CURS MASTER ANUL I- SEM.I

METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOZĂ ŞI INTERVENŢIE PENTRU PERSOANE CU DEFICIENŢE INTELECTUALE

Deficienţa de intelect – noţiuni generale

• Când copilul are întârziere în dezvoltarea mintală şi abilităţile lui sunt scăzute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vârsta sa, spunem că el are deficienţă mintală

• Un copil cu deficienţă mintală va avea dificultăţi de:- învăţare - înţelegere- comunicare- comportament

• Există diferite grade ale deficienţei mintale. Unii copii pot avea doar o uşoară întârziere în dezvoltare şi dificultăţi în învăţare; alţi copii au întârzieri grave, întâmpinând mari dificultăţi chiar şi în însuşirea unor abilităţi de bază.

• Indiferent de gravitatea deficienţei, în condiţiile acordării unui ajutor adecvat, fiecare poate învăţa ceva, în ritm propriu şi în limitele date de deficienţă.

• Există o categorie de copii pe care îi numim „întârziaţi în dezvoltare". Ei au un grad redus al întârzierii în dezvoltare, recuperabilă în timp, în condiţii de sprijin. In timp diferenţele dintre un copil cu întârziere în dezvoltare şi un copil obişnuit de aceeaşi vârstă dispar.

• La copilul cu deficienţă mintală, diferenţele faţă de un copil obişnuit, de aceeaşi vârstă, se adâncesc şi cresc în timp, dată fiind caracteristica de stagnare a dezvoltării mintale.

• Unii copii pot avea şi alte deficienţe pe lângă cea mintală. De exemplu, un copil poate avea, în acelaşi timp, dereglări ale auzului şi deficienţă mintală. Deficienţa mintală se mai poate asocia şi cu incapacitatea fizică. In aceste cazuri trebuie identificată problema de bază, iar ajutorul trebuie acordat, prioritar, în această direcţie.

• Majoritatea copiilor cu deficienţă mintală au dificultăţi de ordin comportamental. Acestea se datorează, în principal, capacităţilor reduse de înţelegere şi comunicare.

• Este foarte important ca, copilul cu deficienţă mintală să beneficieze de ajutor cât mai de timpuriu. Potenţialul său de a învăţa va fi mai mare dacă ajutorul îi va fi acordat de la o vârstă cât mai mică.

• Dificultăţile întâmpinate de copilul cu deficienţă mintală sunt multiple şi complexe. El reuşeşte mai greu să stea în şezut, să meargă, să alerge, să prindă şi să arunce; de asemenea întâmpină greutăţi în deprinderea unor abilităţi de bază, cum ar fi: îmbrăcatul, spălatul, alimentarea. Mai târziu apar dificultăţi ce ţi

• n de comunicare, de abilitatea de a învăţa, de socializare

• Deoarece copilul cu deficienţă mintală învaţă mai greu, obiectivele de lucru cu el trebuie planificate în etape foarte mici. Se mai recomandă ca, în timpul învăţării să se revină sistematic asupra etapelor deja parcurse. Trebuie să fim insistenţi şi răbdători lucrând cu aceşti copii, învăţarea, pentru ei, este ceva dificil şi au nevoie de toată încurajarea pe care o pot obţine.

Speranţe reale în cazul copiilor cu deficienţă mintală

Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi este afectată abilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de învăţare de ordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme în acest sens şi pot însuşi mai mult.

Un copil cu deficienţă mintală trebuie să poată...• să-şi comunice într-un mod oarecare necesităţile• să-şi formeze abilităţi de bază în activităţi precum îmbrăcatul, spălatul, alimentarea• să îndeplinească sarcini utile în măsura posibilităţilor sale• să formeze aptitudini de integrare în societate împreună cu alţi copii şi adulţi

Care sunt scopurile noastre?

Scopurile noastre sunt:• să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului• să recunoaştem şi să încurajăm orice fel de comunicare• să susţinem şi să încurajăm părinţii• să ajutăm copilul să devină cât mai independent posibil• să oferim acestor copii posibilitatea de a se integra în comunitate alături de ceilalţi• să le arătăm părinţilor modalităţi de abordare a comportamentului dificil

CAUZELE

Există multiple cauze ale deficienţei mintale, însă deseori rămân necunoscute.

Dacă condiţia copilului cu deficienţă mintală nu se va îmbunătăţi niciodată, merită să petrecem atâta timp cu el?

DA! Şi acum reamintiţi-vă ce am mai spus: -Deficienţa mintală nu poate fi vindecată, deci, în această privinţă, condiţia copilului deficient nu se va ameliora niciodată. Dar un copil cu deficienţă mintală poate deprinde abilităţi noi şi, astfel, putem spune că „starea copilului se va îmbunătăţi". Copilul are nevoie de tot sprijinul ce-i poate fi acordat pentru a învăţa şi a-şi realiza la maximum potenţialul de care dispune. Acesta este un drept de

Cele mai răspândite cauze sunt:

• Microcefalie - când copilul se naşte cu un creier mai mic decât obişnuit.

• Leziuni cerebrale — generate de complicaţii în timpul naşterii sau în timpul şi după naştere; de exemplu, asfixie la naştere, meningită.

Deficienţa mintală... întrebări şi răspunsuri...

Există multiple idei eronate despre deficienţa mintală

Este vina mea că copilul are deficienţă mintală?

Nu este vina d-voaslră, nici a soţuluid-voastră.Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii dintoată lumea.

Există vreun tratament pentru deficienta mintală?

Nu există tratament pentru deficienţa mintală. Nu există medicamente sau inter-venţii care să rezolve această problemă. Există însă, intervenţii care ne pol facilita interacţiunea cu copilul cu deficienţă min-tală.

Deficienţa mintală este contagioasă? Deficienţa mintală nu este nici contagioasă, nici transmisibilă; ea nu este de natură infecţioasă şi nici maladie. Deficienţii mintali trebuie ajutaţi să se integreze liber în comunitate.

Cine poate să ne ajute copilul? Specialiştii vă pot oferi sugestii, dar, d-voas-tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţi copilul.Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult pentru copilul d-voastră.

D-voastră sunteţi cei mai importanţi!

.....alte întrebări şi răspunsuri...Va putea copilul meu -şi poarte singur de grijă?

Fiecare copil cu deficienţă mintală este diferit.Unii dintre ei pot învăţa anumite deprinderi şi astfel pot deveni, într-o oarecare măsură, independenţi. Alţii vor avea, întotdeauna, nevoie de ajutor. Câştigarea autonomiei depinde de capacitatea fiecărui copil de a învăţa.

Va învăţa copilul meu să vorbească? Pentru mulţi copii cu deficienţă mintală este foarte dificil să vorbească; unii pot învăţa destul de bine să vorbească iar alţii nu vor vorbi niciodată. Capacitatea de a vorbi este legată de gradul deficienţei. De multe ori, copiii cu deficienţă mintală învaţă să comunice prin combinarea vorbirii cu gesturile.

Va putea copilul meu să meargă, vreodată, la şcoală?

Este bine ca, pentru începui, copilul să frecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu programe speciale pentru aceşti copii. Apoi, în funcţie de nivelul atins, copilul va putea fi orientat spre o şcoală obişnuită sau spre o şcoală cu program special. Pentru copiii cu deficienţă severă există centre specializate de recuperare.

Va putea copilul meu să lucreze pentru a-şi asigura existenţa?

Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şigăsească vreun serviciu, cu toate că mulţisunt capabili să îndeplinească obligaţii deserviciu.In societate există, totuşi, munci utile pecare le-ar putea îndeplini aceste persoane,dacă li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE

Înfăptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncţională presupune acţiuni concertate din partea partenerilor care formează echipa de intervenţie, implică participarea activă a tuturor intervenienţilor care îşi asumă responsabilitatea de a găsi împreună soluţia cea mai favorabilă persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifestă în toată etapele de realizare a expertizei, orientării. Aşa se explică de ce formarea echipei de intervenţie şi concertarea partenerilor în realizarea expertizării constituie o preocupare primordială şi de componenţa şi competenţele echipei depinde calitatea procesului de evaluare.

Echipa Comisiei de Expertiză Complexă formează o grupă restrânsă, eterogenă, constituită din specialişti de formaţie, cu experienţe diferite, interesaţi de dezvoltarea globală a persoanei cu dizabilitate (tratament medical, servicii educaţionale, adaptare-readaptare,

menţinere în mediul familial, comunitar, în scopul acordării unui sprijin centrat pe ansamblul forţelor (abilităţi, competenţe) şi a nevoilor persoanei cu handicap de maniera în care persoana cu dizabilitate să beneficieze de contribuţia fiecăruia şi să evite acţiunile antagoniste.

Echipa este constituită din membri permanenţi sau cu rol consultativ şi este apreciată în ansamblu ca o echipă de intervenţie, fiecare membru/persoană fiind implicată în această comisie cu caracter muitidisciplinar destinată asigurării integrării şcolare şi sociale, precum şi a drepturilor persoanelor cu deficienţă/handicap, cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare, învăţare, investit cu responsabilitate profesională în formularea deciziei de recomandare a unui program de intervenţie. în scopul asigurării unui tratament complex (educaţional, medical, social), impus de nevoile unei persoane, într-o anumită etapă şi totodată de urmărire/supraveghere a modului cum se aplică acest tratament.

Echipa prin persoanele de intervenţie, asigură un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers, începând cu cel madical, paramedical,până la ultima formă de sprijin oferită de comunitatea locală, sprijin ce se poate desfăşura în şcoală sau în afara şcolii totdeauna în strânsă corelaţie cu spacificul educaţional.

Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenţie care se pot grupa în câteva categorii: Persoane de intervenţie cu o formaţie spacializată având ca denumiri particulare:

psihologi, profesor spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog; persoane de intervenţie din domeniul medical, de o anumită specialitate corespunzătoare

unei anumite deficienţe/handicap; persoane de intervenţie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut

audiometrist, ortofonist, ortopedist, reeducator); persoană cu formaţie preponderent psiho-socio-pedagogică (profesor itinerant, de sprijin,

consultant)Procesul de concertare şi coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca

de exemplu:

cooperarea şi parteneriatul pentru a asigura armonizarea participării fiecărui coechipier la efortul de identificare şi înţelegere a forţelor şi nevoilor persoanei cu handicap în vederea obţinerii unei eficiente sporite în actul de intervenţie;

interdisciplinaritatea, adică antrenarea tuturor intervenienţilor şi aplicarea unor programe de intervenţie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;

egalitatea în drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (în anumite cazuri). Fiecare membru al echipei Comisiei de Expertiză Complexă are aceleaşi drepturi, rol şi importanţă în exprimarea informaţiilor, recomandărilor, privind ameliorarea condiţiilor de viaţă a persoanei cu handicap, în formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei participă activ, în mod egal, la elaborarea şi aplicarea planului de servicii şi a programei de intervenţie personalizată.

formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:-acordul total faţă de decizia formulată de echipă,

luată în afara oricărei presiuni, manipulare; angajarea fiecărui participant de a duce la îndeplinire decizia şi în consecinţă de a urmări modul de aplicare a programului de intervenţie personalizată de către Comisia de Expertiză Internă ce aparţine fiecărei unităţi la care a fost orientat copilul/elevul (şcoală specială/obişnuită, centru de plasament, tratament paramedical, alte servicii paramedicale).

Daniel Boisvert, analizând evoluţia conceptului de echipă, identifică patru etape distincte şi anume:

-echipa unidisciplinară predominată de relaţia de tip terapeut-client, cu neglijarea totală a altor servicii de care poate beneficia persoana cu handicap, ignorând înţelegerea globală a nevoilor persoanei cu handicap care în acest caz are un rol pasiv;

-echipa multidisciplinară, care apelează la diverse servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu handicap este considerată un studiu de caz, riguros analizat, iar persoana în cauză devine un simplu consumator de servicii;

-echipa interdiscipiinară care cuprinde specialişti de formaţie diferită ce îşi împărtăşesc informaţiile de specialitate, elaborează documente de evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite profesiuni/specialităţi, fiecare document constituind piese separate într-un dosar comun de evaluare;

-echipa transdisciplinară, constituită din specialişti de egală importanţă, inclusiv părinţi şi în unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca parteneri egali şi activi, fiecare membru al echipei, indiferent de specialitate îşi depăşeşte propria sa experienţă de specialitate şi îşi asumă responsabilitatea de a elabora şi de a pune în aplicare un plan de servicii personalizate şi programe de intervenţie personalizată rodul unei viziuni unitare psihosociopedagogică manifestate de membrii echipei indiferent de particularităţile demersului în care lucrează.

Coordonarea acţiunilor

În demersul global şi sectorial de expertizare şi orientare ale echipei se impune şi o coordonare eficientă a acţiunilor organizate de diferiţi intervenienţi comunitari). Această coordonare implică planificare riguroasă a procesului de expertizare cu referire la obiectivele urmărite pe etape de acţiune, strategiile adecvate, responsabilităţile pentru fiecare etapă.

Această coordonare se realizează prin: elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global şi sectorial, cu antrenarea

tuturor resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare, dezvoltare, învăţare în general al copiilor cu CES;

elaborarea de programe de intervenţie personalizată pe diverse arii curriculare în colaborare permanentă cu echipa internă de expertiză din diferite sectoare comunitare;

asigurarea complementarităţii şi a coerenţei intervenţiilor; realizarea unei comunicări reale şi eficiente între partenerii din reţeaua educaţională,

sanitară, socială, administrativă. Coordonarea acţiunilor conduce de altfel la transformarea CEC într-un veritabil centru de resursă într-un for metodologic care valorifică resursele disponibile ale comunităţii;

elaborarea politicii şi strategiei organizaţionale care se referă la: organizarea echipei de intervenţie; planificarea activităţilor educaţionale; organizarea resurselor disponibile în comunitate pentru a veni în sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de expertiză înzestrat cu echipamentele, instrumentele, tehnicile specifice implicate în diversele tipuri de intervenţie: medicală, psihologică, sociopsihopedagogică;

elaborarea de politici şi strategii educaţionale care se referă la: elaborarea de programe de intervenţie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se asigura o activitate planificată, concertată, performantă.

Planul de acţiune al echipei

PERSOANA CU DEFICIENŢĂ INTELECT

COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂEvaluarea globală a nevoilor şi forţelor persoanei cu deficienţă/handicapDomenii: Sectoare Echipasenzorio-motor Şcolar a) membri permanenţi:comunicare Sănătate Psihopedagogcocial Loisir Psihologafectiv alte servicii Logopedcognitiv Comunitare prof. de educaţie specială

medic (pediatru, neuropsihiatru)asistent socialSecretarăb) membrii consultanţi:autoritatea administrativă localămedici de diferite specialităţiONG-urispecialişti în diverse domenii

Emiterea recomandării de orientare/reorientare şcolară profesională a copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale

Elaborarea planului personalizat global de servicii

Elaborarea programelor personalizate

Sectoare: Educaţional Sectoare Indicatoriadaptare sau readaptare senzorio-motor Obiectivetratament de lungă durată comunicare Strategiimenţinere în mediul familial, rezidenţial

social Evaluare

Indicatori: Obiective afectiv CognitivResponsabilităţiTermeni

Aplicarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizată

Evaluarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizate de către Comisia de expertiză complexă interjudeţeană CEC şi de către Comisiile interne de expertiză complexă CIEC

Reproiectarea obiectivelor şi acţiunilor prevăzute în planul de servicii personalizate şi de intervenţie personalizată

Competenţele echipei interdisciplinare

Un rol deosebit în expertizarea şi orientarea copiilor cu cerinţe educative speciale îl are ansamblul de competenţe/abilităţi de care trebuie să dea dovadă atât persoana cu deficienţă care solicită expertizarea cât şi echipa de intervenienţi implicaţi în procesul de expertizare şi de formulare a recomandărilor, orientări, reorientări şcolare şi/sau profesionale ale copilului/elevului cu cerinţe educative speciale. În această acţiune de evaluare echipa trebuie să manifeste o suită de competenţe, abilităţi. În acest sens prezentăm lista competenţelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a părinţilor ca parteneri în procesul de evaluare, orientare.

Profile de competenţă

1. Profil de competenţe (model)Sarcinile specifice

a. Psihodiagnoză la solicitare: persoana cu handicap, părinţii, instituţii, alte persoane.

b. Psihoterapie -recuperare-reabilitare-compensare-stimulare-integrare-socializare

c. Consiliere -cadre didactice şi personal administrativ-părinţi-elevi

d. Expertiză complexă – OSP

e. Evaluare şi Prognoză -nivel de conoştinţe-structură psihică-comportament

Documentele şi dotarea cabinetului

- Proiectarea anuală a activităţii pe toate palierele de activitate

- Fişe tip (modele) pentru evaluările iniţiale, periodice, finale

- Fişe de observaţie psihopedagogică- Mape pentru rezultatele testărilor- Dosare pentru elevii psihodiagnosticaţi cu

recomandări psihopedagogice şi psihoterapeutice- Registru de înregistrare persoane cu handicap care

solicită servicii educaţionale

- Registru O.S.P.- Baterii complexe de testare- Material pentru psihoterapie- Inventare şi chestionare

PSIHODIAGNOZĂ Şl EVALUAREHEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI

Egalitatea tuturor subiecţilor în faţa psihopedagogului; Păstrarea secretului profesional; Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic; Rezultatul muncii psihologului să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului

persoanei cu handicap; Respectarea secretului materialului de testare; Respectul faţă de independenţa profesională şi faţă de colegi.

Obiective cadru Evaluarea nivelului de dezvoltare globală a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru

în procesul de formare, evaluare, învăţare, educaţie, terapie; Evaluarea procesului formativ-informativ în vederea introducerii de stagii didactice şi

tehnici de terapie adecvate particularităţilor psihofizice ale subiecţilor; Elaborarea de prognoze şi instituirea de programe de intervenţie terapeutică şi de evaluare

formativă; Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de

intervenţie personalizate; Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru recomandarea

de tehnologii educative adecvate; Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice; Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale

realiste şi adaptate; Investigarea conduitei în ideea structurării de "paternuri" socialmente acceptabile şi

generatoare de satisfacţii; Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psihoindividuale să servească ca

bază unor programe de intervenţie personalizată.

Resurse materiale; Tehnici şi tehnologii specifice Studiul dosarelor elevului; Anamneză psihologică; Observarea directă; Experimentul provocat/natural; Studiul şi evaluarea psihologică a achiziţiilor; Studiul şi evaluarea psihologică a activităţilor; Conversaţia liberă/dirijată; Chestionare; Inventare; Teste psihologice (de inteligenţă, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)

Protocol de fişă psihologică Nume, prenume, data naşterii, istoria şcolarizării; Date anamnestice - personale, de familie; Data alcătuirii prezentului protocol; Motivul alcătuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medicală, O.S.P., prognostic

curent); Prezentarea fizică generală(mimică, gesticulaţie, ţinută, limbaj, voce, igienă personală); Funcţia psihomotrică - orientare spaţio-temporală

- lateralitate- schemă corporală- nivel grafic- nivelul discriminărilor

perceptive a structurilor "formă", "culoare", "mărime"

- nivelul structurării noţiunilor de număr, mărime, diminuare, multiplicare şi dispersie Funcţia regiatorie - nivelul mnezic auditiv

- nivelul mnezic vizual- memoria de păstrare- memoria de fixare- memoria de păstrare- memoria de recunoaştere- memoria de reproducere- nivelul prosexic- calitatea spiritului de observaţie- capacitatea de fixare a atenţiei- atenţia distributivă- nivelul concentrării- nivelul voliţional- capacitatea de mobilizare- durata efortului voluntar- eficienta efortului voluntar

Funcţia emoţional-afectivă - calitatea constelaţiei motivationaie- nivelul de manifestare

errtoţional-vegetativ- structură afectivă generală

(pozitivă manifestată, pozitivă reţinută, negativă manifestă şi negativă cu blocaj de comunicare) Funcţia cognitivă - nivel de înţelegere

- inteligenţă generală- capacitatea de învăţare- modalitatea specifică de

rezolvare de probleme- caracteristici ale imaginaţiei şi

nivelul de creativitate Structură de personalitate

- atitudinea faţă de sine(autoevaluare)

- atitudinea faţă de alţii (evaluarea)

-structura temperamentală(echilibru, forţă, mobilitate)

- constelaţia aptitudinală(apt. generale, speciale)

- nivelul de adaptare socială şi de independenţă personală Prognostic şi recomandări

Protocol de stabilire a Q.l.(forma prescurtată)3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul - 2 luni - arată gură, nas, ochi, păr - 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii) - 2 luni - repetarea unei propoziţii de 6 silabe - 2 luni - numirea obiectelor familiare - 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, roşu4 ani - 2 luni - compararea a două linii paralele - 2 luni - încastrări(7 din 10) - 2 luni - copierea unui pătrat - 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre - 2 luni - repetarea unei propoziţii din 10 silabe - 2 luni - înţelegerea gr. I (ce faci când ţi-e somn, frig, foame)5 ani - 2 luni - joc de răbdare - alcătuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri - 2 luni - repetarea unei propoziţii din 12 silabe - 2 luni - numirea culorilor (roşu, alb, verde, galben, albastru) - 2 luni - definirea obiectului prin întrebuinţare - 2 luni - atingerea cuburilor în ordine neregulată(o serie din 3-4 cuburi) - 2 luni - etatea6 ani - 2 luni - copierea rombului - 2 luni - înţelegerea gradului II (ce faci când plouă, arde casa, pierzi trenul) - 2 luni - repetarea unei propoziţii din 16 silabe - 2 luni - atingere cuuri în ordine neregulată (4 din 4) - 2 luni - numărarea degetelor - 2 luni - analogii (4 din 6)7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre - 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre - 2 luni - absurdităţi în figură (ochi, masă, mănuşă) - 2 luni - noţiuni opuse - 2 luni numărare 20-1 - 2 luni - înţelegere de gr. III (strică, întârzie, e nedreptăţit) - 2 luni - alcătuire de poveste după imagini8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziţii din 20-22 silabe - 2 luni - numirea zilelor săptămânii - 2 luni - formarea unei propoziţii din trei cuvinte - 2 luni - repetarea a 3 cifre în ordine inversă - 2 luni - copiere desen grec (din memorie) - 2 luni - compararea a două obiecte din memorie9 ani - 2 luni - ordine verbală (punct în cele 3 fig. intersect.)

- 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=) - 2 luni - asemănări între două lucruri din memorie - 2 luni - combinaţii spaţiale - 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers - 2 luni - lacune în desene10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre în ordine inversă - 2 luni - asemănări între 3 obiecte - 2 luni - deosebiri din memorie - 2 luni - noţiuni opuse - 2 luni - înţelegere de gradul III (opinia faţă de faptă/vorbă;

greşeală/minciună) - 2 luni - data curentă11 ani - 3 luni caicul mintal gr. II (probl.) - 3luni - figurile Iui Absalom - 3 luni - povestire după imagini nearanjate logic - 3 luni - lunile anului12 ani - 3 luni - labirint - 3 luni - completare de poveşti în mod logic - 3luni - repetarea a 6 cifre - 3 luni - critica frazelor absurde13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte în ordine inversă - 3 luni - calcul mintal gr. III - 3 luni - 8 cuvinte într-o propoziţie - 3 luni- repetarea unei propoziţii de 28 silabe14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre în ordine inversă - 3 luni - calcul mintal gr. IV - 3luni - inversarea limbilor ceasului - 3 luni - interpretare gravuri abstracte15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe - 3 luni repetarea a 7 cifre - 3 luni repetarea inversă a 6 cifre - 3 luni - retroversiune concret - logică16 ani (adult superior) - 4 luni - diferenţe între cuvinte abstracte - 4 luni rezumarea unei cugetări - 4 luni repetarea a 8 cifre

b) PSIHOTERAPIA Principiul ipotezei optimiste Principiul umanizării şi socializării Principiul individualizării Principiul sistematizării dinamice Principiul integrării finale Principiul asistenţei complexe Principiul intervenţiei în timp utii

Obiective cadru Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap, Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţi

concrete, a capacităţii lor reale pe care ie posedă deficientul;

Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi a conţinuturilor optime;

Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad de confort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;

Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului de adaptabilitate şi inserţie socială;

Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite planuri psihice şi paliere sociale;

Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentuiui prin educarea empatiei; Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate

şi deja fixate.

Obiective de referinţă Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei; Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate; Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale; Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare; Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior; Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea

dizabilităţilor; Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă; Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de

gândire concret - operaţional şi operaţional – logic; Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime; Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în

învăţarea calculului simplu; Să se reeduce alcătuirea schemei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere; Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta; Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale; Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării.

Educator pentru terapie educaţională complexă şi integrată

I. Intervenţia educaţional-terapeutlcă: Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special Să studieze programele-curriculare aie clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor

prevăzute în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţională complexă şi integrată

Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzute în programă

Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţie de particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare finală

Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită de inspectoratul de specialitate

Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşte conducerea şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea prevederilor din Metodologia MEN privind obligaţiile cadrelor didactice

Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de echipa constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director

Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea principiului de colaborare, de muncă în echipă

Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice prevăzute în planul de învăţământ.

II. Tehnologii educaţional-terapeutice şl integraţive:

Să respecte principiile educaţional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza principiul, normalizării, integrării şi participării

Să folosească tehnologiile educaţionale care concură la realizarea principiilor enunţate mai sus

Să apeleze la tehnologiile adecvate fiecărui modul prevăzut în programă fără a se situa pe poziţia discriminativă faţa de unele din subprograme prevăzute în Programa educaţională complexă şi integrată

Să introducă tehnologii moderne de tipul: activitate educaţională în cuplu, activităţi în grup

Să utilizeze cu preponderenţă activităţi educaţional-terapeutice integrate.

