea greşelii răspunsului pe care-l observă şi el poate să testeze propria percepţie cu cea a răspunsului, funcţie de cunoaşterea rezultatelor. Observatorul este capabil să utilizeze această informaţie a greşelii pentru a proiecta corectarea cerută de încercarea următoare.

136

Un observator care porneşte la cunoaşterea rezultatelor modelului ar trebui să arate beneficiile acestora, când i se cere să execute sarcini motrice, deoarece el are o reprezentare îmbogăţită a acestora.

Un grup care a beneficiat de această procedură de cunoaştere a rezultatelor prin observaţie a fost comparat cu un grup care privea doar modelul de învăţat. Acest ultim grup a arătat câteva beneficii ale observaţiei atunci când a fost testată sarcina motrică, dar grupul care a primit cunoaşterea modelului în acelaşi timp, a avut beneficii mai stabile şi durabile.

Noi nu cunoaştem semnele proeminente ale percepţiei mişcării şi ignorăm aducerea lor în atenţia observaţiei. Trebuie să observăm metodele pentru a măsura într-o manieră indispensabilă reprezentarea cognitivă şi pentru a o pune în relaţie cu comportamentul motor care este fondat pe ea, aşa cum Carol şi Bondera (1985) au făcut-o.

Rezultatele studiului lor se corelează cu comportamentul motor care fusese învăţat prin observaţie. Teste de acest gen sunt un mijloc de evaluare a ipotezei lui Henvel, conform căruia o reprezentare cognitivă urmărită prin observaţie este într-o manieră incapabilă de a angrena total o abilitate totală şi expertă.

7.5. Distribuţia activităţii practice

Experienţe izolate asupra proceselor, cum ar fi oboseala, nu sunt asociate parţial secvenţei mişcărilor. Lucru consta în a arunca o minge de baschet într-un cerc dintr-o poziţie fixă. Toţi subiecţii vedeau rezultatul fiecărui şut ca o cunoaştere externă a rezultatelor, dar în plus un grup punea o cunoaştere concretă a rezultatelor sub forma unei informaţii despre poziţii şi mişcare. Alt grup avea doar o informare generală. Cele 2 grupuri cunoşteau şi nu exista diferenţe între ele, în faza achiziţiei în care tratamentele administrate.

Adams (1985) a comparat cunoaşterea cinematică şi internă a rezultatelor prin intermediul unei sevenţe de mişcare, văzută ca fiind compusă din segmente de diferite greutăţi, care fiecare contribuie la producerea unei maniere inegale.

Sarcina este mai uşoară dacă cel antrenat dispune de un antrenor care să-l înveţe ce să facă cu părţile greşite. Adams ajunge la acest raţionament

137

utilizând o sarcină de acceleraţie în 3 părţi secundare. Variabilele experimentului erau: greutatea şi părţile asociate modelului, cunoaşterea externă a rezultatelor şi o parte a cunoaşterii rezultatelor adăugate la cunoaşterea externă a rezultatelor.

Învăţarea se produce pentru secvenţa întreagă a mişcării atunci când cunoaşterea externă a rezultatelor a fost singură, cu cea mai bună performanţă din partea cea mai grea.

Partea care avea greutatea cea mai grea este cea care contribuie cel mai mult la cunoaşterea externă a rezultatelor şi un subiect putea să conchidă că concentraţia pe un segment ar fi maniera cea mai uşoară de a reduce greşeala în raport cu obiectivul. A învăta secvenţa mişcării este relativ uşor, atunci când subiectul este descărcat de procesul de influenţă.

Consideraţii metodologice.

Salmony spune că cunoaşterea rezultatelor este în funcţie de conducere şi de motivaţie. În conducere subiectul se apleacă asupra modalităţilor de informaţie ale cunoaşterii rezultatelor. Cunoaşterea rezultatelor este motivaţională deoarece fără ea subiectele sunt indiferente. Atunci când cunoaşterea rezultatelor îndeplineşte aceşti factori este dificil a vedea ceea ce contribuie la învăţare, cum este dificil a vedea ceea ce a fost învăţat când o mişcare este degradată printr-o exersare prea lungă.

Învăţarea observabilă

Cunoaşterea rezultatelor este o manieră de a învăţa o secvenţă de mişcare. Aceste două sectoare nu sunt foarte dezvoltate din diferite motive. Cum am mai menţionat înainte, cunoaşterea cuantică a rezultatelor este mai puţin dezvoltată din cauza accentului care a fost pus pe cunoaşterea externă a rezultatelor. Învăţarea prin observare nu este foarte dezvoltată deoarece adepţii psihologiei moderne şi-au consacrat energia motorie instrumentală şi condiţionării clasice.

Dacă experienţa cantitativă ca metodă prin observaţie poate să meargă câteodată şi dacă cercetarea confirmă experienţele cotidiene, E.G. Rossenthal şi Zimmernon (1972) atunci pentru ce metoda prin observaţie este un sector subdezvoltat?

138

Thorndike a fost un avocat al imitării instrumentale. Wathson fondatorul behaviorismului nu a avut mai mult noroc ca prin observaţia la animale (1908) el a invocat tot condiţionarea clasică. În ciuda fluxului şi refluxului de teme şi de teorii, psihologii au acceptat învăţarea prin observaţie pentru că au observat că, copiii învăţau astfel o mare parte din obişnuiţele de limbaj şi sociale.

Învăţarea prin observaţie a fost acceptată la nivelul practic al educaţiei fizice, atunci când un antrenor bun a demonstrat mişcările cerute unui începător (Bela şi Roberts, 1982), dar cercetarea acestor subiecte în educaţia fizică a fost mult mai puţin extensivă, ca în psihologia dezvoltării.

Nu înainte de anii ’70, sub influenţa psihologiei cognitive învăţarea prin observaţie a atins cea mai mare audienţă (Bondura, 1971-1977). După Bondura o perfecţionare a modelului aduce o reprezentare cognitivă observatorului. Reprezentarea cognitivă ar putea fi verbală aşa cum o scriere verbală a comportamentului modelului sau nonverbală a unei imagini.

Observatorul trebuie să fie motivat pentru a învăţa şi trebuie să fie atent la model. Teoria lui Bondura a influenţat cercetarea motorie a comportamentului motor prin observaţie, utilizând filme pentru conturarea prin observaţie într-o sarcină care consta în rularea mingii către o ţintă.

Antrenamentul era doar parţial reuşit. Succesul cu antrenamentul prin observaţie a fost obţinut într-o experienţă ulterioară, în care traseul mingii a fost schimbat în beneficiul unei strategii de joc.

Unii subiecţi au văzut un film în care se demonstra o strategie de reuşită iar alţii vedeau un film care demonstra o strategie nefluctuoasă. prin observaţie antrenorul nu a afectat comportamentul motor al subiecţilor, poate pentru că el nu a fost dat suficient, dar filmele au fost în mod clar o reuşită în strategia învăţării.

Procedeele de antrenament parţial prezintă probleme destul de dificile pentru jucătorul n-a reuşit să conceapă un plan metodologic. Concepţia unui antrenament al unei sarcini complete este relativ dificilă deoarece aparatul este în general construit, de asemenea, la fel pe cât posibil cu sistemul analogic pe care îl permite tehnologia.

Specificaţia pentru un aparat de antrenament parţial astfel este intuitiv. Un analist utilizează cunoştinţele sistemului analogic şi operaţiile sale pentru a preciza o parte care ar trebui să se prezinte ca un aparat de antrenament.

139

Rezultatele cele mai încurajatoare pentru transferul antrenamentului au fost găsite atunci când sarcina completă permitea o segmentare în părţi. Sarcina de bază consta în răsturnarea cu mâna cu şase bariere într-o ordine precisă, cât de repede posibil.

O mare interferenţă contextuală era o prezentare la întâmplare în timpul încercărilor a 3 variante de sarcini, a cărei ordine a barierelor era diferită pentru fiecare variantă. O interferenţă contextuală uşoară a fost o prezentare în bloc, în care toate încercările pentru a variaţie erau îndeplinite înainte de a trece la următoarea. Antrenamentul cu o interferenţă combinată a produs şi transferul celor mai înalte la motivul variat al sarcinii.

7.6. Principii metodice privind învăţarea motrică

Cele mai vechi studii ale aptitudinilor motrice erau cel mai frecvent rezultatul unei interacţiuni între un profesor şi un singur elev. În urma unor studii mai aprofundate, rezultatele acestor investigaţii sunt reprezentate de următoarele principii privind autoeducarea:

1. Există mari diferenţe individuale de calitate şi cantitate a interacţiunilor pe care un individ le realizează în timp ce-şi antrenează aptitudinile motrice.

2. Diferite elemente sunt concentrate în diferite stadii ale însuşirii aptitudinilor.

3. Majoritatea timpului elevului se concentrează numai asupra unei componente a aptitudinii complexe pe care încearcă să şi-o însuşească.

4. În final, cantitatea de instruire se diminuează odată cu însuşirea aptitudinii, dacă nu se ating anumite stadii ale procesului de învăţare.

Pentru o mai bună învăţare motrică este bine să se ţină cont de următoarele idei:

1. Oricine încearcă să dea sfaturi unui elev ar trebuii să încerce să descopere care componentă a aptitudinii este mai importantă la un anumit moment al procesului de învăţare.

140

2. Trebuie făcute încercări pentru a afla ceea ce elevul crede că e important legat de deprindere, astfel încât un profesor cu mai multă experinţă poate cântări importanţa acelui element şi când este nevoie, să schimbe direcţia instrucţiunilor pe care elevul i le dă.

3. Profesorul trebuie să încerce să nu-l suprasolicite pe elev cu strategii care sunt incompatibile cu aceea pe care elevul încearcă să o folosească pentru a-şi forma deprinderile, prin autoeducare.

4. Profesorul ar trebui să determine, cu ajutorul întrebărilor, termenii în care elevul traduce elementele componente astfel încât şi el să le utilizeze, astfel, mulţi termeni folosiţi în exces de către profesor sunt reduşi sau chiar eliminaţi.

5. Profesorul, prin cunoştinţele sale teoretice, trebuie să fie capabil să ofere elevului cele mai bune sfaturi, legate de aptitudinile motrice, astfel încât autoeducarea să fie de calitate.

6. Profesorul sau antrenorul trebuie să determine elementele care atrag atenţia elevului înainte de a interveni cu comentariile şi eforturile sale de instruire.

În general, instructorul trebuie să determine natura, tipul şi timpul autoinstruirii elevului, pentru ca apoi, folosindu-le în mod compatibil şi util, să introducă propriile intervenţii în conştiinţa elevului.

Indicaţiile ce vin de la alte persoane decât elevul însuşi pot fi date în momente diferite ţinând cont de modul în care se realizează cerinţele. De exemplu, indicaţiile pot fi date înainte de procesul cerinţei, în timp ce procesul are loc, între procese, la terminarea unui proces sau după mai multe procese. De obicei, indicaţiile după mai multe procese sunt catalogate drept „cunoaşterea rezultatelor” sau „informaţii feed-back”.

Analizele privind îmbunătăţirea progresivă a aptitudinilor arată că indicaţiile date înainte de execuţie trebuie să fie foarte detaliate şi trebuie să conţină dimensiunile spaţiale ale mişcărilor, principiile mecanice şi strategiile care se aplică în timpul procesului de învăţare.

Cercetările arată că informaţiile feed-back, trebuie să fie guvernate de anumite principii pertinente:

1. Cunoştinţele trebuie să fie limpezi, prezentate cu claritate şi cu o anumită frecvenţă, odată la unul sau două procese.

2. Informaţiile trebuie oferite în termeni pe înţelesul elevului.

141

3. Informaţiile trebuie oferite sub mai multe forme: verbal, prin intermediul mişcărilor sau a imaginilor, cât şi prin demonstraţie.

