Curs 2 Fundamente Ale Proiectarii Curriculare

7/30/2019 Curs 2 Fundamente Ale Proiectarii Curriculare

1/82

1

Investete n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin

Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice idezvoltrii societii bazate pe cunoatere

Domeniul major de intervenie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie siformare profesional

Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie nsocietatea cunoaterii

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL AABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE

II.FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE

Conf. univ. dr. Liviu Neamu

Lector univ. dr. Sorin-Avram Vrtop

Universitatea Constantin Brncui din Trgu-Jiu

Ianuarie 2010


2/82

2

Unitatea de nvare nr. 1

1. PROBLEMATICA INSTRUIRII - REPERE TEORETICE

Lector univ. dr. Vrtop Sorin-Avram

1.1. Problematica instruirii - repere teoretice

1.1.1. Didactica i principiile didactice

1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare

1.1.3. nvarea i teoriile nvrii

1.1.4. Evaluare i rezultate colare

Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:

s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor decunoatere;

s analizeze diferenele de paradigm i s argumenteze relevana educaional aacestora;

s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: didactic, instruire, predare, nvare, evaluare, stil de predare,stil de nvare, stil de evaluare

1.1. Problematica instruirii - repere teoretice

Instruirea reprezint modalitatea de concepere i realizare a

triadei predare-nvare-evaluare ntr-un curriculum colarModelele de concepere a instruirii au la baz psihologia nvrii i teoriile despre nvare.Unele modele iau n considerare i alte caracteristici, precum relaiile dintre diferitelecomponenete ale sistemului de instruire, structura procesului de organizare a unitilor denvare, funcionalitatea valorilor comportamentale.

Metodologia instruiriieste sistemul de ci, modaliti, tehnici adecvate de instruire prin carese asigur desfurarea i finalizarea eficient a procesului de predare-nvare-evaluare.

Tehnologia instruirii subliniaz faptul c orice proces, aciune pedagogic implic o anumitmodalitate de rezolvare conform unei organizri, programri, acceptat drept concepie

pedagogic (cf. Ionescu, Chi, 1995, 139).


3/82

3

Teoria instruirii reprezint o abordare mai restictiv, n sensul normativitiitiinifice

Modelul de instruire - mediator ntre teorie i realitate

Sistem COMUNICAIONAL

Comunicare

- modern (tradiional) - logocentric-magistrc.

- interactiv(modern)

-nvmnt la distan

- nvmnt multi-media

Sistem ACIONAL

Aciune

a. intern:

- procesual -euristic-empiriocentrist

- operaional

(acomodare-asimilare-conflict cognitiv)

- nvare deplin (Caroll, Bloom)

b. extern:

- nvare algoritmizat

- programat

- IAC-internetul

- prin obiective operaionalizate

Sisteme de instruire

Sistem INTERACIONAL

Interaciune

- situaional - teoriile ecologice associate celorcognitive - mediul colar un ecosistem

- sociocentric - paradigma social - structurareapersonalitii elevului pe baza mecanismelor

mediaiei sociale

- tutorial - centrat pe activitatea individual

Sistem INFORMAIONAL

Informaie

- paradigma informaional a prelucrrii informaieiorganizat n jurul paradigmei cognitive, a procesrii

informaiei prelucrare contient - didactic centrat pecogniie

Dup I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002.

Elaborarea unui sistem de instruire este posibil pe baza proiectrii instruirii conform teoriilornvrii, a adecvrii modelelor de instruire proiectate din aceast perspectiv la potenialulgrupului educaional, la stilul de nvare al acestuia, la nevoile educaionale i la obiectivele(competenele) specifice pe care trebuie s le ating conform standardelor de performan.

1.1.1. Didactica i principiile didactice

Didactica - termenul a fost introdus n circulaie de ctre Jan Amos Comenius, prin lucrareasa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin.


4/82

4

n semnificaia sa iniial, termenul didactic avea nelesul de omnes omnia docendiartificium, adic arta universal de a-i nva pe toi totul sau ... un mod sigur i excelentde a nfiina asemenea coli n toate comunele, oraele i satele oricrei ri cretine, n caretot tineretul, de ambele sexe, fr nici o deosebire, s fie instruit n tiine, cluzit spremoravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate

cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic.Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului,adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-sedesfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i precis icare duce la un rezultat fericit. (Comenius, 1970, 5).