III. Activitatea metodică şi de perfecţionare: Să participe la toate activităţile metodice de perfecţionare prevăzute în planul de muncă al

şcolii care implică participarea educatorilor Să se documenteze cu ultimile apariţii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale

IV. Activitatea de integrare în comunitate: Să colaboreze permanent cu familia şi cu toţi agenţii comunitari care pot contribui la

optimizarea procesului educaţional Să considere părinţii ca parteneri în organizarea procesului educaţional-terapeutic

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (P.I.P.)P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoarele

elemente: stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a

nevoilor, (carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil), precum şi marcarea priorităţilor

formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a persoanei care solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora

stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în

parte, precum şi a resurselor umane, materiale necesare precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei de

reproiectare; P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:

Funcţia de planificare educativă - care implică formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de către persoana cu handicap; programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şi calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de învăţare;

Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între membrii echipei; operarea cu aceleaşi concepte cu o "semantică comună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient;

Funcţia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare în mod egal a intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni convergente şi nu divergente;

• Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de evaluare şi de formulare a unor noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare.

Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare diferenţiată - concept ce s-a transferat şi în învăţământul special. Pentru înţelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm conţinutul acestora:

Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special din învăţământul general şi folosit ca atare.

Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:- evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de

criteriul sau obiectivele instruirii- se realizează prin programe de recuperare pentru cei

ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de programă folosindu-se: fişe de corectare; examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; muncă individuală asistată pe calculator.

Elevul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea de informaţie cerută de programă. De regulă este realizat numai de profesor.

Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CES din perspectiva autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în funcţie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat).

Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectiva abordării elevului în raport de nivelul actual - El se realizează prin acţiunea simultană a două componente: tehnici specifice şi acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi, prieteni.

Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul în dezvoltare ai copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un moment dat.

Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoii lui dar şi în corelaţie cu nevoile comunităţii.

EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE

Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul educaţional- terapeutic

Evaluarea ca proces, implică operaţii de COMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A EVALUA poate primi şi semnificaţia de:

- A EXPERTIZA- A ESTIMA- A ARBITRA- A JUDECA

- A COTASe va reţine că EVALUAREA indică rareori o posibilitate de măsurare exactă, mai

degrabă o aproximare cantitativă sau calitativă.La o primă vedere evaluarea poate consta în a atribui o valoare, o judecată asupra unui

lucru sau asupra cuiva în funcţie de un proiect explicit sau implicit. În acest sens, evaluarea este o activitate spontană a fiinţei umane care se poate regăsi în multiple acte ale vieţii curente. De aceea.spunem că noi facem evaluări în fiecare secundă a existenţei noastre, realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil. În acest caz EVALUAREA apare ca o activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii particulare.

S-ar putea spune că la ora actuală, este vizibilă o anume presiune socială legată de problematica evaluării copilului/elevului, importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce mai accentuată şi recunoscută în legătură cu reforma educaţională realizată în momentul de faţă.

O evaluare eficienţă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele, precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare.

Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

Procesul de evaluare include:- redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care

realizarea lor poate fi măsurată;- obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze

aprecierea;- folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finalăReiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de

funcţionare a oricărui sistem care lucrează bine. Dacă sistemul are obiective, şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi de îndeplinirea acelor obiective, este logic j să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de control atât pentru întregul sistem cât şi pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficiente în funcţionarea sistemului.

Dacă privim toate aceste probleme în contexul educaţiei speciale, atunci educatorul va trebui să fie pregătit a face faţă aspectelor de:

- cunoaştere a copilului/elevului deficient;- apreciere/evaluare a cunoştinţelor pe care le posedă copilul/elevul;- cum va învăţa elevul/copilul pentru ameliorarea deficienţei.Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative ce se articulează în

jurul a două axe fundamentale:

Evaluarea // IntervenţiaExistă o dependenţă funcţională între aceste două procese: evaluarea nu este

considerată ca un demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. Această idee tinde să domine modul de abordare a elevului deficient, fiind introdusă sub noţiunea de învăţare evaluativă şi prescriptivă.

ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la: determinarea obiectivelor pedagogice. analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective. definirea unui domeniu în care trebuie să se realizeze intervenţia/învăţarea.

analiza, achiziţiilor elevului în domeniul formulat prin:- selecţia tehnicilor adecvate elevilor şi care pot constitui un sprijin pentru aceştia;- înregistrarea performanţelor obţinute prin sprijinul specific oferit;- formularea unor sinteze privind eficienţa intervenţiei administrată de fiecare

membru al echipei;- transmiterea informaţiilor obţinute.

fixarea unui obiectiv pe termen scurt. descompunerea acestui obiectiv într-o serie de mini-obiective; ierarhizarea etapelor de învăţare; precizarea metodelor de învăţare adaptate fiecărui elev; elaborarea planului de acţiune pentru implementarea programului; evaluarea rezultatelor şi în consecinţă, eficacitatea intervenţiei.

Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar rezuma la schema următoare:

OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGICĂ

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENŢIA

Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a capacităţilor elevilor, a potenţialului de învăţare.

Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor disponibile ce privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogică: o necesitateFie că sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa în sine

determină serioase surse de reflexie asupra locului şi rolului pe care îl ocupă în procesul educaţiei. Aşadar, este necesară evaluarea periodică a rezultatelor, acţiunilor şi interacţiunilor educative ce se exercită individual sau în grup asupra elevilor.

Răspunsul la întrebarea "Evaluarea este necesară?", poate fi dat numai dacă reflectăm asupra funcţiilor sociale, pedagogice psihologice ale evaluării, şi anume:

- evaluarea este o componentă de tip feed-back privind modul de funcţionare a sistemului educaţional modern şi democratic. Orice verificare a sistemului implică folosirea diferitelor forme de evaluare.

- evaluarea serveşte de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, în funcţie de obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra dezvoltării sale în cursul anilor.

Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcut eficace sau dacă metoda sa are valoare pedagogică.

În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Dacă evaluarea în viaţa curentă se poate acomoda unei anumite spontaneităţi, nu acelaşi lucru se

întâmplă în domeniul pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lăsate la voia arbitrariului sau aleatoriului.

Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea obiectivelor comportamentul dezirabil al elevilor proiectarea şi executarea programului de realizare a obiectivelor propuse măsurarea rezultatelor aplicării programului

Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţare presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii care pot fi grupate şi ordonate succesiv astfel:

În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de reluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei, sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor; conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea

didacticăDin perspectiva relaţiei proces - produs şi produs (evaluat) - proces, evaluarea

reprezintă un act necesar de conducere a unei activităţi, în special în procesul luării deciziilor privind desfăşurarea activităţii respective. Ea este menită să furnizeze informaţii necesare "reglării" şi "ameliorării' activităţii pentru ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei perfecţionări continue.

Considerăm că evaluarea are loc ori de câte ori unei realităţi educative date i se apreciază valoarea. În acest sens general, evaluarea semnifică o judecată de valoare asupra unei realităţi.

2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional

terapeutică

Pentru a putea face ca ideea de evaluare să devină un concept riguros trebuie să dispunem de o predefinire a procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii activităţii de evaluat, şi a utilităţii sale pedagogice.

În procesul didactic intervenţia poate avea şi un caracter terapeutic. În acest caz intervenientul trebuie să îndeplinească unele condiţii:

să fie capabil să intuiască să înţeleagă rapid şi cu maximă luciditate dominanta problemei de rezolvat

să stăpânească "schema" întregii intervenţii educaţionale să accepte schimbarea în cadrul schemei şi să proiecteze "modelul" în funcţie de

situaţia cea mai convenabilă- să asigure relaţia de articulare acţiune - evaluare având la bază

raportul dintre modelul teoretic (ce ar trebui să fie) şi modelul practic Dialectica acţiune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aşa cum reiese

din schema de mai jos:

Fazele proiectului de acţiune educaţională

Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este în întregime consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi reglatorii în serviciul unei conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea o evaluare specifică, deci poate fi apreciată ca etapă distinctă.

Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluare specifică, pentru fiecare fază a acţiunii. întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţa asupra, având drept criteriu eficacitatea. În ultima analiză eficacitatea este cea care stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la această premisă, demersul unui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în schema de mai jos:

Demersul unui proiect de acţiune educativă (PAE)

Articularea acţiune - evaluare într-un proiect de acţiune educativă trebuie să răspundă la şase cerinţe:

Cerinţa 1

evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde) trebuie realizată evaluarea;

evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur" necesare ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor urmărite.

Cerinţa 2

evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind aşteptările sale privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei de intervenţie.

Cerinţa 3

evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori urmărite de proiectul de acţiune.

Cerinţa 4

evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe) deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea unei metodologii particulare.

Cerinţa 5

evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei.

Cerinţa 6

evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sau inadecvarea întregii acţiuni derulate.

Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a se afla în serviciul "acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".

Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspunde fiecărei probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii prin găsirea mijloacelor de a o realiza.

Obiectivele, funcţiile evaluării şi acţiunea de evaluareRelaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare, pe de o parte şi

procesele de instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamantale ale evaluării în activitatea şcolară. Prima din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse. Următoarea vizează cunoaşterea factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor constatate, o diagnosticare a activităţii desfăşurate.

Evaluarea rezultatelor şcolare nu se limitează numai la cunoaşterea acestora şi la clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci mai ales, în stabilirea elementelor reuşite care au asigurat succesul, precum şi a celor nereuşite, punctele critice ce urmează a fi remediate. Constatarea şi diagnosticarea oferă prin datele şi informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie (prognosticare). Prin urmare, cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci, diagnosticarea procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele

următoare, constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare.

Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care privesc îndeosebi participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.

În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii lor. De asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanţelor atinse şi îi ajută să determine conştient şi obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această cale, o relaţie a elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii.

În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare prin raportarea performanţelor atinse de cele aşteptate de şcoală.

În raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, acţiunea de evaluare constă în cunoaşterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lui generală, în înregistrarea rezultatelor obţinute în fiecarea moment al procesului didactic. Aceste acţiuni îl ajută pe propunător să determine punctele forte şi lacunele procesului de instruire. Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat oferă învăţătorului posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii suplimentare şi îi sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapa următoare.

În mod obişnuit evaluarea elevului are în vedere:A) domeniul cognitiv: achiziţii, abilităţi şi capacităţi intelectuale/ cunoştinţe şi priceperiB) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la conţinutul pedagogicC) domeniul psihomotor: abilităţi motorii

Această 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezintă inconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalităţii în procesul învăţării. Deşi împărţirea în 3 domenii distincte este artificială, evaluarea poate pune în evidenţă, dominantele care caracterizează proiectul pedagogic al educatorului. în acelaşi timp, chiar dacă este evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumită intensitate, se consideră că şi celelalte variabile ale personalităţii sunt stimulate, datele obţinute variind în funcţie de subiect şi cerinţele situaţiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente de evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).

În concluzie, evaluarea se axează pe 6 parametri ai învăţării, ce constituie de altfel hexagonul învăţării:

Fiecare parametru al învăţării se poate concretiza într-un model de sistem de relaţii. lată câteva modele de sisteme de releţii:a) sistemul de relaţii privind parametrul "ce se evaluează"

Evaluarea proceselor ce se referă la studiul asupra datelor privind efectele produse în evidenţierea dificultăţilor, pentru a ajunge la decizie de execuţie.

Evaluarea produsului ce se referă la măsurarea, interpretarea, judecarea realizărilor obiectivelor, eficacitatea învăţării, a schimbărilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia de reciclare".

Aceste momente diferite ale evaluării îndeplinesc un rol în deciziile legate de planificare, programe, realizarea şi controlul activităţii.

c) Sistemul de relaţii privind parametrul de învăţare "când"

d) Sistemul de relaţii pentru evaluarea globală a unei situaţiipedagogice(Hexagonul de evaluare a situaţiei pedagogice)

O situaţie pedagogică ideală se desfăşoară în jurul a 6 poli fundamentali:profesor / elev / obiective / conţinut / strategie didactică / evaluare

Între cei 6 poli ai unei situaţii pedagogice de învăţare se stabilesc 12 relaţii supuse unei evaluări permanente, sub forme diferite: evaluare iniţială, evaluare intermediară, evaluare finală.

EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE

DEFICIENŢĂ/HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ

Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme sunt numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărgini doar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie psihopedagogică (cu excepţia celor de natură medicală) în vederea elaborării diagnosticului multiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la sursele bibliografice corespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate: examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor de dezvoltare care concură la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medicală

Învestigaţia medicală constă în:

a) Examenul somatic:- înălţime, greutate, stare de nutriţie;- tegumente;- sistemul osteoarticular;- examenul clinic al capului;- aparatul respirator;- aparatul cardiovascular;- aparatul digestiv;- tulburări electrolitice şi aparatul renal;- probe biologice.b) Examinarea neurologică:- atitudinea şi tonusul;- mişcările involuntare;- staţiunea şi mersul;- examinarea mobilităţii active şi a forţei segmentare;- examinarea tonusului muscular;- examinarea reflexelor;- examenui sensibilităţii;- probele cerebrale;- examenul tulburărilor trofice;- tulburările sfincteriene;- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologică

a) PersonalitateaProbe analitice:- chestionare de personalitate;- inventarul multifazic de personalitate - testul

Minesota;- proba Baruk;- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.

Probe sintetice-prolective:Metode asociative: testul RorschachMetode constructive:

- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon- testul tematic de apercepţie, TAT- testul de apercepţie pentru copii, Cat- testul de frustraţie, Rosenzweig- proba pulsiunilor, Szondi- testul culorilor, Lucher.

Metode de completare:- completarea povestirilor- probe de completare de fraze- metoda asociaţiei de cuvinte- testele de completare a imaginilor

Metode expresive:- omuleţul, Goodenough- testul casă-arbore-om

- testul arborelui- testul lumii şi satului-sceno-test- desenul familiei, Corman

Metode psihosociale:- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll- comportamentul adaptativ, G. Margerotte- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-

Claude Hurtig- scara de maturitate socială, Gunzburg- comportamentul adaptiv, W. Soionn şi J.W. Birch

b) Teste de eficienţă

Pslhomotricltatea şi abilitatea manuală

Probe pentru schema corporală şi lateraiiate:- bateria pentru dominanta lateralităţii, N. Galifret-

Grajon- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stânga)- testul Head: mână-ochi-ureche- testul pentru gnozia digitală, Gerstmann- proba Guilmain-Ozeretski- proba Harris- proba Heuyer-Baille- proba Fr. Schoning- proba A. de Meur

Probe pentru nivelul stilului motor:- proba de pointilaj- construcţia de turnuri- decupajul circular, Ozeretski

Probe de ritm, Mira StambakProbe de sinkinezie:

- proba de motricitate facială, L.W. Kwit- proba de motricitate digitală, A. Ray- proba pentru sinkinezia membrelor superioare- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak

Probe generale:- scara de dezvoltare, A. Gesell- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler- scara Odette Brunet şi Irene Lezine- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Păunescu

Probe de structurare vizuală:- testul visuo-motor, Lauretta Bender- adaptarea Santucci pentru copiii între 6-14 ani- adaptarea Santucci pentru copiii între 4-6 ani

-figuracomplexă, Rey-Osterrieth- testul de retenţie vizuală, Benton

c) Proba pentru investigarea activităţii psihicePercepţia:

- testui visuo-motor Lauretta Bender- testul figurilor complexe, A. Rey- testul de orientare spaţială, H. Head

Imaginaţia:- proba de desen liber- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen- proba Wartegg- elaborarea de povestiri scurte pe bază de cuvinte

date- terminarea unor povestiri captivante- testul Rorschach- proba Decroly pe bază de forme geometrice- proba Collin pentru imaginaţia spaţială cu ajutorul

cuburilor- desenul familiei.

Atenţia:- proba de corectură tipografică Bourdon- proba Bourdon-Amfimov- proba Toulouse-Pieron- proba Ivanov-Smolenski- proba de dublu baraj, R. Zazzo- tabelele Sultze- proba Fradis şi Kreindler

Memoria:W.I.S.C. (proba de memorie);- proba A. Rey pe bază de cuvinte- proba A. Rey pe bază de figuri geometrice- proba cifrelor (variante diverse)- proba Vieregge- proba cuplurilor asociate- proba „cutiei" Balet şi d'Allonei- proba Barbizet pentru memorarea de unităţi logice

dintr-un text- ordonarea figurilor geometrice- proba Kim

Gândirea:- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb,

Weigl, Scherer- proba de sortare a figurilor geometrice după un

anumit criteriu, Weigl- proba de gândire conceptuală, Vîgotski, Saharov- proba de grupare conceptuală- proba de asemănare (se aleg cuvinte asemănătoare)- proba de supraordonare, de la parte la întreg- proba de supraordonare, de la întreg la parte

- proba de contrast.Limbajul:

- baby-test, Gesell, Brunet Lezine- proba S. Borel-Massonny- proba Sadek-Kalil- scara de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu- proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot.

Afectivitatea:- testul asociativ verbai, D.A. Smirnov- proba de asociere simplă, Jung- testul frazelor de completat- testul de frustrare Rosenzweig- interpretarea unor fabule- fabulele Duss

3. Evaluarea nivelului intelectual

Teste de dezvoltare individuală, predominant verbale

- scara de inteligentă Binet-Simon- testul De Sanctis- Terman sau Binet, revizie Stanford- Terman-Merill- scara Binet-Simon, revizie Bobertag şi Nordon- Binet-Simon, revizie C. Burt- Binet-Simon, revizie Florin Ştefănescu-Goangă- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scară metrică a

inteligenţei (NEMI), R. Zazzo şi colab.- scala de identificare a gradului de deficienţă mintală

între 0-3 ani, C. Păunescu.

Teste colective de inteligenţă generală:- testul Ch. Spearman- matricele progresive Raven- testul mozaic Giiie

Teste analitice şi calitative ale inteligenţei:- scara Wechsler-Bellvue; WAIS- scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-

Bellvue; WPPSI- testul analitic al inteligenţei, Meili- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone

Teste individuale verbale şi de performanţă:- scara de maturitate Columbia- labirintul Porteus- scara Pinter-Paterson- cuburile Kohs- cuburile Kohs, adaptate pentru adulţi de Goldstein

- cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci şi N. Galifret-Grajon

- scara Grace ArthurScările adaptate după Piaget:

- etapele inteligenţei senzoro-motrice, Casati-Lezine- scara individuală de dezvoltare a gândirii logice,

Longeot.

BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGICĂ - Exemplu

1. Bateria de probe pentru dexteritate manualăProba Punctare Mira StambackProba Tapping WaltherProba Perla Claparade-WaltherProba Decupaj Claparade-WaltherProba Discuri WaltherProba Bile WaltherProba de frânare voluntară - cercurile A. Rey

2. Proba OZERETSKI-GUILLMAINa. Coordonarea dinamică a mâinilorb. Coordonare dinamică generalăc. Echilibrud. Rapiditate

3. Proba de lateralitate HARRIS

4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head

5. Proba de asamblare (pătrat - triunghi)a. Asamblarea pătratuluib. Asamblarea triunghiului

6. Examinarea manifestărilor psihopatologice a funcţiilor decunoaşterea. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei -

Proba perceptiv-motrică BENDER-SANTUCCIb. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare a

comportamentului adaptativ: atenţia, memoria> Proba de bifare a unor semne> Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor> Repetare de numere> Proba de atenţie şi memorie vizualăc. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea- Scara de dezvoltare a copilului- Testul de inteligenţă BINET-SIMON- Matrice progresive COLORATE RAVEN- Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVENd. Probe de eficienţă operaţională a gândirii

Proba similitudini Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN7. Examinarea limbajului şi a comunicăriia. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajuluib. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTEc. Examinarea vorbirii reflectated. Proba de vocabular Rey (modificată)e. Test de înţelegere verbalăf. Investigarea traseului grafic8. Examinarea psihosocialăa. Scala de maturitate socială (Gunzburg)b. Scala comportamentelor de,adaptare9. Explorarea personalităţii Testul GOODENOUGH (omuleţul)10. Examinarea nivelului şi potenţialului de învăţarea. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregraficăb. Grila de evaluare a limbajuluic. Grilă de evaluare a competenţelor pentru limba maternăd. Grila de evaluare a limbajuluie. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalculf. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematicăg. Grilă de evaluare a discriminărilor h. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea comportamentelor de autonomie personală şi socială 11 Grilă educativă globală de evaluare-observare a. Autonomia funcţiilor fundamentaleComportamentul relaţional şi emotiv PsihomotricitateaEducaţia logico-matematică şi funcţia simbolică Educaţia lingvististiscă.

EXAMINAREA MOTRICITATII Şl A PSIHOMOTRICITĂŢII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUALĂ7 probe:1. Punctare 5. Discuri2. Tapping 6. Bile3. Perla 7. Frânare voluntară4. Decupaj

1.1. Punctare Binet-VaschiadeSursa: G.C. Bonţilă, Teste psihologiceMaterial: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un pătrat de 10/10, împărţit în 100 de pătrăţele mici, cu latura de 1 cm.Tehnica: 1. Subiectul trebuie să facă un punct în fiecare pătrat, mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stângă.2. Se măsoară rapiditatea şi dexteritatea;3. Se dă materialul pentru mâna activă;4. Se măsoară timpul cu un cronometru;5. La fel pentru cealaltă mână.Cotare: Se adună timpul (în secunde) în care subiectul a executat proba cu mâna dreaptă, cu timpul de execuţie cu mâna stângă. Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.2. Tapplng Ch. WaltherSursa: G.C. Bontilă, Teste psihologiceMaterial: Foile de la testul precedent - pe pagina rămasă albăTehnica: Subiectul trebuie să puncteze cât mai multe puncte cu mâna activă, distinct, spre a fi numărate. Timp: 6 secunde. Se repetă proba cu cealaltă mână. Cotare: Se adună numărul de puncte făcute cu mâna dreaptă, cu cele făcute cu mâna stângă, iar totalul se raportează la etalon.Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.3. Perla Claparede WalterSursa: G.C. Bontilă, Teste psihologiceMaterial: 30 de mărgele cilindrice din sticlă de aceeaşi culoare, cu diametrul interior de 2-3 mm. Un fir de aţă de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legată la extremitatea cealaltă o mărgea (a 31-a).Tehnica: După ce examinatorul a pregătit materialul necesar în faţa subiectului, spune: lată ce ai de făcut: va trebui să înşiri toate aceste mărgele, cât poţi de repede, pe aţa legată de ac. Vei ţine acul în mâna stângă, apoi vei lua jos una câte una 4 mărgele şi le vei înşira pe ac. După ce ai înşirat pe ac cele 4 mărgele, le vei lăsa să alunece pe aţă în jos şi aşa mai departe, până ce le înşiri pe toate. Trebuie să înşiri mărgelele cât poţi de repede şi nu începi decât când îţi voi spune eu. Ai înţeles? începe.Examinatorul va arăta subiectului să ţină acul la înălţimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de lucru. Se vor afla la îndemână câteva mărgele pentru a le înlocui pe cele pe care subiectul le va scăpa eventual pe jos. Dacă subiectul este stângaci, va ţine acul în mâna dreaptă şi va lucra cu mâna stângă. Se notează timpul de execuţie.Cotare: Timpul (în secunde) obţinut de subiect pentru înşirarea celor 30 de mărgele se raportează la etalon.

2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN

Sursă de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972. Obiectiv şi scop: Proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru aspecte ale ei:- viteză; - forţă;- îndemânare;- rezistenţă - pe coordonatele:

- C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;- C.D.G. - coordonare dinamică generală;- E - echilibru;- R - rapiditate;- Or. Sp. - orientare spaţială.

Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca: - gradul de întârziere psihomotrică; - aspecte lacunare ale motricitatii; - precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia; - clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să se opereze.

2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor

Vârsta Descrierea probei1 24 ani - Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava.

Lungimea firului să depăşească degetele cu 2 cm.- încercare nereuşită - neputinţa de a executa acesta acţiune în 9 secunde.- Numărul încercărilor: două pentru fiecare mână.

5 ani - Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul arătător de la mâna drepată, apoi de ia mâna stângă.- încercare nereuşită - atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul.- Numărul încercărilor: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).

8 ani - Copilul stă la o masă; se fixează înaintea lui cele 2 labirinte. Copilul va desena cu un creion o linie întreruptă de la intrarea până la ieşirea din primul labirint, apoi se trece imediat la al doilea labirint. După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu mâna stângă.- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta şi mai mult de trei ori la stânga); timp limită depăşit;- Durata 1 minut şi 20 sec pentru mâna dreaptă şi 1 min şi 25 sec pentru mâna stângă.- Număr de încercări: două pentru fiecare mână

7 ani - Să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire (foiţă) de 5x5 cm cu o singură mână, cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini; după un repaus de 15 sec. aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.- încercare nereuşită - timp limită depăşit, cocoloşul nu e destul de compact.- Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă.- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge în maximifm de viteză unul după altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5). Acelaşi lucru cu cealaltă mână.- încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea a două degete în aceiaşi timp; timp depăşit.- Durata: 5 secunde.- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de oină) se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, Ia înălţimea pieptului, la o distanţă de 1,50 m. Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul de aceeaşi parte a mâinii care aruncă, puţin înapoi.- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şi cel puţin o dată cu mâna stângă.- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.

10 ani - Extremitatea degetului mare stâng pe extremitatea degetului arătător drept şi invers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare stâng, descrie o circumferinţă în cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare stâng, în timp ce indexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare, drept. Apoi indexul stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlni degetul mare ş.a.m.d., totul în maximum de viteză.- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poate executa cu ochii închişi.- Număr de încercări: trei.

11 ani - Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină, cu o singură mână, aruncată de la o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină braţele în lungul corpului, până i se comandă "prinde".

- După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.- încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin trei ori din 5 încercări cu mâna dreaptă, (la fel cu stânga)- Numărul de încercări: cinci pentru fiecare mână.

2.2. Coordonare dinamică generală

Vârsta Descrierea probei1 2

4 ani - Sărituri cu mingea pe loc cu genunchii uşor flexaţi; picioarele părăsesc solul simultan;- încercare nereuşită: mişcarea nesimultană a picioarelor; săritura pe călcâie.- Durata: 5 secunde.- Număr de încercări: două.