4. Trebuie să i se arate elevului unde a greşit, tipul de erori pe care le-a făcut şi felul în care îşi poate corecta greşelile.

5. Dacă informaţiile ce privesc modul de execuţie sunt oferite prea repede după terminarea procesului ele pot crea confuzie.

6. Informaţiile specifice sunt mai utile decât informaţiile generale.

Pentru îmbunătăţirea abilităţilor fizice sunt anumite linii specifice şi generale, ce optimizează modul de prezentare a informaţiei. De exemplu, unele tipuri de transmitere a informaţiei au un rezultat mai bun decât tipurile ce utilizează o singură metodă.

În timp ce elevii par să-şi însuşească informaţiile într-un mod cât mai individual, este foarte important ca profesorul să fie capabil să-şi prezinte informaţiile sub mai multe forme.

Instruirea prin văz

Indicaţiile ce implică simţul vizual pot fi prezentate elevului în mai multe moduri incluzând o demonstraţie, un film demostrativ, iau o casetă video în care elevul execută sarcina.

În privinţa demonstraţiei trebuie avute în vedere 2 probleme:

observatorii trebuie să se identifice cu demonstrantul;

observatorii trebuie să ţină minte şi să înţeleagă secvenţe uneori complexe ale unui exerciţiu.

Pentru ca o demonstraţie să aibă succes este util ca uneori să fie folosit un membru al clasei, un demonstrant mediu cu care ceilalţi cu care elevii se pot identifica. Deseori demonstraţiile e mare măiestrie ale profesorului sau pe video nu au succes deoarece elevii nu se consideră la fel de buni ca demonstrantul.

Casetele video ce permit autoinspecţia sunt mai utile în unele activităţi decât în altele. De exemplu, această tehnică este foarte utilă în activitatea în care câmpul vizual al executantului suferă schimbări în timpul execuţiei (sărituri, gimnastică etc.).

142

Graba cu care acestea sunt arătate are o mare importanţă feed-back-ul vizual imediat după o săritură, analizat corect este mai util dacă este vizionată caseta imediat după săritură, decât după 2 sau 3 zile.

Analiza filmelor este utilă în cazul sporturilor de echipă pentru a determina mişcarea jucătorilor într-un anumit moment. Pentru a ajuta învăţarea deprinderilor motrice, informaţiile vizuale prin casete video sau filme trebuie pezentate astfel încât să fie uşor de înţeles de executanţi şi trebuie acompaniate de o interpretare expertă.

Aceste ajutoare vizuale trebuie prezentate pe cât posibil între procese sau cel târziu, imediat după procesul de execuţie. Demonstraţiile pe viu trebuie înţelese cu uşurinţă, organizate şi memorate de cei care le privesc; primitorii trebuie să fie capabili să se identifice cu demonstrantul, receptând asemănările de nivel, sex sau vârstă cu demonstrantul.

Instruirea verbală

Poate cel mai important element într-o instruire corectă este cunoaşterea tuturor parametrilor acelui sport. În general, cercetările arată că cele mai importante indicaţii verbale trebuie date înainte sau la începutul formării. Executantul nu se concentrează asupra autoinstruirii, între etapele execuţiei ci mai degrabă în timpul ei.

Atunci când antrenorul comunică verbal despre deprinderile şi tacticile sportului trebuie avute în vedere de asemenea diferenţele în ceea ce priveşte nivelul de inteligenţă din cadrul unei echipe.

Indicaţiile date în timpul celui de-al doilea stagiu al învăţării şi acelea îndreptate spre sportivii de înalt nivel, sunt foarte precise în ceea ce priveşte corectarea şi îmbunătăţirea tacticii şi abilităţilor. Executanţii avansaţi vor să execute, nu să asculte teorii decât dacă acestea sunt scurte şi merg direct la nevoile sale în execuţie.

Informaţia verbală la fel ca cea vizuală trebuie introdusă în schemele practice, trebuie să fie pertinetă şi strict legată de cerinţe şi nu trebuie să-l îndepărteze pe atlet.

Instruirea prin mişcareSe poate face în două moduri:

instructorul poate permite elevului să execute fără utilizarea unei ghidări;

143

sau poate să încerce să manipuleze părţi sau tot corpul executantului prinzându-l cu sau fără ajutorul echipamentului auxiliar.

Cercetările au arătat că unele persoane învaţă mai bine prin mişcare decât prin indicaţii vizuale sau verbale, de asemenea, prin manipularea unor părţi ale corpului în timpul mişcării.

Din acest studii se desprind unele principii privind ghidarea manuală în instruirea şi receptarea abilităţilor motrice:

1. Când se oferă ghidare manuală în abilităţile fizice, instructorul trebuie să se poziţioneze astfel încât cadrul său vizual de referinţă să fie acelaşi cu al elevului.

2. Mişcările trebuie să fie fie anticipate de către instructor.

3. Ghidarea manuală trebuie oprită cât mai repede posibil, permiţând executantului să preia controlul. Deşi are mari rezultate în învăţare, ghidarea manuală nu este tot atât de utilă în reţinerea aptitudinilor.

Sportivii îşi dau singuri instrucţiuni vocale în timp ce execută, care coincid sau nu cu cele ale instructorului. Instruirea efectivă a aptitudinilor motrice este în concordanţă cu nevoile şi cu nivelul de pregătire a elevului şi se poate face prin intermediul cauzelor senzoriale cum ar fi: instrucţiunile verbale, demonstraţiile vizuale, instruirea manuală etc.

Informaţiile din surse externe nu trebuie să suprasolicite abilităţile elevului de a recepta şi înţelege informaţiile, care de obicei provin de la mai multe surse simultan.

În final, există decizii filosofice pe care profesorul trebuie să le ia legate de: gradul în care instruirea „proces şi eroare” şi „instruirea atentă” sunt cerute de elevi, precum şi cât de multe şi ce tipuri de decizii ar trebuie luate de elev şi care de profesor în cadrul unui mediu educaţional.

144

Capitolul 8

Schema corporală

Evoluţia adaptării motrice implică trecerea de la senzitivo-motric la perceptivo-motric, deci, ea va fi cu greu asociată progresului structurii perceptive. Aceasta va presupune două surse de informare: cele referitoare la propriului corp şi cele referitoare la spaţiu.

La vârsta preşcolară, există o evoluţie corelativă a percepţiei spaţiului şi a percepţiei propriului corp făcută de jocul funcţiei de interiorizare care permit unor anumite informaţii proprioceptive să fie analizate la nivel conştient.

Pentru a percepta obiectele înconjurătoare avem nevoie de a putea percepe spaţiul şi de percepţia formelor. Bower a arătat că atunci când coordonarea mişcărilor ochilor este învăţată, copilul percepe traseele şi locurile de oprire. Paillord a făcut o sinteză remarcabilă despre rolul schemei corporale inconştiente în organizarea tonică şi evidenţiază că aceasta se termină cu o adaptare posturală de care depinde poziţionarea corpului pe verticală.

Astfel, se organizează cadrul funcţional mai întâi static, apoi mobil, folosit pentru a localiza şi diferenţia obiectele care vor fi mai apoi studiate în cursul activităţii de cercetare. L. Lurcat scoate la iveală, cum că la această perioadă copilul îşi organizează spaţiul de acţiune sprijinindu-se de obiectele fixate luate ca repere. Limbajul permite definirea relaţiilor de poziţie în raport cu el: dedesupt – deasupra; înainte – înapoi; de o parte; împrejur.

Atunci când copilul de 3 ani a avut posibilitatea să se exprime în relaţia cu aproapele său şi de a utiliza în mod intenţionat funcţia sa de adaptare în descoperirea mediului său înconjurător, el ia cunoştinţe de realitatea propriei sale persoane.

145

Este ceea ce Piaget desemnează sub numele de egocentrism preoperatoriu al operaţiilor concrete, caracterizat prin egocentrismul copilului. Sistemul său de referinţă nu va mai fi mama, pe plan afectiv, iar important la această vârstă este de a ajuta copilul să treacă de la o schemă corporală inconştientă la una conştientă.

Structurarea unei scheme corporale conştiente reprezintă aspectul central al dezvoltării funcţionale la această perioadă asociată cu evoluţia funcţiilor cognitive.

La începutul stadiului „corpului simţit”, schema corporală corespunde unei intuiţii sau a unei cunoaşteri imediate pe care copilul o are despre corpul său, în stare statică sau în mişcare. Ele este deci, în centrul relaţiei trăite univers – subiect în mod afectiv şi câteodată în mod simbolic.

În cursul stadiului „corpului perceput”, schema corporală va fi integrată la nivel conştient, prin punerea în joc a funcţiei de interiorizare. Această atenţie asupra corpului nu va fi în perioada preoperatorie, cu adevărat intenţionată.

Două exemple vin să sprijine această analiză:

-un test de percepţie a structurilor ritmice le-a fost propus elevilor, implicând un efort auditiv intens şi prelungit;

-testul omului binevoitor.

O foarte interesantă probă a Schemei corporale, pusă la punct de Daurant, Hameljak şi Stambale et Berges, care are avantajul de a elimina parametrul grafismului, ne va servi drept referinţă pentru jalonarea evoluţiei percepţiei propriului corp. Testul de imitare a gesturilor de Breges şi Lezime completează în mod util datele muncii precedente.

Între 6 şi 7 ani, apariţia generală a unui corp sau a unui chip este redată de copil, unde apar şi unele greşeli frecvente:

-lateraliarea;

-orientarea;

-greşeli de poziţie.

Spaţiul topologic iniţial de unde pleacă copilul este interior fiecărei figuri. Linia rectilinie a unei figuri devine o linie imaginară care nu are margine, adică o axă care va servi ca suport în orientarea în spaţiu.

146

Cercetarea tactică asociată mişcărilor ochilor are o importanţă foarte mare. O experienţă descrisă de Piaget este demonstrativă în această privinţă: se prezintă copilului un anumit număr de obiecte sau planşe de forme geometrice, iar subiectul care atinge şi pipăie aceste obiecte fără să le vadă, trebuie să le numească sau să le recunoască printre mai multe obiecte vizibile. Această experienţă constă în traducerea unei percepţii tactilo-kinestezice a obiectului într-o imagine vizuală.

Între 3 şi 4 ani există recunoaşterea numeroaselor forme empirice, dar nu şi a figurilor geometrice.

La 4 ani unghiurile sunt identificate, la 4 ani şi jumătate copilul va intra în universul dimensiunii comparând lungimile şi unghiurile. Între 5 şi 6 ani descoperă şi recunoaşte trapezul. După 7 ani se realizează o strategie vizuală sub forma unui program de cercetare.

La stadiul egocentric, observator este copilul însuşi şi corpul său va servi ca element de referinţă. Mai întâi în desenul copilului, personajele, îndeosebi sunt „plutitoare”, ei se înscriu în direcţii întâmplătoare.

Între 4 şi 5 ani se observă primele preocupări de orientare. Doar la sfârşitul stadiului preşcolar, axele, întâiul element al spaţiului obiectelor vor servi să simbolizeze poziţia corpului ca obiect al spaţiului.

Studiul nostru al evoluţiei schemei corporale între 3 şi 7 ani ne-a permis de a pune în evidenţă cronologia următoare:

-descoperirea progresivă a părţilor corpului;

-punerea în relaţie a părţilot corpului;

-folosirea axelor pentru a defini poziţia corpului în spaţiu.

