Curs DPPD

Embed Size (px)

Citation preview

1. INTRODUCERE N DIDACTICA TIINELOR ECONOMICE1.1. OBIECTUL DIDACTICII TIINELOR ECONOMICE Sistemul tiinelor educaiei cuprinde, pe lng tiinele pedagogice aplicative pe domenii de activitate i tiinele pedagogice aplicative pe perioade de vrst i tiinele pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica sau didactica specialitii). Astfel, Dicionarul de pedagogie (Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p.289) definete metodica predrii specialitii ca fiind o disciplin tiinific i o component a sistemului tiinelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizrii i desfurrii procesului de nvmnt ca proces instructiveducativ la un anumit obiect din planul de nvmnt. Aceasta ofer doar puncte de reper pentru fiecare profesor n demersul su de a organiza instruirea, pentru c n fiecare coal i chiar clas exist diferene n ceea ce privete: pregtirea tiinific i cultural a microgrupurilor de elevi, deprinderile i activitile de munc intelectuale deja formate, tipul de motivaie, stilul de munc, personalitatea profesorului, specificul disciplinei de studiu. n ceea ce privete ultimul aspect enumerat (ultimul, nu ca importan, dimpotriv), trebuie precizat c specificul didacticii disciplinelor economice (cu diferenele de rigoare ce se impun pentru fiecare dintre acestea) rezult, printre altele, din: caracterul abstract al noiunilor cu care opereaz ele; caracteristicile fenomenelor economice ca fenomene sociale; necesitatea tratrii noiunilor economice n legtur cu realitatea economic i politic; timpul aflat la dispoziia profesorului i a elevilor pentru predare-nvare. Aflat la confluena interdisciplinar a Pedagogiei, Psihologiei, Didacticii generale (teoria instruirii), Logicii, Sociologiei educaiei, Didactica aplicat la studiul disciplinelor economice se bazeaz pe sisteme structurate de termeni, concepte, noiuni i scheme logice cu care opereaz toate aceste discipline. Din domeniul pedagogiei i al didacticii generale, se preiau conceptele de: sistem de nvmnt, coninut, strategie didactic, principii didactice, scop educaional, obiective 5

educaionale, proiectare curricular, forme de organizare a activitii didactice, forme de evaluare, itemi etc. Din domeniul psihologiei, sunt preluate noiuni cum ar fi: nvare colar, modele i teorii ale nvrii, capaciti de nvare, particulariti de vrst i individuale, motivaie i motivare a nvrii. Practic, Didactica tiinelor economice analizeaz: scopurile i obiectivele instruirii, metodele i mijloacele de nvmnt, procesul de predare-nvare-evaluare, organizarea i principiile nvmntului, proiectarea activitii didactice n sfera unei discipline de nvmnt, n cazul nostru n sfera disciplinelor economice care se predau i se nva n nvmntul secundar superior (liceu, coal profesional). Mai mult, ea orienteaz proiectarea i realizarea activitii didactice n diferite situaii concrete: trepte, ani, semestre colare etc. 1.2. OBIECTIVELE EDUCAIONALE ALE DISCIPLINELOR ECONOMICE Studiul disciplinelor economice are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine care s-i faciliteze integrarea activ n viaa social. Modul n care o persoan reacioneaz ntr-o situaie dat depinde de educaia pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajut si joace rolul social. n context, aportul adus de disciplinele economice la formarea i dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dac ne raportm la obiectivele generale i competenele specifice, explicitate n programele colare. nsuirea unui sistem de cunotine cu privire la activitatea uman, necesitatea asocierii trebuinelor cu resurselor n cadrul activitii umane n scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic raional, adecvat la cerinele unui mediu concurenial, formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini corespunztoare unei existene proactive (agent economic activ, consumator avizat, investitor prudent, cetean responsabil) toate acestea 6 i permit elevului s-i

construiasc o imagine de ansamblu asupra vieii economico-sociale i s poat rspunde cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sociale. Elevul va fi pregtit i prin predarea-nvarea disciplinelor economice s gndeasc liber i creativ, s manifeste capaciti de analiz i apreciere a propriului comportament i al semenilor si, fiind capabil de opinii personale, dialog, comportament dezirabil, aciune, reacii pozitive la schimbare. Concluzionnd, disciplinele economice - prin coninutul lor profund social au valoare utilitar i paxiologic deosebit (n ciuda gradului ridicat de abstractizare i generalizare a noiunilor economice). Contribuie ntr-o msur apreciabil la dezvoltarea gndirii critice i divergent, a spiritului de observaie, a ateniei distributive etc., elevii avnd ocazia s abordeze coerent i sistematic probleme de natur economic, social, politic. Desigur, ns, fiecare disciplin economic vizeaz o anumit categorie de fenomene i procese economice, pe care le sistematizeaz i le explic, determinndu-l pe elev s i formeze un mod de gndire economic i o imagine comprehensiv despre el nsui i despre societatea de consum, putnd s neleag legturile dintre gndire i aciuni (teorie i practic). Datorit caracterului sistematic i suficient de bine algoritmizat al coninutului disciplinelor economice, operaionalizarea obiectivelor educaionale la aceste discipline nu ridic probleme deosebite. A operaionaliza obiectivele educaionale reprezint, n esen, aciunea de transpunere n expresie concret, observabil a obiectivelor educaionale, specificnd demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate (definite la nivelul aciunii profesorului, al colii, al treptei i profilului unitii de nvmnt) pot s fie identificate n rezultate efective ale procesului educaional (descrise n termeni de achiziii ale elevilor). 7

Cea mai mare parte a cunotinelor i capacitilor predate i nvate n cadrul acestor discipline este accesibil unei exprimri n termeni de comportamente i performane observabile. Operaionalizarea obiectivelor este facilitat i de faptul c disciplinele economice au conexiuni nemijlocite cu realitatea concret i cu experiena empiric a elevilor, aa nct pot fi gsite numeroase situaii n care elevii s dovedeasc dac i n ce msur au asimilat i au neles cunotinele economice. Sesiznd i analiznd realiti (fenomene, procese) economice cum sunt preul, inflaia, omajul, cererea i oferta de bunuri etc., elevii au posibilitatea de a aplica, pe un material informaional concret, cunotinele i capacitile nvate, de a verifica i de a evalua corectitudinea nvrii. Pe de alt parte, profesorii au posibilitatea de a face apel la latura aplicativ a cunotinelor economice, de a pune elevii n situaii reale de via, de a-i stimula s ridice i s rezolve probleme, analiznd fenomenele economice reale prin prisma conceptelor, legilor i raionamentelor economice, a strategiilor de gndire economic. Una dintre cele mai importante i mai dificile probleme ale definirii obiectivelor operaionale o constituie stabilirea celui mai bun raport ntre ceea ce este necesar i ceea ce este posibil s se predea i s se nvee n procesul de nvmnt. Profesorul trebuie, pe de o parte, s plaseze obiectivele educaionale pe care le urmrete n cadrul necesitilor de nvare stabilite pentru disciplinele pe care le pred, n timp ce, pe de alt parte, aceste obiective nu trebuie s fie doar necesare, ci i realizabile. Elementele necesare ale obiectivelor educaionale sunt impuse, n principal, de scopurile generale, intermediare i specifice i de coninuturile asociate curriculum-ului oficial al disciplinei de nvmnt. Profesorul are obligaia de a realiza, prin procesul de nvmnt, obiectivele stabilite pentru disciplina pe care o pred i de a materializa 8

coninuturile curriculare n achiziii de cunotine i capaciti ale elevilor. Aceste elemente necesare, cu caracter comun i oficializate pe ansamblul sistemului de nvmnt, se raporteaz ns la coli diferite, la elevi diferii, la condiii concrete diferite i, n consecin, la posibiliti anterioare, de nvare din diferite (rezultate din experiene i din colare factori capaciti intelectuale

motivaional/atitudinali specifici fiecrui elev, fiecrei clase de elevi). Profesorul se confrunt astfel cu un nivel de pregtire diferit de la elev la elev, de la o clas de elevi la alta, de care trebuie s in seama n proiectarea procesului de predare i n definirea obiectivelor educaionale. Fr a cunoate disponibilitile de start ale nvrii, fr a ine seama de baza de plecare n construirea unui nou proces de nvare nu sunt posibile proiectarea i realizarea cu eficien a procesului de nvmnt, dup cum nu este posibil nici evaluarea eficienei reale a acestui proces. Se contureaz trei tipuri de probleme pe care nivelul iniial al elevilor l ridic n definirea obiectivelor predrii/nvrii disciplinelor economice: 1. dependena nvrii disciplinelor economice de nivelul general al cunotinelor elevilor (concretizat n volumul i corectitudinea vocabularului acestora). n planul proiectrii didactice i al actului predrii, aceasta impune profesorului: - s ealoneze n timp cantitatea de termeni noi introdui i s urmreasc sistematic corectitudinea folosirii lor de ctre elevi; - s urmreasc ca n fiecare lecie s existe un raport optim ntre termenii noi i cei folosii mai nainte astfel nct s se realizeze att acumularea de noi cuvinte n vocabular, ct i folosirea acestor cuvinte (activizarea vocabularului); - s fac legturi cu ceea ce elevii nva la celelalte discipline, n scopul lrgirii orizontului de cultur al elevilor. 9