Didactica noastr are drept prora i pupa: s cerceteze i s gseasc un mod prin carenvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puindezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, ncomunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai mult lumin,ordine, pace i linite (Comenius, 1970, 6).

Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin micarea pe carea generat-o, nct secolul al XVII-lea s-a mai numit n pedagogie i secolul didacticii.Termenul didactic avea i nelesul de art a predrii. Poate c n aceasta i gsetesuport opinia c instruirea colar este o art.

Chiar dac termenul primete noi sensuri datorit operei lui Comenius, acesta a fost utilizatn secolul al XVII-lea de ctre pedagogul Elios Bodinus, n lucrarea Didactica sive arsdocendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii

paecipui (1629).

De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari

profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu, Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditoriumaniti ai vremii (de exemplu, Erasmus i Vives), care susineau c: nimic nu este maiucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor

preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pecele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurileimprudent, prostete, vtmtor. (Comenius, 1975, 70-71).

Principiile didactice cf. lui

Jan Amos Comenius

Principiile didactice

cf. Ioan Bonta(1986) .Pedagogie,Bucureti: Editura All.

Principiile didactice o perspectivcognitivist

cf. Florin Frumos(2008).Didactica.Fundamente i dezvoltri

cognitiviste.Iai: Editura Polirom.

Aproape toate principiile sauaxiomele didactice recunoscute nprezent se ntemeiaz pe refleciilelui Comenius.

- educaia se va ncepe detimpuriu, nainte camintea s fie corupt;

- se va proceda de lageneral la particular;

- se va merge de la uor la

dificil;- nimeni s nu fie ncrcatcu prea mult materie;

1. Principiul intuiiei sauprincipiul unitii dintresenzorial i raional;

2. Principiul legrii teorieide practic;

3. Principiul nsuiriicontiente i active acunotinelor;

4. Principiul sistematizrii icontinuitiicunotinelor;

5. Principiul accesibilitiicunotinelor saurespectrii

1. Principiul participrii activei contiente a elevilor nactivitatea didactic;

2. Principiul caracteruluiintuitiv al nvmntului(principiul intuiiei);

3. Principiul interdependeneintre teorie i practic;

4. Principiul instruiriisistematice i continue;

5. Principiul accesibilitii i

individualizrii n predare-nvare;6. Principiul nsuirii


5/82

5

- totul se va preda intuitiv;- n predare totul vizeaz

utilizarea prezent;- tot ce s succed va fi n

legtur cu ceea cepreced;

- totul va fi organizat pemsura minii, amemoriei, a limbii;

- toate se vor consolida prinexerciii continue;

- toate elementele unitare sse predea mpreun;

- tot ce se nva trebuiepredat aa cum este icum a aprut, adic prinprezentarea cauzelor;

- tot ce se ofer cunoateriis se prezinte mai nti n

general i apoi n prilesale;

- la fiecare lucru s neoprim ct este nevoiepentru a fi neles;

- executarea se nvaexersnd;

- exerciiul s nceap cuelemente simple i nu culucruri complicate.

particularitilor devrst;

6. Principiul individualizriii diferenierii nvriisau respectriiparticularitilor

individuale;7. Principiul nsuiriitemeinice a cunotinelor.

temeinice a cunotinelor ideprinderilor.

Didacticatradiional

predare coninutpredat

Didacticamodern

predare-nvare coninutpredat i nvat

Didacticapost-modern sau

curricular[Competene-coninuturi-metode i strategii-

evaluare]

predare -nvare -evaluare coninut-predat-nvat- evaluat

Perspectiva clasic Perspectiva romantic Perspectiva modernClas de predare nvare individualizat Abordare a clasei aproape

flexibilStil autocratic Atmosfer degajat Participativ

Conservator Abdicare LiberalAccent pe disciplina predat Subliniaz metoda Subliniaz procesul de nvareRolul profesorului este dominant Domin rolul elevului-centrat pe elev Centrat pe investigare-

cercetareMateriale ajuttoare pentru predare Audio-vizuale Resurse pentru nvare

Disciplin Libertate ExperienDeprinderi Descoperire Creativitate

Abordare activ Reactiv TransactivSiguran Confuz Probabilitate

Competitiv Cooperare Cretere-dezvoltareActivitate didactic orientat nspre

aliiOrientat nspre sine Realizare de sine

Disciplin Libertate ResponsabilitateA face lucruri la solicitarea

cadrului didacticA face lucruri pentru A face lucruri cu (ajutorul)