Noţiunile de stânga şi de dreapta nu pot avea drept criteriu de referinţă, decât corpul uman. Ele trebuie deci, să fie neapărat asociate cu structura schemei corporale. Spaţiile motrice care corespund părţilor de dreapta şi stânga ale corpului nu sunt omogene. Pe scurt, posibilitatea de orientare în dreapta şi-n stânga corpului depinde de o predominanţă motrică a uneia din cele două părţi ale corpului, de origine genetică.

În cursul activităţilor intenţionate libere, punând în aplicare funcţia de adaptare se va stabili dominanţa laterală de folosire. Trebuie atinşi 6-7 ani pentru ca noţiunile de stânga şi dreapta să poată fi înţelese de copil, căci acesta nu se poate încrede decât între cele două părţi ale corpului.

147

Existenţa unei dominanţe stabile pe care să o poată folosi şi verbaliza este condiţia necesară pentru a pune punctul final în ceea ce priveşte orientarea corpului.

8.1. Schema corporală şi afirmarea de sine

În această perioada de latenţă care precede intensa fierbere pulsională provocată de pubertate şi apariţia genialităţii, centrul de gravitaţie al organizării de sine şi corpul motor sunt angajate în activităţi cooperante fără eficacitatea trecerii şi utilizarea capacităţii sale cognitive.

Valoarea psihică şi calitatea motricităţii operaţionale sunt determinante de varianţele majore ale statutului copilului în grupul de perechi. „Limbajul nu se poate instaura în această perspectivă care pe un fond probabil sunt constituite posibilităţile şi limitele copilului”. Auzieu afirmă că: „El nu există în spiritul uman, care să nu fi trecut mai întâi prin corp şi deci, corpul care nu a fost aprovizionat de modele, pe care să le imite, să le transpună, să le depăşească”.

La începutul vieţii şcolare, corpul este captator de informaţii senzoriale, care joacă rolul central în structurarea perceptivă, condiţie de dezvoltare cognitivă, în limita interrelaţiilor cu verbalizarea experienţei motrice.

Piaget în 1960 utiliza termenul de activitate practică prima dată, în limbajul psihologic. Ea reprezintă: „Un sistem de mişcări coordonate în funcţie de un rezultat sau de o intenţie”. Exemplu: deplasarea braţului care intervine în actul de a aşeza sau a ridica o pălărie, nu este o practică, ci ea constituie acţiunea în totalitatea sa şi nu mişcarea parţială interioară acestei acţiuni.

La diferite nivele de învăţare motorică, am subliniat importanţa punerii în relaţie a împrumutului informaţiilor cu realizarea motrică, acompaniată de informaţiile compensatorii. Acestea sunt reprezentate prin feed-back proprioceptiv inconştient sau conştient şi prin constatarea rezultatului obţinut prin acţiune.

Modul reflex este integrat în ansamblul informaţiilor senzoriale, dar două submodule ne vor reţine atenţia în învăţare: de ele depind reflexele

148

echilibrului care pretinde intervenţia creierului mic, pentru a menţine stabilitatea posturală şi cea responsbilă de coordonarea oculo-segmentară a cărei coordonare oculomanuală este un caz particular. Funcţia sa este permiterea bunei adaptări a mişcării în condiţii spaţiale puse de mediul înconjurător.

Ajustările reflexe permit să facă faţă imprevizibilului, ei corespund punerii în jocul global al ansamblului modulului, graţie nivelului neuronilor intermediari interconectaţi.

Automatismele sunt programate, stuctura lor fiind adaptată global condiţiilor în care acestea au fost priceperi, pentru că primele încercări ale mişcării sunt afectate de încercările greşite, funcţie de urmările scopului ales sau acceptat de subiect. Automatismele au o anumită traptă de plasticitate variabilă potrivit nivelului de funcţionare al ajustării.

Memorizarea lor în momentul ajustării implică tratamentul informaţiilor senzoriale la nivelul structurii limbice, ea implicând dimensiunea afectivă. Denumirea noastră tip de ajustare perceptiv-afectiv-motorie corespunde unei puneri în jocul reflex al automatismelor.

Intenţia subiecţilor este sigura orientată spre cercetarea scopului. Modalităţile despre programarea acţiunii trebuie să rămână la nivel inconştient. Acest lucru este posibil dacă subiectul are încredere în propria motricitate şi sentimentele sale sunt disponibile pentru a face faţă situaţiilor motrice cu care este confruntat. Odată memorizate aceste automatisme vor putea fi puse în joc la modul complex al unei ajustări, într-o situaţie de urgenţă.

În prezenţa unei situaţii deja trăite, punerea în centrul praxismului implică corespondenţa cu un tratament al informaţiei la nivel de sistem limbic şi nu la nivel neo-cortical (al treilea nivel ierarhic).Reglajele în curs de executare sunt asigurate prin ansamblul modulelor reflexe.

Toate aceste reglaje inconştiente au ca şi funcţiile esenţiale cea mai bună adaptare în condiţiile date, exterioare funcţionării experienţelor trecute.

Funcţiile cognitive nu intervin în acţiunea motrică cu care subiectul este confruntat în situaţiile noi. Aceste “situaţii problemă” implică punerea în jocul desfăşurării: învăţarea cognitivă, care se substituie modalităţilor descrise precedent.

Învăţarea prin “insight” marchează debutul achiziţiilor noilor automatisme motorii. El este caracterizat printr-o analiză perceptivă dată de

149

noul context. Cognitivismul nu intervine la nivelul modificărilor de procedură ele însele făcându-se la nivelul inconştient prin jocul reacţiilor în feed-back (primul şi al doilea nivel ierahic).

La acest stadiu al învăţării, ne găsim la intersecţia între senzorio-perceptiv-afectiv- motor şi cognitiv. Împrumutul de încărcătură este completat din învăţarea motrică prin al treilea nivel ierarhic, al sistemului nervos, acestea fiind supuse prin funcţiile cognitive, implicând pasajul schemei corporale al nivelului inconştient sau conştient. Prin efortul de interiorizare informaţiile proprioceptive sunt analizate şi memorizate la nivel cortical, în ariile specifice lobului parietal.

8.1.1. Situaţii educative– sporturi colective

Dorinţa sa de a participa activ în grupul de joc incită copilul să-şi descopere abilităţile operative care trec prin cele mai bune organizări ale schemei sale corporale.

Jucătorii încearcă să se descurce mai bine decât camarazii lor pentru a stabili propia lor valoare. Competiţia la copii rămâne o activitate care corespunde unei certe nevoi de afirmare de sine. Dar grija propriei eficacităţi nu depinde de statutul său în grup, trebuind să permită deplasarea interesului său spre antrenament acesta fiind ocazia pentru educator să utilizeze situaţiile problemă care vor fi modele analoage problemelor regăsite în timpul jocului.

Concepţia educaţiei prin sport trece prin acceptarea unei pregătiri metodice, ca un antrenament. “Spiritul nou pe care sportul îl aduce spiritului ludic se arată în antrenament şi nu în competiţie. Prin antrenament el atinge lucruri serioase, prin competiţie el ne reîntoarce în copilărie”.

8.1.2 .Sporturi individuale

Socializarea de tip cooperatist a trecut prin propria sa autonomie motrică şi propriul său control. Sporturile individuale, au un teren mai favorabil pentru evaluarea propriilor progrese. Sporturile individuale prezintă avantajul solicitării imperative a atenţiei perceptive centrată pe corp (funcţia de interiorizare), în măsura în care copilul doreşte să le amelioreze.

Practicarea sporturilor colective tinde mai degrabă să deplaseze atenţia pe datele exterioare în particular. Cu toate acestea acţiunea educativă

150

pe schema corporală nu va fi efectivă ca în măsura în care aspectul competitiv nu va fi suportul principal al motivaţiei.

Educatorul va dori să obţină de la copil evaluarea progreselor sale trecătoare în comparaţie cu performanţele sale înainte şi după o perioadă de ucenicie. Ceea ce copilul va căuta este ameliorarea propriilor sale performanţe şi nu câştigarea unei competiţii. Acest demers va avea printre altele avantajul de a nu se face intervenţia factorilor executării în particular forţa musculară în evaluare.

8.1.3. Situaţii educative– sporturi colective

Dorinţa sa de a participa activ în grupul de joc incită copilul să-şi descopere abilităţile operative care trec prin cele mai bune organizări ale schemei sale corporale.

Jucătorii încearcă să se descurce mai bine decât camarazii lor pentru a stabili propia lor valoare. Competiţia la copii rămâne o activitate care corespunde unei certe nevoi de afirmare de sine. Dar grija propriei eficacităţi nu depinde de statutul său în grup, trebuind să permită deplasarea interesului său spre antrenament acesta fiind ocazia pentru educator să utilizeze situaţiile problemă care vor fi modele analoage problemelor regăsite în timpul jocului.

Concepţia educaţiei prin sport trece prin acceptarea unei pregătiri metodice, ca un antrenament. “Spiritul nou pe care sportul îl aduce spiritului ludic se arată în antrenament şi nu în competiţie. Prin antrenament el atinge lucruri serioase, prin competiţie el ne reîntoarce în copilărie”.

8.1.4. Sporturi individuale

Socializarea de tip cooperatist a trecut prin propria sa autonomie motrică şi propriul său control. Sporturile individuale, au un teren mai favorabil pentru evaluarea propriilor progrese. Sporturile individuale prezintă avantajul solicitării imperative a atenţiei perceptive centrată pe corp (funcţia de interiorizare), în măsura în care copilul doreşte să le amelioreze.

Practicarea sporturilor colective tinde mai degrabă să deplaseze atenţia pe datele exterioare în particular. Cu toate acestea acţiunea educativă

151

pe schema corporală nu va fi efectivă ca în măsura în care aspectul competitiv nu va fi suportul principal al motivaţiei.

Educatorul va dori să obţină de la copil evaluarea progreselor sale trecătoare în comparaţie cu performanţele sale înainte şi dupăo perioadă de ucenicie. Ceea ce copilul va căuta este ameliorarea propriilor sale performanţe şi nu câştigarea unei competiţii. Acest demers va avea printre altele avantajul de a nu se face intervenţia factorilor executării în particular forţa musculară în evaluare.

8.2. Identificarea parametrilor de mişcare

Teoria programelor motorii generalizate susţine că aceste modulaţii variate de mişcare reprezintă în mod superficial sau de suprafaţă, trăsăturile mişcării. Viteza unei aruncări a suliţei şi intensitatea rostirii unui cuvânt implică variaţii superficiale a unei structuri fundamentale. Aceste caracteristici de suprafaţă sunt specificate de mărimi numite parametri.

Se crede că mişcările sunt produse după cum urmează: bazat pe informaţiile senzoriale pregătite în faza de identificare a stimulului, un program motor generalizat pentru să spunem aruncare (ca fiind opus loviturii cu piciorul) este observat în timpul etapei de selectare a răspunsului. Acest program este apoi reluat din stocul de memorie pe termen lung, la fel ca atunci când încerci să-ţi aminteşti numărul de telefon al unui prieten. În timpul etapei de programare a răspunsului programului motor este pregătit pentru iniţiere.

Unul din procedeele necesare aici este definirea modalităţii de executare a acestui program. Ce membru să foloseşti, cât de rapid să arunci şi cât de departe trebuie să arunci, hotărât pe baza informaţiilor conjuncturale existente acţiunii anterioare.

Aceste decizii au drept rezultat distribuirea câtorva parametri caracteristici care definesc natura executării programului fără influenţarea structurii generale temporale a producerii mişcării. Câţiva parametri includ viteza de mişcare, amplitudinea mişcării şi membrului folosit. O dată ce parametrii au fost selectaţi şi distribuiţi programului se poate începe şi realiza mişcarea cu acest set de caracteristici de suprafaţă.

152

Putem arăta că o schemă de mişcare deja învăţată poate fi uşor modificată pentru a întâlni mai multe obiecte noi, ţinte de mişcare, fără a trebui să se înveţe o nouă schemă de mişcare.