Deseori, n fluxul natural al predrii, noutatea termenilor nu este foarte evident, consecinele ei fiind sesizabile mai trziu, dup ce lacunele acumulate ncep s devin piedici pentru nivelurile mai nalte ale nvrii. Identificarea termenilor noi presupune analiza de coninut a manualului i stabilirea unei liste de termeni noi care s fie apoi specificai n obiective pedagogice i cuprini n coninutul predrii i nvrii. 2. limbajul economic se construiete pe i interfereaz cu limbajul uzual, astfel c o mare parte a termenilor folosii n tiina economic nu este deloc nou pentru elevi, ci apare cu o frecven destul de ridicat n vorbirea curent, ceea ce poate conduce la preluri i suprapuneri de sensuri din limbajul uzual n limbajul tiinific, avnd drept rezultat confuzii, lrgirea incorect a sferei unor noiuni, apariia unor stngcii n transpunerea n limbaj economic a unor idei formulate n limbaj uzual etc. n planul proiectrii didactice i al actului predrii, aceasta impune profesorului: - s verifice corectitudinea stpnirii de ctre elevi a semnificaiei unor termeni aparent cunoscui; - s menioneze distinciile necesare ntre semnificaia uzual i semnificaia tiinific a termenilor ce fac parte din vorbirea curent; - s pun elevii n situaia de a plasa termenii aparent cunoscui n contexte cu coninut economic, suficient de variate pentru a releva att posibilitile, ct i limitele folosirii unui anumit termen. 3. suprapunerea experienei economice nemijlocite a elevilor peste experiena sistematizat (cuprins n manualele economice). Cnd experiena i cunotinele empirice ale elevilor reflect corect realitatea economic, acestea constituie un sprijin valoros n nvarea 10

conceptelor tiinifice, iar referirea la experiena nemijlocit poate fi inclus n obiectivele nvrii. Cnd ns exist erori la nivelul nelegerii realitii economice de ctre elevi, obiectivele trebuie s vizeze mai nti corectarea acestor erori dup care are loc valorificarea cunotinelor empirice ale elevilor n nvarea noiunilor tiinifice. Dificultatea principal a determinrii nivelului iniial de pregtire a elevilor este dat de faptul c disciplinele economice nu beneficiaz de sistemul concentric de predare, ci apar pentru prima dat n planul de nvmnt. Aceasta face ca profesorul s nu aib posibilitatea de a se raporta la ceea ce elevii au asimilat n procesele anterioare de nvmnt dect sub aspectele generale ale culturii colare. La aceasta se adaug i faptul c ntre limbajul celorlalte discipline de nvmnt i limbajul tiinelor economice exist diferene deosebit de mari care nu permit un transfer specific de cunotine, ci doar un transfer general nespecific (la nivel de operaii i strategii intelectuale). Pe de alt parte, disciplinele economice beneficiaz de o anumit experien empiric, dobndit n mod spontan de elevi prin contact cu mijloacele massmedia, din familie, din experiena lor de via, .a., aceste elemente de experien economic direct constituind un punct de plecare de care trebuie s se in seama n procesul de nvmnt. Nu este suficient s tim n ce msur elevii pot s nvee o anumit disciplin, ci i n ce msur ei doresc sau sunt interesai s nvee (motivaia nvrii). 1.3. CONDIIONRI PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDRII I NVRII DISCIPLINELOR ECONOMICE Resorturile psihologice ale nvrii disciplinelor economice vizeaz, cel puin n principiu, att operaiile mintale solicitate de asimilarea sistematic a noiunilor, legilor, teoriilor economice, ct i procesul de dezvoltare psihologic a colarului, care poate facilita sau nu nvarea. Profesorii de discipline economice constat, la o prim luare de contact, c elevii au reale dificulti n receptarea i asimilarea cunotinelor economice; 11

explicaia ar fi c familia i coala (grdini + coal general) nu se preocup n mod organizat de formarea i dezvoltarea spiritului economic al copilului de vrst mic i mijlocie. De regul, adulii nu discut cu copilul n termeni economici, chiar dac acesta se afl nc de la momentul naterii n relaii economice cu mediul nconjurtor (relaii de proprietate cu prinii i rudele; relaii de repartiie, de schimb i de consum cu mama); aceste relaii devenind manifeste. Apoi, la grdini i n cursul primar, educatoarea i nvtoarea nu se preocup suficient de contientizarea de ctre copil a lanului de activiti i operaii cu ncrctur economic, nesolicitndu-l s verbalizeze motivul i scopul diverselor aciuni pe care le ntreprinde, succesiunea lor, procedurile de lucru, rezultatul obinut etc. Aa apar dificultile de exprimare i de coeren. Ulterior, n perioada colar mic i mijlocie, chiar dac copilul este antrenat efectiv n activiti de munc propriu-zise, nu i se cultiv un stil de munc independent (s se informeze singur; s caute singur explicaii; s iniieze i s deruleze diverse aciuni din proprie iniiativ; s se verifice singur; s se autoresponsabilizeze i s decid singur cum s rezolve o problem etc.); n consecin, spiritul su economic rmne insuficient dezvoltat i la un nivel superficial/de aparen, interesul elevului pentru mbuntirea randamentului personal este redus, iar capacitatea de contientizare a relaiei economice dintre cantitatea i calitatea muncii pe de o parte i profitul obinut, pe de alt parte, va fi i ea destul de redus. Sintetiznd, datorit lipsei de educaie economic primar, mecanismele psihocomportamentale necesare nelegerii fenomenelor economice sunt insuficient dezvoltate la majoritatea elevilor (exemplu: spirit de observaie redus; lips de curaj; ncredere n sine redus; insuficient activare a intuiiei i imaginaiei; simul riscului aproape inexistent; lips de metod; atenie i concentrare minime; insuficient receptivitate fa de schimbrile din mediul social; spirit de competiie insuficient etc.). Pe aceast baz apar aa-numitele dificulti tipice ale elevilor n asimilarea cunotinelor economice. Spre exemplu, cele mai frecvente dificulti sunt: termeni economici ca venituri, marf, pre, capital, salariu .a. care sunt definii i explicai la un mod dezarmant de simplist/comun;

12

elevii au tendina de a reduce unele fenomene economice la reprezentri obiectuale (ex. firm = o cldire sau un spaiu de lucru, fr a fi sesizate i relaiile dintre angajai);

tendina de a reduce unele procese economice la efecte reale sau presupuse (fiscalitate, inflaie, omaj).

O alt categorie de dificulti de nvare in de specificul fenomenelor economice: dificulti reale n nelegerea caracterului polivalent al fenomenelor economice (sub aspectul cauzalitii, contextului i conotaiilor multiple: politice, tiinifice, tehnice, juridice, morale, ecologice etc.); dificulti de nelegere a caracterului ambivalent, concret-abstract, al sistemului economic (oamenii, uneltele sunt percepute direct i concret; relaii economice sunt doar intuite). Ca urmare, cadrele didactice care predau discipline economice trebuie s i activeze oportun i permanent cunotinele de didactic, accesibiliznd cunotinele, realiznd corelaii emblematice ale teoriei cu practica, prevalndu-se de metode participative de predare-nvare. Prin nsi coninutul lor, disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai nalt, necesitnd un efort comun (al elevului i profesorului) de analiz i de reprezentare a lanului de fenomene i procese pe care termenii economici le desemneaz. Pentru a nelege mecanismele i legile economice (nu prin nsuire mecanic, ci pe cale raional i deductibil), elevul are nevoie de sprijinul specializat i necondiionat al profesorului i al manualului colar, exersndu-i deprinderile de calcul economico-matematic. Complementar, propunem i contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate (prin lecii la surs), astfel elevul s sesizeze direct relaiile economice care se stabilesc ntre activitile umane complexul de acte normative ce le reglementeaz i trebuinele sociale ce le fundamenteaz. Se poate stabili chiar un algoritm general de nvare a economiei: la fiecare lecie, elevul s aib posibilitatea de a identifica nivelurile de referin ale categoriilor economice: a) nivelul mondoeconomic (globalizare, companii multinaionale, FMI); b) macroeconomic (inflaie, omaj, curs valutar); c) microeconomic (firm, IMM-uri etc); 13

d) infrastructural (investiii, reconversie a forei de munc .a.); e) structural (proprietate, productivitate, eficien); f) suprastructural (management, control economico-financiar, Curtea de Conturi etc). alternarea metodelor de nvare (nvare global nvare analitic nvare mixt); descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor modele logice, respectndu-se ordinea prezentrii prilor; explicarea fenomenului economic pe baza interdependenelor stabilite ntre elementele componente, compararea cu fenomene similar sau absolut definite; realizarea de aplicaii pe baza informaiei asimilate (rezolvarea de probleme, modelri, simulri, studii de caz, jocuri de management .a.); recapitularea pe baz de schem integratoare (pe baza unor ntrebri-problem). Concluzionnd, complexitatea i dificultatea fenomenelor economice, tendinele actuale i solicitrile mediului economic impun profesorului s recurg, n predare, la o didactic funcional (articulnd componentele procesului de instruire n domeniu: obiective coninuturi strategii didactice evaluare), aa nct nvarea economiei s nu fie redus doar la asimilarea limbajului economic i a tehnicilor de calcul, ci s permit (asigure) formarea spiritului i comportamentului economic al elevului, care va avea posibilitatea s neleag i s explice unitatea dintre dimensiunea concret i cea abstract a fenomenelor economice. Evident, este important i motivaia nvrii, prin ajustarea capacitilor la necesiti. Didactica funcional a predrii-nvrii economiei impune o mai mare responsabilizare a profesorului, att pe linia selectrii, dozrii i actualizrii informaiei, ct i a strategiilor didactice apelate i a respectrii rigorilor psihologice ale predrii nvrii eficiente i inovatoare.