6/82

6

Dup Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat n Louis Cohen andLawrence Manion(2002),A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. pag.23.1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare

A preda nu nseamn numai a prevedea, a determina schimbrile ateptate, a stabili natura

schimbrilor, a selecta i organiza materialul de nvat, a prezenta ntr-un mod sau altul, agestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii nvrii, cinseamn a genera nvarea la nivelul individual i al grupului educaional.Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitile cognitive, ct i pe celemetacognitive.

Stiluri de predare

Stilul (cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitiiomeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al unei

persoane. Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr-o form aleas, personal.

Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti sau a unuiindivid.

Stilul genereaz strategii de aciune. Este determinat de persoan, de pregtire, de experienaprofesional i personal. Stilul didactic este determinat de totalitatea componentelorpersonalitii cadrului didactic. Stilul reflect conduita cadrului didactic, iar conduita depindede modul n care cadrul didactic i-a nsuit anumite principii, norme, reguli dup care seghideaz. Astfel stilul depinde de personalizarea i modul de tranfer al acestora. Nu n ultimulrnd, stilul este condiionat de contextul n care i desfoar activitatea cadrul didactic.

Astfel, stilul deriv din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor i aconduitei, i a mediului.

Tipuri de stiluri de predare:

- stilul academic- stilul raional- stilul inovator- stilul informativ- stilul de profunzime- stilul exigent- stilul expozitiv-

stilul autoritar- stilul spontan- stilul afectiv- stilul distant

- stilul solitar- stilul de echip- stilul euristic- stilul de cercetare- stilul intuitiv- stilul rutinier- stilul formativ-

stilul superficial- indulgent- stilul socratic

Metodele de predare-nvare

Metoda etimologia: n limba greac: metha spre, ctre, dincolo; odos cale, drum.

Metoda reprezint procedeele, modalitile de aciune i cognitive de rezolvare a sarcinilor depredare - nvare - evaluare. Transpunerea didactic a metodelor implic o planificare a

aciunilor de realizare a obiectivelor predrii-nvrii -evalurii.Metodele reprezint o condiie extern de organizare a nvrii.


7/82

7

Metodele didactice nu trebuie confundate cu anumite moduri generale de organizare ainstruirii: de exemplu, Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri, Metoda Freinet etc.

Metodele ndeplinesc urmtoarele funcii:

- cognitiv,- instrumental i de organizare,- normativ,- formativ-educativ

Tipuri de metode:

- d.p.d.v. istoric: tradiionale i moderne;- dup modul de prezentare al informaiilor: verbale i concret-intuitive;- dup gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i participative;- dup rolul didactic dominant de predare, consolidare, verificare;

- dup strategia de nvare: algoritmice i euristice;- dup forma de organizare: de nvare individual, de predare nvare n grupuri, de

nvare frontal;- dup tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin cunoatere, prin aciune

practic;- dup sursa cunoaterii (I. Cerghit, 1997, 93-99)Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia, experimentul,modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciiul,metoda proiectelor, lucrrile practice.

Formele predrii:

frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii; colectiv (pe clas) - un grup-clas se definete prin comunitatea scopurilor

(obiectivelor), iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi deinterdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii favorabileintercomunicrii, cooperrii, colaborrii;

predarea pe baz de activiti pe microgrupuri (echipe): are la baz raiuni de ordinsocial-practic cultura modern valorific spiritul de echip care este totodat i ocondiie de progres; i de natur pedagogic date de particularitile grupului:

grupurile gndesc mai bine (Watson), munca n grup faciliteaz creativitatea etc.; predarea pe baz de activiti n perechi (doi); forme individuale (sistem tutorial); forme mixte

Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i instrumentenaturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv( predare-nvare-evaluare)i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice.

Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediaz

folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educativ.


8/82

8

Funcii ale acestora:

cognitiv didactic formativ

practic

1.1.3. nvarea i teoriile nvrii

A nva nseamn afructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte: acumulareade informaie (stocare, memorare), formarea de abiliti motrice (altele dect cele naturale),

formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i utilizarea lor)(Popescu, 2001, 35).

Stilul de nvare reflect cile concrete prin care individul ajunge la schimbri ncomportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al refleciei, al

experimentului i al conceptualizrii.

Metacogniia i nvarea nvrii:

Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti.

Obiectivul tiinei cognitive: cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere,cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propriafuncie cognitiv.

Meta cogniie [meta (limba greac) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel superiorde referin] este definit ca fiind cunoatere despre cunoatere sau ceea ce tim despre

ceea ce tim. Metacogniia poate avea diferite forme i include totodat cunoaterea moduluidespre cum i cnd utilizm o anumit strategie de nvare sau de rezolvare a unei probleme.

Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu privire lapropriile cunotine i la funcionalitatea sa(lor) cognitiv (cum nelege, cum nva, cumrezolv etc.). Contiina a ceea ce face presupune aciuni, abiliti, strategii metacognitive

pentru a monitoriza, regla i organiza contient procesele, strile cognitive i afective, ipentru construirea propriilor cunotine (produse).

Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii i capaciti de intervenien propriul proces de cunoatere (nvare) de tipul:

cunoatere: ceea ce cunosc indivizii despre ei nii i despre alii n termeni aiprocesrii cognitive;

reglare: dat de toate adecvrile cognitive, experienele i aciunile prin intermediulcruia individul nva;

experien: oferit de situaiile i activitile care au legtur i contribuie ladesfurarea procesului cognitiv.

Tipologia stilurilor de nvare:

auditiv- vizual sau mixt dependent - n cmpul perceptiv, n

gndire de surse, dogmatic,convergent, adaptativ, cumulativ


9/82

9

independent - n cmpul perceptiv,independent n gndire, divergent,explorator, analitic, comparativ,critic

nclinat spre imagine (general sau

focalizat) i/sau interpretare(simplificat saumultidimensional)

reproductiv - realist, conformist,imitativ, consumator, reactiv

productiv - proactiv, practic holist creeaz generalizri,

stabilete legturi ntre domenii

serialist- analitic teoretic practic-orientat spre aciune,

concepe, proiecteaz, producecunotine

rigid flexibil tolerant intolerant reflexiv impulsiv nclinat spre complexitate

-simplicitate temerar-precaut intensiv-extensiv

Teorii ale nvrii

Behaviorismul Constructivismul Cognitivismul

n psihologie i educaie, nvarea este n mod obinuit definit ca un proces care integreazinfluenele cognitive, emoionale i de mediu n dobndirea, dezvoltarea i producereaschimbrilor asupra cunoaterii, deprinderilor, valorilor i punctelor de vedere despreexisten. Explicitrile despre ceea ce se ntmpl atunci cnd nvarea are loc sunt oferite dectre teoriile nvrii. O teorie a nvarii este o ncercare de a descrie i explica modul cum

oamenii nva, care, totodat, contribuie la nelegerea inerenei acestui proces.Teoriile nvrii nu ne ofer soluii, n schimb ne ajut s ne ndreptm atenia asupra acelorvariabile importante n construirea unei soluii optime.

Teoriile nvrii ne ajut n cel puin dou moduri:

- ne ofer un vocabular i o structur conceptual pentru interpretarea exemplelor de nvarepe care le observ i cu care ne confruntm;

- ne ofer cadrul conceptual i practic n care putem cuta soluii.

Teoriile nvrii sunt situate n trei mari categorii sau structuri filosofice:

- behaviorismul- constructivismul

- cognitivismul


10/82

10

Behaviorismul Constructivismul Cognitivismul

nvarea se manifest prinschimbri n comportament.

nvarea este un proces n care celcare nva activ construiete noiidei sau concepte pe bazaexperienei curente i a cunoateriianterioare.