5 ani - Săritura de pe loc fără elan peste o sfoară ţinută la 20 cm de la pământ (genunchii uşor flexaţi).- încercare nereuşită: atingerea sforii; cădere (chiar şi fără atingerea sforii); atingerea solului cu mâna.- Număr de încercări: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).

6 ani - Cu ochii deschişi, se parcurg 2 m în linie dreaptă, punând alternativ călcâiul unui picior înaintea .vârfului celuilalt.- încercare nereuşită: părăsirea liniei drepte, balansări de braţe şi corp inutile; execuţie proastă.- Număr de încercări: trei

7 ani - Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng, celălalt îndoit din genunchi cu călcâiul la spate, braţele în lungul corpului.- După 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu schimbarea picioarelor.- încercare nereuşită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm; atingerea solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe.- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.- Durată nelimitată.

8 ani - Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucru ca la proba pentru 5 ani).

9 ani - Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de picior, pe sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă prin uşoare sărituri pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punct dinainte stabilit, aşezat la 5 m distanţă.- încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul care trebuie ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă la mai mult de 50 cm distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingă cutia.- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior.

10 ani - Săritura cu elan de 1 m pe Iada de gimnastică la două cutii (capacul + 1 cutie): 50 cm înălţime.- încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre; aşezare pe călcâie şi cădere pe şezut.- Numărul de încercări: trei.

11 ani - Săritura ca mingea aruncând călcâiele la spate şi atingerea ambelor călcâie cu mâinile.- încercare nereuşită: neputinţa de a atinge călcâiele simultan cu ambele mâini.- Numărul de încercări: trei.

2.3. Echilibru

Vârsta Descrierea probei1 2

4 ani - Stând cu ochii deschişi, picioarele apropiate, mâinile la spate, aplecarea trunchiului la unghi drept şi menţinerea poziţiei.- încercare nereuşită: deplasare, piciorul îndoit, menţinerea mai mică de 10 sec.- Număr de încercări: două.

5 ani - Stând, menţinere pe vârful picioarelor, cu ochii deschişi, braţele în lungul corpului, picioarele apropiate.- încercare nereuşită: deplasare, atingerea solului cu călcâiele; menţinerea mai mică de 10 sec.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: trei.

6 ani - Stând pe piciorul drept, piciorul stâng cu genunchiul îndoit la spate, coapsele paralele, braţele în lungul corpului. După 30 sec. de repaus, aceleaşi exerciţii cu schimbarea piciorului.- încercare nereuşită: coborârea piciorului îndoit mai mult de 3 ori; atingerea solului cu piciorul îndoit, sărituri, ridicări pe vârful piciparelor, balansări.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: trei.

7 ani - Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii depărtaţi, călcâiele apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.- încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea călcâielor pe sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: trei.

8 ani - Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate, ridicarea pe vârful picioarelor şi aplecarea trunchiului în unghi drept, picioarele întinse.- încercare nereuşită: îndoirea genunchilor mai mult de două ori; pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: două.

9 ani - Stând pe piciorul stâng: talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară a genunchiului stâng, mâinile pe şold, ochii deschişi. După 30 sec. de repaus, aceeaşi poziţie, cu schimbarea piciorului.- încercare nereuşită: căderea piciorului îndoit; pierderea echilibrului, ridicarea pe vârful picioarelor.- Durata: 10 sec.- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.

10 ani - Stând pe vârful picioarelor, ochii închişi, braţele în lungul corpului, picioarele apropiate, călcâiele lipite.- încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele, legănări ample (mici îndoiri sunt permise).- Durata: 15 sec.- Numărul de încercări: trei.

11 ani - Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate (coapsele paralele) braţele în lungul corpului; după 30 sec. de repaus, ' acelaşi exerciţiu cu schimbarea piciorului.- încercare nereuşită: coborârea piciorului mai mult de trei ori; atingerea solului cu piciorul care trebuie menţinut îndoit; pierderea echilibrului cu deplasare; sărituri.- Durata: 10 sec.

- Număr de încercări: două pentru fiecare picior.

2.4. RapiditateMateriale: - O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele în înălţime şi 25 în lungime;- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);- 1 cronometru.I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va trebui să tragă câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie să sară peste nici un pătrăţel, pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fost respectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori). în timpul probei se va nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea, conştiinciozitatea, neliniştea.Tabel cu corespondentul (în medie) vârstei controlate

Vârsta Nr. de liniuţe (cel mai bun cu ambele mâini)

6 ani 577 ani 748 ani 919 ani 10010 ani 10711 ani 115

3. Proba de lateralitate HARRISSursă: Testul Harris se găseşte în lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972.Obiectiv şi scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:O-ochi; M - mână; P - piciorDatele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi pe baza lor se pot elabora programe corective corespunzătoare.Testul Harris (asupra dominantei laterale) I. De mimat următoarele acţiuni:a) aruncarea unei mingi;b) întoarcerea deşteptătorului;c) răsucirea unei chei;d) perierea dinţilor;e) pieptănatul părului;f) întoarcerea butonului de închidere a uşii;g) ştergerea nasului;h) tăierea cu foarfecele;i) tăierea cu un cuţit; j) scrisul;SfaturiCopilul este în picioare fără obiecte în mână."Fă gestul (acţiunile indicate a-j) ca să ne distrăm, fă ceea ce îţi spun"De notatCe mână a folosit copilul D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâiniII. Dominanta ochilor

1. cartea;2. telescop;3. puşcă jucărie.Material:- Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru."la cartonul şi priveşte prin orificiu"Demonstraţie: cartonul este ţinut cu braţul întins şi apropiat progresiv de obraz. "Fă la fer.Telescop (tub lung de carton)"Ştii le ce serveşte un telescop? Ca să privim departe."Demonstraţie: "Uite, priveşte acolo ... (de precizat un obiect aşezat la distanţă)- Puşca jucărie"Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte"Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâiniIII. Dominanta piciorului1. Şotron2. Aruncarea mingieiSfaturiŞotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o bucăţică de lemn etc.)"Ştii să joci şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul" "Tu cum faci?'"Loveşte mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aşeazată la 1 m înaintea copilului."Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal. HaiVNotare după fiecare probă de notat piciorul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâini

Formula de lateralitateDominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică. D: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna dreaptă d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă S: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna stângă M: toate celelalte cazuriDominanta ochilorD: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probed: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptulS: dacă răspunsul este cu ochiul stâng s: dacă două răspunsuri din trei este cu stângulM: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.Dominanta picioruluiD: dacă răspunsurile sunt cu dreptul S: dacă răspunsurile sunt cu stângul M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul

Se obţin astfel:Pentru un dreptaci: D.D.D.Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.Pentru un stângaci: S.S.S.

EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCŢIILOR DE CUNOAŞTERE

1. Examinarea ia nivel perceptual al informaţiei - Proba perceptiv-motrică BENDER-SANTUCCIScop: Proba Bender-Santucci testează funcţia perceptiv-motrică, adică aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a reda spaţiul şi forma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. Proba B-S este condiţionată de nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaţial şi a celui motric, adică de nivelul organizării, structurării perceptiv-motrice a spaţiului. Considerăm că proba B-S este validă - în condiţiile deficienţei mentale - pentru studierea particularităţilor funcţiei vizual motrice, care, la rândul lor, condiţionează reuşita în activitatea de citit/scris.Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de către H. Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe câte un carton de 10/15 cm.

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5Tehnica: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă o coală de hârtie de 20,5 x 29 cm şi un. creion bine ascuţit. Nu i se dă riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenţiei.I se spune copiulul: Am să-ţi cer să copiezi desene, să te stră-duieşti să le copiezi cât mai exact, chiar aşa cum le vezi. Se pune în faţă copilului primul desen şi i se spune: în total sunt cinci; acesta este primul. începe aici (i se arată colţul superior stâng al foii), tu trebuie să ai loc pentru toate. Se pun în faţă subiectului succesiv celelalte patru desene, pe măsură ce el termină să le copieze. Când se pune al cincilea desen, se spune: lată, ultimul. Dacă subiectul nu se supune instrucţiei, nu se intervine.

Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul având astfel posibilitatea să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.în cazul în care subiectul nu este mulţumit şi cere o nouă foaie de hârtie, i se dă, dar cotarea se face asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă foaie, reîncepe desenul pe aceeaşi coală, observând în mod criic execuţia lui, i se dă o nouă încercare. Se interzice subiectului să schimbe poziţia modelului, dar nu şi poziţia hârtiei sale.Este foarte util să se observe atent comportamentul copilului şi să se observe (noteze) procedeul său de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care a ajuns la acest rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele utilizate. De aceea, e bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei - în funcţie de model şi de elementele lui - pe care se face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puţin obişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta şi terminat prin cele din stânga. în cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune o dominantă laterală stângă sau ambi-dextrie manuală, copilul să fie pus să execute copia cu ambele mâini, iar rezultatele să fie comparate, în vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie să se noteze şi tulburările motrice grave, care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi în mod exact unghiurile şi chiar dreptele.Cotare: Datorită faptului că, în cadrul unei probe grafice, în general, există variaţii mai mari ale produsului activităţii decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat şi de interpretate. Recomandăm sistemul de cotare elaborat de Santucci şi Galifret-Granjon, a cărui esenţă constă în faptul că, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se standardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor efectuate de subiecţi.Autorii, reducând numărul semnelor cotabile la trei aspecte, uşurează mult sarcina examinatorului. Criteriile utilizate sunt:

- construcţia unghiurilor diferitelor figuri;- orientarea figurilor sau a elementelor lor- poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Aceste elemente au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activităţii diferitelor categorii de subiecţi. în cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitele criterii vor fi menţionate pe scurt: unghiurile, orientarea şi poziţia relativă.Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor figuri geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase şi logice, este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei entităţi cro-nologice, decât la întârziaţii mintal. Heterocronia, specifică insuficienţei mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltării psihice, cu normalul de aceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.Un indiciu al heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a răspunsurilor "neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării reproducerilor subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performanţe ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor.

TESTUL DE INTELIGENŢĂ BINET-SIMON

Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc, faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie, faţă de cei mai mari şi de adulţi o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de felul în care subiectul priveşte examinarea.Pentru examinare, se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce

colegii lui se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă se observă că copilul renunţă cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn şi a copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenţi etc. Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Termen recomandă astfel:pentru copii

- de la trei la cinci ani: 25 - 30 min;- şase la opt ani: 30 - 40 min; - nouă la doisprezece ani: 40 - 50 min. - treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min.

pentru adulţi: 60 - 90 min. Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cea. 10 min., timp în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.Când se examinează copiii de şcoală, li se recomandă să nu comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală. Este recomandabil să se examineze mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care, chiar dacă ar vorbi, ar fi mai de puţin ajutor colegilor.Tehnica examinării. Prima condiţie pentru examinnarea obiectivă este respectarea riguraosă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost.Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. în felul acesta se economiseşte timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aştepte, ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru rest.Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect, pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şi, pe cât posibil, fără să se distragă atenţia subiectului. în timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi consemnat decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. în astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face copilul să aştepte. în timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile.Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl vom reexamina peste o săptămână, fără să mai amintim de examinarea precedentă. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de către un alt examinator.Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul va fi evident pentru subiect.Stabilirea nivelului mentalÎn mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a subiectului, în afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală. în aceste cazuri, examinarea va începe cu un an sau doi sub etatea mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea, continuăm cu acest test până ia etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. De exemplu, dacă un copii rezolvă toate testele de Ia etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci Ia cei cinci ani de bază vom adăuga cele şase teste rezolvate la celelalte vârste, care au fiecare o valoare de două luni mintale.

Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabili coeficientul de inteligenţă, care se obţine împărţind etatea mintală la cea.cronoiogică şi înmulţind rezultatul cu 100.întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în general, peste vârsta de 15 ani, pentru toţi subiecţii care trec peste această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenţă etatea de 15 ani, care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un subiect oarecare are etatea cronologică de 40 de ani şi cea mintală de 7 ani, el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul de inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm tabelul de mai jos.

CI0-2223 - 4950-6970-7980-8990-109110-119120-129peste 130

Categoria mintalăidioţiimbecilimoronimărginiţiproştinormalideştepţiseperiori mintaleminenţi

Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în capitolul "instrucţiuni speciale". Examinatorul se va ţine riguros de aceste instrucţiuni pe care e bine să Ie cunoască pe de rost, pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. Pentru aceasta însă este necesar ca orice examinator, înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă, a nivelului mintal, să examineze cea. 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu.Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare, utilizându-se semnele + şi - şi numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfârşitul examinării.Să se observe că, Ia fiecare etate, este dat şi un test alternativ. Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în conditţii satisfăcătoare, deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva.Observarea conduitei în timpul examinării. Scopul testelor individuale verbale, a căror instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul inteligenţei. în cursul examinării însă, un observator atent poate să adune date foarte utile şi cu privire la un număr destul de mare de trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa de exemplu, se poate vedea dacă un subiect este timid sau dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea etc.Din acest motiv, am anexat la această scară, în afară de fişa cotare a nivelului mintal şi o fişă de examinări, de trăsături sociale, de temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, am dat răspunsuri posibile, dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate.

MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVENMaterial: 1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conţine cele trei seturi A, Ab şi B, compuse fiecare din câte 12 itemi.2. Fişa de notare a răspunsurilor

Modul de aplicare a probei:I. Se aşează pe masă, în faţa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate (seturile A, Ab şi B), spu-nându-i-se: ///' plac jocurile cu poze?II. După ce copilul răspunde, exeperimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O să ne uităm la ele!Experimentatorul deschide caietul Ia planşa A, şi îi spune copilului: Priveşte această figură! (experimentatorul îi arată figura din partea de sus a planşei). Cineva a desenat aici un model, din care a tăiat o bucată (se indică lacuna din model.). Ca să te încurce, bucata tăiată a fost amestecată cu alte bucăţi.Experimentatorul arată cele 6 fragmente, situate în partea de jos a planşei. Fii atent! Ele au toate aceeaşi formă şi mărime (experimentatorul arată pe rând cele şase fragmente), dar numai una se potriveşte cu modelul. Numai cea tăiată aici (se indică lacuna). Are pe ea un desen care se potriveşte cu modelul, de exemplu, bucata aceasta (se indică fragmentul nr. 1) se potriveşte ca formă, dar nu se potriveşte desenul. Şi aceasta se potriveşte ca formă (se indică nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. Şi aceasta se potriveşte ca formă (se indică fragmenul nr. 6) şi desenul este aproape bun, dar îi lipseşte o bucată (se indică partea albă din fragmenul nr. 6). Care este bucata tăiată din model?Precizări: 1. Dacă copilul nu indică în mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou instructajul, până când subiectul dă răspunsul corect.2. După consemnarea răspunsului în fişa de notare, examinatorul prezintă copilului planşa A2, spunţnd: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din acest model! (Se indică modelul din partea de sus a planşei A2).3. După consemnarea răspunsului la planşa A2 în fişa de notare, exminatorul prezintă succesiv copilului planşele care urmează, folosind instructajul: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din acest model.4. Dacă la oricare din planşele A2-A5 copilul nu indică corect fragmentul, se revine la planşa A1t repetându-se instructajul în forma iniţială. Se trece apoi direct la planşa la care au apărut dificultăţile. începând cu planşa Ag, examinatorul notează răspunsul copilului şi trece la planşa următoare, indiferent de calitatea răspunsului.5. La prezentarea planşelor Ab, şi B,, examinatorul va utiliza instructajul următor: Priveşte cu atenţie următoarea figură! Una din bucăţile de aici (examinatorul arată pe rând cele 6 fragmente situate în partea de jos a planşei) se potriveşte cu modelul. Care?6. Răspunsurile subiecţilor se înregistrează în fişa de răspuns, notându-se în căsuţa fiecărui item numărul figurii indicate de subiect; dacă au loc autocorectări, se consemnează ultimul răspuns.

Proba KOHS-GOLDSTEIN

Testul Kohs original a suferit modificări şi adaptări, cele mai importante fiind făcute de către Goldstein, care a înlăturat unele dificultăţi apărute ca rezultat al creşterii numărului de cuburi, i atenuând, de asemena, complexitatea crescândă a modelelor. Tot Goldstein a introdus "ajutoarele" concrete, gradate pentru a permite subiectului depăşirea obstacolelor care, eventual, au provocat un eşec.Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptată de j către Nadine Galifret-Granjon şi Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii Goldstein - şi prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.Scop şi obiective: Proba solicită, în primul rând, capacitatea de 1 analiză şi sinteză perceptivă a unor însuşiri de formă, culoare, mărime. Acestea intervin concomitent în structura modelelor. Relaţia! dintre ele trebuie descoperită de subiect, prin perceperea atentă a| modelului şi reconstituirea, prin alegerea şi alăturarea adecvată a| culorilor existente pe feţele cuburilor. Totodată, diferenţa dintre' mărimea suprafeţei modelului original (egală cu suprafaţa unui cub) şi | mărimea suprafeţei reproducerii (care rezultă din folosirea celor patru

cuburi) face necesară abstragerea însuşirilor formei modelului, fără a .se ţine seama de dimensiunile lui. Proba solicită şi alte capacităţi: învăţarea, pusă în evidenţă prin corectarea răspunsurilor, după acordarea diferitelor forme de ajutor: mobilitatea şi flexibilitatea mintală, la combinarea feţelor cuburilor în configuraţii diferite ca aşezare şi colorit; coordonarea acţiunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de acţiune, atenţie.Testul Kohs este, prin specificul său, un test neverbal, însă rezolvarea sa presupune, pe lângă funcţia perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea activă a gândirii subiectului. Goldstein vede în acest test o probă auxiliară pentru analiza "conduitelor abstracte", care au la bază capacitatea de a analiza şi structura spaţiul, capacitatea proprie inteligenţei.Material: Proba conţine 10 itemi, constând în reproducerea unor modele (desenate) al căror contur au aceeaşi formă (pătrat), dar care diferă ca aşezare şi colorit. Subiectul trebuie să reproducă modelele cu patru culori identice, având fiecare faţă altfel colorată. Pentru situaţiile în care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuşeşte singur să facă reproducerea, sunt prevăzute forme de ajutor, ce se acordă succesiv şi în funcţie de performanţe.Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescândă, încât . să solicite progresiv capacitatea intelectuală a copilului (5-15 ani). Programul obţinut se poate referi fie la reuşita construcţiilor succesive, fie la timpul necesar efectuării lor.Materialul efectiv este compus din: 8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o faţă roşie, una albastră, una galbenă, una albă, una divizată pe diagonală: jumătate albă, jumătate roşie şi una divizată în acelaşi mod: jumătate albastră, jumătate galbenă. Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm. 10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a căror suprafaţă trebuie să corespundă cu suprafaţa unei feţe a cubului (seria A - Anexa A);10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate să aibă o suprafaţă identică cu aceea a construcţiei ce va fi realizată din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeaşi mărime cu cele din seria B. Suprafaţa modelului esteîmpărţită în patru părţi, prin două linii perpendiculare, corespunzând: celor patru cuburi din care va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i1 cronometru Tehnica: Examinatorul aşează în faţa subiectului 4 cuburi Kohs ş1 îi spune: Vezi aceste cuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o faţă roşie, una albă, una galbenă, una albastră, una divizată în douii părţi egale (albă şi roşie), iar alta divizată în două părţi egale (albaştrii şi galbenă). :În timp ce se face această descriere, examinatorul roteşte Ini mâini cuburile, astfel încât subiectul să poată compara vizual, în modf distinct, feţele cuburilor colorate identic.Examinatorul aşează pe masă, în faţa subiectului, cartonul A, spunând: Vezi acest Model? Va trebui să faci şi tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. Începe! Se declanşează cronometrul.În cazul în care subiectul foloseşte un singur cub i se va spune: Nu, lucrează cu toate patru. (Timp = 30 secunde) IÎn caz de eşec, se face precizarea: Ai de făcut un pătrat roşu, cu cele patru cuburi.În caz de reuşită, se va face menţiunea: Da, este forte bine. Tu ai înţeles. Atunci să continuăm. (Se prezintă cartoanele, în ordinea modelelor, de la 1 la 10.)Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, se spune copilului: Am să te ajut. Priveşte! Se arată copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declanşează cronometrul.)Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fără nici o explicaţie, se prezintă subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).în cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, se explică subiectului (Modelul C2): Vezi, aici s-a împărţit desenul în patru părţi (Se arată cele patru părţi), şi tu ai patru

cuburi ca să-l fad. Acum este uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii atent începe. (Se declanşează cronometrul) - Timp afectat 2 minute.În caz de nereuşită, examinatorul construieşte, după un paravan, modelul din setul său de cuburi şi aşezându-le în faţa subiectului, îi spune: Fă şi tu o construcţie la fel (Se declanşează cronometrul; timp afecta 1 minut).În caz de reuşită, după instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 şi construcţia examinatorului, acesta amestecă cuburile şi îi spune subiectului: Foarte bine, acum ai să faci încă o dată, singur, conducându-te după modelul cel mic! Examinatorul prezintă din nou subiectului modelul A1. Se declanşează cronometrul; timp afectat: 1 minut. Menţionăm deci, că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu ajutor, i se dă încă o dată spre rezolvare modelul A (forma mică) a itemului respectiv.Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul afectat fiecărei forme de ajutor. Dacă sunt anumite inversiuni tipice sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate repede, pe o foaie de notare.Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz de eşec, la modelul A:a. Model normal A - 2 minuteb. Model mărit B -1 minutc. Model mărit cu linii C - fără explicaţii C1 -1 minut- cu explicaţii C2 - 2 minuted. Model din cuburi gata construit - 1 minute. Revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuşit să construiască în mod corect modelul (2-4) -1 minut.

EXAMINAREA LIMBAJULUI Şl A COMUNICĂRII

Inventar de probe folosite în examinarea logopatlilora) Proba cu logatomi (verbală) pentru depistarea dislaliilor;b) Proba cu alfabetul ilustrat;c) Verificarea auzului;d) Proba vorbirii independente:

- număratul de la 1 la 10;- zilele săptămânii; - culorile; - recitare; - povestire.

e) Povestirea după imagini; se notează:- fluenţa vorbirii; - amplitudinea vocii;- vocabularul; - ritmul; - gândirea.

f) Proba de orientare spaţială şi temporală (J. Piaget)g) Memoria

- de scurtă durată;- de lungă durată (cu imagini).

h) Gândirea: se aplică Proba Raven, "desenul omuleţului", definire de noţiuni, comparare, operare, operaţii cu noţiuni opuse, proba de integrare a noţiunilor etc.i) Proba de cunoaştere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres).j) Abilitatea grafică: proba de îndemânare (perle, tapping); executarea unor elemente grafice; k) Proba pentru disgrafie:

- dictare de litere, silabe, cuvinte;

- dictare de propoziţii scurte;- copiere de litere, silabe, cuvinte, o frază scrisă pe tablă; - despărţirea în silabe a 4-5 cuvinte.

Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului

Structurarea probei: (7 probe)1. Contrarii (cu obiecte şi imagini) 2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit 3. Repetare de numere4. Cunoaşterea a 6 materii 5. Contrarii fără obiecte sau imagini 6. Denumirea a 10 culori 7. Cunoaşterea sensului verbelor.

ObiectiveCalcularea vârstei psihologice a limbajului copilului. Conţinutul şi modul de aplicare a probelor EXPLORAREA PERSONALITĂŢII

Testul GOODENOUGH (omuleţul)

Material: Sunt necesare o foaie (hârtie aibă) şi un creion. Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Desenează cât mai frumos poţi tu. Nu pierde timpul şi desenează cât mai bine. Copilul poate fi încurajat, spunându-i-se că este bine, dar în nici într-un caz nu trebuie influenţat.Proba poate fi dată colectiv. în acest caz, trebuie luate măsuri speciale de precauţie, pentru a evita copierea. Este de cea mai mare Importanţă să se evite orice sugestie (să nu fie la îndemâna copilului cărţi, ilustraţii, gravuri etc).La orice întrebare se răspunde invariabil: Fă cum vrei tu.