2. PRINCIPIILE DIDACTICE SPECIFICE PREDRII-NVRII DISCIPLINELOR ECONOMICE

14

2.1. PARTICULARITILE SISTEMULUI NOIONAL AL DISCIPLINELOR ECONOMICE Studierea vieii economice n complexitatea sa a condus la apariia mai multor tiine economice, aflate n strns legtur i alctuind un sistem n cadrul cruia se detaeaz Economia ca teorie economic general. tiinele economice se studiaz n procesul de nvmnt n cadrul unor discipline, cum ar fi: Economia, Economia ntreprinderii, Contabilitatea, Finanele, Statistica, Managementul, Marketingul etc. Datorit particularitilor evideniate la nivelul ntregului sistem al tiinelor economice, respectiv al aparatului noional al disciplinelor economice, procesul instruirii impune respectarea anumitor exigene metodologice i metodice: astfel, disciplinele economice (cu deosebire, economia politic) opereaz cu noiuni care au un grad nalt de abstractizare, atingnd uneori nivelul categorial. De aceea, discursul profesorului trebuie s fac permanent trecerea de la cunoaterea fenomenului la esen i invers, de la abstract la concret, s conin date, observaii, experiene din viaa economic, elemente care s-l pun pe elev n faa diversitii de manifestri ale proceselor economice. Profesorii trebuie s aib n vedere eliminarea riscului de a se menine la un nivel constant de abstractizare: fie prea nalt, fie prea sczut. Adic, sunt muli profesori (poate, chiar cei mai muli) care i cantoneaz comunicarea exclusiv la nivelul definiiilor, legilor, principiilor, modelelor teoretice, fr s concretizeze ideile expuse, ceea ce face extrem de dificile receptarea i nelegerea informaiilor transmise. Exist ns i profesori care, din dorina de a particulariza, coboar la nivelul individualului, eludnd concretul logic i meninndu-se la un nivel sczut de abstractizare, ceea ce face ca aceste informaii s nu constituie un suport pentru conceptualizri, pentru nelegerea esenei fenomenelor i proceselor economice. Economistul american Paul Heyne propune trei trepte n studierea conceptelor economice. n cadrul primei etape se prezint aplicaia potenial care poate fi o problem economic: Iat o problem. O recunoatei drept problem. Ce putem spune despre ea?. Treapta a doua presupune deja utilizarea unor concepte de teorie economic: Iat cum gndesc economitii problema. Ei folosesc conceptul cutare sau cutare. Pe treapta a treia

15

conceptul se aplic unor probleme suplimentare i, n felul acesta, elevii pot operaionaliza cu el. Noiunile economice reflect o anumit realitate economico-social, intern i internaional. Aceast caracteristic impune ca n procesul de predare profesorul s recurg la o analiz multilateral i comparativ a diverselor fenomene i procese economice, s evidenieze argumentat intercondiionarea dintre economic i politic n funcionarea unui anumit mecanism economic. De fapt, sunt teme care impun, n mod expres, o asemenea abordare ca, de pild, reforma economic n Romnia sau globalizarea problemelor omenirii. Noiunile economice, tocmai pentru c reflect o anumit realitate economic, au un caracter istoric. Aceasta nseamn c, pe msura schimbrilor intervenite n realitate, survin modificri n coninutul i sfera noiunilor ce o descriu. Aceast situaie l oblig pe profesor s-i construiasc un asemenea discurs i s utilizeze acele metode i procedee prin care expunerea noiunilor s se fac n fluxul succesiunii lor, s se aib n vedere trecerea de la simplu la complex i examinarea proceselor economice n contextul general al dezvoltrii sociale. n acelai context, un element deosebit de important i care, de aceea, nu trebuie subapreciat n procesul de instruire l constituie valorificarea experienei sociale i de via a elevilor. Ni s-ar putea replica de la nlimea catedrei c aceasta (experiena elevului) este redus i, prin urmare, nesemnificativ. Da! Dar ea exist. Apelul la ea poate evidenia, pe de o parte, multiplele aspecte ale relaiei dintre teorie i practic i, pe de alt parte, poate stimula motivaia pentru studiul disciplinelor economice, facilitnd astfel formarea unui comportament economic raional. Noiunile economice se structureaz, ndeosebi, sub forma noiunilor concordante ale cror sfere coincid parial (raport de ordinare) sau total (raport de identitate). Ca urmare, noiunile aflate n raport de ordinare sunt noiunile gen, supraordinate: nevoi, resurse, bani, capital, cost, productivitate, pia, omaj, inflaie etc. i noiunile specie, subordinate: nevoi biologico-materiale, nevoi sociale, nevoi elementare, nevoi complexe; cost material, salarial, fix, variabil, marginal etc. Exemple de noiuni economice aflate n raport de identitate: nevoi trebuine; profit beneficiu; profit de monopol supraprofit; raionalitate economic eficien economic etc. 16

Caracterul cuantificabil al nivelului unor fenomene economice sub forma indicatorilor economici: masa dobnzii, salariul nominal i real, masa i rata profitului, masa i rata omajului etc. Pe lng aceste particulariti epistemologice i metodologice ale noiunilor economice, asimilarea acestora prin procesul de nvmnt cunoate un anumit specific didactic determinat de: lipsa suporilor cognitivi din anii anteriori n asimilarea unor noiuni economice. Astfel, n liceele teoretice pentru prima i ultima dat, noiunile economice se studiaz la nivelul unei singure clase a nvmntului liceal (clasa a XI-a). ofert de interdisciplinaritate redus din partea altor discipline de nvmnt studiate n clasele V-XII. Particularitile sistemului noional al unor discipline economice deriv i din metodele, instrumentele, tehnicile de lucru sau principiile utilizate n analiz i prezentare. De exemplu, contabilitatea utilizeaz ca procedee specifice contul i bilanul contabil, statistica folosete procedeul indicilor etc. o serie de fenomene i procese economice se cuantific n cadrul unor indicatori economic, cum ar fi: masa i rata profitului, costul total, mediu i marginal, rata inflaiei i a omajului, masa i rata dobnzii, productivitatea muncii etc. n proiectarea i realizarea efectiv a procesului de nvmnt pentru disciplinele economice este necesar s se in seama de particularitile menionate, respectndu-se principiile tiinifice ale activitii didactice i adoptndu-se o metodologie didactic adecvat. 2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE UTILIZATE N PREDAREA TIINELOR ECONOMICE Didactica tradiional a consacrat urmtorul sistem al principiilor didactice recomandat a fi utilizat n predarea disciplinelor economice: Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Principiul legturii teoriei cu practica Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare 17

Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Principiul asigurrii conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt 1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Potrivit acestui principiu, eficiena procesului educativ, n general, este determinat n mare msur de participarea contient i activ a elevului la propria instruire i formare, nsuirea cunotinelor fcndu-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informaii, prin construirea unor rspunsuri personale. Se evit astfel memorarea mecanic, nvarea formal i dezinteresul fa de nvtur. Participarea contient presupune nelegerea ct mai clar i mai profund a materialului de studiat, a sarcinii de realizat (pe cale teoretic sau practic), pentru c numai n acest fel cunotinele i deprinderile devin achiziii fixate n memoria de lung durat. A nelege nseamn a face asociaii de idei i date, ntre datele vechi i cele noi, a integra informaia veche n structuri noi, a restructura cunotinele nsuite anterior pe baza celor noi, a interpreta critic. De asemenea, nelegerea se exprim i n capacitatea de argumentare, de aplicare n practic, de imaginare de alternative etc., ceea ce nseamn n final nsuirea i demonstrarea competenelor proprii gndirii critice. Rezult din cele spuse mai sus c eficiena instruirii este dependent de implicarea elevilor n instruire prin aciuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Cum trebuie s procedeze profesorul pentru a respecta cerinele acestui principiu? n primul rnd, el trebuie s ofere elevilor (i s le solicite acestora) explicaia cauzal a relaiei dintre anumite fenomene i procese economice, a evoluiei lor. Astfel, pentru a-i face pe elevi s neleag rolul progresului tehnic n asigurarea succesului pe pia, profesorul care pred economia politic i poate solicita pe elevi s rezolve urmtoarea problem: . 18

n al doilea rnd, explicaiile i demonstraiile trebuie s se fac prin utilizarea procedeului comparare, pentru c n acest fel se pot evidenia mai uor coninutul i sfera unei noiuni, caracteristicile unui fenomen sau proces economic. De pild, prezentarea principalelor titluri financiare de la lecia de economie Piaa capitalului poate fi fcut n paralel, pe baza caracteristicilor aciunilor i obligaiunilor. Specificaii Ce reprezint ACIUNI OBLIGAIUNI pri din capitalul angajarea unui social mprumut Venitul adus dividende dobnzi Intervenia n gestiune da nu Risc ridicat redus Durata nelimitat limitat la scaden O alt cale de facilitare a nsuirii corecte a problematicii economice o reprezint urmarea ambelor tipuri de demers: inductiv1 i deductiv2 i nu absolutizarea unuia dintre ele. Astfel, pornindu-se de la realitatea economic n care dezechilibrul cerere-ofert atrage frecvente modificri n evoluia preurilor, se poate ajunge la definirea preului de echilibru, la care cantitatea ce se poate vinde, respectiv cumpra, dintr-un bun economic este cea mai mare, cererea i oferta fiind egale. Urmnd cellalt tip de raionament, deductiv, se poate de exemplu, pornind de la conceptul de ciclicitate economic drept mod specific de evoluie a activitii economice, caracterizat prin succedarea perioadelor de avnt economic cu cele de contracie -, s se evidenieze anumite evoluii ale economiei mondiale sau naionale. Situarea elevului n rolul de subiect al propriei instruiri l oblig pe profesor s-l solicite permanent, pe parcursul ntregii activiti didactice. Adic, oricare ar fi evenimentul instruirii, elevul trebuie pus n situaia de a folosi manualul, dicionarele, fiele de lucru, alte surse de informare pentru a nelege complexitatea fenomenelor economice, precum i utilitatea nsuirii cunotinelor. De pild, n studierea disciplinei Studiul calitii produselor i serviciilor, lecia Funciile calitii, elevii sunt cei care o pot susine n cea mai mare parte valorificnd propria experien de consumatori. Profesorul i va solicita, formulnd ntrebri, cum ar fi:1

Inducia este modalitatea de a raiona, trecnd de la particular la general, de la fapte la generalizri teoretice. Deducia este acea abordare a unor acte i fapte economice care pornete de la principiul (legea) sau esena acestora. Este modul de a cerceta economia trecnd de la general la particular.2