Primele schimbri i provocriaduse behaviorismului au fost celedin partea psihologiei de tip gestalt(Bode, 1929). Psihologi din cadrulacestei orientri au propus analizaprincipiilor i nu a factorilor izolai.Aceste puncte de vedere au fostincluse apoi n ceea ce au devenitteoriile cognitive.

Mediul modeleazcomportamentul.

Constructivismul are multe varianteprecum: nvarea activ, nvareaprin descoperire, construireacunoaterii. Aspecte constructivistese gsesc n nvarea dirijat,nvarea experienial, practicareflexiv.

- sistemul de organizare almemoriei este un procesoractiv de informaie

- cunoaterea dobndit anteriorare un rol important nnvare

Principiul contingenei i al ntririisunt centrale pentru explicareanvrii

Constructivismul social subliniazfaptul c procesul cunoaterii serealizeaz atunci cnd individul seimplic n mod social, prin

intermediul comunicrii i alactivitilor de rezolvare a unorprobleme i sarcini comune.

Teoriile cognitive depesc limitelereferitoare la analizacomportamentului propus debehaviorism prin explicarea

nvarii pe baza proceselor care auloc n creier.

nvarea este achiziionarea unuinou comportament prin intermediulcondiionrii

Indiferent de varianta deconstructivism, acesta promoveazlibertatea de explorare a celui carenva n cadrul unei structuriorganizate. Profesorul acioneazca un facilitator al cunoaterii carencurajeaz grupul educaional sdescopere principii pentru sine i sconstruiasc cunoaterea pe bazarezolvrii de probleme reale.

Teoriile constructiviste suntpreocupate de transferulcunoaterii i deprinderilor dincolode situaia iniial de nvare. Dinaceste motive este acordat o mareimportan prezentrii informaiilordin perspective multiple, utilizareaunei diversiti de studii de cazcare s conin o multitudine deexemple. Teoriile cognitivisteafirm, de asemenea, c nvareaeficient i efectiv depinde decontextul nvrii, motiv pentrucare instruirea trebuie s fie foartespecific. Totodat este relevantconstruirea cunoaterii n sensul ccei care nva trebuie s aibposibilitatea de a-i dezvoltapropria reprezentare a datelorpentru a putea nva eficient iadecvat.

Reprezentani: B.F.Skinner,Edward Thorndike, Toman,Guthrie, Hull

Reprezentani: B.S. Bruner, Teoriile cognitiviste au la bazateorii constructiviste precum cele


11/82

11

Condiionarea clasic: I.Pavlov

Condiionarea operant:B.S.Skinner (S-R)

formulate de ctre Bruner,Ausubel, J. Piaget.

Teorii ale nvrii - Modele de instruire

Teoria nvrii prin conexiune Modelul instruirii prin conexiune (E.Thorndike)

Teoria nvrii prin condiionare Modelul condiionrii operante a instruirii (B.F. Skinner)

Teoria condiionrii ierarhice i cumulative a nvrii Modelul condiionrii ierarhice anvrii (R.Gagne)

Teoria structuralismului genetic Modelul structurilor genetice ale instruirii (J. Piaget)

Teoria socio-cultural a nvrii Modelul structurilor sociale i culturale ale nvrii(L.Vgotsky)

Teoria structurilor cognitive ale nvrii Modelul de instruire bazat pe structurile cognitive(J.S. Brunner)

Teoria nvrii depine Modelul de instruirii depline (Benjamin S. Bloom)

Modele bazate pe:

- teoria inteligenelor multiple,- teoria inteligenei emoionale

Alte teorii:

Teoriile informale i post-moderne ncearc s situeze pe un plan secundar procesul nvriin favoarea aspectelor practice. Aceste teorii ncearc s trateze cu ntrebarea dac nvareatrebuie neleas ca o construire de concepte care conduc nspre o idee general sau dac nu

este mai bine nelegerea ideii generale cu elaborarea detaliilor la momente ulterioare. Altepreocupri ale acestor tipuri de teorii se refer la motivaia nvrii; unii critici afirm cnvarea este un proces autoreglat i c situaia nvrii ideale este una opus claseimoderne. Ali critici i cercettori susin punctul de vedere conform cruia studiulindividualizat, n afara unui grup educaional, conduce la eec.