Grilă educativă globală de evaluare-observare

1. Autonomia funcţiilor fundamentalea. Alimentaţiamănâncă singurmănâncă singur, folosind tacâmurile atipicbea corectîşi autoreglează cantitatea de mâncare şi băutură

DADADADA

NUNUNUNU

b. Igiena personalăse spală singurîşi dă seama când nu este curatse piaptănă singurîşi suflă nasul

DADADADA

NUNUNUNU

c. Îmbrăcatulse îmbracă şi se dezbracă singurse îmbracă corectse îmbracă corespunzător vremii de afară

DADADA

NUNUNU

d. Controlul sfincterianare capacitatea de control sfincterian autonomare capacitatea de control sfincterian condus

DADA

NUNU

e. Mişcarea şi siguranţa persoanlăeste capabil să vină singur la şcoalăeste capabil de deplasare autonomă în şcoală oriunde în anumite spaţii este capabil să evite obiecte şi situaţii periculaose

DADADADADA

NUNUNUNUNU

2. Comportamentul relaţional şi emotivsentiment de teamă la confruntarea cu anumite situaţii, persoane, animale, obiecteDacă DA, specificaţi-le ..........................................................................................................................................................reacţionează prin plânsreacţionează prin mânie excesivăreacţionează prin nelinişte şi/sau refuz la:a. solicitarea de a face anumite lucrurib. inserare în contexte sociale neobişnuite.c. alte situaţii (indicaţi care)..................................................................................................................................................prezintă alte comportamente neadecvate:a. agresivitate împotriva altora b. agresivitate împotriva propriei persoanec. scheme comportamentale fixed. izolare e. alte comportamente (indicaţi care)....................................................................................................................................acceptă relaţiile cu adulţiiDacă DA, indicaţi cu care.....................................................................................................................................................Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri (specificaţi)......................................................................................................................................................................acceptă relaţiile cu colegiiDacă DA, indicaţi cu care....................................................................................................................................................Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri (specificaţi).....................................................................................................................................................................prezintă o dependenţă faţă de adulţi prezintă o dependenţă faţă de colegi se adaptează regulilor grupuluiDacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri (specificaţi)........................................................................................................................................................................se adaptează activităţilor şcolare are grijă de materialele sale şcolare

DA

DADA

DADA

DADADADA

DA

DA

DADADA

DADA

NU

NUNU

NUNU

NUNUNUNU

NU

NU

NUNUNU

NUNU

3. Psihomotricitatea

1. Achiziţia abilităţilor motorii a. motricitatea globalăcapacitatea de a merge autonomcapacitatea de a alergacapacitatea de a sări de pe un picior pe altulcapacitatea de a urca o scară, păşind alternativcapacitatea de a apuca şi arunca un baloncapacitatea de a executa un parcurs, evitând obstacolele

DADADADADADA

NUNUNUNUNUNU

b. motricitatea specifică şi coordonarea vizo—motricăcapacitatea de a apuca şi de a lăsa să cadă voluntar obiecte micicapacitatea de a încheia şi descheia nasturicapacitatea de a înşuruba şi a deşurubacapacitatea de a lega şi dezlega şireturicapacitatea de a lucra cu foarfecă şi de a îndoi hârtii capacitatea de a folosi un ciocan, un accapacitatea de a apuca corect un creion

DADADADADADADA

NUNUNUNUNUNUNU

2. Cunoaşterea propriului corp şi a părţilor saleAchiziţia schemei corporalerunoaşterea propriului corp şi a părţilor salerecunoaşterea părţilor corpului altor persoanerecunoaşterea părţilor corpului pe o imaginepoate să le deseneze

DADADADA

NUNUNUNU

3. Lateralitateasubiectul are o lateralitate bunăfoloseşte mâna dreaptăfoloseşte mâna stângăfoloseşte indiferent care mânăprezintă lateralitate completălateralitatea este prost definită

DADADADADADA

NUNUNUNUNUNU

4. Orientare spaţialăse orientează în interiorul unei încăperi, demonstrând achiziţionarea parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea în:spaţiu:a) închis / deschisb) aproape / departec) deasupra / dedesubtd) înăuntru / afarăe) în faţă / în spatef) la dreapta / la stângase orientează în raport cu o persoană, demonstrând că a achiziţionat parametrii de mai susdacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................se orientează în spaţiul înconjurător, demonstrând că a achiziţionat parametrii de mai susdacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................se organizează în spaţiul grafic

DADADADADADADA

DA

DA

NUNUNUNUNUNUNU

NU

NU

5. Structurarea temporalăa achiziţionat noţiunea de durată:a) în raport cu experienţele personale imediate DA NU

b) în raport cu experienţele personale în timp a achiziţionat noţiunea de succesiune temporală:a) în acţiunile cotidieneb) în acţiuni de duratăc) în plan grafica achiziţionat sensul noţiunii de ritm

DA

DADADADA

NU

NUNUNUNU

6. Organizarea senzorio-perceptivă- percepţia vizuală - recunoaşte şi discriminează:a) formăb) culoarec) mărime- percepţia auditivă - recunoaşte şi discriminează:a) suneteb) modele ritmice- percepţia olfactivărecunoaşte şi discriminează- percepţia gustativărecunoaşte şi discriminează- percepţia tactilărecunoaşte şi discriminează:a) mărimea obiectelorb) calitatea suprafeţei

DADADA

DADA

DA

DA

DADA

NUNUNU

NUNU

NU

NU

NUNU

4. Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică1. Preliminarii- observă şi discriminează:a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- clasifică:a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată. - ordonează:a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- specifică reiaţii de clasificare:a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- specifică relaţii de ordine:a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- asociază semnelor o semnificaţie:a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.

2. Numere- înţelege ordinea

a. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- numeşte simbolurile matematice DA NU- numără obiectea. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- ordonează obiectea. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- cunoaşte cele mai importanţi termeni şi convenţii matematice DA NU- recunoaşte situaţiile de aplicare a celor patru operaţii aritmeticea. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- creează şi rezolvă problemea. uşor;b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- efectuează calcule numerice simple:a. adunare;b. scădere;c. înmulţire;d. împărţire.- cunoaşte importanţa poziţiiei cifrelor în numere- rezolvă probleme ce implică folosirea fracţiilor simple- cunoaşte unităţile de măsură şi simbolurile acestora

DADADA

NUNUNU

3. Relaţii geometrice- numeşte şi indică principalele forme geometrice- stăpâneşte noţiunea de simetrie- calculează arii şi perimetre

DADADA

NUNUNU

5. Educaţia lingvistică1. Comunicare verbală- limbajul este prezent ca activitate- pronunţă corect sunetele- articulează bine sunetele

DADADA

NUNUNU

- are probleme de:a) bâlbâială;b) disartrie;c) dislalie- foloseşte mimica şi gesturile pentru comunicare DA NU- ce limbaj foloseşte cu precădere pentru comunicarea) limbajul verbal, scris şi/sau oral;b) limbajul gestual;c) limbajul mimic;d) iimbajul grafico-pictografic.- foloseşte cuvinte – propoziţii- foloseşte un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale- foloseşte un limbaj complet şi amplu

DADADA

NUNUNU

- foloseşte limbajul pentru a obţine informaţii DA NU

2. Competenţa lingvisticăSemantica- înţelege mesaje în diverse limbaje DA NUdacă DA, indicaţi care sunt acestea:a. povestireb. poeziec. fabulăd. desene. fotografief. film.- reproduce mesaje în diverse limbajedacă DA, indicaţi care sunt acestea:..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

DA NU

- emite mesaje cu referire la experienţa- prelucrează mesaje în diverse limbaje- inventează

DADADA

NUNUNU

- discriminează sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificaţi).....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Gramatica— scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziţie (specificaţi)................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................a. prin copiereb. dupa dictare c. autonom- operează transformări de reducere sau de dezvoltare DA NU

Lectura- citeşte DA NUdacă DA, indicaţi cum o face:a. repedeb. cu dificultatec. cu precizied. expresiv

3. Chestionar pentru evaluarea limbajului Semantica- înţelege mesaje emise în diverse limbaje- exprimă mesaje în diverse limbaje privind experienţa personală- exprimă mesaje în diverse limbaje privind acţiuni ale altor persoane- face operaţii de completare a conţinutului unei imagini sau a unui text dat;- inventează fabule, poezii, povestiri etc, plecând de la stimuli exteriori;- recunoaşte semnificaţia cuvintelor de folosinţă curentă. Fonetica- repetă o serie de foneme sau de cuvinte auzite;

- efectuează operaţii de discriminare plecând de la foneme date.Gramatica- copiază caractere / cuvinte / propoziţii impus sau spontan- face operaţii de dezvoltare a unor propoziţii date- uneşte o serie de cuvinte sau de propoziţii date

4. Evaluarea de preînvăţare a cititului. Fayasse, 1981a) Urmărire cu privirea- urmăreşte obiecte de la stânga la dreapta- urmăreşte cu degetul o linie de Ia stânga la dreapta;- denumeşte imagini de la stânga la dreapta;- trece la linia următoare;- denumeşte imagini de la stânga la dreapta, cu trecere la linia următoare.b) Schema corporală- Identiîică stânga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaţie- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după indicare- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după numirec) Discriminare auditivă- Discriminare între două zgomote diferite- Discriminare între două sunete diferite efectuate de acelaşi instrument muzical- Discriminare între două cuvinte ce diferă printr-un fonemd) Discriminare vizuală- Discriminarea culorilor: prin imitare (corespondenţă), desemnare- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire- Discriminarea detaliilor într-o imaginee) Organizare temporală- Reproducerea a două acţiuni într-o ordine determinată- Reproducerea a trei acţiuni într-o ordine determinată- Reproducerea prin imitare verbală a unei succesiuni de două cuvinte- Imitare verbală a trei cuvinte legate;- Diferenţierea dintre două ritmuri- Reproducerea unei structuri ritmice formate din două elemente- Executarea unei structuri ritmice formate din două elemente- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente- Ordonarea a două imagini în ordine temporală- Ordonarea a trei imagini în ordine temporală- Identificarea relaţiei înainte şi după, într-o imagine- Repetarea unei secvenţe de două cuvinte- Repetarea unei secvenţe de trei cuvinte f) Organizare spaţială- Punerea în corespondenţă a unor imagini cu introducerea de coordonatespaţiale de bază (sus-jos, stânga-dreapta, deasupra-dedesubt)- Indicarea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine- Numirea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine g) Memorare- Reproducerea unui gest- Reproducerea unei secvenţe de trei culori- Reproducerea aranjării a trei imagini- Recunoaşterea obiectelor din imagini h) Clasificare şi seriere- Găsirea elementului în plus- Ordonarea după mărime

5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert şl Sohier, 1978

a. Expresia verbală- Copilul ţipă, plânge- Copilul vocalizează (ex.: aaah, eeeh)- Gângurit: amestec de vocale şi consoane (ga-ga, be-be)- Secvenţe de gângurit cu intonaţie (mama, dadadi)- Imitarea de secvenţe de sunete cu intonaţie. De exemplu, jucându-se cu omaşinuţă, copilul scoate sunete ca "brum, brum".- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Daţi exemple. Imitarea după profesora unor propoziţii scurte (2-3 cuvinte) Emiterea spontană de cuvinte cu semnificaţie. Daţi exemple. Emiterea a două cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.- Emiterea a trei cuvinte legate funcţional. Daţi exemple. Copilul foloseşte unlimbaj adecvat, chiar dacă nu e corect gramatical. Daţi exemple.- Dacă limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior,scrieţi:a) propoziţia cea mai lungă produsă de copilb) întrebarea cea mai lungă pusă de copilb. Gesturi- Pentru a comunica foloseşte doar gesturi- Copilul vorbeşte, dar foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte- Pentru a se face înţeles, copilul foloseşte gesturi, deoarece limbajul său nu esteadecvat.- Copilul foloseşte gesturi:a)pentru a comunica ce doreşteb) pentru a indica un obiect sau o situaţie- Copilul combină gesturile naturale cu un limbaj adecvat.c. Înţelegerea- Copilul răspunde la numele său Daţi copilului următoarele sarcini:

❖ Ridică mâinile ❖ Aşează-te ❖ Atinge-ţi ochii ❖ Ridică-te şi pune-ţi mâinile la spate ❖ Du-te la uşă, dar nu o deschide ❖ Pune o mână pe masă. Atinge scaunul cu mâna aflată pe masă. ❖ Deschide cartea, pune-o pe masă şi întoarcete la scaun

d. Articularea- Nu articulează- Articulează inteligent în cea mai mare parte a timpului - Articulează în parte neinteligibil. - Nu are probleme de articulare.

6. Probe de verificare privind educaţia lingvisticăa. Lingvistică- înţelegerea mesajelor emise în diverse limbaje ' - respectarea ordinii logice- compunerea unei povestiri pe bază de imagini date- recunoaşterea semnificaţiei cuvintelor folosite zilnic- recunoaşterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ- povesteşte după o suită de imagini şi formulează titlul povestiriib. Fonetică- repetă o serie de foneme- discriminează diverse perechi de fonemec. Gramatică

- scrie- dezvoltă propoziţii simple- reduce propoziţii dezvoltate2. Fişa de evaluare a formei scrisului la şcolarul mic (tulburările traiectului grafic) 3.

Nr.crt

Criteriul Tipuldistorsiunii

Punctaj Cate-gorie

1 încadrarea în - evidentă -2 pc. -Sspaţiul grafic - parţială -1 pc. -M(în pagină) - nu apare -0 pc. -U

2 Înclinaţia - evidentă la toate -2pc. -SSemnelor probele

- parţial (la unele probe) -1 pc. - M- nu apare -Opc. -U

3 Dimensiunile - ia toate semnele -2 pc. -Svariabile ale - la unele semne -1 pc. - MSemnelor - nu apar -0 pc. -UGrafice

4 Aspectul liniei - la toate semnele -2pc. -Sgrafice (tremu- - la unele semne -1 pc. -Mrături şi nesigu- - nu apare -Opc. -Uranţă)

5 Ritmul de - nu termină nici un rând -2pc. -SRezolvare - nu termină unele

rânduri -1 pc. - M- rezolvă totul -Opc. -U

6 Inteligibilitatea - aspect general confuz -2pc. -SGrafică - parţial -1 pc. -M

- aspect corect -Opc. -U

Conform curbei normale a probabilităţilor, se poate considera că fişa de mai sus evidenţiază la 12 pc. un copil cu probleme în execuţia traseelor grafice. între 0 şi 4 pc, apar probleme în învăţarea formei scrisului care pot fi aleatorii. între 3 şi 8 pc trebuie realizată o evaluare complexă a scrisului copilului deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice. Dacă apare un punctaj între 9 şi 12 pc, este necesară o evaluare complexă, intervenind clar tulburări în execuţia formei; rămâne de stabilit cauza acestora în „oscilaţii' de învăţare sau chiar „tulburări". Apare necesară la acest nivel intervenţia terapeutică ă logopedului. Aici este locul în care pot apărea disgrafiile (incapacităţi de abordare a scrierii).Menţionăm că aprecierile de M (mediu), U (uşor) şi S (sever) sunt realizate în funcţie de frecvenţa apariţiei distorsiunii prezentate.

CONCLUZII ASUPRA PEOCESULUI EVALUĂRII DEFICIENŢEI DE INTELECT

Acum vom arunca o privire generală asupra aspectelor ce ţin de evaluarea copiilor care au dificultăţi de intelect. In compartimentele următoare vom examina unele idei specifice de evaluare, asociate cu diverse tipuri de dificultăţi.

De ce este important să evaluăm copilul?

Dacă dorim cu adevărat să ajutăm copilul care are o dificultate, trebuie să avem un tablou clar si amănunţit al abilităţilor sale.O evaluare a abilităţilor copilului ne va ajuta:• să determinăm exact ce poate face copilul şi să identificăm domeniile în care întâmpină dificultăţi;• să elaborăm un plan corespunzător al obiectivelor care să satisfacă necesităţile copilului şi să-l ajute să progreseze;• să înregistrăm progresele copilului.

Care copii sunt potriviţi pentru evaluare?Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenţie specială şi este potrivit pentru evaluare.

Pe ce se bazează evaluarea copilului?• Evaluarea copilului trebuie să se bazeze atât pe observaţiile părinţilor, cât şi pe observaţiile educatorului.• Colaborarea cu părinţii este foarte importantă atât pentru obţinerea unor informaţii despre evoluţia copilului cât şi pentru participarea lor activă şi în cunoştinţă de cauză la toate activi -tăţile care privesc dezvoltarea copilului.• In evaluare utilizăm drept ghid de orientare o scală de dezvoltare. Scala este un instrument de lucru alcătuit pe baze statistice şi ne oferă date despre indicatorii medii de evoluţie în principalele domenii care caracterizează dezvoltarea firească a copilului.• Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copilului comparativ cu parametrii medii de dezvoltare.

Cum pregătim evaluarea?Pentru evaluare trebuie să ne asigurăm că avem toate condiţiile îndeplinite:- o atmosferă plăcută, neoficială, în care atât copilul cât şi părinţii să se simtă cât mai bine;- nu se face evaluarea când copilul este obosit sau bolnav;- este foarte importantă stabilirea unei relaţii de încredere şi bună colaborare cu copilul;- copilul nu va fi forţat să răspundă la întrebări, asigurând o relaţie de comunicare cât mai firească;situaţiile problemă vor fi prezentate sub formă de joc; copilul nu trebuie deloc să simtă că este supus unui examen;- informaţiile notate trebuie să se bazeze pe observarea sistematică a copilului, ştiind precis şi clar ce este important de urmărit;- copilul va fi observat în situaţii diferite (joc, relaţii cu părinţii, relaţii cu alţi copii, mai multe momente ale zilei etc.)În final fişa de evaluare va fi o rezultantă a celor mai importante date dspre copil, obţinute din observaţiile făcute de educator şi informaţiile furnizate de părinţi.

Ce dorim să aflăm în cadrul evaluării?In cadrul evaluării avem nevoie să colectăm cât mai multe informaţii despre copil:- familia lui, situaţia în familie;dezvoltarea sa, afecţiuni, boli sau incapacităţi de orice fel;- orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale;- educaţia (dacă a frecventat sau frecventează creşa, grădiniţa).Apoi la acesta informaţie generală trebuie să adăugăm detalii specifice privind abilităţile de comunicare ale copilului.Domeniile care trebuie să le investigăm sunt:• vorbirea- abilitatea de a produce sunete şi de a le îmbina în cuvinte, iar mai târziu în propoziţii.• înţelegerea

- abilitatea de a înţelege oamenii, situaţiile şi limbajul.• gesturile- abilitatea de a folosi mişcările corpului, semnele şi expresia feţei pentru comunicarea mesa-jului.• jocul- " prin joc copilul îşi dezvoltă concepţiile despre lume şi îşi formează abilităţile esenţiale pen-tru comunicare.• atenţia- abilitatea de a se concentra asupra oamenilor şi lucrurilor din jurul său.• ascultarea- abilitatea de a asculta atent sunetele şi vorbirea oamenilor.• alternarea (schimbul de roluri) şi imitarea- abilitatea de a participa la rândul său în joc şi de a imita acţiunile, sunetele şi cuvintele altor persoane.• deprinderi de autoservire- abilitatea de a fi independent în timpul mesei, îmbrăcării, spălării şi folosirii toaletei.• abilităţi motorii de bază- abilitatea de a-şi controla mişcările esenţiale ale corpului.

Fişa de evaluarePentru a colecta toată informaţia despre copil avem nevoie de fişa de evaluare.Fişa constă din:Pagina 1 — informaţii de ordin general Pagina 2 — domenii care trebuie luate în consideraţie Paginile 3 şi 4 — lista de control pentru abilităţi de comunicare Pagina 5 - sumarul şi planul obiectivelor

Îndrumător pentru completarea fişei de evaluare:Pagina 1 - este destul de simplu de completat. înscrieţi doar detaliile cerute.Pagina 2 — această parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din nou completaţi după cum se cere.Paginile 3 şi 4 — această parte a evaluării necesită mai multe explicaţii. Aveţi aici un îndrumător eficient. Pe baza observaţiilor dumneavoastră, din răspunsurile părintelui, din contactul cu copilul, completaţi lista de control în felul următor:1. înscrieţi la începutul paginii vârsta copilului.2. începând cu primul rând, Vorbirea, mergeţi de la stânga spre dreapta, marcând ce poate face copilul cu + şi ce nu poate face cu - . Scrieţi în spaţiile Ubere comentariile suplimentare. In cazul în care copilul evident nu va putea să îndeplinească mai multe activităţi din rândul dat, nu le continuaţi. Treceţi la rândul următor, înţelegerea.3. Continuaţi ca şi mai sus, de la stânga spre dreapta, până completaţi toată lista. Aveţi acum tabloul a ceea ce copilul poate îndeplini şi ceea ce nu poate face.4. Zonele în care + sunt corespunzătoare vârstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte. Indicaţi-le la sfârşitul paginii.5. Zonele în care - sunt mai frecvente, sunt necesităţile sale. Indicaţi-le la sfârşitul paginii.Pagina 5 — ţine de planificarea obiectivelor. Este partea esenţială a fişei de evaluare şi va fi examinată detaliat în compartimentul următor.Pentru a explica mai bine, să completăm paginile 1, 2, 3 şi 4 ale unei fişe de evaluare. In paginile următoare veţi citi notiţele îndrumătoare pentru completarea formularului şi un model de completare a fisei pentru un caz concret.

Explicarea fisei de evaluare

Data evaluării:...........Numele şi prenumele:................... Data naşterii: ziua, luna şi anulAdresa şi telefonul:......................Date despre părinţi:Mama..................... Vârsta............Profesia..............Tatăl...................... Vârsta............Profesia..............Fraţi...................... Vârsta.Ocupaţia.............1. ...............................................2................................................Mai este cineva în familie cu aceaşi problemă?Există în familie din partea mamei, tatălui sau la frţii cazuri cu deficienţe de vorbire şi/sau auz? Daca da, oferiţi detalii.Particularităţi legate de naştere: Au existat probleme în timpul naşterii? A fost copilul născut la termen? Au fost complicaţii după naştere? Dacă da specificaţi.Boli în copilărie:......................................Indici evolutivi:Când a început copilul:

- să şadă, să se târască, să se ridice în picioare, să meargă- să spună primele cuvinte cu sens, să formeza propoziţii simple.

Dacă a mai urmat un tratament :- Dacă da, specificaţi:Când?Unde?Ce tratament?

Exemplu de fişă de evaluare

Data evaluării: 3 octombrie 1995Numele şi prenumele: Rădulescu Andrei Data naşterii: 2 septembrie 1992Adresa şi telefonul: strada Unirii, numărul 22, Bucureşti, telefon..................Date despre părinţi:Mama: R. Carmen Vârsta: 30 ani Profesia: contabilTatăl: R. Mircea Vârsta: 32 ani Profesia: tehnicianFraţi: nu areMai este cineva în familie cu aceeaşi problemă?NuParticularităţi legate de naştere: nu au existat probleme în timpul sarcinii; s-a născut prematur; a stal la incubator 2 săptămâni, a fost externat după o lună.Boli în copilărie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroză respiratorie; febră mare, convulsiiIndici evolutivi: - a stat în şezut la 8 luni,- s-a lârât la 10 luni,- s-a ridicat în picioare la 15 luni,- a mers la 24 de luni,- primele cuvinte cu sens la 2 ani,- nu formează propoziţii.Dacă a mai urmat un tratament pentru dificultăţi de comunicare:

Explicarea fişei de evaluare

Din observaţiile dumneavoastră răspundeţi la următoarele întrebări:Urmăriţi copilul şi reflectaţi asupra acestor întrebări. Dacă sunteţi siguri de răspuns încercuiţi „da" sau „nu". Dacă nu sunteţi siguri, continuaţi evaluarea şi reveniţi la aceste întrebări după completarea listei de control.

Este vorbirea unica problemă a acestui copil? Da/Nu

Dacă nu, răspundeţi la următoarele întrebări:

Are copilul malformaţii de ordin constituţional? Da/Nu

Are copilul dificultăţi în sfera cognitivă? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament? Da/Nu

Are copilul întârziere în dezvoltare? Da/Nu

Are copilul dificultăţi de alt ordin? Da/Nu

Specificaţi

Frecventează copilul creşa/grădiniţa? Da/Nu

Dacă nu, motivaţi

Auzul

Copilul aude bine? Da/ Nu

Are copilul boli infecţioase ale urechii? Da/Nu

Descrieţi

A fost testat auzul copilului? Da/Nu

Dacă „da" - când?- unde?- cu ce rezultate?

Evaluarea

Din observaţiile dumneavoastră răspundeţi la următoarele întrebări:

Este vorbirea unica problemă a acestui copil ? Da/Nu

Dacă nu, răspundeţi la următoarele întrebări:

Are copilul malformaţii de ordin constituţional ? Da/Nu

Are copilul dificultăţi în sfera cognitivă ? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale ? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament ? Da/Nu

Are copilul întârziere în dezvoltare ? Da/Nu

Are copilul dificultăţi de alt ordin ? Da/Nu

nu are formate deprinderi de autoservire dificultăţi de relaţionare

Frecventează copilul creşa/grădiniţa? Da/Nu

până la vârsta de 3 ani mama a stat acasă cu copilul acum părinţii doresc integrarea copilului în grădiniţă

Auzul

Copilul aude bine? Da/Nu

Are copilul boli infecţioase ale urechii? Da/Nu

A fost testat auzul copilului? Da/Nu

Dacă „da" - când?- unde?- cu ce rezultate?

Explicarea listei de control

Etapa 1 2 3 4 5 6Vârsta 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1,5-3 ani 3-5 ani 5-6 aniVorbireaCompletaţi fiecare rând de la stânga spre dreapta

Gângureşte, bolboroseşte?

Repetă sunetele şi gângureşte în mod melodios?

Foloseşte sunete cu sens şi unele cuvinte uşor de recunoscut?

Foloseşte cuvinte separate, combinându-Ic uneori câte 2?

Combină cuvintele în propoziţii? Vorbirea lui este înţeleasă de străini? Dacă nu, descrieţi.

Se exprimă cu uşurinţă în propoziţii dezvoltate, îşi spune adresa.

Înţelegerea înţelege cum îi vor fi satisfăcute necesităţile de bază, de exemplu, plânge când îi este foame sau e ud?

înţelegeinstrucţiunile cele mai simple comunicate prin gesturi?

Urmează instrucţiunile neînsoţite de gesturi, de exemplu îşi arată părţile corpului?

înţelege limbajul simplu la fel ca şi alţi copii de aceeaşi vârstă?

Poate să urmărească o conversaţie şi să participe la ea?

Participă la conversaţiile cu adulţii.

Gesturile Zâmbeşte, se încruntă, râde?

Indică obiectele sau persoanele ce-i provoacă interesul?

înţelege legătura dintre gest şi situaţie, ex., face din mână „pa", bate din palme „mulţumesc"?

Foloseşte gesturile pentru a-i face pe alţii să-i aducă lucruri pe care le doreşte, de ex., arată la cană, când doreşte să bea?

Foloseşte gesturile pentru a-şi face mesajele mai convingătoare?

Mimica şi gesticulaţia sunt adecvate mesajului.întinde mâna

spre obiecte?

Jocul Oamenii şi obiectele îi provoacă interesul?

Cercetează/ se joacă cu obiectele?

Ii plac jocurile în care pretinde a face ceva, de cx., pune o linguriţă în cană, prefăcându-se că mănâncă?

Ii place să construiască din cuburi?

Ii plac jocurile cu reguli?

Respectă regulile în jocurile de grup. Participă la jocuri de rol.

Caută obiectele ascunse?

Participă împreună cu alţi copii la jocuri cc implică simularea?

Le fixează cu privirea?