19

cnd cumprai o pereche de pantofi sport, dup ce criterii i alegei?, urmrind ca elevii s se refere i la calitate. mpreun cu ei va construi definiia calitii i va deduce funciile calitii. Ca tem pentru acas, elevii vor fi solicitai s caute exemple care s pun n eviden funciile calitii. De asemenea, n nvarea temei Decontri cu terii elevii pot fi solicitai s citeasc textul Noiuni i delimitri privind terii i s extrag ideile principale. Ei sunt cei care mpart textul n paragrafe, analizeaz i compar ideile formulate. n felul acesta, neleg i asimileaz informaia prin efort propriu, transfernd-o n memoria de lung durat i fcnd-o operaional. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor i deprinderilor determin modificri afective i atitudinale la elevi, sporind ncrederea acestora n cunotinele i deprinderile dobndite, crescnd eficiena actului nvrii i conducnd la nelegerea necesitii de a nva pe tot parcursul vieii pentru a face fa cerinelor sociale. 2. Principiul legturii teoriei cu practica Acest principiu formuleaz cerina ca activitile didactice s ofere suficiente ocazii de utilizare n practic a cunotinelor i capacitilor nsuite de elevi pentru ca acetia s demonstreze competenele pe care le au, precum i ca predarea s se fac prin abordarea aspectelor concrete ale realitii economico-sociale (noiunile economice nefiind altceva dect o reflectare a acestei realiti). Astfel, profesorul face legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva. O modalitate deosebit de eficient i atractiv n acelai timp (pentru elevi) de realizare a legturii dintre teorie i practic o reprezint rezolvarea unor probleme i aplicaii adecvate. Astfel, la Contabilitate, de exemplu, aplicarea principiului respectiv se face n mod necesar n majoritatea leciilor, dat fiind caracterul aplicativ al disciplinei. Trebuie doar ca elevii s dispun de material didactic corespunztor sub forma documentelor specifice facturi, bonuri de materiale, state de plat, chitane, file de cont etc., iar cerinele formulate de profesor vor fi ct mai aproape de cazurile reale. 3. Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare Acest principiu impune ca organizarea i desfurarea predrii-nvrii-evalurii s se desfoare n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor, innd seama de nivelul pregtirii anterioare i de obiectivele care urmeaz a fi ndeplinite. 20

Pedagogia actual recomand profesorilor s le propun elevilor nu doar (sau nu n primul rnd) activiti care s se nscrie pe linia concordanei ntre coninuturile predate i operaiile mintale deja constituite, ci sarcini care o dat rezolvate vor determina progresul. De pild, n studiul temei Decontri cu terii, profesorul va avea grij s fac trecerile graduale de la uor (se tie c n orice unitate, pentru a funciona, exist aprovizionri, vnzri, procese de producie) la greu (n contabilitate ele devin operaii economice abstracte, care se analizeaz), de la simplu (formula contabil simpl, alctuit doar din dou conturi corespondente) la complex (formula contabil compus, alctuit din trei sau mai multe conturi corespondente), de la apropiat (fila CEC pentru alocaia de stat pe care o dein toi elevii pn la 18 ani) la ndeprtat (filele CEC prin care se asigur decontarea ntre ntreprinderi), de la cunoscut (datoria este element patrimonial de pasiv) la necunoscut (i pentru c elementul patrimonial furnizori ne arat o datorie aprut din aprovizionare, atunci contul Furnizori are funcie contabil pasiv), de la concret la abstract, de la particular (contul Materii prime se debiteaz cu intrrile majorri, contul Obiecte de inventar se debiteaz cu intrrile majorri) la general (toate conturile de activ se debiteaz cu majorrile). n acelai scop al accesibilizrii cunotinelor, profesorul pornete de la ceea ce elevul cunoate (regula de funcionare a conturilor) spre noiuni care se pot deduce (cnd debitm, cnd creditm un cont, cnd are sold debitor, cnd creditor), conducnd nvarea prin metode bine alese, prin materiale didactice demonstrative (documente, formulare, conturi, scheme), prin utilizarea unor mijloace de nvmnt moderne (retroproiector, cineproiector, aparat video). n acest fel, elevul este determinat s fac apel la propria gndire, imaginaie, memorie, pentru a avansa n descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate, din aproape n aproape pn se ating obiectivele propuse. Astfel, structura temei Decontri cu terii respect principiul accesibilitii, deoarece debutul n studiul su se face de la noiuni pe care elevii le cunosc (relaii economice), dup care se problematizeaz modul n care se nregistreaz ele n contabilitate (clieni, furnizori, efecte comerciale). Fcnd accesibile noile cunotine despre teri, se asigur i nsuirea lor contient, temeinic i sistematic, integrarea

21

cunotinelor despre creane i datorii n ansamblul cunotinelor despre active imobilizate, active circulante i stocuri deja dobndite pn n acest moment. n asigurarea caracterului accesibil al cunotinelor, un rol deosebit revine documentelor folosite (conturi, facturi, registre, extrase de cont) ca material didactic. Ilustrarea cu aspecte din realitatea nconjurtoare asigur accesibilitatea prin faptul c elevul poate face legtura ntre cunotinele care i se transmit despre inerea evidenelor contabile a clienilor i furnizorilor i realizarea acestora la compartimentul financiarcontabil vizat. Pentru a spori accesibilitatea nvrii, profesorii trebuie s aib n vedere urmtoarele: nivelul de cunotine i deprinderi anterioare ale elevilor; adoptarea unui ritm de lucru corespunztor acestui nivel; trecerea de la fapte concrete la generalizri, dar i de la generalizri legi, principii, definiii la concretizri; evitarea verbalismului i a nclinaiei profesorilor (a unora dintre ei) spre enciclopedism; utilizarea acelor metode, procedee i mijloace de nvmnt care faciliteaz perceperea optim, nelegerea i fixarea cunotinelor. 4. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor Acest principiu impune ca profesorul s le propun elevilor sarcini de nvare de natur s le solicite maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se afl. Acest principiu impune ca instruirea s in seama de particularitile de vrst, de deosebirile individuale, exprimate ntr-un anumit potenial fizic i intelectual al fiecrui elev, lund n consideraie faptul c de multe ori vrsta cronologic nu coincide cu vrsta real de dezvoltare a unui copil. O alt modalitate de asigurare a individualizrii instruirii o reprezint adaptarea coninuturilor la nivelul de pregtire i nelegere al elevilor. De pild, noiunea Pia, cu un grad de abstractizare ridicat i de aceea dificil de neles, poate fi prezentat n mai multe modaliti pentru a fi accesibil tuturor elevilor:

22

1) ca spaiu economic, locul unde se manifest relaiile dintre agenii economici, referitoare la schimburile de bunuri economice; 2) ca loc unde se ntlnesc cererea i oferta reprezentate de agenii economici i unde au loc acte de vnzare cumprare de bunuri economice; 3) locul unde se ntlnesc productorul i cumprtorul pentru acte de vnzare cumprare. Un exemplu de ceea ce nseamn tratarea nediferenial a elevilor, tendina de uniformizare a instruirii l ofer Harold Benjamin ntr-o prelegere inut la Harvard n 1949, intitulat fabula colii din pdure. O reproducem pentru savoarea i subtilitatea ei: Toate animalele erau obligate s studieze toate obiectele de nvmnt. notul, alergrile, cratul i zburatul alctuiau planul de nvmnt obligatoriu Unele dintre animale erau, bineneles, colari mai buni dect alii. Veveria, de exemplu, a obinut calificativul maxim la alergri, srituri i crat. A luat, de asemenea, o not bun la not. Se prea c va lua Phi, Beta, Kappa din primul an, dar avea probleme cu zburatul. Nu pentru c n-ar fi putut s zboare. Zbura din vrful unui copac n vrful altuia i plutea prin aer spre copacii vecini cu uurin. Aa cum considera ea nsi cu modestie, era o veveri zburtoare prin natere. Profesorul de zbor a atras ns atenia c pierde tot timpul din nlime n timp ce planeaz i a insistat c ea trebuie s decoleze de pe pmnt dup reguli stabilite. ntradevr, profesorul hotrse ca aceast parte a tehnicii de zbor decolatul de pe pmnt s fie nvat mai nti aa cum era logic i, n consecin, a antrenat-o pe veveri zi de zi n ceea ce privete decolarea Veveria a fcut un efort att de mare, nct s-a mbolnvit greu de picioarele dinapoi i, devenind schiload, n-a mai putut nici mcar s alerge, s sar sau s se caere. A prsit coala i a murit de foame curnd dup aceea, nemaiputnd s adune i s pstreze nuci. Benjamin povestete n continuare cazul vulturului: Vulturul era un elev ntr-adevr strlucit. Zborul lui era ntr-adevr superb, alergrile i sriturile erau dintre cele mai bune. A trecut chiar i proba de not, dei profesorul a ncercat s-l determine s nu foloseasc n prea mare msur aripile. Mai mult dect att, folosind ghearele i ciocul putea s se caere i fr ndoial c ar fi reuit i la aceast prob, numai c el zbura ntotdeauna pn n vrful copacului sau al stncii de antrenament, atunci cnd profesorul era cu spatele, i se aeza lene la soare dichisindu-i penele i privind cu arogan n jos la colegii lui care se crau cu greutate. Profesorul a 23

cutat s-l conving c nu procedeaz corect, dar nu a reuit. El nu vroia s nvee cu seriozitate cratul. La nceput, el a respins pislogeala profesorului cu glume relativ blnde i cu insinuri, dar fiindc profesorul l presa tot mai mult, el a reacionat cu o patim crescnd i n cele din urm a abandonat coala. i Benjamin spune: m ntreb ct de muli elevi oameni au fost frustrai n mod asemntor, mpiedicai fiind si manifeste talentul, cerndu-li-se s se caere ncet, pas cu pas, n loc s fie ncurajai s se avnte cu repeziciune spre culmile pe care le puteau atinge. 5. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Conform cerinelor acestui principiu, este necesar ca informaia, priceperile i deprinderile s fie nvate ntr-o anumit ordine logic, n conformitate cu o strategie care s asigure progresul colar al elevilor i nelegerea aprofundat a cunotinelor. Sistematizarea desemneaz ordonarea cunotinelor n funcie de structura i logica intern a disciplinei de studiu. Noiunile noi trebuie s se coreleze cu cele nsuite anterior n baza relaiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o concepie despre funcionarea mecanismului economic. Continuitatea cere ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice, ordonate ntr-o succesiune logic att din punct de vedere tiinific, ct i pedagogic. Prin urmare, fiecare nou element al materialului de studiat trebuie s fie legat logic de alte elemente, cele ulterioare bazndu-se pe cele anterioare, pregtind la rndul lor nsuirea altora noi. Rezult de aici anumite implicaii asupra activitii att a profesorului, ct i a elevilor. n ceea ce-l privete pe profesor, acesta trebuie permanent s explice, s fixeze, s controleze sistematic pregtirea elevilor si, s stabileasc legturi reciproce ntre informaia transmis anterior i cea nou, s recurg la i s faciliteze legturile inter i transdisciplinare, s evidenieze esenialul etc. De exemplu: logica intern a disciplinei Finane din clasa a XI-a impune un anumit parcurs al problematicii, i anume de la macro ctre micro. Aceasta nseamn ns c, atunci cnd trateaz problemele mecanismelor financiare ale agenilor economici, profesorul va uita relaiile pe care acetia le au ntre ei i cu finanele Romniei n general. n acest fel elevii vor nelege mai uor problemele veniturilor i cheltuielilor bugetare la nivelul bugetului de stat, al agenilor economici i chiar al familiei lor. 24

6. Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor i proceselor studiate de disciplinele economice este aceea c ele nu pot fi percepute nemijlocit. Nu putem organiza, de pild, o experien n laborator pentru a demonstra formarea preului de echilibru i nici nu putem rezolva printr-o vizit n pia nelegerea accepiunii din perspectiva tiinei economice a noiunii pia. Aceasta nu nseamn ns c nu exist posibilitatea ca, prin folosirea unor materiale didactice intuitive, fenomenele i procesele economice s fie percepute. Credem c n aceast direcie spiritul imaginativ i novator al profesorului se poate manifesta pe deplin prin crearea unor scheme, plane, hri tematice, exerciii i probleme, prin utilizarea de diapozitive, filme didactice i organizarea de vizite de documentare la muzee, trguri i firme. La Economie, de exemplu, a devenit clasic, reprezentarea preului de echilibru pe baza figurii de mai jos: Echilibrul pieeiPre Ofert

EXCES DE OFERT P1 Pe P2 E

EXCES DE CERERECerere Cantitate

Q

2

Q1

Qe

Q2 Q

1

Din figura de mai sus, elevii pot intui dou trsturi eseniale ale preului de echilibru i anume, se formeaz la intersecia dintre curba descresctoare a cererii i curba cresctoare a ofertei, punct (E) n care se realizeaz cel mai mare volum al vnzrilor (Qe). Ultima afirmaia poate fi intuit de elevi pe baza informaiilor furnizate de figur: 25

- cnd preul pe pia este P1 (un pre mai ridicat dect cel de echilibru Pe), cumprtorii sunt dispui s achiziioneze o cantitate egal cu Q1, n timp ce productorii sunt dispui s ofere spre vnzare o cantitate egal cu Q1. n aceste condiii, cantitatea care se va tranzaciona pe pia va fi Q1 (observnd c Q1 este mai mic dect Qe) ; - cnd preul de pia este P2 (un pre inferior celui de echilibru), cumprtorii sunt dispui s achiziioneze o cantitate egal cu Q2, n timp ce productorii sunt dispui s ofere spre vnzare o cantitate egal cu Q2. n aceste condiii, cantitatea care se va tranzaciona pe pia va fi Q2 (observnd c Q2 este mai mic dect Qe). 7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Acest principiu impune ca procesul de predare nvare s fie organizat n aa fel nct elevii s fie ajutai (prin modaliti diverse) s-i nsueasc informaiile n mod aprofundat i s le pstreze n memorie un timp ndelungat. Acest principiu scoate n eviden eficiena, calitatea i fiabilitatea procesului de nvmnt. Dac celelalte principii pun accent n mod deosebit pe asimilarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, acest avizeaz cu predilecie fixarea lor. Respectarea cerinelor criteriului presupune n mod implicit respectarea cerinelor celorlalte criterii. Dac nvarea s-a fcut n mod contient i activ, continuu i sistematic, legnd teoria de practic, innd seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, atunci inevitabile, cunotinele, priceperile i deprinderile vor fi temeinice i durabile. 8. Principiul asigurrii conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt Prin aceasta se are n vedere mbuntirea continu a rezultatelor n funcie de realizrile anterioare. nvarea este un proces ce urmrete anumite faciliti concretizate n scopuri i obiective. n momentul n care rezultatele se ndeprteaz de obiectivele urmrite atunci intervine procesul de corecie, pe baza studierii cauzelor care au determinat abaterile respective. Acest principiu are n vedere att cadrul general al organizrii i desfurrii procesului de nvmnt (perfecionarea curriculum-ului colar), ct i activitatea 26

profesorului i a elevului. Actuala reform din nvmnt a creat posibilitatea ca fiecare coal, fiecare profesor s se implice n strategia colar, propunnd planuri proprii de nvmnt bazate pe seturi de discipline opionale care s constituie oferte ct mai atractive pentru elevi. n procesul predrii, funcionarea conexiunii inverse este o condiie fundamental pentru eficiena actului educativ. Profesorul trebuie s se asigure n orice moment c setul de cunotine pe care el le transmite elevilor este neles de ctre acetia i ei pot operaionaliza cu ele. Astfel, la disciplina Economie, n cadrul leciei Capitalul factor de producie derivat, profesorul poate verifica, nc din timpul predrii leciei, dac elevii sesizeaz diferena dintre capitalul fix i circulant cerndu-le s exemplifice concret cele dou categorii de capital. n cazul n care elevii fac confuzii, se reiau explicaiile i se subliniaz caracteristicile eseniale ale capitalului fix i circulant, atrgndu-se atenia elevilor asupra greelilor fcute. Profesorul trebuie s observe dac predarea suprasolicit sau, dimpotriv nu solicit ndeajuns efort pentru nvare. i ntr-un caz i n cellalt trebuie s intervin pentru a tempera suprasolicitarea sau a evita subsolicitarea elevilor. Tratarea procesului de nvare prin prisma conexiunii inverse este garania desfurrii acestuia n condiii optime i condiia necesar (nu i suficient) pentru asigurarea progresului real al nvrii.

3. CONINUTUL DISCIPLINELOR ECONOMICE N

NVMNTUL LICEAL3.1. LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE N PLANURILE CADRU DE NVMNT ntregul proces instructiv-educativ este astfel conceput i desfurat, la ora actual, nct tinerii s ajung la capacitatea de a desfura o activitate profesional, i de a se integra n societate. n cadrul acestuia, un loc i rol bine definit dein disciplinele economice, al cror studiu are reale valene formative, contribuind esenial la dezvoltarea 27

personalitii elevilor. Programele de educaie instituionalizat actualizeaz rolul acelor discipline socio-umane care l ajut pe tnrul aflat n formare s dobndeasc contiina locului su n societate, s neleag c poate i trebuie s participe la viaa economicosocial a colectivitii. Raportarea la individ i societate reprezint cadre de referin n care se nscriu disciplinele economice. Cunoaterea cadrelor existenei umane, a fenomenelor i legitilor economice, articularea interdisciplinar a tiinelor economice cu alte tiine socioumane ofer posibilitatea nelegerii n profunzime a realitii economice i, implicit, posibilitatea unei aciuni eficiente asupra ei. Studierea disciplinelor economice are, deopotriv, un caracter informativ i formativ, n concordan cu particularitile i tendinele fundamentale de progres ale vieii sociale. Modul n care o persoan reacioneaz ntr-o situaie dat depinde de educaia pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajut s-i joace rolul social. n context, aportul adus de disciplinele economice la formare i dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dac ne raportm la obiectivele generale i competenele specifice, explicitate n programele colare. nsuirea unui sistem de cunotine cu privire la activitatea uman, necesitatea asocierii trebuinelor cu resurselor n cadrul activitii umane n scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic raional, adecvat la cerinele unui mediu concurenial, formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini corespunztoare unei existene pro-active (agent economic activ, consumator avizat, investitor prudent, cetean responsabil) toate acestea i permit elevului s-i construiasc o imagine de ansamblu asupra vieii economico-sociale i s poat rspunde cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sociale. Elevul va fi pregtit i prin predarea-nvarea disciplinelor economice s gndeasc liber i creativ, s manifeste capaciti de analiz i apreciere a propriului comportament i al semenilor si, fiind capabil de opinii personale, dialog, comportament dezirabil, aciune, reacii pozitive la schimbare. Concluzionnd, disciplinele economice - prin coninutul lor profund social au valoare utilitar i paxiologic deosebit (n ciuda gradului ridicat de abstractizare i generalizare a noiunilor economice). Contribuie ntr-o msur apreciabil la dezvoltarea gndirii critice i divergent, a spiritului de observaie, a ateniei distributive etc., elevii 28

avnd ocazia s abordeze coerent i sistematic probleme de natur economic, social, politic. Desigur, ns, fiecare disciplin economic vizeaz o anumit categorie de fenomene i procese economice, pe care le sistematizeaz i le explic, determinndu-l pe elev s i formeze un mod de gndire economic i o imagine comprehensiv despre el nsui i despre societatea de consum, putnd s neleag legturile dintre gndire i aciuni (teorie i practic). 3.2. PARTICULARITI ALE CURRICULUMULUI LA NIVELUL DISCIPLINELOR ECONOMICE Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei i nvrii. Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media, instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nvmntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt. Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n latin curs, alergare, la plural curricula). n ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele activitilor etc. Termenul de curriculum cuprinde: - obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar, activitate educaional); - coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; - condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; - evaluarea rezultatelor.