Alte teorii postmoderne vizeaz nvarea n reea, utiliznd calculatorul i internetul, modulde stabilire a conexiunilor (conectivism, network-learning), utilizarea i importanamijloacelor multimedia.

Teoria lui B.S. Bloom


12/82

12

Cel mai cunoscut aspect al teoriei lui B.S. Bloom este taxonomia obiectivelor, aa cum a fostprezentat n lucrarea The Taxonomy of Educational Objectives. The classification ofEducational Goals. Handbook: Cognitive domain - B.S. Bloom (editor), M.D. Englehart,E.J. Furst, W.H. Hill i David Krathwohl.

B.S. Bloom a considerat aceast lucrare ca pe un punct de nceput, aa cum afirm n 1971 ncadrul unui memorandum: Ideal fiecare domeniu major trebuie s aib propria taxonomien propiul limbaj mai detaliat, mai apropiat de limbajul de specialitate i de gndireaexperilor si, reflectnd propriile sale subdiviziuni i nivele educaionale, cu posibile noicategorii, combinaii de categorii i omind categoriile apropiate. (Donald R. Clark,

Learning domains or Blooms taxonomy).

n cadrul fiecrui domeniu, nvarea de nivel superior este dependent de dobndireacunoaterii i deprinderilor de la nivelul anterior (inferior). Unul dintre scopurile taxonomieieste de a motiva educatorii s se concentreze asupra tuturor celor trei domenii, crend astfel oform holist de educaie. Aa cum a artat practica educaional, aceast schem a rezolvat o

necesitate i a oferit una dintre primele clasificri sistematice ale procesului de gndire invare. Structura ierarhic cumulativ const din ase categorii, fiecare necesitnd realizareadeprinderii sau abilitii anterioare nainte ca una mai complex s poat fi realizat. Datoritschimbrilor din ultimele decenii, versiunea revizuit ofer un instument mai elaborat pentrunevoile de zi cu zi ale educatorilor. Structura revizuit ofer o reprezentare vizual clar iconcis a alinierii dintre standardele i elurile educaionale, obiective, produse i activiti(Krathwohl, 2002).

Taxonomia lui B.S. Bloom (1913-1990)


13/82

13

Obiective cognitive Obiectiveafective

Obiective psihomotorii

Evaluare A Crea

Sintez A Evalua

Analiz AAnaliza

Aplicare A Aplica

Comprehensiune Anelege

Cunoatere ARecepta

Prima versiunepe baz de

substantive

(Krathwohl,Bloom, Masia,

1964)

A douaversiune pe

baz deverbe

(cf.Anderson

iKrathwohl,

2001)

Creativitate

Naturalizare Comunicare non-discursiv

Adaptare

Rspunscomplex

Deprinderi demicare

Mecanismde realizare

Articulare Abiliti fizice

Rspunsghidat

Precizare Percepie

Pregtire Manipulare Micrifundamentale

Percepie Percepie Micri reflexe

cf.Simpson,1972

cf. Dave, 1975. cf. Harrow, 1972

Dimensiunea procesului cognitiv

Dimensiuneacunoaterii

Receptare nelegere Aplicare Analizare Evaluare Creare

Cunoaterefaptic

Enumerare Rezumare Clasificare Ordonare Ierarhizare Combinare

Cunoatereconceptual

Descriere Interpretare Experimentare Explicare Apreciere Planificare

Cunoatereprocedural

ncadrare Predicie Calcule Difereniere Concluzionare Compunere

Cunoatere

meta-

cognitiv

Utilizareadecvat

Executare Construire Realizare Aciune Actualizare

Categorii n domeniul cognitiv al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.