Imită activităţi casnice simple?

Atenţia Priveşte la mamă/dadacă când vorbeşte?

Priveşte în direcţia suneteloi sau obiectelor noi?

Poate îndeplini sar-cini simple fără a fi distras de sunete sau obiecte noi?

îndeplineşte sarcini mai complicate timp mai îndelungat (construieşte din cuburi, sc joacă dc-a simularea)?

Poate să asculte şi să vorbească cu oamenii în timp ce îndeplineşte o sarcină oarecare?

Arc atenţie distributivă.

Ascultarea Răspunde la sunet şi priveşte în direcţia dc unde vine?

Diferenţiază sunetele şi sensul lor, de ex., lătratul unui câine, sosirea autobuzului?

Ascultă când mama/dădaca îi vorbeşte?

Ascultă vorbirea mai atent?

Poate participa într-o conversaţie?

Paricipă la dialog, ascultând atent şi răspunzând adecvat.

încearcă să repete cuvintele?

Schimbul derol -alternarea şi imitarea

Repetă sunetele după mama sa, de

Repetă propriile sunete în

Imită sunetele şi acţiunile adulţilor?

Încearcă să repete cuvintele pe

Poate participa într-o

Capacitatea de a dialoga.

ex., mama imită sunetele copilului, le repetă apoi şi copilul?

joacă? care le aude? conversaţie?Doreşte ca adultul să participe la jocurile sale?

Deprinderi de autoservire

Poate strânge lingura cu buzele?

Poate mesteca hrana şi bea din cană?

Mănâncă singur?

Se spală singur pe faţă şi pe mâini?

Poate să se spele şi să sc şteargă singur?

îşi încheie nasturii, îşi leagă şireturile.

Poate să sc dezbrace de hainele mai simple?

Duce mâncarea la gură?

Poate să îmbrace hainele mai simple?

Poate să se îmbrace singur?

Cooperează în timpul procesului de îmbrâcarc? A început

deja instruirea pentru igiena personală?

Este aproape antrenat dc a folosi toaleta?

Sc duce singur la toaletă?

Abilităţi motorii debază

Poate duce mâinile spre linia medie?

Poate să se târască?

Poate merge? Poate alerga uşor?

Poate sări? Sare coarda. Sare într-un picior învârtindu-sc în cerc.Stă pe un picior 10 secunde.

Se sprijină pentru a sta în picioare?

Poate alerga cu greu?

Poate sări cu ambele picioare?

Poate ţopăi?Poate şedea cu sprijin? Poate sări cu

deplasare?Merge cu sprijin?

Puncte forte: Scrieţi domeniile care-i reuşesc cel mai bine copilului (pentru vârsta actuală). Necesităţi: Scrieţi domeniile în care întâmpină cele mai frecvente dificultăţi (cele mai puţin specifice vârstei actuale).

Prezentarea concluziilor evaluării în faţa părinţilor este foarte importantă pentru stabilirea relaţiilor de colaborare.• Trebuie aleasă cea mai bună cale pentru o informare corectă a părinţilor, menajând în acelaşi timp sentimentele acestora.• Sunt necesare mult tact şi răbdare când se dau explicaţii şi se va sublinia scopul urmărit şi anume cum să ajutăm cât mai bine împreună copilul.• Se discută nu numai problemele pe care le are copilui, ci şi realizările sale, ce poate face el bine.• Comunicarea rezultatelor evaluării este şi momentul în care se oferă soluţii. Se explică părinţilor ce obiective îşi propune educatorul şi ce trebuie ei să facă la rândul lor pentru a ajuta copilul.• Este de cea mai mare importanţă relaţia cu părinţii. Când se ajunge la înţelegerea faptului că educatorii şi părinţii au acelaşi interes şi anume binele copilului, atunci sunt puse bazele unei colaborări eficiente.

După ce am completat paginile 1, 2, 3 şi 4 ale fişei de evaluare vom folosi toată această informaţie pentru a stabili un plan al obiectivelor

In modulul următor veţi primi informaţii despre alcătuirea planului de obiective.Obiective

Obiective pe termen lungObiective pe termen scurt

Ce? Cum? De către cine?

i.

2.

3.

4.

5.

'•

După s-a completat fişa de evaluare a unui copil...

• Dispun oare de toată informaţia necesară?• Majoritatea informaţiei vine de la părinţii copilului ?• Sunt de acord părinţii cu rezultatul evaluării ?• A cooperat oare copilul cu mine?• Am făcut tot ce am putut pentru a relaţiona bine cu copilul?• Sunt satisfăcut de faptul că evaluarea îmi oferă toate datele?• Ce informaţii mi-ar mai fi de ajutor?• Este necesar să recomand părinţilor consultarea unui serviciu de specialitate pentru examinare?

Sfaturi pentru părinţi• Observarea şi evaluarea copilului au drept scop cunoaşterea şi înţelegerea lui.• Nu evaluăm copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc într-o ierarhie.• Nu faceţi comparaţii cu fraţii lui sau cu alţi copii cunoscuţi. • Scalele de dezvoltare ne dau informaţii orientative despre dezvoltare.• Nu orice abatere de la medie semnifică o problemă în dezvoltarea copilului.• Când indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de aşteptare sau indiferenţă este dăunătoare.• Problemele se pot agrava, dacă nu se intervine la timp.• Se va solicita sprijinul şi sfatul celor mai apropiate servicii specializate.• Părinţii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor.

Sfaturi pentru educatori• Scopul evaluării nu este acela de a stabili ierarhii. • Toţi copiii sunt la fel de valoroşi fiecare având individualitatea sa.• Evaluarea este importantă pentru cunoaşterea copilului .• Rezultatele evaluării vor sta la baza planificării activităţii educative individualizate.• Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace şi metode diferite în funcţie de necesităţile fiecărui copil.• Numai cunoscând foarte bine copilul este posibilă intervenţia individualizată eficientă.

Idei importante de reţinut despre evaluare Evaluare bună poate să asigure şi o bună planificare a obiectivelor.• Evaluarea şi activitatea de recuperare se află într-o strânsă legătură. • Înregistrarea progreselor copilului faţă de evaluarea iniţială va fi o sursă de încurajare atât pentru părinte, cât şi pentru educator.• Există multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului. • Pentru a asigura o mai mare exactitate a evaluării este important să nu vă grăbiţi.• Implicarea părinţilor în procesul de evaluare este de o importanţă vitală.• Stabilirea unor relaţii bune cu copilul şi părinţii prin colaborare.• Abilităţile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca şi cele ale copilului.• Evaluările nu decurg întotdeauna fără complicaţii, trebuie să fim flexibili şi să ne adaptăm la orice situaţie care s-ar putea ivi.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENŢIEI

Cele mai frecvente întrebări despre planificarea obiectivelor

Ce este planificarea obiectivelor?

După ce evaluăm copilul, trebuie să ne gândim ce abilităţi va trebui să îşi formeze el. Acestea reprezintă obiectivele de lucru în viitor pentru părinte şi specialiştii în reabilitare.

De ce avem nevoie de planificarea obiectivelor?

Acest plan ne permite să determinăm mai precis necesi-tăţile copilului şi modul exact de satisfacere a lor.

Când se realizează planificarea obiectivelor?

Planificarea obiectivelor se realizează după fiecare eva-luare a competenţelor şi dificultăţilor copilului. Evalua-rea şi planificarea obiectivelor se execută în paralel.

Cum se elaborează un plan al obiectivelor?

Primul lucru de care avem nevoie este o bună evaluare a punctelor forte şi a necesităţilor copilului. Apoi, putem planifica obiectivele pe termen lung şi scurt, precum şi activităţile necesare pentru atingerea lor.

Un model de fişă de planificare a obiectivelor este următorul:

Obiectivul pe termen lung:

Obiective pe termen scurt Cum? De către cine?

1.

2.

3.

4.

Data:

Data următoarei planificări a obiectivelor:Numele reeducatorului:

• Obiectivul pe termen lung reprezintă acel aspect al dezvoltării copilului pe care dorim să îl îmbunătăţim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilităţile) în care copilul întâmpină dificultăţi.• Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajută la dobândirea şi dezvoltarea acestor abilităţi.• Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de activităţi adecvate.• Aceste activităţi vor fi realizate de către copil împreună cu o anumită persoană desemnată pentru aceasta.

Obiectivul pe termen lung: îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ale copilului. Procesul ar putea dura 12 luni sau mai mult.

Obiective pe termen scurt Cum? De către cine?

1. Scrieţi 4 obiective pe ter-men scurt (3-6 luni), care vor ajuta să se realizeze obiectivul pe termen lung.

Ce activităţi vom folosi pentru a realiza un obiectiv pe termen scurt şi cum va fi instruit copilul.

Stabiliţi cine organizează aceste activităţi cu copilul, pe termen scurt şi lung.

Obiectivul 2

Obiectivul 3

Obiectivul 4

Data:(Data următoarei planificări a obiectivelor: Când şi unde veţi discuta data viitoare asupraobiectivelor de lucru cu copilul.)Numele reeducatorului/specialistului implicat:

• Progresele copilului trebuie revizuite periodic.• Obiectivele vor fi analizate şi corectate dacă este cazul, în urma unei noi evaluări a copilului.

Aspecte de reţinut despre planificarea obiectivelor

• Un plan al obiectivelor este esenţial pentru stabilirea direcţiei implicării în dezvoltarea copilului.• La planificarea obiectivelor trebuie implicaţi părinţii. • Un plan al obiectivelor trebuie să satisfacă nevoile individuale ale copilului.• Pentru a alcătui un plan al obiectivelor trebuie să facem o bună evaluare a copilului.• Un plan al obiectivelor trebuie să fie realist, alcătuit pe paşi mici.• Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficientă.• Trebuie să existe o legătură între obiectivele pe termen scurt şi cele pe termen lung, pe care le va realiza copilul.• în timpul planificării obiectivelor, este nevoie de o analiză atentă a priorităţilor.

• Planificarea obiectivelor este un proces continuu şi un plan al obiectivelor trebuie actualizat pe măsură ce copilul progresează.

METODE ŞI TEHNICI DIAGNOZĂ - INTERVENŢIE

Abordarea practică urmăreşte atât restabilirea echilibrului psiho-social pentru client, cât şi dezvoltarea unor relaţii funcţionale cu întreaga comunitate. Instrumentarea unui caz presupune, indiferent de specificul acestuia sau domeniul abordat (protecţia copilului, a persoanei cu nevoi speciale, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor :

Data referirii (este ziua în care se înregistrează sesizarea, referirea la caz);

Evaluarea iniţială (presupune o investigare sumară a situaţiei cazului pentru a se decide

dacă acesta face obiectul specificului instituţiei );

Data deschiderii cazului (este ziua în care psihopedagogul decide deschiderea cazului în

vederea instrumentării şi soluţionării acestuia);

Etapa de evaluare (presupune o investigare şi analiză amănunţită a tuturor elementelor

care sunt implicate în cazul instrumentat: clientul şi mediul său de viaţă, familia şi

Metode şi tehnici Instrumente

sistemul acestuia de relaţii, factorii care au generat situaţia problematică, resursele

posibile pentru rezolvarea cazului, etc.);

Data planului de intervenţie/permanenţă (este ziua în care este conceput de către

psihopedagog şi aprobat planul de intervenţie );

Etapa de intervenţie (presupune acţiuni specifice de intervenţie, precum şi mobilizarea şi

implicarea tuturor resurselor umane, finaciare, materiale, comunitare identificate de către

acesta în vederea rezolvării cazului prin îndeplinirea obiectivelor planului de

intevenţie/permanenţă; pentru cazul–copil, trecerea de la etapa de intervenţie la cea de

monitorizare se face în ziua prezentării cazului );

Etapa de monitorizare (presupune urmărirea şi evaluarea permanentă a situaţiei

clientului pentru a se asigura starea de echilibru urmărită în rezolvarea cazului;

Data închiderii cazului (este ziua în care psihopedagogul decide să încheie orice

implicare în cazul instrumentat; închiderea cazului se poate realiza fie conform planului

de intervenţie/permanenţă – atunci când s-au atins obiectivele stabilite anterior, fie prin

referire sau transfer către o altă instituţie/alt serviciu social – atunci când situaţia

problematică nu poate fi rezolvată de instituţia sau serviciul social în care s-a

instrumentat cazul până la acel moment). Pe tot parcursul instrumentării cazului,

psihopedagogul utilizează o serie de metode, tehnici şi instrumente specifice tipului de

caz sau etapei în care se află cazul. Există tehnici care se utilizează doar în anumite etape

ale instrumentării cazului (grupul de suport, consilierea – etapa de intervenţie) sau tehnici

care sunt regăsite pe tot parcursul cazului (întrevederea, interviul sau observaţia). În

general, fiecărei tehnici îi corespunde un anumit instrument (interviul – ghid de interviu,

observaţia – ghid de observaţie, întrevederea – raportul de întrevedere, etc.) dar există şi

instrumente realizate special pentru o anumită etaptă a instrumentării cazului (fişa de

deschidere a cazului, planul de intervenţie, referatul de situaţie).

Etapele instrumentării cazului

1. Data referirii

DocumentareaObservaţia ÎntrevedereaConvorbirea telefonică

Fişa iniţială a cazului Ghidul de observaţie Raportul de întrevedereE

tapa

de

eval

uare

in

iţial

ă

2. Data deschiderii cazului

3. Data planului de intervenţie / permanenţă

4. Prezentarea cazului în CPC1 (caz copil)

5. Data închiderii cazului

1. DOCUMENTAREA

Definire

Documentarea este atât o metodă distinctă de evaluare a clientului, cât şi un proces

care se desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului. Spre deosebire de celelalte

metode de evaluare şi intervenţie, documentarea se realizează prin stabilirea unui plan de

documentare ce cuprinde resursele cheie din sistemul client care pot oferi informaţii

relevante despre acesta.

1

Documentarea Observaţia Convorbirea telefonică Întrevederea Interviul de explorare Genograma Ecomapa

Fişa de deschidere caz Fişa de evaluare individuală Istoricul social Raportul de întrevedere Ghidul de interviu Genograma Ecomapa Ancheta socială

Eta

pa d

e ev

alua

re

Convorbirea telefonică Observaţia Interviul diagnostic Interviul terapeutic Analiza câmpului de forţe Consilierea Grupul de suport

Planul de intervenţie Planul de permanenţă Contractul cu clientul Ghidul de interviu Referatul de necesitate Referatul de situaţie Fişa de supervizare caz Fişa de supervizare a activităţii

Eta

pa d

e in

terv

enţie

Observaţia Interviul de explorare Întrevederea Convorbirea telefonică

Ghidul de interviu Raport de întrevedere Fişa de supervizare a activităţii Fişa de închidere caz

Eta

pa d

e m

onito

riza

re

Caracteristici

În cele mai multe dintre cazuri, se realizezază planul de documentare după o

primă întrevedere cu clientul, iar atunci cînd acesta nu are discernământ, cu terapeutul,

familia substitut, sau părinţii biologici; este importantă respectarea acestei ordini în aplicarea

celor două metode (iniţial se realizează întrevederea şi apoi se construieşte planul de

documentare) deoarece întrevederea poate oferi indicii importante despre documentele

necesare.

Pentru o instrumentare eficientă a cazului, este recomandat ca psihopedagogul

să culeagă cât mai multe documente relevante pentru cunoaşterea sistemului client. Aceste

documente pot fi de mai multe tipuri: documente de stare civilă, documente juridice,

fotografii, anchete sociale, „cartea vieţii”, reclamaţii la poliţie şi/sau gardienii publicii,

înregistrări audio, etc.

Chiar dacă există riscul ca documentarea să fie confundată cu evaluarea,

aceasta semnifică recurgerea la o temeinică analiză a documentelor strânse, completată de

informaţii obţinute prin alte tehnici de evaluare. Altfel, instrumentarea cazului se poate

transforma într-o simplă strîngere de documente.

Documentarea completează alte tehnici şi metode utilizate în instrumentarea

unui caz, cum ar fi interviul de explorare, observaţia, etc.

În instumentarea unui caz există trei mari tipuri de documente, clasificate astfel:

După sursa de provenienţă

1. Surse directe (primare) – oferă documente şi informaţii direct de la client;

aceste tipuri de documente sunt: acte de stare civilă, scrisori, jurnale,

rapoarte, etc. Aceste tipuri de documnte descriu de cele mai multe ori

primele aspecte legate de problema existentă.

2. Surse indirecte (secundare) – oferă documente din sistemul client,

îndeosebi din familia lărgită, documente juridice şi medicale.

După tipul documentelor - pentru clienţii care sunt ocrotiţi în sistemul rezidenţial

1. Documente publice – publicaţii, rapoarte, acte emise de către instituţiile

de ocrotire (centre de plasament) sau instituţii juridice unde clientul este

cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite în sistemul rezidenţial.

2. Documente private – jurnale şi scrisori ale copiilor către/de la părinţi.

După modalitatea de emitere a documentului

1. Documente solicitate – reprezintă documente publice care pot fi solicitate

de către asistentul social diferitelor instituţii implicate în sistemul client

(Comisia pentru Protecţia Copilului, Tribunal, Poliţie, Dispensar). Aceste

documente nu se eliberează decât la o solicitare scrisă (cerere) şi bine

argumentată de către asistentului social.

2. Documente nesolicitate – reprezintă documente care fac parte din dosarul

clientului şi care ulterior, atunci când cazul este redeschis, sunt din nou

reanalizate şi comparate cu alte documente noi. Cele mai des documente

de acest fel sunt actele medicale, evaluările psihologice, actele şcolare,

anchetele sociale, etc.

Recomandări

Aşa cum am amintit mai înainte, documentarea implică şi o foarte atentă analiză a

documntelor strânse, respectându-se în general următoarele principii:

1. Analizarea datelor pe parcursul documentării

Analizarea documentelor este o activitate care trebuie să se desfăşoare înainte ca

etapa documentării să se fi încheiat, evitând astfel o supraîncărcare a cazului cu documente

care nu prezintă nici o coerenţă internă şi nici un ajutor în vederea rezolvării problemei. În

literatura de specialitate această abordare este cunoscută sub numele de “principiul

interacţiunii dintre documentare şi analiză.

2.Concentrarea asupra contextului problemei

Documentarea, ca şi alte tehnici şi metode folosite, nu se poate desfăşura fără o

prealabilă determinare a contextului problemei, a graniţelor ei şi a punctelor de interacţiune

cu un alt domeniu. De foarte multe ori, în instrumentarea unui caz, se uită care este problema

care a generat situaţia de urgenţă, abordând aspecte auxiliare acesteia şi de o mai mică

importanţă. Această abordare greşită determină o perioadă mai mare de instrumentare a

cazului, mai multe resurse cheltuite şi de cele mai multe ori, soluţii neadecvate.

3. Confidenţialitate

De cele mai multe ori, se intră în contact cu documente care reprezintă diferite nivele de interes pentru client. Adesea, clientul îşi exprimă verbal dezaprobarea ca o parte din documentele “personale” din dosar să nu fie făcute publice; în cele mai multe dintre cazuri asistentul social trebuie să ţină cont de această părere. Dar, există situaţii în care clientul nu conştientizează faptul că anumite documente persoanle, o dată făcute publice I-ar aduce atingere şi discomfort. În aceste situaţii, psihopedagogul trebuie să fie reflexiv şi să anticipeze efectele unui astfel de gest, punând în balanţă avantajele şi dezavantajele pentru soluţionarea cazului.

4. Argumentarea cu documente a deciziilor şi acţiunilor asistentului social

Una din regulile de bază în instrumentarea oricărui caz social este ca orice intervenţie şi decizie a asistentului social să poată fi verificată prin documente ataşate la dosarul cazului.

2. OBSERVAŢIA

Definire

Observaţia este o tehnică de investigaţie utilizată are ca scop culegerea de informaţii

cu valoare de fapte, necesare pentru a le completa/confirma pe cele rezultate în urma altor

tehnici (documentarea, interviul sau întrevederea).

Observaţia are o mare importanţă în mod deosebit în primele etape ale instrumentării

cazului (după sesizare/referire, evaluare iniţială, evaluare complexă) dar se aplică pe tot

parcursul lucrului la caz.

Pentru o abordare organizată, coerentă şi logică a acestei tehnici se utilizează şi se

recomandă construirea unui ghid de observaţie.

Caracteristici

Observaţia este o tehnică care se aplică permanent, pe tot parcursul instrumentării

cazului.

Se aplică în spaţiul profesional al psihopedagogului şi în mediul de provenienţă/de viaţă al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea şcolară/profesională, etc.), în situaţii clar determinate (vizita la domiciliu, întrevedere, etapa de potrivire dintre copil şi asistent maternal, etc.) şi/sau în situaţii experimentale (introducerea unui factor neprevăzut care poate afecta echilibrul relaţiilor; ex: implicarea unui martor la un abuz în cadrul unei întrevederi cu abuzatorul care îşi neagă vinovăţia).

Observaţia presupune urmărirea comportamentului verbal şi non-verbal al

intrelocutorului/clientului, tipul şi structura relaţiilor din mediul investigat, atitudini, stări şi

reacţii emoţionale.

Observaţia poate fi clasificată astfel:

Observaţia directă: stă faţă în faţă cu clientul;

Observaţia indirectă: se observă aspecte din mediul de provenienţă al clientului.

Informaţii cu privire la client pot fi obţinute prin observaţie şi în absenţa acestuia. Ex:

asistentul social realizează o vizită la domiciliul beneficiarului şi, în lipsa acestuia, observă

starea locuinţei, condiţiile de igienă şi curăţenie, aspectul copiilor sau al altor membri din

familie, etc.

Din punctul de vedere al intenţiei aplicării tehnicii, al planificării :

Direcţionată/anticipată/planificată – psihopedagogul îşi propune să observe unul sau mai

multe aspecte în mod deosebit. Presupune obligatoriu existenţa unui ghid de observaţie.

Întâmplătoare – pe parcursul utilizării unei alte tehnici (întrevederea, consilierea, etc.)

fără ca psihopedagogul să-şi fi planificat să urmărească un aspect anume (ex : în cursul

discuţiei cu mama, psihopedagogul poate observa cum se comportă aceasta cu copiii ei care

pot întrerupe dialogul).

O formă specială a observaţiei o reprezintă observaţia participativă care se realizează

prin implicarea în evenimente sociale în cadrul cărora psihopedagogul poate investiga

structura relaţiilor interpersonale şi interfamiliale, a comportamentelor şi atitudinilor de grup.

Observaţii şi recomandări

Informaţiile obţinute exclusiv prin tehnica observaţiei nu sunt relevante dacă nu sunt

confirmate/validate şi prin alte tehnici;

Există situaţii contextuale în timpul observaţiei întâmplătoare care ne pot oferi informaţii

eronate (ex: clientul este observat întâmplător într-o situaţie care nu-i este specifică);

Utilizarea acestei tehnici şi a informaţiilor rezultate necesită o minimă experienţă în

domeniul social pentru a se reduce cât mai mult riscul subiectivităţii şi al abordării

empirice;

Înregistrarea infromaţiilor rezultate prin aplicarea tehnicii observaţiei se realizează după

întrevederea cu clientul, fiind necesară şi analiza şi sinteza acestora.

3. ÎNTREVEDEREA

Definire

Pe parcursul instrumentării unui caz social, din momentul înregistrării unei solicitări şi până la închiderea cazului, profesionistul realizează continuu un proces de evaluare. Pentru realizarea acestei evaluări, atât a problemei clientului cât şi a rezultatelor obţinute în urma intervenţiei, asistentul social utilizează o serie de metode şi tehnici specifice, printre care regăsim ca tehnică şi întrevederea.

În demersul de intervenţie întrevederea reprezintă modalitatea prin care, în cursul

unei întâlniri între asistentul social şi client, se stabilesc relaţii care vizează obţinerea de

informaţii primare necesare explorării problemei şi, ulterior, stabilirii modalităţilor de

rezolvare.

În literatura de specialitate întrevederea (fact-gathering-interview) reprezintă o formă

de interviu în care asistentul social urmăreşte anumite informaţii specifice şi predeterminate

de la client. Psihopedagogul adresează întrebări specifice şi înregistreză doar răspunsurile

relevante pentru scopul său, adesea folosind o fişă de evaluare/înregistrare. Scopul acestei

tehnici nu este unul cu precădere terapeutic, ci acordă prioritate oportunităţilor clientului de

a-şi exprima anumite emoţii, sentimente în legătură cu problema.

Întrevederea reprezintă tehnica prin intermediul căruia se investigează situaţia

clientului pentru a strânge cât mai multe informaţii despre problema acestuia, iar pe baza

acestor informaţii primare se vor contura direcţiile viitoare de acţiune.

Astfel, într-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la

domiciliul clientului, asistentul social va susţine o investigaţie verbală, în care comunicarea

este orientată către realizarea unei evaluări complexe care va fi baza întocmirii planului de

intervenţie/permanenţă.

În funcţie de complexitatea cazului, întrevederea va lua forma unei convorbiri -

cercetare în care se manifestă repetiţia, fiind nevoie de clarificări, completări realizate prin

conversaţia dintre specialist şi subiect.

Întrevederea constituie o tehnică complexă, care se apropie prin specificul său de

observaţie. Prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social obţine informaţii cu valoare de

fapte, întrucât au aceeaşi importanţă atât informaţiile verbale cât şi informaţiile cu privire la

conduite, fapte, stări afective, credinţe, etc. ale clientului.

De asemenea, întrevederea conţine elemente similare consilierii deoarece prin

intermediul acestei tehnici de investigaţie se va dezvolta o conversaţie în cadrul căreia, pe

parcursul identificării problemei, se va urmări şi o conştientizare şi responsabilizare a

clientului cu privire la implicaţiiile rezolvării situaţiei.

Caracteristici

Întrevederea este o tehnică de investigaţie, pe care psihopedagogul o utilizează alături

de alte medode de evaluare pentru a cunoaşte problema clientului, sistemul de atitudini şi

valori al acestuia şi pentru a contura modalităţile de rezolvare.