29

Coninutul procesului educativ se organizeaz i planific prin documente colare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n condiiile n care pe lng nvmntul public funcioneaz o varietate de coli particulare. Deoarece din punct de vedere organizatoric nvmntul secundar superior (liceal i profesional) a cptat o nou orientare prin introducerea structurii pe filiere, profiluri i specializri structur care permite apariia elitelor pe oricare dintre filiere documentele colare care dimensioneaz timpul colar i coninuturile nvrii au fost timpul reconsiderate i restructurate n conformitate cu coordonatele unui nvmnt formativ, centrat pe elev, facilitnd modelarea personalitii acestuia, respectiv nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional i asigurarea unei profesionalizri largi. Au fost marcate de noul val al schimbrilor principalele produse/documente curriculare, care au un impact deosebit asupra demersurilor educaionale. Este vorba de planul de nvmnt, programa colar i manualul colar; ele se constituie n obiectivri ale politicii educaionale, fiind documente colare oficiale. Normele cuprinse n aceste documente au caracter obligatoriu cum este cazul planului de nvmnt i, parial, programele colare; alte documente colare cum este manualul colar au caracter oficial, dar nu i obligatoriu, iar altele au numai caracter de sugestie i ndrumare, cum este cazul metodicilor disciplinelor, a planificrilor calendaristice i proiectelor pedagogice. n ansamblul lor, toate documentele curriculare vizeaz organizarea experienelor de nvare i a coninuturilor pregtirii, respectndu-se o serie de exigene tiinifice i pedagogice, care vizeaz articularea, continuitatea i echilibrarea curriculum-ului colar, astfel nct educaia general s se conjuge ct mai perfect cu educaia specializat. A. Planurile cadru de nvmnt Planul de nvmnt poate fi considerat cel mai important produs curricular deoarece este instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt. Orice plan de nvmnt stabilete: a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii; b) competenele finale i standardele pregtirii; c) structura coninuturilor pregtirii, grupate modular, sub form de discipline; 30

d) ealonarea n timp a pregtirii: succesiunea nvare); - numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrei discipline; - limitele minime i maxime ale pregtirii (numrul de ani de studiu); - structura anilor colari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor). e) sistemul de acces i de finalizare a pregtirii; f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale. Structura difereniat pe filiere, profiluri i specializri a determinat la nivelul nvmntului liceal existena mai multor planuri-cadru de nvmnt care conduc la diversificarea ofertei educaionale i respectarea dreptului la opiune. Prezentm, cu titlu de exemplu, un plan cadru de nvmnt destinat pregtirii economice. FILIERA TEHNOLOGIC PROFILUL SERVICII SPECIALIZAREA: ECONOMICArii curricular 1.Limb i comunicare Discipline Limba literatura romn Limba i 4 2 3 2 2 2 1 1 1 3 2 3 1 1 1 1 1 1 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1* 1* 1* 1* 3 2 3 1 1 2 1 Clasa a IX-a Trunchi CDS comun Clasa a X-a Trunchi CDS comun Clasa a XI-a Trunchi CDS comun Clasa a XII-a Trunchi CDS comun

disciplinelor

(a

experienelor

de

2.Matematici i tiine ale naturii 3. Om societate i

modern Matematic Fizic Chimie Biologie Istorie Geografie tiine socioumane Educaie antreprenorial Religie/Istoria

31

4. Arte

religiilor Educaie muzical Educaie

5. Tehnologii

plastic Informatic / Tehnologii asistate de calculator Tehnologii i aplicaii Educaie fizic Orinetare consiliere vocaional Informare i consiliere i

2

2

2

2

2 2

4 2

5 1

5 1

6.

Educaie

fizic i sport 7. Consiliere i orientare

1

1

1

1 26 24 24 24

privind cariera NUMR TOTAL DE ORE

4* 30 30

6* 30 30

Elevii care nu studiaz Religia i vor completa, n mod obligatoriu, schema orar cu un opional ales n urma procesului de consultare CDS = Curriculum la decizia colii

B. Programa colar Programa colar este al doilea document ca importan oficial i practic dup planul de nvmnt pentru organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ. Programa colar, numit adesea analitic detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin (modul etc), devenind ghidul fundamental al activitii cursului didactic. Programele analitice, ca rezultat al proiectrii curriculare, transcriu n termenii logicii pedagogice a nvrii logica tiinific a domeniului studiat. n unele circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele informaii: importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ; obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin; natura i volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre elevi concretizate n enumerarea temelor i subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie; indicaii metodologice privind predarea i evaluarea; temele suplimentare; referine bibliografice; standarde de performan. n funcie de tipul

32

disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise capitolelor sau leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor. Prezentm, cu titlu de exemplu, un model de program analitic specific unei discipline economice predate n nvmntul liceal. Anexa 2 la Ordinul Ministrului educaiei i cercetrii nr. 4598/31.08.2004 MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII Consiliul Naional pentru Curriculum PROGRAME COLARE PENTRU CLASA A X-A Ciclul inferior al liceului EDUCAIE ANTREPRENORIAL Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 4598/31.08.2004 Bucureti, 2004 NOT DE PREZENTARE Disciplina Educaie antreprenorial este prevzut n planul cadru de nvmnt pentru liceu la clasa a X-a, la toate filierele, profilurile i specializrile, beneficiind de un buget de timp de o or pe sptmn. Curriculum-ul pentru disciplina Educaie antreprenorial rspunde cerinelor formulate n textul Legii nvmntului, referitoare la idealul educaional i la finalitile nvmntului. Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul i cu recomandrile cuprinse n: Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa pentru perioada 2001-2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona, 2002). Comunicatul final Coeziune social i calitate o provocare pentru educaie adoptat de a patra Conferin a Minitrilor Europei ai Educaiei (Bucureti, 18-20 iunie 2000). 33

Locul acestei discipline n oferta educaional pentru nvmntul obligatoriu se justific prin urmtoarele dimensiuni ale educaiei antreprenoriale: dimensiunea descriptiv-informativ, viznd nsuirea cunotinelor despre iniierea, derularea i reuita unei afaceri; dimensiunea normativ, referitoare la nsuirea unor cunotine privind normele juridice care reglementeaz iniierea unei afaceri; dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea capacitii de reflecie critic asupra principiilor etice necesare n relaiile caracteristice unui mediu de afaceri; dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i exersarea de comportamente democratice i antreprenoriale. Structura curriculum-ului include urmtoarele componente: competene generale; competene specifice i uniti de coninut specifice trunchiului comun; valori i atitudini; sugestii metodologice. Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte: orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea; recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral, din perspectiva finalitilor educaiei; includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice concrete de utilizare a curriculum-ului n proiectarea i realizarea activitilor de predarenvare-evaluare. Integrarea cunotinelor propuse de alte discipline studiate i a competenelor vizate de acestea este una dintre trsturile de baz ale Educaiei antreprenoriale, demers prin excelen interdisciplinar i transcurricular. Prezenta program este centrat pe dezvoltarea competenelor antreprenoriale i de relaionare la mediul economico-social. Disciplina 34

Educaie antreprenorial urmrete dezvoltarea la elevi a competenelor care s le permit valorificarea eficient a propriului potenial i, n perspectiv, gestionarea eficient a propriei afaceri. Programa se adreseaz att profesorilor, ct i autorilor de manuale. Lectura integral a programei este absolut necesar naintea proiectrii unitilor de nvare. Programa este conceput astfel nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale i pot concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice. Din aceast perspectiv, propunerile programei nu trebuie privite ca reetare inflexibile. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte. COMPETENE GENERALE 1. utilizarea conceptelor specifice educaiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real; 2. aplicarea cunotinelor specifice educaiei antreprenoriale n situaii caracteristice economiei de pia, precum i n analizarea posibilitilor de dezvoltare personal; 3. cooperarea n cadrul diferitelor grupuri pentru rezolvarea unor probleme teoretice i practice specifice mediului de afaceri; 4. evaluarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social n schimbare; 5. formularea unor opinii referitoare la rezolvarea problemelor comunitii, privind iniierea i derularea afacerilor. COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUTCompetene specifice 1.1 Identificarea rolurilor posibile pe care le poate ndeplini individul n domeniul economic. 1.2 Exemplificarea unor caliti ale Coninuturi I. Managementul resurselor personale: motivaia muncii; alegerea traseului profesional

i

35

ntreprinztorului de succes. 1.3 Stabilirea, n cooperare cu ceilali, a rolurilor proprii, actuale i de perspectiv, ntr-un mediu de afaceri. 1.4 Analiza critic a comportamentului n alegerea traseului profesional, precum i a disponibilitii de reorientare profesional n raport cu dinamica mediului economicosocial. 2.1 Utilizarea adecvat a conceptelor specifice antreprenoriatului. 2.2 Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorial. 2.3 Utilizarea unor instrumente adecvate pentru studierea fenomenelor specifice diferitelor piee. 2.4 Identificarea oportunitilor pieei. 2.5 Evaluarea schimbrilor i a tendinelor care intervin n mediul de afaceri. 2.6 Utilizarea adecvat i eficient a resurselor, n funcie de caracteristicele mediului economico-social, 2.7 Evaluarea posibilitilor de derulare a unei afaceri proprii i profitabile, lund n considerare interesele comunitii. 3.1 Identificarea riscurilor ce decurg din comportamentul n afaceri; 3.2 Aplicarea principiilor etice n relaiile cu angajaii i cu partenerii; 3.3 Antrenarea angajailor n rezolvarea problemelor firmei; 3.4 Utilizarea unor tehnici de negociere cu partenerii de afaceri. 3.5 Anticiparea consecinelor comportamentului responsabil n raport cu angajaii i cu partenerii. 3.6 Identificarea consecinelor activitii antreprenorului asupra consumatorului i asupra mediului. 3.7 Identificarea unor soluii alternative la problemele comunitii, privind iniierea/derularea unei afaceri. 4.1 Identificarea unor tipuri de risc n situaii diferite, specifice iniierii i derulrii unei afaceri. 4.2 Identificarea unor modaliti posibile de minimizare a riscului n iniierea i derularea afacerilor. 4.3 Investigarea elementelor comune i specifice ale reuitei n afaceri.

problema mobilitii profesionale; individul ca ntreprinztor; caliti i competene ntreprinztorului de succes.

ale

II. Iniierea i derularea unei afaceri: planul de afaceri i problemele aplicrii acestuia; condiiile legislative ale activitii antreprenoriale; instrumente necesare studierii pieei; resursele necesare derulrii unei afaceri (financiare, materiale, umane); obinerea produsului; promovarea produsului; evaluarea afacerii; decizii posibile referitoare la afaceri: - continuarea afacerii; - dezvoltarea i diversificarea afacerii; - lichidarea afacerii. III. Etica n afaceri: rspunderea n afaceri; principii etice n relaiile cu angajaii firmei, cu partenerii de afaceri i cu instituiile publice; protecia consumatorului; protecia mediului.