Încercăm să-l facem pe cel care învaţă să accelereze sau să încetinească o mişcare dată pentru a reîntări ideea de flexibilitate a mişcării.

Vom încerca să-l determinăm să scurteze amplitudinea globală a loviturii oscilatorii pentru a realiza o oscilaţie potrivită loviturilor foarte scurte.

Îl vom face conştient pe cel care învaţă, de relaţia utilă în determinarea valorilor de viteză a mişcării în scopul realizării mişcărilor următoare. Mişcările rapide sunt organizate în câteva etape:

1. Procesele din etapa selectării răspunsului, bazate pe informaţii senzoriale, hotărăsc care mişcare trebuie făcută (aruncarea sau lovirea cu piciorul).

2. Programul motor generalizat pentru acţiunea aleasă este scos din memoria pe termen lung.

3. Parametrii sunt specificaţi şi atribuiţi programului în etape de programare a răspunsului şi mişcarea este gata pentru iniţiere.

4. Mişcarea este executată conform unui model temporal relativ rigid cu caracteristici de suprafaţă, destinate pentru a face faţă unor cerinţe conjuncturale specifice.

În acţiunile cele mai rapide ale unei persoane, unde nu există timp pentru sistem de a procesa feed-back-ul privind erorile şi pentru a le corecta, mişcarea este planificată înainte şi executată printr-o implicare minimă a informaţiei senzoriale.

Structura care se presupune că îndeplineşte această acţiune este programul motor. Există câteva probe experimentale care pledează pentru astfel de programe:

timpul de reacţie este mai lung pentru mişcările mai complexe;

animalele lipsite de informaţii senzoriale sunt capabile de o mişcare relativ eficientă, iar tipurile activităţii musculare ale unui membru nu sunt îndeplinite de la 100 până la 120 ms, când membrul este în mod neaşteptat blocat din punct de vedere mecanic.

Chiar dacă programul motor este responsabil de cazurile majore în tipul de mişcare, există o interacţiune considerabilă cu procesele senzoriale, cum ar fi

153

organizarea unor procese reflexe variate pentru a genera corecţii rapide, făcând mişcarea flexibilă în cazul modificării cerinţelor conjuncturale.

În final se poate generaliza că programele motorii explică o clasă de acţiuni (precum aruncarea), iar parametrii trebuie să fie supliniţi pentru a defini modul în care modelul urmează să fie realizat (de exemplu în mod rapid sau în mod lent).

Capitolul 9

Rolul motivaţiei în învăţarea motrică

9.1. Motivaţie şi acţiune

Este de cele mai multe ori evident faptul că atunci când oamenii încearcă mai mult, modul în care învaţă şi efectuează deprinderile motrice pare să se schimbe în diferite feluri. Este de asemenea, evident că oamenii aleg să execute sau nu o varietate nesfârşită de activităţi de mişcare, atât la munca de zi cu zi, cât şi în diferite jocuri.

Termenii de “acţiune” şi “deşteptare – trezire” sunt uneori folosiţi pentru a descrie ceva despre intensitatea cu care un individ execută o sarcină motorie sau mentală; “motivaţie” şi “motive” sunt folosite pentru a denumi motivele pentru care oamenii aleg să execute anumite deprinderi motorii, în timp ce le evită pe altele.

Sunt cel puţin două probleme principale legate de acest aspect, al motivaţiei şi acţiunii:

De ce un individ alege să se implice într-o sarcină sau sarcini?

Cât de mult încearcă, o dată ce se decide asupra acţiunii?

Două măsuri ale celei de-a doua probleme sunt cât de mult efort depune şi cât timp suportă efortul într-o situaţie dată.

Mulţi termeni şi expresii sunt utilizate în mod obişnuit pentru a denumi aceeaşi parametri de comportament. Antrenorii încearcă în mod constant să hotărască cum pot obţine un sportiv sau o echipă competitivă pentru un

154

concurs. Cele mai multe discuţii între antrenori includ cel puţin o referire la modul în care sportivii pot fi motivaţi să execute bine ceea au de făcut în sportul respectiv.

9.2. Motivaţia văzută în dezvoltare

Unele autori au sugerat faptul că, copiii se nasc cu nevoia pentru mişcare, în diverse grade. Copiii activi de obicei, devin adulţi, activi şi viguroşi potrivit cercetărilor care au urmărit aceeaşi oameni de la naştere la maturitate.

Pe măsură ce copilul se maturizează, el îşi particularizează în mod diferit preferinţele pentru mişcare. Când ajunge la mijlocul copilăriei, el devine interesat, de obicei, de anumite activităţi şi le respinge pe cele care nu-i plac.

La vârsta de 8 ani, preferinţele pentru sporturi şi jocuri sportive, atât la băieţi, cât şi la fete, devin perceptibile, la adolescenţă, o varietate de presiuni culturale, sancţiuni şi recompense modelează tinerii de ambele sexe.

Motivaţia poate fi apreciată în variate moduri, folosind copiii şi tineretul, de diferite vârste şi de ambele sexe. De exemplu, prin folosirea unei “scări de atitudine”, prin care putem încerca să determinăm gradul în care subiecţilor le place activitatea fizică sau educaţia fizică la modul general. S-ar putea să preferăm gradul în care un grup de băieţi, fete ori adulţi, preferă să participe la activităţi fizice specifice.

O altă problemă este de a determina la ce vârste anumite motive par să influenţeze performanţa motorie, fie în sens pozitiv, fie în sens negativ. De exemplu, se pare că înainte de 5 ani, acţionează modurile variate de stimulenţi sociali, fapt ce duce la mărirea, chiar şi în grad mic, a performanţei reale a copilului. După 6 ani şi până la 12 ani, totuşi încurajarea verbală şi / sau recompensele palpabile, vor influenţa performanţa, în sensul rezolvării sarcinilor motrice, dezvoltându-şi aptitudinea spre o anumită ramură sportivă, lucrează mai competent ceea ce are de efectuat, îşi dezvoltă de asemenea, condiţia fizică generală.

Spre sfârşitul copilăriei şi la începutul adolescenţei, este posibil ca tinerii să fie influenţaţi pozitiv în eforturile lor, de calităţile lor motrice, care se dezvoltă treptat, în funcţie şi de gradul de pregătire, mai mult decât de recompensele externe, de diferite feluri.

155

9.3. Tipurile de recompense şi influenţele lor asupra performanţei motrice

Recompensele sau motivele pentru selectarea şi participarea la activităţile motrice iau un număr de forme şi influenţa lor se extinde probabil de la naştere. De exemplu, un studiu efectuat în acest sens a dezvăluit o corelaţie semnificativă şi rezonabil de importantă între atitudinea părinţilor despre activitatea fizică şi educaţia fizică, ca şi despre performanţele atinse de copiii lor.

Alte condiţii care răsplătesc copiii şi rămân ca influenţă pentru viitor sunt caracteristicele din interiorul sarcinii însăşi, care o fac atractivă şi îi fac pe copii dornici să se angajeze în ea.

A. Complexitatea sarcinii

Cei mai mulţi copii şi tineri caută să se angajeze în sarcini complexe care le oferă ceva provocare. Dacă li se prezintă sarcini care sunt prea simple, de exemplu, să deseneze un cerc, copilul desenează şi o faţă în cerc, adică aduce o ceva în plus. Copiii şi tinerii complică regulile jocului, pe care le percep prea simple şi nu destul de provocatoare. Ei încearcă să stăpânească sarcinile şi se lasă învinşi doar dacă ele sunt rezonabil de dificile.

Experienţele pe maimuţe şi copii au dat date care ilustrează cum o experienţă nouă atrage pe cei care o îndeplinesc şi încurajează participarea mai viguroasă. Sarcinile pot fi complet diferite de experienţa trecută sau pot fi o nouă formă de activitate în care indivizii s-au angajat în trecut.

B. Nevoile şi motivele psihologice

Nevoia de a lupta pentru a învinge obstacolele

Uneori, un alt motiv puternic pentru a se angaja în sarcinile fizice, în special în acelea care solicită forţa şi rezistenţa totală, poate fi nevoia de a efectua sarcina pur şi simplu, din sentimentul de a se angaja într-o sarcină dificilă.

S-a sugerat de exemplu, că omul e un animal în căutare de stres. Evident, oamenii posedă această nevoie pentru a învinge adversitatea de diferite grade, care depinde de constituţia lor fizică, inerentă; experienţa lor

156

trecută în situaţii de suprasolicitare fizică şi recompensele pe care le-au primit când s-au suprasolicitat până la limita lor fizică.

Profesorii şi antrenorii care se ocupă de educarea deprinderilor motrice şi fizice ar trebui să recunoască această nevoie de bază şi să încerce să ajute indivizii să şi-o satisfacă în sarcini fizice care suprasolicită, dar nu supra stress-ează constituţia fiecăruia.

Nevoia de a etala excelenţă

Unii autori susţin că societatea modernă pune mare accent pe căutarea şi etalarea excelenţei într-un domeniu. Oricine pare să aibă nevoie să fie cel puţin „rezonabil” de bun în domeniul său.

S–a explicat deja, că abilităţile tineretului permit tinerilor să exceleze în îndeplinirea sarcinilor fizice, în timp ce experienţa de viaţă relativ scurtă nu le permite întotdeauna să realizeze activităţi care solicită bază academică şi un nivel ridicat de experienţă şi inteligenţă. Această observaţie a fost folosită să explice de ce participarea la activităţi sportive este atât de atractivă pentru membrii mai tineri ai societăţii.

Nevoia de statut

Majoritatea listelor de nevoi psihologice, includ nevoia de statut (condiţie). În multe licee cel puţin o mică cantitate de condiţie este legată de performanţa fizică. Într-adevăr, chiar şi la copiii mai mici putem vedea că cel puţin o cantitate minimă de deprinderi motrice este necesară pentru o acceptare socială, chiar şi limitată de către semenii copilului. În schimb, copiii stângaci, deseori raportează că ei nu sunt membri importanţi ai clasei lor, că prietenii lor râd de ei şi că băieţii şi fetele îi resping.

Nevoia de afiliere

Participarea şi calitatea de membru în echipele sportive şi alte tipuri de organizaţii sociale într-o anumită măsură fac faţă nevoilor de afiliere a copiilor şi tinerilor. Oamenii nu numai că au nevoie de statut printre semenii lor, ei au nevoie să fie şi să simtă că fac parte dintr-un grup.

Apropierea sau “sentimentul de noi” a grupurilor sporeşte în măsura în care echipa este plină de succes, aşa separarea nevoilor pentru măiestrie, statut şi afiliere în conformitate cu influenţa lor, ca forţe separate care motivează, este deseori dificilă.

C. Recompensele tangibile

157

Sportivii profesionişti încearcă, în mod constant, să negocieze mai bine contractele ca să obţină mai mulţi bani pentru eforturile lor. Într-o anumită măsură recompensele băneşti influenţează decizia lor de a rămâne în rândurile profesioniştilor şi arată cât de mult se străduiesc când concurează. Copiii şi tinerii concurează într-o varietate de circumstanţe pentru recompense palpabile evidente.

Recompensele materiale sau băneşti s-a dovedit că au o oarecare influenţă asupra opţiunii copilului de a participa la o sarcină şi asupra strădaniei cu care el lucrează la acea sarcină. Câteva consideraţii importante se leagă de “trucuri” de acestă natură:

Au recompensele oferite valoare pentru cei recompensaţi sau sunt ele percepute doar ca recompense de aceia care le oferă?

La ce punct va deveni copilul saturat de recompensă? De exemplu, în timp ce este posibil ca un copil să efectueze mai multe ridicări când i se oferă o recompensă, o bomboană pentru excelenţă; la ce punct vor avea mai multe dulciuri un efect mai mic sau de loc asupra performanţei sale?