Datorită spectrului său larg de utilizare, psihopedagogul va aplica această tehnică

pentru a strânge informaţii, pentru a clarifica o situaţie sau pentru a evalua rezultatele

acţiunilor sale împreună cu clientul.

Analizând rolul tehnicii se constată că întrevederea se aplică atunci când specialistul:

urmăreşte să cerceteze/evalueze, astfel încât tehnica va fi utilizată pe parcursul

întregului demers de instrumentare a cazurilor sociale;

să transforme mediul social investigat, astfel încât întrevederea va avea valoare de

acţiune asupra individului, familiei prin responsa-bilizarea beneficiarului serviciului de

asistenţă socială.

Întrevederea se poate realiza în cadrul biroului psihopedagogului , dar, pentru a obţine

o relevanţă mai mare a informaţiilor, această tehnică poate fi aplicată în cadrul vizitei la

domiciliu, la solicitarea clientului sau în urma unei sesizări adresate autorităţilor locale. În

funcţie de acest criteriu, se disting următoarele tipuri de întrevederi:

întrevedere programată:

– la solicitarea clientului (ex. în etapa de evaluare a cazului);

- la solicitatea asistentului social (ex. pentru a cunoaşte problema şi rezultatele

acţiunilor realizate, utilizată în toate etapele de instrumentare a cazului);

întrevedere neprogramată

– în urma sesizării de catre o persoană/instituţie (ex. sesizarea unui caz de abuz).

Pentru a obţine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social

trebuie să pregătească întâlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) şi conţinutul

întrevederii (diferite tipuri de întrebări).

Întreverea are la bază respectarea unor reguli şi principii care ţin de comportamentul

şi abilităţile asistentului social, de modul de desfăşurare a întâlnirii şi de aplicare a tehnicii.

Prin comportamentul şi abilităţile sale, profesionistul trebuie să conducă în condiţii

optime desfăşurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi şi abilităţi cuprinde:

abilităţi de construire a unei relaţii de încredere şi ajutorare a clientului,

arta de a asculta şi susţine prezentarea “povestirii” clientului,

abilităţi de reducere a barierelor sociale dintre profesionist şi client şi de a înlătura

refuzul colaborării şi neîncrederea.

Din punct de vedere tehnic, în aplicarea întrevederii, trebuie să avem în vedere ca

întrebările să fie cât mai clare şi adecvate limbajului clientului, să obţinem informaţii cât mai

complete şi să se noteze cu fidelitate şi integral răspunsurile relevante.

Observaţii şi recomandări

În cadrul unei intervenţii sociale este necesar să se distingă între întrevedere şi

interviu, tehnici care se deosebesc printr-o serie de caracteristici.

În primul rând, întrevederea, aşa cum am precizat, ne oferă informaţii cu valoare de

fapte, asistentul social fiind interesat de sintetizarea răspunsurilor, dar şi de analiza

contextului în care are loc, a aşteptărilor clientului şi a sistemului de valori, credinţe,

semnificaţii legate de beneficiarul cazului.

Spre deosebire de întrevedere, care este o convorbire liberă ce vizează obţinerea unor

informaţii cu caracter general, interviul este structurat, având la bază un ghid de interviu şi se

apropie de tehnica chestionarului.

Prin comparaţie cu alte tehnici, întrevederea stabileşte o relativă egalitate între cei

doi interlocutori, asistentul social fiind interesat să stabilească un climat confortabil şi o

relaţie non-directivă, caracteristici ce facilitează procesul de ajutorare beneficiarului.

Pentru a obţine aceste rezultate, profesionistul trebuie să susţină o convorbire ce are

la bază întrebări deschise, non-directive ( ex: Ce părere aveţi despre...., care este motivul

deciziei dvs., cum credeţi că veţi rezolva această situaţie ?). Aceste tipuri de întrebări

conferă libertate clientului şi sunt semnificative în procesul de cunoaştere şi evaluare a

cazurilor sociale.

În tehnica întrevederii sunt importante atitudinea şi conduita psihopedagogului ,

aspecte care sunt mai puţin relevante în cazul altor metode sau tehnici, cum ar fi interviul.

Acesta trebuie să manifeste: răbdare, bunăvoinţă, toleranţă şi spirit de intuiţie, trebuie să

evite criticile sau alte acţiuni nedorite de clienţi, aşa numitele sfaturi, judecăţi de valoare,

discuţii contradictorii.

Ceea ce este important de reţinut este faptul că întrevederea surprinde femonene mai

profunde, îndeosebi afective, care reprezintă aspecte relevante în soluţionarea eficientă a

cazurilor., dar pe care nu le putem urmări în cadrul altor tehnici cum ar fi interviul directiv,

chestionarul.

4. INTERVIUL

Definire

Interviul este o tehnică care presupune, prin intermediul comunicării directe,

culegerea datelor, diagnosticarea situaţiei clientului şi sprijinirea acestuia în vederea

rezolvării problemei.

În literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu:

interviul de explorare – are scopul de a culege informaţii structurate şi complexe

despre situaţia deja cunoscută a clientului ( informaţiile de bază au fost obţinute deja

prin tehnica întrevederii );

interviul diagnostic – are scopul de a stabili, prin intermediul unor întrebări specifice,

clar direcţionate, natura problemei şi a resurselor sistemului client ( familie,

comunitate, prieteni, etc);

interviul terapeutic – are scopul de a sprijini clientul în procesul de schimbare şi de

rezolvare a problemei diagnosticate. Această formă a interviului este utilizată cu

precădere de către psihoterapeuţi.

Caracteristici

Tehnica interviului se utilizează în toate etapele de instrumentare ale unui caz după

cum urmează:

în etapa de evaluare asistentul social va folosi atît interviul de explorare cât şi

interviul diagnostic.

Interviul de explorare se utilizează în vederea obţinerii informaţiilor cu privire la

situaţia clientului. Având în vedere că întrevederea presupune culegerea unor informaţii

generale despre client (date de identificare, stare civilă, stare de sănătate, structura familiei,

etc), în cadrul interviului de explorare psihopedagogul va urmări să analizeze mai profund

caracteristicile problemei ( natura, cauzele, durata ), un istoric al clientului şi familiei sale,

sistemul de relaţii în familie şi comunitate, resurse care pot fi implicate în rezolvarea cazului.

Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebărilor specifice, va fi orientat spre

delimitarea problemei, conştientizarea acesteia de către client, identificarea resurselor

personale/familiale/comunitare şi responsabilizarea clientului pentru implicarea în procesul

de intervenţie şi alegerea tipurilor de servicii de care clientul va beneficia. Ca urmare a

analizei informaţiilor obţinute prin interviul de tip diagnostic se va elabora planul de

intervenţie / permanenţă şi structura ghidului pentru interviul terapeutic.

în etapa de intervenţie asistentul social, alături de alte tehnici şi metode specifice,

poate utiliza şi interviul terapeutic în cadrul unei echipe interdisciplinare. Acest tip de

interviu are scopul de a-l sprijini pe client în schimbarea acelor comportamente care au

generat situaţia de criză în vederea restabilirii echilibrului psiho-social.

în etapa de monitorizare asistentul social poate utiliza din nou interviul de explorare

prin intermediul căruia va urmări modul în care sunt realizate obiectivele din planul de

intervenţie / permanenţă. Asistentul social va formula întrebările astfel încât din

răspunsurile clientului să observe progresele realizate de acesta pe parcursul instrumentării

cazului.

Pentru reuşita interviului se va stabili în prealabil locul de desfăşurare al acestuia,

durata, participanţii şi alte aspecte care ţin de buna desfăşurare a tehnicii.

În structura oricărui tip de interviu există o serie de întrebări specifice pentru

deschiderea interviului, pe parcursul şi la încheierea acestuia. Astfel, la inceputul şi

încheierea interviului clientului i se vor adresa întrebări cu caracter general care au drept

scop crearea unui confort emoţional al acestuia, un cadru familiar. Prezentarea scopului

interviului şi a rolului clientului în cadrul interviului sunt elemente importante în debutul

interviului şi pot stimula comunicarea ulterioară cu clientul.

Întrebările care constituie conţinutul interviului trebuie să fie clare, concise şi la

obiect şi aşezate într-o ordine logică în cadrul ghidului de interviu. Încheierea interviului

restabileşte relaţia iniţială între psihopedagog şi client şi punctează importanţa viitoarelor

întâlniri.

O condiţie foarte importantă pentru aplicarea tehnicii interviului în instrumentarea

unui caz este ca intervievatul să-şi dea acordul pentru realizarea acestuia. Dacă clientul este

un copil sub 10 ani este recomandat să fie obţinut şi acordul a cel puţin unuia dintre părinţi.

Psihopedagogul va informa clientul cu privire la caracterul confidenţial al informaţiilor

oferite în cadrul interviului. Acest lucru va fi confirmat prin desfăşurarea interviului într-un

cadru securizant (ex: dacă interviul se desfăşoară în biroul psihopedagogului se recomandă

evitarea întreruperilor şi a prezenţei altor persoane).

Pentru a realiza un interviu bine direcţionat psihopedagogul trebuie să construiască

un ghid de interviu care să cuprindă mai multe tipuri de întrebări. Întrebările pot fi :

întrebări deschise – aceste întrebări nu au un răspuns predestinat, oferind clientului

posibilitatea de a exprima liber opinii, sentimente, trăiri, etc.

întrebări închise - aceste întrebări constrâng clientul să ofere un răspuns predestinat

Pentru a nu se induce un anumit răspuns, în cadrul interviului este recomandată

alternarea întrebărilor închise cu cele deschise. Această structură a ghidului de interviu

poate, de asemenea, să stimuleze deschiderea şi disponibilitatea clientului pentru

comunicare. Este recomandabil să se evite intrebarile cu raspuns sugerat sau cele care

contin expresia “de ce” care pot da impresia de interogatoriu (ex: De ce nu aţi anunţat la

timp?). În funcţie de vârsta clientului (copil sau adult) întrebările pot fi adaptate la

nivelul acestuia de înţelegere şi al limbajul specific.

Observaţii şi recomandări

Este recomandat ca tehnica interviului să fie aplicată de către psihopedagog numai după

construirea unui ghid de interviu;

Interviul este o tehnică structurată care are la bază un ghid de interviu distingându-se,

astfel, de tehnica întrevederii. Aceasta este o convorbire liberă ce vizează obţinerea unor

informaţii cu caracter general care permite şi explorarea altor domenii decît cele propuse

iniţial de asistentul social datorită flexibilităţii sale;

Psihopedagogul trebuie evite, de asemenea, confuzia dintre interviu şi tehnica

chestionarului, chiar dacă ambele urmăresc înregistrarea unor opinii. Chestionarul este

un instrument specific sondajelor de opinie şi se aplică unui număr mare de persoane (un

eşantion reprezentativ pentru populaţia studiată). Întrebările predominante sunt cele de

tip precodificat, scalate sau cu variante de răspuns şi urmăresc înregistrarea opiniilor,

reprezentările, credinţele personale, mediul de viaţă al chestionatului

Pentru reuşita interviului este recomandat ca acesta să fie aplicat după construirea în

prealabil a unei relaţii de incredere între asistentul social şi client. Clientul trebuie să fie

deschis pentru a comunica, oferind asistentului social informaţiile necesare pe parcursul

instrumentării cazului.

5. CONSILIEREA

Definire

Consilierea reprezintă o metodă de intervenţie pe care profesionistul o utilizează în

procesul de ajutorare a clientului (individ, familie, grup). Misiunea asistentului social este

de a ajuta clientul să devină independent de serviciile sociale, iar metoda principală prin

care se atinge acest scop este consilierea.

Prin consiliere psihopedagogul are posibilitatea să exploreze, să descopere şi să

clarifice care sunt resursele clientului şi împreună cu acesta să stabilească care sunt

soluţiile pentru rezolvarea problemei cu care se confruntă.

În literatura de specialitate, consilierea – counseling - reprezintă o procedură utilizată

în asistenţa socială, cât şi în alte profesii, în vederea îndrumării indivizilor, familiilor,

grupurilor către activităţi specifice. În acest sens se utilizează o serie de proceduri cum ar fi:

oferirea de soluţii, delimitarea şi analiza unor alternative, suportul pentru conturarea unor

obiective, informare.

Prin consiliere, profesionistul construieşte o relaţie de sprijin, în sensul motivării

clientului de a acţiona pentru schimbarea acelui comportament care a determinat situaţia de

criză şi pentru restabilirea echilibrului psihosocial al vieţii.

Complexitatea aceastei metode de intervenţie este dată de faptul că procesul de

ajutorare a individului se desfăşoară pe parcursul a mai multor şedinţe (numărul îl stabileşte

asistentul social în funcţie de dificultatea cazului), în cadrul cărora, împreună cu clientul,

profesionistul parcurge sistematic mai multe etape.

În cadrul acestui demers, psihopedagogul împreună cu clientul va analiza mai întâi

care este natura problemei, apoi se vor explora care sunt resursele

individului/familiei/comunităţii (calităţi, credinţe sau valori ale individului, persoane din

familia lărgită care îi pot oferi suport, serviciile unei instituţii). Ulterior, clientul va alege o

soluţie pentru rezolvarea situaţiei sale şi va realiza schimbarea dorită cu sprijinul

profesionistului.

Pentru a atinge scopul vizat de metoda consilierii, de ajutorare a clientului în

procesul de schimbare şi de dezvoltare personală în concordanţă cu valorile şi aşteptările

individului, asistentul social trebuie să uzeze de toate calităţile unui bun profesionist, alături

de tehnici specifice ale consilierii.

Astfel, urmărind schema generală de intervenţie în procesul de consiliere,

psihopedagogul trebuie să probeze:

empatie şi înţelegere pentru a cunoaşte cât mai obiectiv realitatea vieţii clientului;

manifestarea încrederii în capacitatea clientului de a-şi rezolva dificultăţile;

tact în orientarea clientului către centrul problemei, direcţionând discuţia de la

general la particular şi ajutând individul să-şi exprime gândurile şi sentimentele;

suport pentru identificarea unor posibile soluţii şi în conştientizarea riscurilor

alternativelor prezentate;

motivarea pozitivă a clientului pentru fiecare acţiune reuşită;

susţinerea clientului în depăşirea obstacolelor şi atingerea scopului propus de către

acesta.

Pe parcursul şedinţelor de consiliere, discuţiile cu clientul trebuie îndreptate către

determinarea individului de a ajunge la auto-cunoaştere, auto-conştientizare şi auto-

determinare. Dificultatea consilierii constă tocmai în capacitatea profesionistului de a

determina ca individul, singur, să conştientizeze dificultăţile, dar şi propriile resurse pentru

ca apoi, să aplice modele de rezolvare a problemei confom cu ceea ce doreşte să realizeze.

În literatura de specialitate modelele de consiliere au ca bază ideea prezentată

anterior, în sensul că fiecare individ are potenţial pentru a-şi rezolva dificultăţile, puterea de

a-şi conduce viaţa şi capacitatea de a realiza o creştere constructivă în sensul pe care îl

doreşte pentru sine.

Caracteristici

Urmărind etapele de instrumentare a unui caz se observă că în etapa de evaluare

profesionistul îşi sistematizează acţiunile către strângerea a cât mai multor informaţii despre

sistemul client, date care îl ajută să stabilească împreună cu clientul planul de

intervenţie/permanenţă. Odată ce au fost stabilite scopul şi obiectivele intervenţiei, asistentul

social va utiliza o serie de metode şi tehnici care să-l susţină în demersul vizat.

Astfel, consilierea, prin scopul şi caracteristicile sale, se încadrează în categoria

metodelor de intervenţie.

Rolul şi tehnicile consilierului sunt centrate pe sprijinirea persoanelor ce se află în

procesul de schimbare, creştere şi dezvoltare personală.

Principala modalitate de realizare a consilierii este reprezentată de comunicare,

utilizându-se o serie de tehnici specifice:

Ascultarea activă – este o tehnică care îmbină comunicarea verbală cu cea

nonverbală, cu scopul de a demonstra clientului interes şi atenţie faţă de problemele lui,

îndepărtând blocajele în relaţia de ajutorare şi stimulând deschiderea acestuia.

Parafrazarea - este o modalitate de confirmare de către asistentul social a înţelegerii

mesajului clientului, prin reformularea conţinutului utilizându-se expresii proprii.

Clarificarea – prin adresarea unei întrebări clientului este determinat să fie mai

explicit şi să detalieze ceea ce a vrut să spună.

Încurajarea - Folosirea unor cuvinte sau propoziţii precum, „Continuaţi” sau

„Suneţi-mi mai mult despre aceasta” , în vederea încurajării clientului să nu întrerupă

comunicarea.

Reflectarea – determinarea conţinutului afectiv faţă de situaţia clientului, prin

încurajarea individului să-şi exprime emoţiile, sentimentele.

Sumarizarea – sistematizarea afirmaţiilor clientului prin aşezarea lor într-o structură

logică, exprimând concret întreaga situaţie a acestuia şi conţinutul discuţiei.

Explorarea tăcerii – concentrarea atenţiei pe momentele în care clientul tace.

Comunicarea nonverbală – utilizarea gesturilor, expresiilor faciale şi limbajului

corpului pentru a transmite un mesaj clientului. Asistentul social trebuie tot timpul să

menţină contactul vizual cu clientul, să folosească un ton calm care să exprime empatie şi

compasiune, să dovedească interes şi să evite expresiile faciale de dezaprobare faţă de

afirmaţiile clientului.

Observaţii şi recomandari

Un element deosebit de important pentru realizarea acestei metode de intervenţie,

este realizarea relaţiei de sprijin dintre psihopedagog şi client, care se construieşte pas cu

pas. Iniţial profesionistul trebuie să comunice clientului despre confidenţialitatea

informaţiilor, apoi trebuie să sublinieze dorinţa acestuia de a se schimba spre direcţia dorită

în viaţă, să dezvolte încrederea clientului în puterea lui de a se integra în

grup/comunitate/societate şi apoi trebuie înlăturate unele tendinţe de a da sfaturi sau de a

moraliza şi judeca situaţia prezentă.

Acest din urmă aspect este important deoarece, dacă se oferă „sfaturi” iar clientul le

aplică în viaţa sa şi reuşeşte să-şi rezolve dificultăţile, atunci se crează dependenţă de

seviciile sociale şi individul nu învaţă să-şi utilizeze propriile modele de rezolvare a

problemelor. Dacă clientul acceptă îndrumările profesionistului şi acestea nu dau rezultate

bune, atunci asistentul social va fi învinovăţit de consecinţe.

Standardele recomandă în cazul aplicării metodei ca profesionistul să exploreze

împreună cu clientul care sunt soluţiile de rezolvare a dificultăţilor, să ofere alternative pe

care să le analizeze împreună cu individul, fiind subliniate riscurile şi responsabilităţile

pentru fiecare soluţie dacă ar fi aplicată.

Aplicarea consilierii ca metodă de intervenţie presupune şi cunoaşterea a unor situaţii

specifice care pot deveni momente dificile pentru un consilier fără experienţă profesională.

Astfel, este recomandabilă cunoaşterea acestor situaţii.

Tăcerea - sunt situaţii când clientul nu doreşte sau nu poate să vorbească. Din

experienţa profesională s-au constatat două situaţii: tăcerea intervine la începutul

conversaţiei sau clientul devine tăcut în timpul conversaţiei. Fiecare din aceste situaţii se

tratează în mod diferit:

la începutul sedinţei - clientul poate să tacă deoarece a fost trimis împotriva dorinţei

lui sau se simte jenat că are nevoie de consiliere. Aceste afirmaţii trebuie urmate de o altă

perioadă de linişte, timp în care consilierul menţine contactul vizual cu clientul şi are un

limbaj corporal încurajator.

în timpul sedinţei: în această situaţie contextul este foarte important, iar consilierul

trebuie să aprecieze motivul pentru care a apărut această tăcere. Poate fi pentru că individului

îi este foarte greu să recunoască un secret sau pentru că îl nemulţumeşte reacţia consilierului

la ceva care tocmai s-a spus.

În general este cel mai bine să aşteptăm deoarece este vital ca persoana să facă efortul

de a-şi exprima sentimentele sau gândurile, deşi asistentul social poate să nu se simtă

confortabil cu această tăcere. Există momente când tăcerea se datoreaza pur şi simplu

faptului că persoana se gândeşte. Nu este nevoie ca tăcerea să fie întreruptă sau să dăm de

înţeles ca ea ar fi inacceptabilă.

Clientul refuză ajutorul - Cea mai importantă sarcină a consilierului este de a afla

care este adevăratul motiv pentru care clientul a apelat la serviciile sale. Multe persoane sunt

trimise la consilier împotriva voinţei lor. Chiar dacă ei refuză total să coopereze la prima

întâlnire, consilierul trebuie să se asigure că a lăsat o şansă pentru ca acesta să poată reveni

atunci când se decide să o facă de bună voie.

Consilierul nu poate stabilii o relaţie bună - În acest caz, în loc să renunţe sau să

recomande pe altcineva, consilierul trebuie mai curand să ceară ajutor de la un alt

profesionist pentru a revedea şedinţele de consiliere. Aceasta poate fi o soluţie utilă pentru a

înţelege care este cauza dificultăţii, iar dacă ceva în legatura cu individul este respins de

către consilier atunci acesta din urmă trebuie să încerce să abordeze problema direct.

Dacă din discuţia cu un alt consilier cu mai multă experinţă se constată că problema

ar fi aceea că persoana nu a reuşit niciodată să aibă o relaţie apropiată cu nimeni, atunci nu

ajută cu nimic să renunţăm la consiliere sau să-l îndrumăm către un alt profesionist. Clientul

ar putea suferi în acest caz. Este mai bine să încercăm să continuăm, în special pentru a-l

ajuta să se simtă mai bine cu el însuşi.

6. GRUPUL DE SUPORT

Definire

Grupul de suport este utilizat de către specialişti ca o formă de intervenţie socială care

presupune participarea benevolă şi structurată a unor persoane la dezbaterea şi identificarea

unor soluţii la anumite probleme commune. Scopul utilizării acestei tehnici este de a se oferi

reciproc informaţii, sfaturi, încurajare şi suport emoţional. De cele mai multe ori, aceste

întâlniri au scop terapeutic şi sunt coordonate de către un specialist în domeniul psiho-social

care împreună cu membrii grupului reglementează regulile şi normele interne de funcţionare.

Grupul de suport se manifestă practic sub diferite forme, în funcţie de caracteristicile

membrilor care îl formează şi de problema care urmează să fie dezbătută în cadrul acestuia.

Cu toate acestea, în cele mai multe dintre studiile de specialitate realizate în acest domeniu

până în prezent, se regăsesc două mari tipuri de grupuri de suport:

1. Grupul de suport cu scop terapeutic

2. Grupul de suport profesional

3. Grupul de intervenţie comunitară

1. Grupul de suport cu scop terapeutic uzează de obicei de metode şi tehnici

standardizate de evaluare şi intervenţie psiho-socială şi urmăresc un scop bine conturat, dar

care are libertatea de a se reformula în funcţie de caracteristicile membrilor grupului şi de

dinamica problemei pe care aceştia au consimţiti să o dezbată împreună. În cazul acestor

grupuri de suport, moderatorul este reprezentat de cele mai multe ori de către un asistent

social sau/şi un psiholog/terapeut.

Acest tip de grup de suport reprezintă o strategie de intervenţie adresată

indivizilor care manifestă probleme de natură emoţională şi de neadaptare la mediul social. În

această situaţie terapeutul formază un grup din doua sau mai multe persoane care manifestă

aceeaşi problemă şi elaborează un plan de desfăşurare a întâlnirilor, dar şi un plan separat de

intervenţie pentru fiecare participant. Aceştia din urmă sunt rugaţi şi stimulaţi să-şi

împărtăşească problemele cu alţi membrii ai grupului, să identifice posibilităţi de rezolvare a

problemelor şi să realizeze transfer de informaţii şi opinii despre resursele şi tehnicile

necesare. Împărtăşirea anumitor emoţii şi sentimente se realizează sub controlul direct al

coordonatorului pentru a nu permite apariţia unor conflicte interpersonale între membrii

grupului. Forma standard de grup terapeutic este de 6 – 8 persoane care împreună cu un

terapeut se întâlnesc periodic într-un anumit loc pentru şedinţe de maximum 90 de minute.

2. Grupul de suport profesional reprezintă o formă a grupului de suport, având

aceleaşi reguli privind durata, mărimea, persoana care moderează, numai că în acest caz

membrii grupului sunt reprezentaţi de profesionişti din domeniul socio-psiho-medical

(grupuri de asistenţi sociali, psihologi, medici). Scopul acestor întâlniri este acela de a

dezbate anumite probleme întâlnite în practica profesională şi de a identifica posibile soluţii

la cazuri sociale, strategii de intervenţie, metode specifice, etc. În acelaşi timp, acest tip de

grup funcţionează ca o formă a suport psiho-emoţional reciproc al membrilor.

3. Grupul de intervenţie comunitară reprezintă o formă de intervenţie comunitară

prin intermediul unor grupuri de interes formate din membri ai comunităţii cu pregătire în

diferite domenii de activitate şi care reprezintă anumite poziţii de lideri locali (lideri formali

şi informali). Aceştia respectă regulile de grup şi acţionează pentru a rezolva anumite

probleme specifice ale comunităţii din care fac parte (probleme de natură socială,

economică, ecologică, etc.). Aceste persoane acţionează benevol, completând şi sprijinind

activităţile administraţiei publice locale, fără a emite însă acte juridice. Un grup de

intervenţie comunitară este de obicei format din funcţionari publici (sercretarul primăriei,

primarul, asistentul social), poliţist, medic, preot, gospodari ai satului (lideri informali),

profesori, învăţători, etc. Ex.: grup de intervenţie în situaţii de calamităţi naturale, grup de

intervenţie pentru implementarea unor programe sociale, economice, ecologice, etc.