IV. Risc i reuit n afaceri: riscul n afaceri: - tipuri de risc; - modaliti de minimizare a riscului; modele de reuit n afaceri; general i particular n realizarea unei afaceri reuite.

36

VALORI I ATITUDINI Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare nvare - evaluare a disciplinei Educaie antreprenorial au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: independena n gndire i n aciune; relaionare pozitiv cu ceilali; responsabilitate n activitatea antreprenorial; liber iniiativ; eficien economic. SUGESTII METODOLOGICE Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor ce predau disciplina Educaie antreprenorial, fiind conceput n aa fel nct s le permit: s orienteze elevii n cunoatere i comunicare prin apelul, n cunotin de cauz, la concepte i practici ale liberei iniiative; s-i orienteze propria activitate nspre conceperea i realizarea unor situaii de nvare viznd formarea la elevi a competenelor specifice domeniului; s-i manifeste creativitatea didactic n adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz. Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe competene. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Disciplina Educaie antreprenorial, avnd un pronunat caracter aplicativ, presupune accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului. Centrarea pe elev ca subiect al activitii instructiv-educative i orientarea acesteia nspre formarea competenelor specifice presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, prin care: utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot contribui la dezvoltarea receptivitii i capacitii de 37

abordare raional a problemelor economice, personale i publice, n contextul unui mediu economic, social i cultural complex i dinamic; realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri i portofolii, individual i n grupuri de lucru, pentru exersarea competenelor de ntreprinztor, utilizarea calculatorului (a softului educaional i internetului) n exerciii de simulare a derulrii, monitorizrii i evalurii afacerii care pot apropia procesul de predare nvare - evaluare de realitatea economic; operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv i raional n utilizarea resurselor proprii. Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Aceasta trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor. C. Manualul colar Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz ndeaproape programa analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite prin principii pedagogice generale i specifice. Ca expresie a normalizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel mai bine cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n termeni generali informaiile necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze informaia n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n program i de

38

propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor. Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteristici ale manualelor oferite: n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis maniera de organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum nucleu extins i aprofundat; ct este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor cruia i se adreseaz? ct de clare sunt conceptele i ideile noi prezentate? n ce msur rspunde manualul exigenelor nvmntului de tip procedural, cu alte cuvinte primeaz formarea competenelor, asimilarea de noi cunotine i operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanic de cunotine ca n didactica tradiional? ilustraiile, graficele, hrile, fotografiile sunt folosite eficient, adic transmit informaii i emoii adecvate coninutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calitii estetice? cum este prezent evaluarea n cadrul manualului? n ce msur ofer el posibilitatea autoevalurii, prin teste comparabile exigenelor la nivel naional? Sau posibilitatea fixrii, recapitulrii etc; n ce msur vine manualul n sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare didactic? Respectiv manualul ofer un sprijin n predare-nvare profesorului i elevului prin sugerare de metode i activiti specifice? D. Metodicile Abia metodicile sunt manuale ale profesorilor, de fapt sunt didactici de specialitate pe care profesorii s se poat sprijini n activitatea la clas. Ele trebuie s conin, n mod obligatoriu: a) modelul pedagogic al disciplinei; b) tabloul complet al finalitilor i obiectivelor disciplinei; 39

c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole (uniti de coninut, module etc); d) proiecte pedagogice model pentru toate activitile didactice eseniale; e) baterii de teste docimologice (predictive, formative i sumative); f) consideraii (domeniului); g) recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului. E. Planificrile calendaristice Acestea sunt pre-proiecte de transpunere semestrial/trimestrial a programelor, alctuite de educatori pe baza metodicii de specialitate i a principiilor didactice. O bun planificare semestrial/trimestrial conine: evaluarea corect a activitilor didactice; date calendaristice de susinere a fiecrei activiti; obiectivele fiecrei uniti de coninut i activiti didactice; forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de organizare a experienelor de nvare; instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice (teste docimologice, probe de cunotine etc); modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor; programul propriu al profesorului de autoperfecionare pedagogic i de specialitate, etc. F. Proiectele pedagogice Proiectarea pedagogic este, mpreun cu activitatea n clas cu elevii, cea mai important obligaie a profesorului. Importana ei covritoare e unanim recunoscut. Din acest motiv, asupra ei se struie ntr-un capitol separat. G. Alte suporturi curriculare n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic i informaional, dar i din politica educaional, n ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastr, se vorbete tot mai mult de noile tehnologii ale formrii. Acestea cuprind: teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei

40

- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manualul i culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de hrtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul; - pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare (cu aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, nvmntul la distan asistat de calculator, .a.m.d.

4. METODE I PROCEDEE DE ACIUNE DIDACTIC UTILIZATE LA PREDAREA I NVAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE4.1. CONSIDERAII METODOLOGICE I DELIMITRI CONCEPTUALE METODA DIDACTIC = ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de instruire proiectat de profesor. n pedagogie, metoda devine o cale / un plan de aciune conceput() pentru transmiterea cunotinelor i formarea competenelor specifice (METODA PEDAGOGIC = CALE DE NVARE). Metoda pedagogic se poate defini i ca ansamblu structurat de tehnici operaionale, cu valoare de procedee didactice i de mijloace, instrumentele de stimulare a nvrii, respectiv mijloace didactice. PROCEDEUL DIDACTIC = component/particularizare a metodei, care condiioneaz calitatea acesteia. n pedagogie, procedeele didactice includ tehnici concrete de aciune n diferite condiii i situaii didactice. MIJLOC DE NVMNT (DIDACTIC) = instrument material, natural, tehnic, informaional etc., selectat i adoptat la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare nvare evaluare. Una din cerinele majore ale nvmntului modern este aceea a formrii la elevi a deprinderilor de studiu individual, care s fructifice capacitatea de a gndi i aciona liber 41

i creativ. Ca urmare, predarea i nvarea se vor realiza prin activarea i utilizarea celor mai adecvate metode, procedee i mijloace didactice care s provoace/s stimuleze gndirea i tririle elevului. Elevul trebuie s-i asume un rol activ, dezvoltndu-i tehnici de nvare eficient care sporesc ansele de reuit colar i profesional. Pentru ca demersul profesorului i elevilor s aib rezultat pozitiv este necesar adoptarea unei strategii de aciune ct mai adecvate obiectivelor propuse, vrstei elevilor i specificului coninuturilor de nsuit. Metodele de nvmnt se clasific divers, n funcie de criteriul adoptat (scopul didactic, criteriul istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activitii, coninutul instruirii, gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoatere/aciune apelat etc). Din raiuni de ordin metodico didactic s-a optat, n clasificarea metodelor de instruire, pentru criteriul finaliti vizate, nsuindu-ne schema de clasificare propus de profesorul I. Cerghit. METODE DE INSTRUIRE: I. DE COMUNICARE 1.1. ORALE: 1. Expozitive: descrierea, explicaia, prelegerea, instructaj 2.Conversative: conversaia, discuia didactic, problematizarea, comunicarea rotativ, discuia panel etc. 1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul, liber sau dirijat 1.3. ORAL VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video 1.4. COMUNICAREA INTERIOAR: comunicare intraperso-nal II. DE EXPLORARE: 2.1. DIRECTE: observaia didactic, lucrri experimentale, anchete, studiul de caz, metoda cubului etc. 2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstraia obiectelor reale, demonstraia imaginilor, demonstraia grafic, modelarea. III. DE ACIUNE:

42

3.1. REAL: exerciii, lucrri practice, elaborarea de proiecte, aplicaii tehnice, activiti creative, sinectica, organizatorul grafic etc. 3.2. SIMULAT (de simulare): nvarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips 6-6, mozaicul etc. IV. METODE DE RAIONALIZARE: instruirea programat, algoritmizarea, instruirea asistat de calculator. Orice cadru didactic selecteaz metoda, procedeele i mijloacele didactice pe care le va utiliza n lecie n funcie de: a) finalitatea pedagogic vizat (scopul i obiectivele urmrite); b) structura logic i gradul de dificultate al disciplinei, precum i specificul coninutului de transmis/format; c) atitudinea elevului fa de activitatea de nvare (specificul vrstei, individualitatea elevului, receptivitatea, ateptrile i interesele elevului, nivelul de pregtire etc); d) forma de organizare a activitilor didactice (frontal, n grup, individualizat); e) experiena didactic personal; f) logistica didactic existent n coal.