Este progresul văzut de profesor compatibil cu progresul văzut de cursanţi? Într-un studiu, de exemplu, un grup de cursanţi cărora li s-a propus să obţină recompensă când ei au simţit că au progresat au anunţat câştiguri mai mari în general, decât un grup care a primit recompense de la o persoană care experimentează când persoana a crezut că grupul a progresat.

Motivele şi recompensele sociale

Există un număr de recompense şi pedepse sociale evidente pentru performanţa bună sau proastă în activităţile fizice şi în atletism. Unii sportivi concurează bine când sunt recompensaţi de încurajările fanilor, în timp ce alţii caută aprobarea prietenilor şi familiilor lor. Majoritatea oamenilor execută deprinderi motrice dacă nu mai bine, cel puţin diferit în faţa spectatorilor. Cei mai mulţi dintre noi se străduiesc când execută sarcini motrice pentru a evita dezaprobarea sau “cicăleala” din partea acelora care sunt importanţi pentru noi.

Atmosfera socială a celui mai tânăr, în general sancţionează participarea în anumite activităţi în timp ce oferă mai puţină aprobare pentru sportivi.

Fiicelor părinţilor mai înstăriţi li se pot oferi lecţii de înot, tenis, deşi participarea la fotbal şi baschet este posibil să nu fie foarte aplaudată de părinţi şi prieteni. Tinerii din periferii văd succesul în atletism sau baschet,

158

ca unul dintre singurele moduri de a progresa, în timp ce tinerii mai favorizanţi economic văd afilierea la un club de atletism (baschet) doar ca unul dintre modurile de a-i ajuta să obţină un loc la liceu sau universitate.

Unii autori au sugerat că şi atunci când un copil execută singur este conştient de un public de prieteni, nevăzut, semeni şi antrenori, care ar putea mai târziu să-i judece performanţa ca inadecvată, adecvată sau superioară cu alţii de acelaşi sex şi aceeaşi vârstă. Unii sunt mai influenţaţi de recompensele sociale decât alţii.

Scorurile la testele de personalitate care indică nevoile pentru aprobare socială reflectă această tendinţă de a căuta lauda sau a nu fi preocupat de ceea ce gândesc alţii despre performanţă. În orice caz, anumite gânduri ne ajută să clarificăm şi uneori să discernem efectele posibile ale variatelor feluri de motive sociale asupra performanţei fizice.

1. “Cicăleala” din partea prietenilor apropiaţi şi importanţi are un efect negativ, marcant asupra deprinderilor motorii. Totuşi, prezenţa unor semeni neplăcuţi s-a arătat a avea un efect pozitiv asupra deprinderilor, deoarece cel care execută pare că încearcă să arate observatorului neprietenos, cât de bine poate el să execute.

2. Actele simple, directe, executate în faţa spectatorului sunt de obicei, executate mai bine, dacă ele nu sunt deja executate la capacitate, totuşi deprinderile complexe care nu au fost bine învăţate e posibil să sufere o ruptură, în aceeaşi situaţie. Deprinderile care au fost deja foarte bine învăţate nu este posibil să fie deranjate dacă persoana execută în faţa spectatorilor.

3. Competiţia devine un motiv important în anumite condiţii incluzând dorinţa din partea a doi sau mai mulţi sportivi de a excela în aceeaşi activitate, sentimentul din partea acestor persoane că fiecare are o şansă să câştige şi percepţia din partea fiecărui concurent că adversarul său nu este mult mai bun sau mai rău decât el.

Aranjând circumstanţele competitive, totuşi, nu garantează performanţa motorie, mai intensivă ori efectivă. Copiii neîndemânatici, de exemplu, nu sunt întotdeauna motivaţi când sunt în mod continuu puşi în situaţii în care au o şansă să piardă.

Indivizii foarte nerăbdători, ca şi aceia cu nivel scăzut de nerăbdare, este posibil să nu fie capabili să tolereze circumstanţele competitive.

159

Indivizii care ştiu cât de bine sau cât de prost execută ei, în comparaţie cu ceilalţi prezenţi sunt mai puţin probabil motivaţi când li se cere să concureze.

Profesorii de educaţie fizică şi antrenorii sunt de obicei, prin natura lor oameni competitivi, în special în situaţii de performanţă fizică. S-a găsit că cei mai competitivi oameni percep pe alţii a fi competitivi, fie că sunt sau nu şi percep pe oamenii care nu sunt fizic competitivi, ca fiind oarecum imorali sau că le lipseşte caracterul.

Dacă profesorul de educaţie fizică nu poate să se acomodeze cu diferenţele individuale în înclinaţia de a concura, comportamentul său la predare poate fi mai puţin efectiv.

4. Indivizii diferă în nevoia de a se afilia cu alţii într-o echipă sportivă. Unii se alătură echipelor în primul rând pentru a obţine şi a se bucura de afilierea strânsă cu alţii, calitatea de a fi membru al unei echipe oferă un vehicul prin care ei pot satisface motive de a realiza, uimi, într-un sport dat.

Unele studii au găsit că dacă nevoia de afiliere este prea mare, performanţele echipei pot suferi. Desigur, o echipă este într-o tensiune constantă, din cauza unor relaţii sociale, între membrii ei, aceştia nu pot executa bine. Se pare că este o cantitate optimă de tensiune socială între membrii echipei, care produce cel mai bun efort.

5. În timp ce sportivii de performanţă par să fie conştienţi de recompensele şi de statutul social pe care fanii le acordă prin suport financiar şi personal, pentru eforturile lor, totuşi multora nu le plac fanii. (Evident, fanii nestatornici, aplaudând într-o zi şi respingând eforturile mai puţin pline de succes a doua zi). Antipatia sportivilor pentru fanii lor, provine şi din sentimentul sportivilor că, fanii negociază performanţele pentru a obţine succes, în timp ce împărtăşesc foarte puţin din chinul sportivilor în timpul jocului şi muncii, în timpul sesiunilor de antrenamente.

6. Aprobarea socială verbală este posibil să aibă un efect nedefinit asupra sportivilor. Pentru ca efectul să fie pozitiv, acela care o face, trebuie să fie respectat de performeri. Aprobarea verbală nu poate fi folosită prea des sau va pierde impactul. În acelaşi timp, aspectele negative ale situaţiei pot să reducă sau să elimine efectele pozitive ale indemnului verbal.

9.4. Măsurarea motivelor şi sensibilitatea profesorului

160

Profesorii eficienţi caută în mod constant ceea ce îi motivează pe elevi la orele de educaţie fizică. Căutarea poate fi efectuată construind un chestionar, listând itemi, care ar putea fi în grade diferite “să te ajute, să efectuezi cel mai bine la ora mea”. Aceşti itemi pot fi sugeraţi de elevi, modelele ar putea include “oportunitatea de practică”, “competiţii”, “material scris despre sport”, “şansa de a observa sportivii buni”.

După fiecare item de pe chestionar, profesorul sau instructorul ar trebuie să pună numerele 1-9 pentru ca elevul să poată încercui numărul care indică gradul la care un anumit item îl ajută să efectueze bine; un singur item ar putea să apară astfel:

OPORTUNITATEA DE A JUCA

CU PUŢIN AJUTOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 CU AJUTOR MAI MULT.

După ce chestionarul a fost administrat clasei, un profil poate fi evaluat făcând media scorurilor elevilor la fiecare item. Înainte de a face media, profesorul ar trebuie să încerce el însuşi “greutatea” pe care o atribuie fiecărui item, cu alte cuvinte să determine, cât de sensibil este la gradul la care situaţii variate motivează pe elevii săi.

Astfel, el poate să contrasteze, ceea ce el crede că îi motivează pe elevii săi cel mai bine, cu ceea ce elevii indică de fapentru Când am încercat acest exerciţiu de evaluare, am fost surprins că, de exemplu competiţia nu a fost judecată de elevii mei aşa cum a fost de mine.

Ei ştiau deja cât de bine se vor comporta în situaţia de competiţie şi au dat note mai mari unor asemenea itemi, ca o oportinitate să te perfecţionezi. Poate vom găsi discrepanţe similare între ceea ce credem că motivează elevii sau concurenţii din echipă şi ceea ce ei raportează la un asemenea chestionar.

Motivele de a efectua sarcini fizice bine sunt numeroase şi complexe. Motivele pentru a efectua bine şi problemele care pot bloca performanţa vin din interiorul individului (nevoile psihologice), din surse exterioare (răsplata palpabilă sau aprobarea socială de tipuri variate) şi din sarcina însăşi (noutate, complexitate).

161

Orice motiv sau combinaţie de motive pot să facă un performer, forţa pozitivă sau un motiv poate contracara efectele negative ale altuia. De exemplu, ultimul în ierarhia unei fete de liceu, între activităţile fizice (motivul care izvorăşte din sarcină) este mersul. Totuşi să-i punem un pampon în mână şi să o plasăm în centrul terenului la finala campionatului de baschet, cu restul echipei şi ea poate merge până la epuizare.

Efectele motivelor specifice sunt tranzitorii. Nu numai că diferă în timpul vieţii unui individ, dar variate motive pot exercita diferite efecte asupra performanţei în timpul unei singure zile sau săptămâni. Pentru a menţine motivele care pot stimula performanţa într-o strădanie fizică, trebuie să obţii multe informaţii formale şi informale despre individ.

4. Activizarea

Este reflectată în intensitatea cu care un individ îşi urmăreşte o sarcină.

Măsurile de activizare include variaţi indici fiziologici, cum ar fi: schimbarea în tesiunea musculară, bătăile inimii, ritmul respiraţiei, indicând faptul că individul se pregăteşte să acţioneze sau să facă faţă unei ameninţări percepute şi măsuri ce indică faptul că corpul său încetinează funcţiunile care e posibil să nu fie necesare pentru a face faţă unei ameninţări.

Mişcările digestive ale stomacului încetinesc, de obicei sau încetează, când un individ este activizat, de exemplu. Nivelele medii nou motivate de activizare, de obicei rezultă din cel mai bun efort în deprinderi motorii complexe. Studii de început încluzând trei grupe: unul căruia i se cere să exercite extratensiune, al doilea căruia i se cere să se relaxaze, iar al treilea care a fost lăsat singur – de obicei, au dovedit că devenind prea relaxat sau prea tensionat se inhibă performanţa.

În plus s-a dovedit că, de obicei există un nivel optim de activizare sau trezire care constă în cea mai bună performanţă pentru o sarcină dată; dacă individul este fie supra fie subactivizat, se realizează mai puţin decât performanţa optimă. Această regulă e valabilă pentru cele mai multe forme de competiţie sportivă şi este deseori, legată de poziţiile specifice într-o echipă.

De exemplu, nivelele de activizare necesare mijlocaşilor în fotbal, care se mişcă direct, sunt deseori mai înalte decât cele solicitate de fundaşi al căror sarcini solicită acomodarea exactă şi grijulie şi raţionamente complexe.

162

Există o dimensiune socială importantă la studiul interrelaţiilor între nivelul de activizare şi performanţa fizică. Activizarea prinde la membrii grupului şi între antrenori şi membrii echipei. Antrenorii energici pot să supraactivizeze anumiţi membrii ai echipei; jucătorii care sunt prea activizaţi e posibil să ridice nivelele de activizare ale altor membri ai echipei apropiaţi lor.