În ultimii ani, în ţările cu tradiţie în practica asistenţei sociale s-a dezvoltat conceptul

de “autosusţinere comunitară” care reprezintă un proces de implicare a voluntarilor şi a

altor cetăţeni din comunitate în luarea deciziilor la nivel local, în dezvoltarea unor servicii

adresate diferitelor grupuri sau indivizi defavorizaţi sau în elaborarea unor strategii de

dezvoltare durabilă. Acest proces include descentralizarea responsabilităţii şi controlului din

partea statului sau a agenţiilor private cu capital extern comunităţii.

Caracteristici

limitele numerice ale unui grup de suport sunt între 5 şi 15 persoane; pentru o cât mai

mare eficienţă grupul trebuie să fie format din 7 până la 10 persoane;

este format din persoane care se confruntă cu aceeaşi problemă;

actorii principali sunt liderii formali şi informali din comunitate (preot, învăţător,

medic, director de şcoală, primarul, familiile înstărite) sau indivizi care prezintă probleme

comune cu substrat psiho-emoţional;

reprezintă o resursă permanentă pentru comunitate;

are caracter temporar şi este creat voluntar;

membrii respectă confidenţialitatea în cadrul grupului;

se tratează situaţii specifice fiecărui membru cu aceeaşi atenţie/efort/intensitate;

grupurile de intervenţie comunitară funcţionează la nivelul comunităţilor în care au

fost create şi caută soluţii la problemele cu care se confruntă comunitatea respectivă;

scopul înfiinţării acestor grupuri nu este acela de a promova ideea de leadership, dar

în acelaşi timp promovează şi valorizează orice opinie exprimată;

În general, responsabilitatea sau iniţiativa creării unor astfel de grupuri de suport

revine specialiştilor în domeniul psiho-social, iar în mediul rural această răspundere revine

exclusiv asistentului social comunitar. În mod strategic, comunităţile rurale in România

beneficiază în prezent de grupuri de sprijin comunitar care au fost înfiinţate pe lângă primării

la iniţiativa autorităţilor locale şi centrale în domeniul protecţiei copilului aflat în dificultate.

O particularitate aparte o reprezintă faptul că grupul de suport, indiferent de tipul său,

se aplică doar atunci când două sau mai multe persoane se confruntă cu aceeaşi problemă şi

nu în cazuri particulare. Pentru acestea din urmă se utilizează metoda “reţelelor de sprijin”

care reprezintă o metodă de intervenţie centrată pe individ cu o acţiune directă asupra

problemei acestuia.

INTERVENŢIE ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

ÎNTÂRZIEREA ÎN DEZVOLTARE

Î ntârzierea în dezvoltare" este termenul pe care îl folosim când copilul are o uşoară întârziere sub toate aspectele sale, dar care, cu sprijin acordat, va ajunge copiii de aceeaşi vârstă ca el.

B un! Dar de ce discutăm despre întârzierea în dezvoltare într-un compartiment al deficienţei mintale?

O caracteristică a deficienţei mintale este întârzierea în dezvoltare.

In acest caz, întârzierea este de ordin major şi copilul nu va ajunge niciodată la acelaşi nivel cu alţi copii de vârsta sa. In timp, şi cu sprijin acordat, copilul cu întârziere în dezvoltare va ajunge la un nivel de dezvoltare conform vârstei sale. Tabelul de mai jos evidenţiază diferenţa dintre întârzierea în

Un copil cu întârziere în dezvoltare...• are o uşoară întârziere, pentru toate

aspectele dezvoltării sale• urmează modelul normal de dezvoltare

• de obicei, nu are dificultăţi asociate

• poate frecventa şcoala obişnuită

• incapacitatea sa nu are caracter permanent

• în timp, decalajul în dezvoltare se reduce, ajungând ca, în final, diferenţele faţă de un copil obişnuit, de aceeaşi vârstă să dispară

Un copil cu deficienţă mintală...• are o întârziere gravă, unele zone

fiind afectate mai mult decât altele• urmează un model propriu de

dezvoltare, de exemplu, poate avea abilităţi motorii bine dezvoltate pentru vârsta sa, atenţia fiind ca a unui copil mic

• deseori are probleme de alt gen, de exemplu, dificultăţi comportamentale sau de autoservire

• nu va putea frecventa o şcoală obişnuită decât în condiţiile unui suport educaţional

• incapacitatea are caracter permanent

• în timp, nu reuşeşte să ajungă la nivelul de dezvoltare caracteristic vârstei

• dezvoltarea psihică este limitată; după momentul maxim atins, diferenţele dintre copilul cu deficienţă şicopilul obişnuit de aceeaşi vârstă se accentuează

La un moment dat, între întârzierea în dezvoltare şi deficienţa mintală ar putea să nu existe nici o diferenţă; de multe ori se pot produce chiar confuzii în recunoaşterea lor. Ceea ce le diferenţiază este capacitatea de recuperare şi progresul dezvoltării în timp, precum şi caracterul dizarmo-nic al dezvoltării, mai accentuat şi mai profund în cazul deficienţei mintale.

Este important să acordăm, acestor copii, ajutor cât mai de timpuriu. Cu cât intervenim mai timpuriu, decalajul fiind mai mic, copilul va ajunge mai repede la nivelul de dezvoltare specific vârstei sale.

Scopurile intervenţiei sunt :• să folosim metodele de stimulare pentru recuperarea copilului• să monitorizăm cu grijă progresul copilului şi să asigurăm existenţa unui progres constant

Modalităţi de intervenţie în întârzierea în dezvoltare...Copiii cu întârziere în dezvoltare întâmpină dificultăţi în planul comunicării. La ei, comunicareadebutează greu şi îşi păstrează, mult timp, un caracter infantil.De aceea este necesară evaluarea comunicării şi o planificare amănunţită a obiectivelor.

Idei generale......

• Stimularea

Copiii cu întârziere în dezvoltare necesită o stimulare mai mare decât alţi copii. Momentele ideale pentru a vă stimula copilul sunt acelea din cadrul situaţiilor cotidiene şi în timpul jocului. Unele sugestii în acest sens vă vor fi oferite în pasajele ce urmează.

• Implicaţi toţi membrii familiei în lucrul cu copilulCele mai importante şi competente persoane pentru a ajuta copilul sunt membrii familiei lui. Ei cunosc copilul şi se află în contact cu el în fiecare zi în timpul situaţiilor fireşti. încercaţi să implicaţi toţi membrii familiei în lucrul cu copilul.

• Oferiţi copilului posibilităţi de comunicareCopilul trebuie să simtă nevoia de a comunica. De aceea, este indicat să-1 ajutaţi oferindu-i situaţii ce-1 stimulează să comunice. De exemplu, atunci când îi oferiţi hrana, întrebati-1 ce anume doreşte, stimulaţi-1 să aleagă, să arate, să spună ceea ce doreşte

• Oferiţi copiilor şi părinţilor posi-bilitatea de a se întâlni în grupPărinţii copiilor cu deficienţe îşi pot oferi, reciproc, sfaturi şi asistenţă. Fiecare copil este unic, manifestându-se într-un mod individual. Este important să oferim părinţilor posibilitatea de a se întâlni şi a discuta, iar copiilor posibilitatea de a se juca într-un mediu relaxant.

Stimularea în situaţii de joc

• Prin intermediul jocului se dezvoltă majoritatea aptitudinilor de comunicare.• La copil, jocul formează abilitatea de a înţelege persoanele şi obiectele din jur, ceea ce

constituie baza comunicării.

• Jocul începe cu interacţiunea dintre mamă şi copil.• Părinţii trebuie să-şi încurajeze copilul să participe activ în situaţii de joc şi să-1 ajute să

înveţe cum să se joace.

Jocul de explorare

• Copilul cu întârziere în dezvoltare are nevoie de mai mult ajutor şi încurajare pentru a învăţasă descopere lumea ce-1 înconjoară. El este, adesea, lipsit de curiozitatea de a cunoaşte şi descoperi obiectele ce-1 înconjoară. De aceea, prin joc, îl puteţi pune în situaţia de a căuta, a descoperi, a recunoaşte anumite obiecte sau persoane. Un exemplu, în acest sens, poate fi următorul joc:

Daţi-i copilului o jucărie, un cub, o minge mică... după ce sunteţi siguri că doreşte să se joace cu acel obiect, luaţi obiectul şi puneţi-1 într-un loc unde poate fi văzut şi de unde poate fi luat de către copil. întrebaţi copilul „unde se află obiectul respectiv ?" după care începeţi să căutaţi împreună cu copilul. In timp ce căutaţi comunicaţi cu copilul, denumind fiecare obiect sau acţiune făcută. Stimulaţi copilul să caute, să arate, să spună despre ceea ce vede, aude, atinge, etc.

Jocul de mişcare

• Experimentând mişcarea, copilul îşi va cunoaşte mai bine propriul corp şi va şti cum să-1 controleze.

• De cele mai multe ori, copiii cu întârziere în dezvoltare au instabilitate psihomotorie; în cazullor este foarte utilă antrenarea în jocuri ce implică mişcare.

• Putem folosi următoarea situaţie de joc:

Ii putem cere copilului să ajungă la un anumit obiect, iar în drumul său să plasăm obstacole uşoare:

Jocul de manipulare

• Manipularea obiectelor dă prilejul unei stimulări complexe: copilul vede, simte, miroase, căpătând mai multe informaţii despre obiect.• Prin manipulare copilul îşi formează deprinderi motorii utile.

Jocul de socializare• Interacţiunea cu alte persoane este un factor important în dezvoltare.• Trebuie să urmărim fiecare încercare de comunicare a copilului şi să-i răspundem.• Copilul nu trebuie izolat, ci trebuie să îi oferim ocazii să cunoască alte persoane, să se joace cu

alţi copii.

Stimularea în situaţii cotidiene

Situaţiile cotidiene sunt importante şi utile pentru că:• fac parte din rutina zilnică a familiei• au loc de câteva ori pe zi, prin repetare facilitând procesul de învăţare• încurajează copilul să fie activ, ducând la formarea unor abilităţi de bază• comunicarea este de maximă utilitate• pot fi amuzante• nu necesită timp în plus• nu necesită spaţii sau jucării speciale• implică toţi membrii familieiIn continuare vă vom oferi câteva sugestii despre cum pot fi stimulaţi copiii în două dintre situaţiile cu care vă confruntaţi zilnic:Stimularea în timpul spălatului

• vorbiţi-i copilului despre ceea ce urmează să se întâmple• arătaţi-i obiectele pe care le folosiţi• lăsaţi copilul să „simtă" tot ceea ce-1 înconjoară: să miroasă săpunul, să simtă temperatura apei• în tot acest timp vorbiţi cu copilul şi solicitaţi-1 să comunice• jucaţi-vă cu copilul în timpul îmbăierii• cereţi copilului să vă imite mişcările•Stimularea în timpul îmbrăcatului• vorbiţi-i copilului despre ceea ce urmează să se întâmple• arătaţi-i hainele cu care va fi îmbrăcat• ajutaţi copilul să se îmbrace, arătaţi-i cum să se îmbrace• în timp ce dvs. vă îmbrăcaţi cereţi copilului să vă imite mişcările• nu faceţi mai mult decât este necesar; ajutaţi copilul oferindu-i posibilitatea să se ajute singur

Speranţe reale în cazul copiilor cu deficienţă mintală

Stimularea copilului prin joc depinde de iscusinţa şi creativitatea de care dăm dovadă jucându-ne cu el!

Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi este afectată abilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de învăţare de ordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme în acest sens şi pot însuşi mai mult.

Un copil cu deficienţă mintală trebuie să poată...• să-şi comunice într-un mod oarecare necesităţile• să-şi formeze abilităţi de bază în activităţi precum îmbrăcatul, spălatul, alimentarea• să îndeplinească sarcini utile în măsura posibilităţilor sale• să formeze aptitudini de integrare în societate împreună cu alţi copii şi adulţi

Scopurile intervenţiei sunt:• să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului• să recunoaştem şi să încurajăm orice fel de comunicare• să susţinem şi să încurajăm părinţii• să ajutăm copilul să devină cât mai independent posibil• să oferim acestor copii posibilitatea de a se integra în comunitate alături de ceilalţi• să le arătăm părinţilor modalităţi de abordare a comportamentului dificil

Deficienţa mintală... întrebări şi răspunsuri...

Există multiple idei eronate despre deficienţa mintală

Este vina mea că copilul are deficienţă mintală?

Nu este vina d-voaslră, nici a soţuluid-voastră.Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii dintoată lumea.

Există vreun tratament pentru deficienta mintală?

Nu există tratament pentru deficienţa mintală. Nu există medicamente sau inter-venţii care să rezolve această problemă. Există însă, intervenţii care ne pol facilita interacţiunea cu copilul cu deficienţă min-tală.

Deficienţa mintală este contagioasă? Deficienţa mintală nu este nici contagioasă, nici transmisibilă; ea nu este de natură infecţioasă şi nici maladie. Deficienţii mintali trebuie ajutaţi să se integreze liber în comunitate.

Cine poate să ne ajute copilul? Specialiştii vă pot oferi sugestii, dar, d-voas-tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţi copilul.Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult pentru copilul d-voastră.

.alte întrebări şi răspunsuri...Va putea copilul meu -şi poarte singur de grijă?

Fiecare copil cu deficienţă mintală este diferit.Unii dintre ei pot învăţa anumite deprinderi şi astfel pot deveni, într-o oarecare măsură, independenţi. Alţii vor avea, întotdeauna, nevoie de ajutor. Câştigarea autonomiei depinde de capacitatea fiecărui copil de a învăţa.

Va învăţa copilul meu să vorbească? Pentru mulţi copii cu deficienţă mintală este foarte dificil să vorbească; unii pot învăţa destul de bine să vorbească iar alţii nu vor vorbi niciodată. Capacitatea de a vorbi este legată de gradul deficienţei. De multe ori, copiii cu deficienţă mintală învaţă să comunice prin combinarea vorbi-rii cu gesturile.

Va putea copilul meu să meargă, vreodată, la şcoală?

Este bine ca, pentru începui, copilul să frecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu programe speciale pentru aceşti copii. Apoi, în funcţie de nivelul atins, copilul va putea fi orientat spre o şcoală obişnuită sau spre o şcoală cu program special. Pentru copiii cu deficienţă severă există centre specializate de recuperare.

Va putea copilul meu să lucreze pentru a-şi asigura existenţa?

Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şigăsească vreun serviciu, cu toate că mulţisunt capabili să îndeplinească obligaţii deserviciu.In societate există, totuşi, munci utile pecare le-ar putea îndeplini aceste persoane,dacă li s-ar oferi posibilitatea.

Poate medicul să vindece un copil cu deficienţă mintală ?

De obicei, medicul poate să ajute copiii cu deficienţă mintală, doar dacă ei au alte probleme de sănătate.O problemă obişnuită la copiii cu deficienţă mintală este epilepsia, când au crize convulsive sau convulsii. Ei trebuie să beneficieze de asistenţă medicală.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR ÎN CADRUL INTERVENŢIEI TERAPEUTICE

Obiectivul pe termen lung, la deficientul mintal, constă în crearea capacităţii de comunicare. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar să se efectueze evaluarea abilităţilor de comunicare ale copilului; în funcţie de datele obţinute prin evaluare, vom planifica obiectivele pe termen scurt. Realizând obiectivele pe termen scurt, pas cu pas, implicit vom ajuta copilul să atingă obiectivele pe termen lung, planificate iniţial.

In primul rând trebuie să ne gândim la dificultatea de bază a copilului. Apoi reflectăm asupra obiectivelor pe termen scurt şi planificăm activităţi pentru a le atinge.Foarte des, când lucrăm asupra abilităţilor de comunicare de bază, observăm o îmbunătăţire a celorlalte abilităţi, cu toate că nu le-am acordat atenţie.Este important de reţinut că, necesităţile copilului se schimbă cu timpul şi trebuie să fim întotdeauna pregătiţi să modificăm planul obiectivelor în conformitate cu aceste schimbări.

Am specificat, deja, că obiectivul pe termen lung pentru întârziere în dezvoltare, este de a îmbunătăţi înţelegerea, vorbirea, atenţia, ascultarea şi activităţile cotidiene. Vom începe cu îmbunătăţirea abilităţilor de ascultare, atenţie şi înţelegere.

• Pentru deficienţă mintală uşoară, scopul nostru este de a-i îmbunătăţi înţelegerea, atenţia, ascultarea, schimbul de rol şi activităţile cotidiene. In cazul lui, ne vom concentra, înprimul rând, asupra atenţiei, ascultării şi schimbului de rol.

• Pentru deficienţă mintală gravă, având probleme sub toate aspectele, avem ca scop îmbunătăţirea abilităţilor lui de bază — atenţia, ascultarea, imitarea şi schimbul de rol.

Cum pot fi realizate obiectivele

• În primul rând trebuie să ne gândim la obiectivele noastre pe termen lung

• Apoi, trebuie să găsim activităţile care ne vor ajuta să realizăm obiectivele

Planul de obiective - întârziere în dezvoltare

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, înţelegerea

Obiective pe termen scurt:

Cum? De către cine?

1. să se concentrezecând i se vorbeşte

Rugaţi-o pe Măria să văaducă lucruri din casă:„Măria, am nevoie de o cană"„Măria ia-ţi pantofii!"„Măria, du cartea lui tata!"Lăuda ţi-o când încearcă

Părinţii şi ceilalţi membriai familiei.

Ajutaţi-o pe Măria să con-struiască un turn din cuburi.Invăţaţi-o să aştepte, spunându-i: „acum e rândul tău să pui un cub!"

2. să se concentreze şi săasculte în timpul jocului

3. să înţeleagă mai multecuvinte cunoscute

Când o spălaţi şi o îmbrăcaţi, vorbiţi cu ea despre ceea cefaceţi. Arătaţi-i diferite obiec-te numindu-le: „uite! apa,săpunul, prosopul, rochiţa,pantoful etc."„acum îmbrăcăm 4. să înţeleagă unele

acţiuni şi activităţiLăsaţi-o pe Măria să vă ajute prin casă, la activităţi uşoare.întotdeauna vorbiţi cu eadespre ceea ce face şi o încurajaţi.

Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Planul de obiective pentru - deficienţă mintală uşoară

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, imitarea, schimbul de rol

Obiective pe termen scurt:

Cum? De către cine?

1. să se concentreze asupra unei activităţi de joc pentru o perioadă de timp

Arătaţi-i lui Paul cum sehrăneşte păpuşa; luaţi prăjituri pe care le puneţi într-o farfurie şi învăţaţi-1 cum să dea de mâncare păpuşii.Vorbiţi despre ceea ce faceţi şi faceţi ca activitatea să fie distractivă. Părinţii şi ceilalţi

membri aifamiliei.

2. să asculte mai atent şi să privească.

Aşezaţi-vă jos cu Paul.Atiigeţi diferite părţi ale corpului şi numiţi-le în timp ce le atingeţi. Ajutaţi-1 pe Paul să vă imite acţiunile şi să vă asculte pe d-voastră în timp ce le numiţi.

3. să asculte mai atent. Oferiţi-i lui Paul posibilitatea de a alege

Fiecare copil este diferit şi obiectivele să fixează în funcţie de necesităţile fiecăruia. O dată cu schimbarea necesităţilor, se vor

mâncarea şi jucăriile cu care să se joace. Intre-baţi-1: „vrei dulceaţăsau unt?", „vrei mingea saumaşina?". Daţi-i ceea ce aales.

4. să devină mai conştient

de schimbul de rol.

Luaţi o cutie şi câteva bile.Aruncaţi pe rând bilele încutie. Spuneţi: „este rândulmeu", apoi: „este rândultău".

Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Planul de obiective pentru - deficienţă mintală gravă

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, imitarea, schimbul de rol

Obiective pe termen scurt:

Cum? De către cine?

1. să privească faţad-voastră când vorbiţi.

Acoperiţi-vă şi descoperiţi-vă faţa. întrebaţi: „unde este mama?", „aici este, uite-o pe mama!". Spuneţi: „salut!" şi „pa!" cu o expresie a feţei şi o voce vesele în timp ce văacoperiţi şi vă descoperiţi.

Părinţii şi ceilalţi membri aifamiliei.

2. să înveţe să vă asculte,

mai mult, vocea.

Când Andrei produce vreun sunet, imitaţi-1, ca şi cum a-ţi vorbi cu el. Purtaţi „conversaţii" cu el imitându-i sunetele.Ţineţi-1 pe Andrei aproapede d-voastră, pe braţe, pepicioare; cântaţi-i şi legănaţi-vă împreună cu el după ritm.

3. să se joace, pe rând cu

d-voastră, în timpuljocului.

Jucaţi-vă cu el de-a gâdilatul. Când râde, gâdilaţi-1 din nou. Schimbaţi rolurile lăsându-1 pe el să vă gâdile, iar d-voastră râdeţi.

Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

• ceea ce îl poate ajuta, în cea mai mare măsură, pe copilul cu deficienţă mintală este modulcum îl tratăm zi de zi.

• dacă folosim bine abilităţile de comunicare, copilul va învăţa să comunice în felul său.

Cele mai importante posibilităţi de învăţare sunt în timpul jocului şi în timpul activităţilor cotidiene!

Este important să reţinem că:

Cum să vorbeşti unui copil cu deficienţă mintală...

Vorbiţi-i copilului despre ceea ce se întâmplă în jurul lui.

Aşezaţi-vă la nivelul copilului şi vorbiţi cu el faţă în faţă.

Înainte de a vorbi atrageţi-i atenţia, atingându-1 uşor şi spunându-i pe nume. Asiguraţi-vă că el vă priveşte atunci când îi vorbiţi.

Când vorbiţi, folosiţi gesturile. încurajaţi copilul să folosească gesturile când vrea să exprime ceva.

Arătaţi-i copilului, de fiecare dată, obiectul despre care vorbiţi.

Vorbiţi cu copilul d-voastră despre feno-menele din jur.

Încurajaţi copilul să emită sunete, cântând şi jucând jocuri care implică producerea sunetelor.

Când vorbiţi cu copilul folosiţi expresia feţei pentru a-1 ajuta să înţeleagă sensul celor spuse de d-voastră.

Observaţi orice încercare a copilului de a comunica şi întotdeauna răspundeţi la ea.

Folosiţi cuvinte uzuale şi propoziţii sim-ple. Accentuaţi cele mai importante cuvinte.

FOLOSIREA GESTURILOR

Ce sunt gesturile ? • Gestul este o mişcare a mâinilor, corpului şi a feţei, care poartă un sens oarecare

• Prin gesturi se transmit mesaje - de exemplu: când vrem să spunem "la revedere", folosim o unduire de mână

• Orice mişcare a corpului poate fi un gest, doar dacă celălalt îi înţelege sensul

De ce trebuie să folosim gesticulaţia în comunicarea cu un copil cu deficienţă mintală?

• Mulţi copii cu deficienţă mintală, întâmpină dificultăţi în învăţarea utilizării cuvintelor şi de aceea comunicarea devine dificilă pentru ei

• Gesturile sunt mult mai uşor de văzut, de înţeles, de memorat pentru copii

• Folosind gestul în paralel cu vorbirea, putem comunica mai uşor cu copilul cu deficienţă mintală, iar el va încerca să comunice cu noi folosind cuvântul, dar şi gestul

Prin utilizarea gesturilor, mesajul verbal va deveni mai clar şi mai uşor de înţeles.Încercaţi această activitate pentru a vă convinge de importanţa utilizării gesturilor...1. Daţi-i unei persoane o instrucţiune ver

bală într-o limbă pe care nu o cunoaşte.Folosiţi numai cuvinte, nu şi gesturi.

2. Cum răspunde persoana ?

3. Daţi-i persoanei aceeaşi instrucţiune verbală, dar, în paralel cu cuvintele, folosiţi şigesturi pentru a vă transmite mesajul.4. De data aceasta, persoana a înţelesmesajul?

Când trebuie să folosim gesturile? • Trebuie să începem în paralel cu vorbi-rea, cât mai de timpuriu.

• Copilul va învăţa să înţeleagă şi să folo-sească gesturile având exemplu persoa-nele din jurul său.

• Toţi cei care intră în contact cu copilul trebuie să folosească gesturile, mereu aceleaşi, în toate cazurile când vorbesc cu copilul.

Cum vom învăţa copilul să folosească gesturile?

• Când este mic, cel mai simplu mod de a-1 învăţa este acela de a-i vorbi, gesticulând, în toate situaţiile fireşti din fiecare zi. Când îi facem baie, când îl îmbrăcăm, când pregătim prânzul, vorbim cu el şi gesticulăm.

• Aceste situaţii sunt ideale atât pentru învăţarea gesturilor, cât şi pentru învăţa-rea cuvintelor. Pentru mai multe infor-maţii citiţi în continuare...

ÎNVĂŢAREA GESTURILOR ÎN CADRUL SITUAŢIILOR COTIDIENE

Ce gesturi trebuie să folosim?

• Nu există un set de gesturi de care să facem uz în comunicarea cu un copil. Aceasta înseamnăcă, înainte de a utiliza gesturile, părinţii trebuie să stabilească ce gesturi vor folosi în comunicarea cu copilul lor.

• După ce au decis ce gesturi vor fi folosite, întreaga familie va face apel numai la setul degesturi stabilit.

• Un anume gest va fi utilizat numai în raport cu obiectul sau acţiunea pentru care a fost stabilit iniţial.

•De exemplu:

• învăţaţi copilul gesturi utile şi care exprimă necesităţile sale: sete, foame, frig, cald, somn...• Pentru început, alegeţi 5 gesturi. Folosiţi şi alte gesturi în timpul comunicării cu

copilul, daraccentuaţi-le pe cele 5. După ce copilul a învăţat primele 5 gesturi, găsiţi alte 5, pe care va urmasă le înveţe. Nu este indicat să se înveţe mai mult de 5 gesturi în acelaşi timp.

La ce gesturi să recurgem?Pentru ca un copil să înveţe şi să înţeleagă, cu adevărat, un gest, el trebuie să vadă cum este folosit gestul într-o situaţie cu sens.