4.2. METODE BAZATE PE COMUNICAREA ORAL Comunicarea oral este forma cea mai extins de comunicare n cadrul procesului de predare-nvare. Aceasta se explic att prin nsi natura procesului de nvmnt care presupune interaciunea direct dintre profesor i elevi, ct i prin avantajele deosebite ale comunicrii orale. Fa de oricare alt form a comunicrii, comunicarea oral se distinge prin caracterul su interactiv, printr-o varietate de mijloace de comunicare verbale i non-verbale, prin posibilitatea unui feed-back imediat i operativ. Principalele avantaje ale acestei categorii de metode provin din posibilitatea transmiterii rapide, economice, a unui volum relativ mare de cunotine eseniale ntr-un timp determinat, din faptul c unele cunotine nu pot fi asimilate pe cale experimental, 43

prin descoperire, din ideea de a face cunoscute elevilor rezultatele la care a ajuns cunoaterea uman. Modernizarea acestei categorii de metode presupune mai ales abordarea lor prin gndire critic, prin antrenarea elevilor n prelucrarea cunotinelor pentru a evita receptarea pasiv i asimilarea prin memorare mecanic. Dezavantajele principale, relevate prin numeroase critici, vizeaz faptul c se ofer elevilor cunotine gata elaborate, sinteze de gndire ce se impun din exterior, pe care ei le pot considera reete universale, fr a le analiza critic, fr a le interpreta personal. A. Metode bazate pe expunere Expunerea reprezint forma tipic de comunicare monologat n procesul de nvmnt n care profesorul deine poziia central n transmiterea de informaii. Expunerea const practic n comunicarea pe cale verbal a unui ansamblu structurat de cunotine n faa ntregului colectiv al clasei care, pentru a fi atractiv i eficient, trebuie s respecte anumite cerine: - coninutul expunerii trebuie s fie bine sistematizat, structurat, s aib o construcie logic, s se adreseze gndirii i imaginaiei elevilor; - s fie interesant i atractiv, nsoit de exemple i ntrebri i s favorizeze o receptare activ, s foloseasc mijloacele comunicrii cu variaii ale intensitii ritmului i tonalitii vorbirii i folosirea posibilitilor oferite de mimic i gestic. Avantajul principal al expunerii const n posibilitatea transmiterii ntr-o form sintetic i compact a unui volum mare de informaii, fr ca prin aceasta s se realizeze, din pcate, i o cantitate mare de informaii receptat i asimilat de elevi. Sub acest aspecte, expunerea este considerat ca una dintre metodele cu cea mai redus relaie dintre cantitatea de predare i cantitatea de nvare. Este metoda tipic pentru nvmntul superior, dar se utilizeaz i n nvmntul liceal la disciplinele care impun sau se preteaz la o astfel de metod didactic. Etapele metodei: profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru captarea ateniei, strnirea curiozitii i a interesului;

44

profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior considerate importante pentru nelegerea noului coninut; profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere, explicaie, argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi didactice adecvate; profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau la fixare prin rezolvare de probleme; profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz continuarea nvrii prin studiu individual; ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul predat, nivelul achiziiilor elevilor. Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe cum ar fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de participarea elevilor. Limitele metodei: - prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivitate i absena spiritului critic; - posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea mesajului n mod diferit, sau eronat la elevii care sunt foarte diferii d.p.d.v. psihic sau emoional; - prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i superficialitate n nvare sau nvare mecanic; - comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul de slab; - predarea nu este individualizat la necesitile concrete ale diferiilor receptori, de aceea expunerea depinde i de posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia treaz mai mult timp. Cum poate fi mbuntit metoda: prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin ntrebri, luri de poziie, dramatizare (atunci cnd se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n acest scop), crearea unor situaii problematice etc.; scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este la 30 minute de la nceperea discursului, dup care aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei; 45

motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificri, crearea unor situaii care s trezeasc curiozitatea. Model operaional: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor. 1. Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce consumm o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor? 2. Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor, raionalitatea. 3. Profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este subiectul leciei de astzi. Profesorul scrie pe tabl planul leciei: -conceptul de utilitate, - tipologia utilitii, msurarea ei, - realizarea echilibrului consumatorului. 4. Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine. ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena modul de apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici consecina este c utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator dat ntr-un moment dat al vieii sale. Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieii sale. Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul i pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de intensitatea nevoilor sau de contextul n care se afl. Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt: Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei doze dintrun bun dat. Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin consumul ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii raportat la variaia cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac variaia cantitii consumate din bunul X este egal cu unitatea. Se determin dup formula: Umx = U . X

46

Utilitatea total reprezint satisfacia global resimit prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de ctre un consumator dat. Se determin prin nsumarea utilitilor individuale sau marginale, dup formula: Utx = Ui = U1 + U2 + U3 + + Un Profesorul continu cu explicarea legturii dintre utilitatea total i utilitatea marginal. Pe msur ce cantitatea consumat crete utilitatea marginal scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea total crete, dar cu o raie descresctoare. Enun principiul lui Gossen: mrimea intensitii unei plceri descrete progresiv pn la a fi nul n pragul de saietate, dac respectiva plcere este satisfcut continuu i nentrerupt. Exemplific printr-un tabel, n care, pentru doze cresctoare din bunul X, se observ valori din ce n ce mai mici pn la zero ale utilitii marginale i valori cresctoare dar cu raie descresctoare ale utilitii totale. Explicarea saturaiei: acea valoare a consumului din X n care utilitatea marginal este zero iar cea total este maxim. Crearea unui moment tensionat de captare a ateniei prin ntrebarea ce s-ar ntmpla dac individul ar continua s consume dup pragul de saturaie?. Rspunsul ateptat este satisfacia se transform n insatisfacie. Ce este insatisfacia? Profesorul d un exemplu amuzant. Elevii se destind, rd, fac o pauz de concentrare de cteva secunde. Expunerea continu prin prezentarea conceptului de raionalitate a consumatorului: individul nu dorete s i fac ru singur, de aceea se presupune c utilitatea marginal nu poate lua valori negative, iar cea total valori descresctoare. Conduita raional nseamn urmrirea obinerii maximului de utilitate. Profesorul reprezint grafic curbele utilitii marginale i totale i arat pe grafic punctul de saietate. 5. Profesorul verific nivelul de nelegere al conceptelor prezentate. Solicit rezolvarea unui exerciiu prin completarea spaiilor libere dintr-un tabel prin care verific dac toi elevii au neles cum se calculeaz utilitatea marginal i cea total. 6. Profesorul continu expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului. Pregtete elevii pentru noile cunotine legate de echilibrul consumatorului prin ntrebarea la ce credei c se refer raritatea resurselor n contextul unui consumator?. Consumul este limitat de venit i de preurile bunurilor. 47

Maximul de satisfacie se obine atunci cnd utilitatea marginal a fiecrei uniti monetare cheltuit pentru fiecare bun este egal cu a celorlalte. Dac individul consum dou bunuri X i Y, atunci condiia maximizrii utilitii este:Um y Um x = . Py Px

Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme. 7. Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu. 8. Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin legtura necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care urmeaz a fi studiat. Prin prisma direciilor moderne care vizeaz caracterul activ i aplicativ al procesului de nvmnt, expunerea este cotat ca o metod tradiional, care nu favorizeaz activismul nvrii i care poate s rmn la nivel teoretic excesiv. De aceea, n prezent, fr a se renuna la expunere, aceasta este folosit n combinaie cu alte metode i tehnici, n special cu tehnicile demonstrativ-intuitive, cu cele vizuale, cu conversaia. Cele mai cunoscute metode de comunicare oral expozitive sunt: prelegerea, descrierea, explicaia, povestirea, instructajul. B. Metoda conversaiei Conversaia, ca metod didactic, este una dintre metodele fundamentale utilizate n procesul de predare-nvare i const n dialogul dintre profesor i elevi/studeni prin care profesorul, formulnd succesiv ntrebri, stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii de cunotine noi sau n vederea fixrii, adncirii, sistematizrii i verificrii cunotinelor. n acest dialog, profesorul este un ndrumtor al cutrilor personale ale elevilor, el nu transmite propriu-zis cunotine ci ajut elevul s fac un sondaj n propria memorie, gndire, imaginaie i s aprofundeze, s clarifice, s reorganizeze propriile informaii pentru a ajunge la concluzii, la adevruri noi sau la alte modaliti de descoperire a realitii. Dac se are n vedere criteriul demersului cognitiv declanat i susinut prin conversaie, se pot delimita dou forme ale conversaiei: - conversaia structurat 48

- conversaia euristic Conversaia structurat Presupune formularea ntrebrilor care solicit rspunsuri reproductive riguroase, de enunare, enumerare sau descriere. Astfel, se solicit reproducerea definiiilor, a clasificrilor, enumerarea datelor i evenimentelor, descrierea componentelor obiectelor sau fenomenelor, enunarea particularitilor acestora. Prin tipul i coninutul ntrebrilor, prin natura cunotinelor predate, nvate sau evaluate i prin natura finalitilor urmrite, conversaia structurat impune rigoare, precizie, sistematizare att n formularea ntrebrilor de ctre profesor, ct i n formularea rspunsurilor de ctre elevi. Dei este deseori criticat, imputndu-i-se mai ales dezavantajul c solicit n exces gndirea reproductiv i memoria mecanic, conversaia structurat este o form necesar de conversaie pentru acele obiective i coninuturi ce vizeaz nvarea riguroas, precis i sistematic. Ea este, n acelai timp, o form necesar de conversaie n verificarea i evaluarea nivelului i calitii cunotinelor dobndite de elevi n procesul de nvmnt. Conversaia euristic Este o metod prin care profesorul, folosindu-se de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, orienteaz activitatea intelectual a acestora n sensul unei investigaii n sfera cunotinelor pe care ei le dein cu scopul de a descoperi noi cunotine. Caracterul euristic al conversaiei se refer la dou aspecte: a) conversaia nu presupune o schem obligatorie de ntrebri i rspunsuri, planul sau ghidul de conversaie are un caracter orientativ, adaptabil la context, fiecare nou ntrebare rezultnd i din rspunsurile date de elevi la ntrebrile anterioare, iar fiecare rspuns putnd s fie generator de noi ntrebri. Relaia profesor-elevi este mai dinamic, profesorul orientnd, stimulnd i participnd, alturi de elevi, la procesul de descoperire; b) conversaia se bazeaz pe descoperire i nu pe reproducere, cultiv incertitudinea i soluiile alternative. Model operaional: Disciplina: Economie 49

Clasa: aX-a Subiectul leciei: Economia de pia Pentru ca elevii s sesizeze caracteristicile economiei de pia, profesorul apeleaz la metoda conversaiei euristice, parcurgnd urmtorii pai: 1. Ce este economia de schimb? Ce a determinat apariia ei? Rspuns elev 1).. Rspuns elev 2) . Rspuns corect i complet 2. Care sunt formele de manifestare ale economiei de schimb? Rspuns elev 1) Rspuns elev 2) .. Rspuns elev n). Rspuns corect i complet 3. Comparai cele dou forme ale economiei de schimb, evideniind deosebirile existente Rspuns elev 1) Rspuns elev n). Rspuns corect i complet 4. Pornind de la filmul didactic prezentat (3 minute), evideniai