Diferenţele fizice individuale şi comportamentale sunt evidenţiate când oamenii sunt în tensiunea musculară în timp ce alţii, nu. Unii pot să de-a semne de nelinişte fiziologică (bătăi rapide ale inimii) în timp ce alţii nu, la acelaşi grad de activizare. Unii indivizi pot manifesta schimbări în tensiunea musculară în anumite grupe musculare, de exemplu, în jurul capului şi gâtului, în timp ce alţii pot menifesta schimbări de tensiune musculară, numai în muşchii membrelor şi spatelui.

Unii, când sunt activizaţi preferă să umble în sus şi în jos, în timp ce alţii devin aproape rigizi şi manifestă variate grade de imobilitate. De aceea, dacă cineva speră săpotrivească nivelul unui individ sau al unei echipe la activizarea optimă, înainte de performanţă sau sarcină motorie sau înaintea unui joc trebuie să reţinem:

1. Care este nivelul obişnuit de activizare a individului?

2. Ce semne arată că performerul poate fi ori supra ori subactivizat în legătură cu sarcinile solicitate?

3. Care sunt sarcinile legate de nivelul optim al activizării? Unde este performerul în cadrul acestor cerinţe?

4. Ce influenţă a avut menifestarea trecută la condiţiile de activizare (publicul) asupra performanţei care urma?

5. Ce feluri de tehniciar putea fi cele mai eficiente în ajustarea nivelului de activizare a individului?

Tehnicile care au fost aplicate, fie că activizeze sau să dezactivizeze un performer, se clasifică de la acelea care au fost bine crescute, până la acelea care sunt mai mult vorbe decât fapte. Unele dintre metode pot fi aplicate de către cel neantrenat sau de către atlet însuşi, în timp ce altele solicită un individ priceput în folosirea lor, chiar cineva care posedă un grad avansat în psihologia sau farmacologia clinică.

Eficienţa oricărei dintre aceste metode depinde de deprinderea şi de autocunoaşterea individului pentru aplicarea lor, legate de situaţie şi de atlet.

163

Unii atleţi solicită mai mult decât o încercare, în timp ce alţii au nevoie de un singur “remediu”.

Tehnicile care par să funcţioneze în timpul părţii de început a unui sezon sportiv, este posibil să nu mai fie atât de eficiente mai târziu. Câteva dintre metode solicită reacţii fizice directe din partea atletului, de exemplu: antrenamentul de relaxare; altele depind mai mult de schimbarea mentală a individului oferindu-i informaţii ce-l pot activiza sau dezactiviza în diferite moduri. Unele dintre metode sunt discutate în cele ce urmează.

Sportivii trebuie să conştientizeze importanţa fiecărui nivel (etapă) a competiţiei, astfel încât nivelul lor de activizare să fie optim (nici supra, nici subactivizare). Atleţii care sunt prea activizaţi s-ar putea să necesite izolarea de ceilalţi, care ar putea fi afectaţi de nivelul lor de activizare (forma lor).

Antrenorul ar trebuie să încerce să menţină constantă starea sa emoţională faţă de atlet înainte de competiţie. Atleţii subdezactivizaţi e posibil să fie nevoie să fie plasaţi în apropierea celor activizaţi la nivele optime.

Un sportiv profesionist de hokey pe gheaţa cu care am conversat recent, a spus că echipa juca Bridge înaintea jocului, când tensiunea părea intensă.

Antrenorul a încercat să le distragă atenţia de la competiţia ce urma, dându-le un test intelectual, riguros care nu le permitea alt gând decât sarcina pe care o aveau de rezolvat.

Antrenamentul de relaxare

Folosind tehnici avansate de reducere a tensiunilor emoţionale mulţi sportivi şi psihologi sportivi din lume se angajează în antrenamente care ajută la reducerea tensiunilor musculare reziduale, ce însoţesc deseori stările de supra activizare.

Ei sunt învăţaţi să se relaxeze, să destindă muşchii şi apoi să “lase să funcţioneze” şi să încerce să izoleze părţi din corpul lor unde tensiunile musculare reziduale excesive pot fi acumulate.

S-a sugerat că această tehnică poate fi folosită nu numai pentru calmarea sportivului supractivizat, dar şi pentru a ajuta sportivul subactivizat să ajungă la o activizare optimă. Pentru a ridica nivelul de activizare, sportivul este mai întâi calmat prin tehnici de relaxare şi apoi îndemnat la niveluri mai înalte, de activizare.

164

Procedura este repetată de câteva ori pentru a readuce tensiunea şi apoi a o ridica. Se sugerează că în acest mod sportivii pot fi mai activizaţi decât atunci când încercările se fac pentru a-l activiza la nivelul de bază al activizării.

De aceea, trebuie insistat pe faptul de a ajuta performerul să înţeleagă şi să accepte semnele activizării.

O teorie mai veche în legătură cu emoţiile ne sugerează că ne asumăm o stare emoţională pentru că vedem noi înşine manifestându-se un anumit fel de comportament. De exemplu, ne credem trişti dacă ne vedem plângând. Acelaşi fenomen poate avea loc înaintea competiţiei care poate fi însoţite de semne de nervozitate (transpiraţia palmelor) la care atleţii pot să reacţioneze – uită-te la mâinile mele, sunt înspăimântaţi.

Antrenorii confruntaţi cu astfel de probleme spun că pentru a face faţă situaţiei, îl ajută pe atlet, să înţeleagă că semnele indică deseori că nivelele ajutătoare de activizare sunt atinse, mai degrabă decât că vreun fel de dezintegrare a personalităţii are loc.

165

Capitolul 10

Aspecte cantitative, calitative şi temporale ale exersării motrice

Pentru a pătrunde în cuprinsul celor trei aspecte (cantitative, calitative şi temporale) ale exersării motrice este indicat să facem mai întâi cunoştinţă cu termenul de exersare motrică.

În lipsa unei definiţii concrete a noţiunii de exersare motrică, cel mai indicat ar fi să explicăm această expresie prin ceea ce reprezintă fiecare termen în parte.

Astfel, termenul “motrică” poate fi determinat din definiţia motricităţii care reprezintă: “o însuşire a fiinţei umane, născută şi dobândită, de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor sub forma unei mişcări”, adică motrică, conduce la ideea de mişcare, iar termenul de exersare, în cazul de faţă, reprezintă executarea sau repetarea unor acte, gesturi sau acţiuni motrice în vederea învăţării sau formării unor deprinderi.

În concluzie, exersarea motrică reprezintă practica sau ceea ce se realizează în lecţiile de antrenament sau educaţie fizică, fiind un factor indispensabil învăţării.

În funcţie de cele trei aspecte ale sale, exersarea poate fi de mai multe tipuri şi anume:

Exersarea analitică;

Exersarea sintetică;

166

Exersarea eşalonată;

Exersarea cu pauze;

Exersarea totală sau completă;

Exersare cu sau fără cunoaşterea rezultatelor sau progresului etc.

Alături de factorii psihologici, genetici, materiali şi mulţi alţii, exersarea motrică din cadrul antrenamentului reprezintă calea de acces din înaltul nivel al marii performanţe. Deoarece marile performanţe s-au înregistrat doar în urma unei munci asiduue de investigare şi cercetare care a avut drept rezultat numeroasele descoperiri din ziua de azi, mulţi teoreticieni şi-au orientat cercetările asupra exersării motrice evidenţiind principalele caracteristici ale sale tocmai prin aceste aspecte cantitative, calitative şi temporale.

O mare parte din studii se referă la influenţa comasării contra distanţierii în timp a exersării motrice. Oricum, există câteva modele teoretice viabile cu ajutorul cărora descoperirile pot fi explicate şi organizate, luând în consideraţie anumite variabile, ca:

durata antrenamentului;

durata şi frecvenţa probelor;

natura sarcinii motrice.

Având puţine informaţii despre influenţa pe care o are practica pe părţi a unui exerciţiu sau a unei acţiuni complexe asupra performanţei şi a învăţării, în opoziţie cu influenţa pe care o are practicarea lor în întregime, s-au născut anumite linii îndrumătoare care s-au conturat îndeosebi în jurul concepţiei exersării totale.

Primii cercetători care au avut de-a face cu memorarea silabelor fără sens, au tendinţa imediat interesaţi de influenţa probelor practice în timp asupra nivelelor de performanţă dobândite. Aceeaşi faţetă a practicii a fost explorată în mod asemănător de către cei care au cercetat dobândirea aptitudinilor motrice.

Mai târziu oamenii au fost surprinşi să descopere că probele distanţate ale exersării motrice au avut efect pozitiv asupra stării sănătăţii şi asupra nivelelor de performanţă care au fost atinse de-alungul unui anumit număr de antrenamente.

167

Astfel, efectul antrenamentelor distanţate asupra îmbunătăţirii aptitudinilor motrice a atras atenţia multor oamenii învăţaţi ceea ce a condus la naşterea varietăţii programelor de antrenament. S-a constatat că tocmai existenţa acestei varietăţi a programului de antrenament dă posibilitatea existenţei unui număr aproape nelimitat de combinaţii de programe de antremament, atât comasate, cât şi distribuite.

Datorită celor 2 posibilităţi, adică fie grupării într-un orar uniform cu pauze scurte între probe, fie grupării într-un orar de probe practice cu interval de timp lung între ele, au apărut mai multe variante de combinare a lor şi anume:

la început probele pot fi grupate şi apoi distanţate în timp;

invers şi anume, la început distanţate şi apoi treptat grupate;

antrenamentul poate fi distanţat în timp şi apoi, la momente diferite, grupurile de probe pot fi comasate în orarul de antrenament.

Aceste combinaţii pot fi făcute atât de-alungul unei singure şedinţe de antrenament, dar pot fi aranjate în timp.

O altă orientare a teoreticienilor a fost aceea în legătură cu efectele cronometrării asupra nivelelor de performanţă. Deşi, o mare parte a literaturii indică faptul că învăţarea şi perfecţionarea aptitudinii motrice este uşurată dacă probele practice sunt mai degrabă distanţate decât grupate în timp, această generalizare nu este valabilă întotdeauna. Ea depinde întotdeauna de tipul individului:

dacă el este pe deplin motivat şi este rezistent la plictiseală şi inhibiţie, antrenamentul comasat va necesita nivele mai înalte de învăţarea din partea lui;

în cazul copiilor retardaţi performanţa este influenţată şi chiar pozitivă, dacă probele sunt grupate în timp.

Acest lucru a fost explicat, sugerând faptul că retardaţii nu se plictisesc atât de repede şi astfel, nu dau dovadă de inhibiţie. Pe măsură ce exersarea unei probe progresează, interacţionează mutual două fenomene psihologice, unul care diminuează performanţa şi unul care uşurează îmbunătăţirea sa.

Astfel, pe măsură ce antrenamentul progresează, o forţă psihologică negativă numită inhibiţie începe de asemenea, să apară. Înfluenţa poate fi

168

notată atunci când raportul dintre capacitatea celui ce învaţă şi dificultatea probei atinge anumite relaţii. De exemplu:

a) cea mai pronunţată inhibiţie va fi atunci când:

1. cel ce învaţă este capabil, inteligent, iar proba este simplă;

2. cel ce învaţă nu este prea capabil, iar proba este văzută de el

ca fiind complexă.

b) o inhibiţie moderată apare atunci când:

1. cel ce învaţă este cât de cât capabil, iar proba este de o

dificultate moderată;

2. cel ce învaţă nu este foarte capabil şi proba este foarte simplă.

c) cea mai puţină inhibiţie sau mai deloc va fi atunci când:

1. proba este rezonabil de complexă, iar el o percepe ca pe o

provocare.

Recent învăţaţi sofisticaţi au aruncat o privire mai îndeaproape asupra variabilelor critice cuprinse în întrebarea referitoare la ordinea temporală a şedinţelor practice. De exemplu, au început să cerceteze raportul dintre durata şedinţelor practice şi lungimea perioadelor de odihnă dintre probe.