Copilul trebuie:• să vadă gestul în îmbinare cu cuvântul vorbit• să vadă acţiunea la care se referă• să repete acţiunea descrisă de gest• să vadă obiectul la care se referă• să atingă obiectul descris de gest• să folosească obiectul descris de gestsă repete experienţa sa directă cu obiectul de cât mai multe ori.

Învăţarea gesturilor implică trei etape:

Etapa Copilul... Adultul... NB!

1 • vede gestul folosit în multe situaţii diferite

• face legătură între gestul pe care-l vede şi sensul lui

• începe să înţeleagă sensul

• accentuează gestul şi îl foloseşte în multe situaţii diferite

• repetă gestul făcând legătura între el şi sensul lui

• foloseşte acelaşi gest pentru un obiect anume

• nu este neapărat nevoie ca copilul să facă gestul

• copilul trebuie să participe activ la situaţie

• răbdare! - această etapă poate dura foarte mult!

Etapa Copilul... Adultul... NB!

• încearcă să imite gestul pe care îl vede

• este încurajat de răspunsul adultului

• încearcă din nou

• modelează gestul cu mâna copilului

• oferă copilului timp să încerce gestul independent

• laudă încercările copilului

• continuă să folosească gestul în context

• fiţi răbdători! Aşteptând copilul puteţi să-l ajutaţi

• nu forţaţi copilul să folosească gestul!

• Oferiţi copilului cât mai multe ocazii să folosească gestul

• Nu grăbiţi copilul!

Etapa Copilul... Adultul... NB!

• Gândeşte ce vrea să exprime

• Memorează gestul ce reprezintă acel sens

• Îine minte cum se face acel gest

• Foloseşte gestul

• Menţine activitatea mai mult timp pentru a da copilului timp să folosească gestul

• Laudă şi acceptă orice încercare a copilului de a folosi gestul într-o situaţie cu sens

• Nu treceţi prea repede la activităţi şi gesturi noi

• Arătaţi copilului prin exemplul propriu cum să folosească gesturile

Iată câteva exemple de gesturi pe care le-aţi putea folosi în toate situaţiile cotidiene.

Cei mai mulţi copii cu deficienţă mintală şi cu întârziere în dezvoltare au dificultăţi în învăţarea abilităţilor de autoservire şi noi trebuie să oferim sfaturi în acest sens.

Învăţarea abilităţilor de autoservire

• este foarte important ca aceşti copii să înveţe să facă pentru ei cât mai mult posibil • trebuie să îi ajutăm învăţându-i cum să se ajute singuri • nu trebuie să facem totul în locul lor, să le îngrădim independenţa

• scopul nostru este ca ei să devină cât mai independenţi, să aibă încredere în propriile capacităţi

• dacă, la început, familia va trebui să petreacă mai mult timp cu copilul, în timp, ajutându-1 să se descurce singur, copilul va face singur anumite activităţi învăţând să aibă încredere în propriile forţe, copilul va căpăta sentimentul de autorespect

1. Aşezaţi-vă în spatele copilului. Ţineţi-i mâinile şi ghidaţi-i mişcările cu mâinile d-voastră. Această metodă se numeşte „mână peste mână"

2. Păşirăţi ritmicitatea activităţilor zi de zi. Copilul va învăţa prin repetare, deci fiţi răbdători şi insistenţi!

3. Arătaţi copilului ce doriţi să facă, apoi aju-tali-1 să vă imite.

4. întotdeauna vorbiţi cu copilul despre ceea ce face. Acest lucru îl va ajuta să înţeleagă

5. Lăudaţi orice încercare a copilului, reuşită sau nu

6. Ajutaţi copilul când are nevoie de d-voastră, dar nu prea mult. El trebuie să facă câl mai mult singur.

Când vorbim cu el trebuie:• să fim la acelaşi nivel cu copilul şi să îi captăm atenţia• activitatea să îi facă plăcere• să vorbim despre ceea ce face copilul• să folosim gesturile şi vorbirea• să vorbim rar, clar, în mod natural• să utilizăm un limbaj simplu: cuvinte uzuale şi propoziţii simple• să utilizăm obiecte accesibile copilului, pe care el să le poată atinge, simţi...

TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

• Persoanele cu deficienţă mintală au şi dificultăţi de ordin comportamental.

• S-a constatat că unul din patru copii cu deficienţă mintală vor avea tulburări grave de comportament. Deci, acesta este un domeniu în care putem acorda sprijin părinţilor.

• Un comportament considerat inacceptabil de către unii poate fi foarte uşor acceptat de alţii;de aceea este foarte important de stabilit ce anume din comportamentul copilului se doreşte afi schimbat.

• Familia este cea care trebuie să delimiteze, exact, tulburările comportamentale ale copilului.

• Este important de reţinut că nu întotdeauna putem schimba comportamentul copilului.

• Tulburările de comportament ale copilului pot fi un factor de stres pentru familie; de aceeanu trebuie să învinuim familia dacă ea nu abordează în mod corect aceste tulburări.

• Este important să înţelegem cât mai corect situaţia copilului şi a familiei sale.

Iată câteva tipuri de tulburări de comportament...

• Agresiune fizică

• ex: atacarea, lovirea, muşcarea altor persoane

• Distrugerea obiectelor

• ex: ruperea hainelor, jucăriilor, a altor obiecte

• Hiperactivism

• ex: mişcarea sau fuga continuă, neputinţa de a se concentra asupra unor activităţi

• Atomutilare

• ex: se loveşte sau se muşcă

• Solicitarea continuă a atenţiei

• ex: aruncă cu obiecte în persoana care nu-i acordă atenţie

• Producerea de zgomot excesiv

• ex: ţipă, strigă, scânceşte, geme

• Accese de isterie şi furie

• ex: devine furios dacă nu i se face pe plac

• Comportament repetitiv, stereotipii

• ex: repetă aceeaşi mişcare de multe ori, se leagănă, se loveşte

• Obiceiuri urâte, ticuri • Tulburări ale somnului

• ex: nu doarme noaptea, umblă prin

• ex: scuipă, îşi curăţă nasul în public...

casă producând zgomot

Cauzele tulburărilor de comportament

• Uneori copilul prezintă tulburări de comportament fără nici o cauză aparentă.

• Comportamentul său poate fi o caracteristică a deficienţei mintale.

• Eşecul comunicării poate declanşa tulburări de comportament. Dificultăţile de înţelegere şi de exprimare induc frustrarea; este posibil ca acel copil să nu înţeleagă ce anume se doreşte de la el. Dacă la această situaţie se va răspunde cu un comportament intolerant, din partea familiei, acest lucru va întări şi mai mult modalitatea negativă de răspuns al copilului.

• Dificultăţile de concentrare asupra unei activităţi - pot duce la naşterea unor răspunsuri comportamentale inadecvate. Copilul nu reuşeşte să se concentreze asupra unei activităţi şi trece foarte repede la o altă activitate, ceea ce dă comportamentului său caracteristica de hiperacti-vism. Nefiind, în genere, interesat de scopul activităţii, copilul cu deficienţă mintală nu îşi finalizează acţiunea.

• Indiferenţa faţă de contactul social apare, în general, atunci când copilul nu înţelege relaţia sa cu ceilalţi. In acest caz, copilul devine agresiv în prezenţa altor persoane, se izolează şi dezvoltă un comportament repetitiv.

• Absenţa stimulării şi plictiseala pot duce la apariţia reacţiilor de autostimulare manifestate, în general, prin ticuri, autoagresare. In lipsa unor stimuli externi, copilul îşi descoperă propriul corp de care se foloseşte pentru a obţine stimularea.

• Solicitarea atenţiei celorlalţi poate cauza un comportament inadecvat. Un copil poate învăţa că atenţia părinţilor poate fi captată printr-o anumită acţiune. Chiar dacă reacţia părinţilor este negativă, copilul va folosi acest tip de comportament, mulţumit fiind că a reuşit să atragă atenţia părinţilor.

De cele mai multe ori, copiii cu deficienţă mintală au un comportament ce nu corespunde vârstei, fiind specific vârstelor inferioare. Cu cât deficienţa este mai gravă, cu atât comportamentul va coborî spre vârste mai mici.

Evaluarea tulburărilor de comportament

De ce trebuie să evaluăm comportamentulcopilului?

Am convenit deja că părinţii copiilor cu tulburări de comportament au nevoie de sfaturile şi de sprijinul nostru. Aceasta înseamnă că trebuie să alcătuim pentru ei un plan de obiective. Pentru aceasta trebuie să cunoaştem şi să înţelegem problemele cu care se confruntă părinţii, trebuie să cunoaştem copilul. Având aceste informaţii de evaluare putem acorda părinţilor şi copi-lului ajutorul necesar.

Ce trebuie să aflăm prin evaluare? Prin evaluare, vom cunoaşte: care este pro-blema centrală, modul în care părinţii abor-dează problema copilului, ce poate şi ce nu poate să facă copilul. Cunoscând toate acestea vom putea stabili zona de intervenţie, precum şi mecanismele cu care vom interveni. Datele obţinute în urma evaluării sunt esenţiale în stabilirea planului de obiective.

Cum putem obţine informaţia necesară? O vom obţine făcând cunoştinţă cu părinţii şi cu copilul. Trebuie să ascultăm ceea ce au de spus părinţii, să le punem unele întrebări. Este important să petrecem o perioadă de timp cu copilul, pentru a-1 cunoaşte mai bine. Alte amănunte în pagina următoare...

Cum stabilim o relaţie

cu familia Şi cu copilul

• Asiguraţi-vă că aveţi la dispoziţie timpsuficient pentru a petrece cu familia.• Ascultaţi mai întâi ceea ce doreşte

familiasă vă comunice. Doar mai târziu începeţisă întrebaţi ceea ce vă interesează.• Este bine să discutaţi cu cât mai mulţimembri din familie, nu numai cu mama.• Fiţi receptivi faţă de ceea ce se întâmplăîn familie. Nu puneţi întrebări incomodeşi nu fiţi prea insistenţi în a obţine oanumită informaţie.• Încercaţi să nu criticaţi familia, chiardacă nu sunteţi de acord cu metoda princare încearcă să rezolve situaţia.încercaţi să înţelegeţi lucrurile şi dinpunctul lor de vedere.• Arătaţi familiei că sunteţi interesat deproblema lor, că vă pasă de ei, că doriţisă-i ajutaţi. Trebuie să le câştigaţiîncrederea!• Este esenţial ca relaţia d-voastră să sebazeze pe încredere reciprocă!

• Intraţi în contact cu copilul, vorbind cuel.• Asiguraţi-vă că locul ales pentru joc esteliniştii şi nimic nu va distrage atenţiacopilului.• Alegeţi o activitate care, după

spuselepărinţilor, îi face plăcere copilului.• Incurajaţi-1 să vă privească, dar nuinsistaţi prea mult.• Zâmbiţi-i şi vorbiţi calm şi liniştii.• Nu impuneţi nimic copilului. Dacă

văevilă şi pare sperial, acordaţi-i timp să seacomodeze cu locul, cu d-voastră.• Nu faceţi mişcări bruşle care ar puteasă-i distragă atenţia.• Modificaţi activităţile în funcţie decapacitatea de răspuns a copilului;urmăriţi reuşita acţiunilor.• Accentuaţi capacităţile restante alecopilului, şi nu deficienţele.

Evaluarea unui copil cu tulburări de comportament

Însemnări

Evoluţia tulburărilor de comportament• Care sunt dificultăţile de bază? • Cum şi când au apărut ele? • Cât de des apar ele? • In timp, s-au ameliorat ori s-au înrăuLăţit? • Cum au procedat părinţii? • Cum a reacţionat copilul? Anamneză • Probleme de ordin prenatal, perinalal, postnatal • Momente neobişnuite surprinse în procesul de dezvoltare de la naştere şi până în prezent• Ce boli a avut copilul? • Ce tratament a urmat?Familia şi mediul social • Familia este completă? • Cu cine locuieşte copilul şi unde? • Cine se ocupă mai mult de copil? • Ce atitudine au ceilalţi membri ai familiei faţă de copil? • Mai există persoane cu probleme în familie? • Au avui loc, în familie, schimbări de ordin major? Observaţii • Sunt părinţii atenţi unul cu altul, se susţin reciproc? • Au acceptai ei deficienţa copilului lor? • Au speranţe reale privind evoluţia copilului? • Înţeleg ei cauza dificultăţilor copilului? • Îînţeleg ei rolul major care le revine în educarea copilului?

Cum se prezintă copilul în timpul evaluării• Este mobil?• Poate să-şi mişte mâinile?

• Descrieţi abilităţile de autoservire ale copilului

- îmbrăcarea

- spălarea- servirea mesei- toaleta• Ce ar dori părinţii să poată face copilul?

• Descrieţi abilităţile de comunicare ale copilului

- Ce şi cât înţelege?- In ce mod se exprimă?- Ce mijloace de înţelegere şi exprimare

foloseşte copilul - verbale sau non-verbale?

• Descrieţi abilităţile sociale ale copilului- Ce atitudine are faţă de alte persoane?- Cu cine-i place, mai mult, să stea?- Stabileşte contactul vizual?- Acceptă contactul cu ceilalţi?

• Descrieţi abilităţile de joc ale copilului- Cum îşi petrece timpul?- Cât timp se poate concentra asupra unei

acti-vităţi?- Ce jocuri îi plac?- Ii place să se joace cu alţii sau preferă să

se joace singur?

• Descrieţi amănunţit comportamentul copilului- Are un comportament neobişnuit?- In ce constă acest comportament?- Cum procedează părinţii în acest caz?- Copilul are un regim normal de somn?- Are un regim normal de alimentare?- Ce-i place copilului?- Ce nu-i place?• Ce-i reuşeşte copilului?

Note

• Sumarul situaţiei familiale:• Sumarul punctelor forte şi al necesităţilor copilului:

Numele evaluatorului.........................................................Data evaluării...........................

Planificarea obiectivelor

Pentru a încuraja un comportament pozitiv, trebuie să:

• Descrie în detaliu comportamentul dorit. Acesta va fi obiectivul pe termen lung pentru copil.

• Gândiţi-vă la paşii mici ce vor trebui parcurşi pentru a atinge acest comportament. Acestea vor fi obiectivele d-voastră pe termen scurt.

• Gândiţi-vă la lucrurile care vor recompensa comportamentul copilului şi folosiţi-le atunci când înregistraţi un progres, când copilul face un pas pozitiv spre atingerea obiectivului său. El va începe să asocieze comportamentul bun cu primirea unei recompense.

• Scrieţi un plan al obiectivelor care să prezinte părinţilor comportamentul pe care ei dorescsă-1 încurajeze.

• Consemnaţi în detaliu evoluţia copilului. Nu uitaţi să notaţi şi cea mai mică schimbare.

Pentru a combate un comportament nedorit, trebuie să:• Descrie în detaliu comportamentul pe care ei doresc să-1 combată. Acesta va fi al

doilea obiectiv pe termen lung.• Gândiţi-vă la paşii mici ce vor trebui parcurşi pentru ca acest comportament să fie

combătut.

Metode de combatere a comportamentului nedorit

Iar acum...• Alcătuiţi un plan al obiectivelor care să descrie clar comportamentul pe care părinţii

doresc să-1 combată şi în ce mod speră să realizeze acest lucru.

• Consemnaţi, în detaliu, orice evoluţie a copilului. Notaţi chiar şi cea mai mică schimbare!

PLANUL OBIECTIVELOR (exemple)

Prenumele: Sorin

Vârsta: 6 ani

(a)Comportamentul pe care părinţii vor să-1 încurajeze: să-şi spele farfuria(b)Comportamentul care trebuie combătut: aruncarea mâncării

Obiectiv pe termen lung: copilul să-şi spele farfuria

Obiective pe termen scurt:

• Aflaţi ce anume declanşează comportamentul (foame, plictiseală...) şi încercaţi să evitaţi situaţia respectivă sau să distrageţi atenţia copilului până la declanşarea comportamentului.

• Dacă nu există vreo modalitate de a evita comportamentul sau a distrage copilul, încercaţi să-i ignoraţi comportamentul.

• Dacă continuă să se comporte la fel, chiar şi atunci când îi ignoraţi comportamentul şi dacă depăşeşte pragul toleranţei, certaţi copilul cu voce fermă şi cu o expresie severă a feţei.

• Dacă, după toate măsurile expuse, copilul nu şi-a schimbat comportamentul dificil, poate apărea necesitatea de a-1 opri

• copilul să urmărească adultul când duce farfuria la chiuvetă• să se ducă singur la chiuvetă• să pună farfuria în chiuvetă cu ajutorul adultului• să se ducă să-şi spele farfuria fără ajutorul cuiva

Cum să ajutăm copilul?

• După masă duceţi copilul la chiuvetă şi lăsaţi-1 să privească cum ceilalţi spală farfuriile.

• Folosiţi metoda „mână peste mână" pentru a ajuta copilul să-şi pună farfuria în chiuvetă şi săo spele. Când aţi terminat activitatea, lăudaţi-1!

• Treptat, încetaţi să-1 mai duceţi de mână, dar încurajaţi-1 să vă urmeze singur când vă duceţisă vă spălaţi farfuria.

• Ajutaţi-1 puţin la spălatul farfuriei, dar lăsaţi-1 să facă acest lucru mai mult singur.• încurajaţi copilul să-şi ia farfuria şi să o spele singur. Lăudaţi-1 în orice încercare a sa.

Ce recompense, moduri de încurajare, vor folosi părinţii?

• Vor zâmbi copilului• II vor lăuda încurajator cu voce caldă• Ii vor oferi afecţiune• li vor oferi una sau mai multe din aceste recompense de fiecare dată când copilul va

face şi celmai mic pas spre realizarea unui obiectiv pe termen scurt.

Cine este implicat în lucrul cu copilul?Este de dorit ca întreaga familie să se antreneze în acest efort. Cea mai bună modalitate este aceea de împărţire a sarcinilor, în familie, în funcţie de timpul şi disponibilitatea fiecăruia.De exemplu: în fiecare dimineaţă va fi ajutat de sora mai mare, la prânz de mama iar seara de tata.

Obiectiv pe termen lung: Combaterea obiceiului copilului de a arunca mâncarea.

Obiective pe termen scurt:

• Copilul să mănânce cel puţin două bucăţele între momentele când aruncă mâncarea• Copilul să mănânce cel puţin jumătate din porţia sa înainte de a arunca restul• Să nu arunce mâncarea, cel puţin în timpul unei singure mese din zi• Să mănânce toată mâncarea fără a o arunca

Cum să ajutăm copilul?

• încercaţi să aflaţi motivul pentru care copilul aruncă mâncarea. După ce aţi aflat, încercaţi fiesă evitaţi situaţia, fie să distrageţi atenţia copilului de la aceasta. De exemplu, dacă copilularuncă mâncarea din plictiseală, antrenaţi-1 înainte de masă, într-un joc stimulator.

• Dacă comportamentul pare cauzat de dorinţa de a atrage atenţia, faceţi astfel încât să i se acorde atenţie înaintea mesei şi până începe să arunce mâncarea, iar apoi ignoraţi-1, dacă continuă.

• Dacă copilul nu ştie ce să facă cu mâinile sale, conduceţi-i uşor mâinile de la mâncare spre gură, folosind metoda „mână peste mână".

• Răsplătiţi copilul când el duce mâncarea la gură şi nu o aruncă.

Ce alte metode de prevenire mai pot fi folosite?

• In primul rând încercaţi să ignoraţi comportamentul, cât mai mult posibil.• Dacă copilul nu încetează să arunce mâncarea, certaţi-1 uşor şi renunţaţi, luându-i

farfuria cumâncare.

Cine este implicat în lucrul cu copilul?

Întreaga familie se va ocupa de acest lucru, în funcţie de timpul şi disponibilitatea fiecăruia. Este bine ca sarcinile să fie împărţite între membrii familiei astfel încât disponibilitatea lor să fie maximă.

Idei generalepentru a ajuta copiii cu tulburări de comportament

Pe lângă acest plan individual al obiectivelor pentru copil, există şi idei generale valabile pentru orice tulburare de comportament.

• Fixaţi obiective reale.Nu aşteptaţi de la copil lucruri pe care nu le va putea face niciodată

• Lucraţi împreună!Implicaţi toţi membrii familiei în fixarea obiecti-velor şi în demersul de realizare a lor.

• Alcătuiţi un plan claral activităţilor pe care doriţi să le faceţi cu copilul şi fixaţi progresele lui.

• Nu aşteptaţi schimbări foarte rapide! Deseori poate trece destul timp până să apară primul progres; alteori copilul nu reuşeşte să se schimbe, dar se schimbă părinţii care acceptă mai mult copilul.

Să ne gândim cum putem să-l ajutăm pe Sorin!

Sorin s-a schimbat! înainte nu dorea să mă privească, când vorbeam cu el!

Sorin nu mai aruncă mâncarea! A fost nevoie de un an de | muncă, dar a meritat!

Am încercat 2 săptămâni să îl fac pe Sorin să nu mai arunce mâncarea, dar el nu va învăţa

• Fiţi consecvenţi! Menţineţi aceeaşi atitudine de fiecare dată; dacă îl certaţi într-o zi pentru un anumit comportament, nu îl lăsaţi în altă zi să îl repete fără a-1 certa. La fel şi cu lauda!

• Încercaţi să distrageţi atenţia copilului de la comportamentul lui nedorit, oferindu-i posibilitatea să desfăşoare o activitate pozitivă.

• Iubiţi şi acceptaţi copilul!

• Poate trece mult timp până când va apărea prima schimbare, dar nu renunţaţi!

Desfăşurarea unei activităţi în grup împreună cu părinţii şi copii cu tulburări de comportament

Există multe modalităţi ce pot fi luate în consideraţie, atunci când ne gândim la organizarea unui grup...

• Cine va conduce grupul?

Persoanele care au deja experienţă de lucru cu copiii cu tulburări comportamentale vor alcătui programul, vor invita părinţii şi participanţii, vor organiza spaţiul de întâlnire şi în general îşi vor asuma responsabilitatea pentru întreaga activitate de grup.

• Unde se va desfăşura activitatea?

Activitatea se va desfăşura într-un cadru liniştit, relaxant, departe de factori perturbatori, de zgomot... Sunt de preferat spaţiile largi neaglomerate, care să dea voie părinţilor să-şi

supravegheze copiii. In acest spaţiu nu trebuie să lipsească jucăriile, astfel alese încât să nu prezinte nici un risc pentru copilul rămas câteva momente fără supraveghere.

• Câţi copii şi părinţi trebuie să fie în grup?

Copiii sunt foarte activi şi deseori nu percep pericolul. Este necesar ca ei să beneficieze de supraveghere maximă. De aceea, grupul nu trebuie să depăşească 12 copii şi părinţii lor.

• Ce persoane trebuie să mai participe?

Mamele se vor grupa câte trei şi vor discuta. Va fi necesar câte un asistent de grup pentru fiecare din cele 4 grupuri formate. In acest timp copiii vor fi supravegheaţi de către persoane avizate şi cu experienţă în domeniu.

• Cât timp trebuie să dureze activitatea de grup?

Cea mai utilă este activitatea de grup ce durează 2-3 zile; activităţile se pot fixa şi în funcţie de disponibilul de timp al părinţilor şi de dorinţa acestora de a comunica cu ceilalţi.

Iată exemplul unui program de lucru în grup:

Ziua 1 Ziua 2 Ziua 3• Bun venit!• Introducere • Prezentarea orarului

• Evaluări individuale şi elaborarea planurilor de obiective

• Cum să comunicăm cu un copil cu tulburări com-portamentale

• Discuţii în grupuri mici şi schimb de experienţă între părinţi

• Evaluări • Activităţi de grup privind comunicarea

• Evaluări individuale şi elaborarea planului de obiective

• Activităţi practice cu copiii

• Discutarea în grup a pla-nurilor de obiective • Evaluarea grupului • Fixarea următoarei întâlniri

• Există mai multe cauze ale tulburărilor de comportament la copiii cu deficienţă mintală; adesea ele rămân necunoscute.

• Comportamentul dificil este greu de schimbat şi nu există răspunsuri gen "reţetă".

IMPORTANT DE REŢINUT DESPRETULBURĂRILE DE COMPORTAMENT !

• Trebuie să colaboraţi cu familia şi, indiferent de obiectivele fixate, ele trebuie să fie realizabile.

• Vorbiţi deschis cu familia despre ceea ce poate face şi ce nu poate face copilul.

• Încurajaţi membrii familiei copilului să discute deschis despre problemele lui şi să ajungă la un consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil. Toţi trebuie să se comporte la fel

• Nu fixaşi mai mult de două obiective odată. Unul trebuie să vizeze comportamentul ce trebuie combătut, celălalt comportamentul ce trebuie încurajat.

• Alegeţi minuţios modalităţile de recompensă şi pedeapsă.

• Elaboraţi două planuri de obiective: unul pentru comportamentul indezirabil, altul pentru comportamentul ce se doreşte a fi încurajat. În cazul fiecăruia este nevoie să alegem atent metodele de realizare, persoanele responsabile, locul, timpul desfăşurării activităţilor.

• Consemnaţi detaliat progresele copilului.

• Schimbările decurg foarte lent, dar este important să continuăm a susşine şi ajuta familia şi copilul.

• Experienţele de viaţă ale copilului sunt determinante pentru dezvoltarea sa!

• Copilul învaţă, în general din ceea ce trăieşte!

• Învăţarea unor seturi comportamentale precum şi dobândirea respectului de sine se vor face, la copil, conform următoarelor principii: Dacă copilul este criticat, el învaţă să condamne.

• Dacă copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuş.

• Dacă copilul este certat, în permanenţă, el învaţă să se simtă vinovat.

• Dacă copilul se simte tolerat, el învaţă să fie răbdător.

• Dacă copilul este încurajat, el învaţă să fie răbdător.

• Dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii, el învaţă să fie cinstit.

• Dacă copilul trăieşte într-un mediu care-l aprobă, îl apreciază, el învaţă să se placă pe sine.

• Dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie, el învaţă să găsească dragostea în luME.