În general, cea mai eficientă exersare, când şedinţa practică este lungă, este atunci când următoarea perioada de odihnă are aceeaşi durată sau chiar mai lungă decât perioada de exerciţiu. Raportul muncă – odihnă are nevoie să fie modificat într-o direcţie, mai multă odihnă şi mai puţin timp de lucru – atunci când proba este obositoare, atât din punct de vedere fizic, cât şi psihologic, pe când proba este plăcută elevului şi nu este obositoare sau apăsătoare, raportul muncă – odihnă poate fi modificat în direcţia opusă.

O altă întrebare care s-a născut a fost aceea, de ce ajută uneori chiar şi exersarea distanţată. Mai multe teorii au fost lansate să explice de ce aptitudinea motrică, pare să se îmbunătăţească, mai ales dacă probele practice sunt distanţate în timp. Conceptul de inhibiţie – răspuns este folosit de cel puţin un teoretician pentru a explica efectele de performanţă pozitivă ale faptului de a permite timpului să se scurgă între eforturi de exersare.

Ceea ce înseamnă că, în timp ce exersarea necesită îmbunătăţire, inhibiţia performerului în ceea ce priveşte proba poate avea posibilitatea să se risipească. Platourile datorate aversiunii de probe pot fi lăsate în urmă,

169

dacă exersarea, care se poate să fi fost dinainte grupată este distribuită în timp.

O teorie numită “răsfrângere nervoasă” a fost de asemenea lăsată pentru a explica de ce îmbunătăţirea în aptitudini motrice se produce uneori fără exerciţiu fizic. Se presupune că atunci când o aptitudine este exersată pentru prima oară, tiparul motric este abia trasat în cuprinsul sistemului nervos; când are loc odihna, activitatea electrică întâmplătoare fortifică într-un fel mai complex modelul nervos ce susţine proba. Astfel, când are loc reexersarea, actul este exersat la un nivel mai înalt datorită efectelor unui fel de proces schiţat electric în cuprinsul sistemului nervos.

Alte teorii mai prozaice sugerează că în timpul pauzei apar amintirea şi uitarea selectiv conştiente şi inconştiente. Adică, în timpul pauzei dintre probe există o uitare selectivă a răspunsurilor şi subrăspunsurilor nepotrivite, în timp ce componentele potrivite sunt reţinute, reamintite şi meditate cu eforturi de exersare ulterioare. Oricare ar fi cauza, profesorul ar trebui să profite de îmbunătăţirea spontană care se poate observa adesea atunci când exersarea este distanţată în timp. Exersarea care este apăsătoare, solicitantă şi repetată la intervale scurte are adeseori un efect depresiv asupra nivelelor de performanţă.

Punând în contradicţie cele două tipuri de exersare şi anume, exersarea totală împotriva celei parţiale, datorită cercetării s-au născut unele linii îndrumătoare care ar putea fi de folos oricărui instructor. Aptitudini cu componente de reacţie separate şi discrete pot fi divizate în părţi; altele mai durabile în timp, trebuie mai degrabă să fie cercetate şi practicate ca un întreg. În ceea ce priveşte antrenamentul parţial pur, în majoritatea cazurilor nu este continuat pentru că se consideră ineficient să practici separat părţile unei probe înainte de a le grupa.

Cu alte cuvinte, individul exersează prima parte a unei probe şi apoi pe cea de-a doua parte şi apoi grupează ambele părţi, înainte de a exersa o a treia parte separat, care apoi este combinată cu primele două părţi şi exersate ca un întreg.

Antrenamentul parţial – progresiv al îndemânărilor complexe moderate s-a dovedit a fi de ajutor în cazul copiilor retardaţi, iar în ceea ce priveşte îndemânările extrem de complexe, chiar tinerii normali pot benefici în urma acestei concepţii.

170

Antrenamentul parţial şi parţial–progresiv este la suprafaţă ineficient, dar în multe situaţii se poate dovedi a fi indispensabil în anumite probe şi pentru performeri mai puţin capabili. Să înţelegi profund îndemânările pe care cineva încearcă să le transmită, în special componentele de bază este un element auxiliar important pentru predarea efectivă.

Totuşi, ceea ce trebuie evitat este tendinţa nefericită a multor antrenori sau profesori de a dărâma sau analiza până la absurditate, uneori tendinţa duce la paralizie, adică incapacitate totală de a exersa.

În ceea ce priveşte antrenamentul total, practicarea întregii probe, de obicei dovedeşte mai multă motivaţie, pe măsură ce o îmbunătăţire mai rapidă este de obicei solicitată. Nu este nevoie de timp pentru a integra diferitele părţi una în alta, aşa cum se întâmplă atunci când o probă este învăţată pe părţi. Mai mult de atât, când întreaga probă este prezentată performerului, acesta este capabil să perceapă şi să organizeze intelectual totalitatea probei, incluzând modul în care diferite componente se potrivesc.

Îndemânările permanente sunt învăţate mai uşor de majoritatea performerilor prin metoda completă. Pe de altă parte, probele complexe, în special acelea care implică pauze în timp sunt adeseori cel mai bine dobândite prin metoda progresivă.

O altă diferenţă calitativă în dobândirea îndemânării se produce dacă calităţile de viteză ale nivelului de îndemânare cercetat în cele din urmă sunt cerute de elev în timpul etapelor iniţiale ale dobândirii îndemânării sau într-o fază mai târzie.

Pe unii indivizi nu-i deranjează să execute slab, dar rapid; alţii sunt mai atenţi şi preferă precizie în ceea ce priveşte viteza în timpul confruntărilor iniţiale cu o îndemânare motrică.

Aceleaşi diferenţe individuale sunt observate şi la antrenori sau profesori, unii preferând să accentueze iniţial viteză, în timp ce alţii precizie. Unele probe necesită prin însăşi natura lor, nivele înalte de viteză, altele cer o viteză mai mică, dar mai multă precizie.

În timp ce literatura experimentală nu conţine un număr mare de studii cu privire la această problemă, unele principii de bază sunt sugerate de informaţiile disponibile. De exemplu:

171

1. Din punct de vedere neurologic o mişcare executată rapid este foarte diferită de una executată mai încet, deşi ambele necesită mişcarea corpului.

2. Activităţile riscante şi acelea în care câmpul vizual suferă dezorientare sunt probabil învăţate cel mai bine cu ajutor.

3. Unele părţi ale unor mişcări pot fi executate iniţial la viteză maximă, în timp ce altele pot fi executate cu viteză parţială, până ce este dobândită îndemânarea.

4. Antrenamentul iniţial cu viteză mică îi oferă individului o conştientizare intelectuală a dimensiunilor spaţiale ale probei şi ale principiilor mecanice care îi stăpânesc performanţa. Unii indivizi pot să aibă nevoie de antrenament iniţial lent, dacă sunt mai analitici, alţii vor fi confuzi decât ajutaţi de o încetinire iniţială a mişcării şi vor prefera să exerseze rapid în timpul probelor iniţiale.

În ciuda afirmaţiei inexpresive din unele cărţi în care se vorbeşte despre principiile învăţării motrice şi despre educaţia fizică, cum că antrenamentul iniţial rapid este cel mai bun, datele care susţin acel argument sunt extrem de delimitate şi provin din cercetările privind numai o categorie apropiată a îndemânărilor motrice.

În absenţa unei bibliografii extinse care are de-a face cu acest subiect specific, se crede că liniile îndrumătoare subliniate mai sus, dacă sunt aplicate în mod înţelept, ar trebuie să-i servească bine profesorului.

Ca nişte concluzii generale privind cele trei aspecte ale exersării motrice este foarte indicat să se ţină cont în dobândirea aptitudinilor de următoarele principii:

1. Antrenamentul distanţat necesită adesea nivele mai înalte de performanţă, când proba devine împovărătoare din punct de vedere fizic sau chinuitoare din punct de vedere psihologic.

2. Antrenamentul comasat în timp este cel mai bun dacă performerul este motivat pe deplin şi dacă proba este destul de complexă.

3. Performerul retardat din punct de vedere mintal sau mai puţin capabil, poate să se confrunte cu o oarecare inhibiţie atunci când se confruntă cu probe care pentru majoritatea par simple. Poate astfel să dea dovadă de o îmbunătăţire remarcabilă atunci când probele practice sunt grupate în timp, spre deosebire de indivizii obişnuiţi care nu reuşesc acest lucru.

172

4. Exersarea totală (completă) este mai bună pentru că de obicei, are drept rezultat tot o învăţare rapidă.

5. Dacă este posibil, antrenamentul cu viteză rapidă ar trebui încercat când îndemânarea nu este primejdioasă, complexă sau dezorientantă. Dacă îndemânarea este rezonabil de complexă sau implică un oarecare pericol sau dezorientare în spaţiu, poate fi necesitată exersarea lentă.

Aspectele cantitative, calitative şi temporale sunt nişte parametri de care orice profesor sau antrenor trebuie să ţină seama pentru a avea rezultate bune atât ca elevii, cât şi îndeosebi cu sportivii care, dacă posedă un suport genetic deosebit şi au parte de nişte antrenori buni pot atinge nivele deosebite în înalta performanţă.

Bibliografie

1. ABABEI, C., ABABEI R, Procese cognitive implicate în deprinderile motrice, în Studii şi cercetări ştiinţifice în educaţie fizică şi sport, Bacău, 1998

2. ABABEI R, ABABEI, C., Variabile ce influenţează efectiv activitatea practică în predarea exerciţiului fizic, în Studii şi cercetări ştiinţifice în educaţie fizică şi sport, Bacău, 1998

3. AEBLI, H., Didactica psihologică, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1973

4. APOSTOL, I., Ergofiziologie, Ed Esculap,19985. ATKINSON, R., C.Human Memory: a proposed system and its

control processes, K. Spence, New York Academic press, 19686. BABANSKI, I., K., Optimizarea procesului de învăţământ, Ed.

Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 19797. BACIU, I., Cum funcţionează creierul, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 19748. BADIU, G., Fiziologia şi fiziopatologia sistemului nervos, Ed.

Medicală, Bucureşti 19789. BARNETT, J., Instinct şi inteligenţă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 197910. BIBERI, I., Principii de psihologie antropologică, Ed. Didactică şi

pedagogică, Bucureşti,197111. BOGDAN, T., Psihologia copilului, Ed. Didactică şi pedagogică,

Bucureşti,1971

173

12. BOTA, I.,COLIBABA , E., Jocuri sportive, Ed. Didactică şi Pedagogică R. A. Bucureşti, 2000

13. BOTEZ, I., Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului, Ed. Medicală, Bucureşti, 1996

14. BRADSFORD, J., D., FRANKS, J.J.MORRSIS, C., D., Some general constrints of learning and memory, research, Hillsdale, 1979

15. BRADY, J., Surface practice, level of manual dexterity and performance on assembly task, Human Factors, New York, 1979

16. CALAHAN, T., Masters of their own game, Time, 198517. CARPENTER,R.,H., Neurophisiology, Ed. Arnold, London, 198418. CĂLIN, C., M., Teoria educaţiei , Ed. All, Bucureşti, 199619. CĂLIN, C., M., Procesul instructiv-educativ : Instruirea şcolară

(analiza multireferenţială) Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

20. CERGHIT , I., şi colab. Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980

21. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983

22. CHRISTINA, R., W., CORCOS, D., Coaches guide to teaching sport skills, Human Kinetics, 1988

23. CIOFU, I., GOLU, M., VOICU, C., Tratat de psihofiziologie, Ed. Academiei, Bucureşti, 1978

24. CLAPAREDE, J., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Ed. Văcărescu, Bucureşti 1924

25. CRATTY, B., J., Psychology in Contemporary sport, , Guidelines for Caches and athletes,Ed. Prentice Hall, Engelwood Clifs, New Jersey, 1973

26. CRATTY, B., J., Mouvement behavior and motor learning, Philadelphia, 1973

27. CRATTY,B., J., Teaching motor skills. Englewood-Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, 1973

28. CRISTEA, S., Dicţionar de termeni pedagogici Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1998

29. CYRIL, M., FRANKS, G., TERENCE, W., Annual review of behavior therapy : theory and practice,Butterworths ,New York Brunner/Mazel London ,1973

30. DAVID H. INGVAR, D., H., LASSEN,N., A., Cerebral function, metabolism, and circulation. Copenhagen : Munksgaard, 1977

174

31. DE LANDSHEERE, VIVIANE, DE LANDSHEERE, G, Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1979

32. DICTIONAIRE ACTUEL DE, L EDUCATION, Larousse, Paris,199333. DICŢIONAR DE PEDAGOGIE, Ed.Sport-Turism, Bucureşti,197934. DIMITRIU, E.,Dialog terapeutic despre.Ed.Pro Humanitate, Bucureşti

199835. DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, Ed. Didactică şi Pedagogică

R. A. Bucureşti, 199636. DRAGNEA, A., Măsurare şi evaluare în educaţie fizică şi sport, ED.

Sport –turism, Bucureşti, 198637. EPURAN, M., Certains asects des manifestations du reflexe

electrodermal (RED) chez les sportifi, Revue Roumaine des sciences sociales , serie de psychologie, Tom 9 , nr.2/1965,

38. EPURAN, M., Psihologie educaţiei fizice şi sportului, ed. Sport-Turism, Bucureşti,1976

39. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale, Ed. ANEFS, Bucureşti, 1992

40. FISCHMAN, M., G., CHRISTINA, R., W., Retention and transfer of motor skill, Ed.Quest, 1982

41. FITTS, P., M., The information capacity of the human motor system in controling the amplitude of mouvement, Journal of Psychology,1954

42. FORGAS,J., FIEDLER,K., Affect, cognition, and social behavior : new evidence and integrative attempts. Toronto - Lewiston, 1988

43. FRAISSE, P., Psihologia experimentală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970

44. FRANKS, J., Conditioning and personality, J.abnore.soc.Psychology, 1975

45. GAGNÉ, R., M., Condiţiile învăţării,Ed. didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1975

46. GAGNÉ, R.,M., BRIGGS, J., L., Principii de design al isntruirii, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977

47. GAGNÉ, R.,M., Essentials of learning for instruction, The Dryden Press Hindsdale, Illinois, 1975

48. GALLAWEY,W.,T., The inner game of tenis, Random House, New York, 1974

49. GÂRLEANU, D., Poliatloane-pregătirea copiilor şi juniorilor, ed. Sport-Turism, Bucureşti, 1981

50. GÂRLEANU, D., Atletism de performanţă, ed. Sport-Turism, Bucureşti, 1981

175

51. HEBB, D. O. The conceptual nervous system, Edited By Henry A. Buchtel  , 1982

52. HECAEN, H., Introduction à la neuropsychologie. Paris, Larousse ,1972

53. HILGARD, E., B.,Theories of learning and instructions, sixtithree year book, Chigago,1964

54. HILGARD, E., B., BAUER, G., Teorii ale învăţării,Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1974

55. HILGARD,, E., R., GORDON, H., Teorii ale învăţării, ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti,1979

56. HOLDING, D., H., Principles of trening, Pergaman press, New York, 1976

57. HULL ,C., L., Principles of behavior, New York –London, 194358. HYDBEN, H., CUPELLO, A., Inhibition in the mammalian brain : a

new theory of GABA mechanism of action, Oxford Oxfordshire ,1987 59. JINGA, I.,Educaţia în perspectiva unei noi calităţi, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 198760. JINGA, I., ISTRATE, I., Manual de pedagogie, Ed. All educational,

Bucureşti, 199861. JUDD, C., H., Educational psychology , Boston, New York Houghton

Mifflin Company,193962. KANDEL, E., R., SCHWARTZ, J., H., Principles of neural science,

Ed. Elseiver, New York, 198563. KIDD, J., R., Cum învaţă adulţii. Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 198164. KIMURA,D., Neuromotor mechanisms in human communication.

New York : Oxford University Press ; Oxford [England] : Clarendon Press, 1993

65. KINSBOURNE,M., CAPLAN,P., J., Children’s learning and attention problems. Boston : Little, Brown, 1979

66. KIRK, D., Cuurriculum in Physical education, Ed. Human Kinetics, New York, 1991

67. KISS, A., Învăţare şi programare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

68. KLAUSMAYER, H., RIPPLE, R., E., Learning and human abilities, Educatioonal psychlogy, Ed. Harper, New York, 1971

69. KRASHEN,S., D., SCARCELLA,C., R., Research in second language acquisition. Rowley, Mass. : Newbury House, 1980

176

70. L.THORPE, L, SCHMULLER, A., Les theories modernes de l’aprentisage, PUF, Paris, 1965

71. LANDA, L., N., Despre abordarea cibernetică a teoriei învăţării,în Dialectica Marxistă şi ştiinţele moderne, vol.IV, Promblemele filozofice şi sociale ale ciberneticii, Ed. Politică ,Bucureşti, 1963

72. LASHLEY, K., S.,Brain mechanisms and intelligence, New York, Dover Publications ,1963

73. LEONTIEV, A., N., Învăţarea ca problemă a psihologiei, În analele româno-sovietice,pedagogie-psihologie nr.4/1957

74. LEWIN, K., Principles of Topological Psychology. New York and London, Mc Grow Hill Book Co., 1936

75. LIVINGSTONE, C., Role play in language learning ,Harlow, Essex, England : Longman, 1983

76. LURIA, A., R., Une prodigieuse memoire, Delacahaux et Niestle, neuchatel, Suisse, 1970

77. MAGILL, R., A., Motor learning. Cocepts and Aplications. 3 rd Ed. Dubuque, Iowa, Wm,C.Brown Publishers, 1989

78. MANNO, R., Bazele teoretice ale antrenamentului, Ed. CCPS, Bucureşti, 1992

79. MARTENS, R., Coaches Guide to Sport Psychology, Human Kinetics, 1997

80. MAYER E., A., The biological basis for mind body interactions, Amsterdam ; New York : Elsevier, 2000

81. MONTPELLIER, G., L’ aprentisage, În Fraisse, P., et Piaget J., traitee de psychologie experimentale, IV, Paris, P.U.F. 1968

82. MOSKOWITZ, M., J., ORGEL, A., R., General psychology; a core text in human behavior. Boston, Houghton-Mifflin ,1969.

83. MOUNCASTLE,V.,B., Proprietăţi funcţionale ale sitemului aferent somatic, Ed. Wiley, New York, 1961

84. MOUNTCASTLE,V., B., BROOKHART,J., M., Motor control. Bethesda, Md. : American Physiological Society ; Baltimore, Md. : distributed by the Williams & Wilkins Co., 1981

85. MOUNTCASTLE,V., B., EDELMAN, G., M., The mindful brain : cortical organization and the group-selective theory of higher brain function. Cambridge : MIT Press, 1978

86. MURDOCK, A., Human memory: theory and data, Ed. MD Alrbaum, Potomac, 1974

87. MUREŞAN, P., Învăţarea socială, Ed. Albatros, Bucureşti, 1980

177

88. NEACŞU, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele strategii, Bucureşti, ed. Militară, 1990.

89. NECACŞU, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti, ed. Militară, 1990.

90. NICOLA, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1996

91. NOVEANU, D., Aplicaţii ale sistemelor expert în educaţie, Rev. De pedagogie,11/1991

92. OCKEL, E., Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic?, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

93. OKON, V., Învăţământul problematizat, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1977

94. OLERON, G., Le transfert, În Fraisse, P., et Piaget J., traitee de psychologie experimentale, IV, paris, P.U.F. 1968

95. OTTSON, D., Phisiology of nervous system, Ed. MacMillan, London, 1983

96. PALMADE, G., Metode pedagogice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

97. PAUNESCU, C., Deficienţa mintală şi procesul învăţării . Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1976

98. PAVLOV I., P., Opere alese, Ed. Academiei, ediţia a II a, Bucureşti, 1952

99. PAVLOV, I., P., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale, Ed. Academiei, Bucureşti, 1951

100. PIAGET, J., Biologie şi cunoaştere, Ed. Dacia Cluj Napoca, 1971101. PIAGET, J., Structuralismul, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973102. PIAGET, J., Psihologia copilului, Ed. Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti, 1969103. PIAGET, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Ed.

Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1972 104. PIERON, M., CHEFERS, J., BARRETE , G., An Introduction to the

terminology of sport pedagogy (vocabulary Used in research in teaching and Coaching), Liege, 1990

105. POPESCU NEVEANU, P., FISCHBEIN, E., DIDILESCU, I., Psihologie generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1974

106. POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, 1979

107. POTOLEA,D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale În curs de pedagogie sub coord. I. Cerghit, T.U.B., Bucureşti, 1983

178

108. PUCCETTI, R., Persons: a study of possible moral agents in the universe, London, Melbourne ,Macmillan, 1968

109. ROŞCA A., Psihologie generală, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti,1966

110. SCHIOPU, URSULA Psihologia copilului Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti1967

111. SCHMIDT, R.,A., Motor learning and performance, Human Kinetics, 1991

112. SCHMIDT, R.,A., Transfer of motor control in skill learning, Academic Press, Orlando, 1992

113. SCHMIDT, R.,A., Motor control and learning, a behavior emphasis, Human Kinetics, 1988

114. SCHWARTZ,A., The behavior therapies .theories and applications. New York : Free Press ; London : Collier Macmillan, 1982

115. SHANON, B., The representational and the presentational : an essay on cognition and the study of mind ,New York ; London : Harvester Wheatsheaf, 1993

116. SIIPOLA,E., M., The relations of transfer to similarity in habit structure, Journal of experimental Psichologi, 1991

117. SINGER, R., N., Motor learning and human performance, an aplication to physical Education skills, Ed. McMillam,New York – London,1973

118. SKINNER, B., F., Educational Psychology, 4th, Ed.Engelwood Cliffs, N.J. prentice Hall, 1962

119. SMIRNOV,A.A., CORNILOV,C.,N., TEPLOV, B.M. Psihologia , Editura de Stat Pedagogie şi Psihologie, 1950

120. STANCIU, C., Introducere în psihofiziologie, Ed. Fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 1996

121. SULGA, M., E., Recovery cicles and response of frecquency modulated tare pulse, In J. Of Phisiology, London,1964

122. TATU, T., ARDELEAN, T., ALEXANDRESCU, D., C., Atletism, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983

123. THOMAS, J., R., NELSON, J., K., Metodologia cercetării activităţilor motrice, CCPS, Bucureşti, 1994

124. THOMPSON, P., jr Introducere în teoria antrenamentului, Ed. CCPS, Bucureşti, 1993

125. THORNDIKE, E., L., Învăţarea umană, ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983

179

126. VĂIDEANU, I., Educaţia la frontiera dintre milenii,Ed. Politică, Bucureşti, 1988

127. VLĂSCEANU, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ,Bucureşti, 1979128. WATSON, J., B., Conditioned, emotional, reactions, În Journal

experimental of Psychology, 1920129. WERTHEINER, M., Productive thinkings, Ed. Harper and row, New

York, 1945130. WOODWORTH, R., S., Contemporary schools of psychology, New

York Ronald Press, 1964131. ZAPAN, G., Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Ed.

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984132. ZAPAN, G., Cibernetica activităţilor umane cu aplicaţii.

În Sociologia militantă, Vol II. Metode şi tehnici sociologice, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1969

180