A Interioriza

A Organiza iConceptualiza

A Valoriza

A RspundeA Recepta

Analiz Evaluare Creare

Aplicare

nelegere

Receptare


14/82

14

Evaluare Creare

Sintez Evaluare

Analiz Analizare

Aplicare Aplicare

Comprehensiune nelegere

Cunoatere Receptare

Prima versiune Versiunea nou( 2001)

Verbe Produse

schimb, combin, compar,creeaz, proiecteaz, formuleaz,

mbuntete, inoveaz,

inventeaz, prevede

Creare joc de rol, desene, cri, produsemultimedia

discut pro i contra, redacteaz,judec, justific, formuleazprioriti, selecteaz, susine,

verific

Evaluare opinii, critici, recomandri,judeci, raporturi, auto-evaluri

evalueaz, compar,diferenieaz, distinge,

examineaz, infereaz, testeaz

Analizare hri, planuri, chestionare,rezumate

clasific, demonstreaz,dramatizeaz, ilustreaz,

practic, rezolv, utilizeaz

Aplicare colecioneaz, construietemodele, prezentri, joc de rol,

simulri, chestioneaz iintevieveaz

calculeaz, descrie, discut,extinde, explic, identific,

localizeaz, raporteaz,reformuleaz, rezum

nelegere parafraze, alctuiete povestiridespre probleme, rezum

Etapele nvarii:

n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape,

nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum urmeaz(cf. Neacu, 1990, 41):

faza de receptare, faza de nsuire, faza de stocare, faza de actualizare

Perceperea obiectelor i a fenomenelor- este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe bazacontactului direct cu realitatea (materiale didactice intuitive; experiene), prin mijlocireasimurilor i a mbinrii cu raionalul, formndu-se astfel imaginea asupra realitii respective

sub forma percepiilor i a reprezentrilor.


15/82

15

nelegerea i abstractizarea, generalizarea - este etapa nvrii contiente, raionale, logice,abstracte. Pe baza analizei i a sintezei, se abstrag mental elementele, semnificaiile iconexiunile eseniale, particulare i generale ale obiectului, fenomenului, realitii studiate,rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni, concepte, idei, teze,

principii, legi etc..

Fixarea, stocarea cunotinelor- este actul de nregistrare i fixare (stocare) mental n creiera cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a sistemului de cunotine.Datorit actului de fixare, putem vorbi de fenomenul de feed-back n sensul interveniei cusuplimentri, reluri, corectri de informaie. Fixarea se realizeaz prin exerciii orale sauscrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme. Studiul individual este acelacare consolideaz cunotinele.

Formarea priceperilor i a deprinderilor- este etapa de formare a capacitii de aplicare acunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectarei investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin experienele efectuate n

clas, prin lucrri, activiti practice n cabinete, laboratoare, ateliere de producie iproiectare.

Reactualizarea - este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat trebuie sutilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr-un mod, scop anume - de exemplu,rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i actualizareadeprinderilor intelectuale (ca strategii) (cf. Neacu, 1990, 41).

Evaluarea cunotinelor - este actul didactic de control care verific, apreciaz, noteaz.Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovareaelevului/studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt, putnd aveacaracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi realizat de ctre profesor sau prin mijloace

informatice, avnd caracter de reglaj (autoreglaj pentru profesor).

nvarea este un proces cumulativ, progresiv sau se dezvolt numai din secvene, iarmetodele se difereniaz i dup tipurile de situaii dominante create n organizarea predrii-nvrii. (cf. Joia, 2001, 286). Nivelele nvrii sunt explicitate dup cum urmeaz:

Nivelul IObiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete, formareadeprinderilor intelectuale de baz;

Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere;

Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare;

Situaii de instruire: percepere i receptare;

Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu manualul,demonstraia.

Nivelul I + IIObiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti cognitive,formarea deprinderilor intelectuale;Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz;

Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente;


16/82

16

Situaii de instruire: nvare prin explorare, descoperire;

Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia, experiena, modelarea,proiecte, documentarea, simularea, studiul de caz.

Nivelul I + II + IIIObiective cadru: consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor intelectuale;

Obiective operaionale: aplicare, analiz;

Forme de nvare: de reguli, principii, norme;

Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic;

Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea.

Nivelul I + II + III + IVObiective cadru: I, II, III, competene intelectuale;

Obiective operaionale: sintez, evaluare;

Forme de nvare: rezolvare de probleme, nvarea creativ.

Etapele procesului de nvare (cf. Consilul Naional pentru Curriculum)

Pentru a asigura o acoperire deplin a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ctmai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape,viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structurimentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.

Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ceexprim complexe de operaii mentale:

Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese;

perceperea unor relaii, conexiuni;

nominalizarea unor concepte;

culegerea de date din surse variate;

definirea unor concepte

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepteoperaionale:

compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;

clasificri de date;


17/82

17

reprezentarea unor date;

sortarea-discriminarea;

investigarea, descoperirea, explorarea;

experimentare

Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate;

reprezentarea datelor;

remarcarea unor invariani;

rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei;

argumentarea unor enunuri;

demonstrarea

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepteoperaionale:

compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate;

interpretarea rezultatelor;

analiza de situaii;

elaborarea de strategii;

relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

aplicarea n alte domenii; generalizarea i particularizarea;

integrarea unor domenii;

verificarea unor rezultate;

optimizarea unor rezultate;

transpunerea ntr-o alt sfer;


18/82

18

negocierea;

realizarea de conexiuni ntre rezultate;

adaptarea i adecvarea la context

Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia, experimentul,modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea, exerciiul,metoda proiectelor, lucrrile practice.

Situaia de instruire: este reprezentat de contextul general i particular n care sedesfoar activitatea de instruire i de corelaiile diferitelor categorii de factori(interni iexterni) care interacioneaz la nivel educaional i instrucional.

PROBLEMATIZAREA CONDIII DE EFICIEN ELEVII SUNT PUI N SITUAIA

Problematizarea este modalitatea de a crea nmintea elevului (studentului) o stare (situaie),conflictual (critic sau de nelinite) intelectualpozitiv, determinat de necesitatea cunoateriiunui obiect, fenoment, proces sau a rezolvrii uneiprobleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic sau experimental.

Problematizarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ, euristic, capabil sdetermine activitatea individual, independent, santreneze i s dezvolte capaciti, imaginaia,gndirea logic, convergent, divergent,productiv, creativ, formularea de ipoteze igsirea de soluii de rezolvare/aplicare.

Tipuri de problematizare:

a) ntrebarea problemb) Problemac) Situaie-problem

Etapele problematizrii:

a)crearea/alegerea tipului de problem/problematizare;

b) reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea denoi date i restructurare a celor vechi n raport dedatele noi ntr-un sistem unitar adecvat rezolvarriitipului de problem;

c) stabilirea/elaborarea variantelor informative sauacionale de rezolvare i alegerea soluiei optime;

d) verificarea experimental a soluieielaborate/alese.

Gsirea de soluii noi la o ntrebare, situaie-problem;

-formulare i rezolvare de ipoteze;

- construirea problemei pe baza contradicieidintre cunoaterea anterioar i prezent;

- necesitatea restructurrii experienei icunotinelor;

- crearea unui obstacol n calea cunoateriiobinuite (problema constituite un obstacol ncalea gndirii);

- prezentarea condiiilor, mijloacelor,nivelului, planului de rezolvare;

- respectarea etapelor nvrii;

- evitarea confuziilor ntre problematizare iexerciiul de creativitate, formularea simplde ntrebri, de comparaii, de aplicaii,rezolvarea prin mai multe ci cunoscute;

- asigurarea materialelor i suporturilordidactice adecvate i necesare.

PROFESORUL SE AFL N SITUAIA :

- de a alege/ propune situaii problem

conform obiectivelor programei analiticerespectnd principiile didactice(particularitile de vrst, predare - nvarede la simplu la complex, de la particular lageneral, de la general la particular, nvriiactive i temeinice, etc.);

- de a sprijini i conduce noua nvare pebaza problematizrii i mbinndproblematizarea cu alte metode;

- de a utiliza material didactic adecvat;

- de a conduce noua nvare difereniat nfuncie de particularitile clasei de elevi,specificul leciei, etc.

- de a evalua modul de respectare aalgoritmului de lucru, al etapelor rezolvrii, al

- de predare prin introducerea de ntrebriproblem i sprijinirea rezolvrii acesteia;

- de nvare problematizat cu reactualizarea irestructurarea cunotinelor, cu identificareacontradiciilor, cu analiza problemei n variantede rezolvare, cu verificarea i evaluareasoluiilo, creativitater;

- de mbinare a rezolvrii euristice cu ceaalgoritmic;

- de combinarea cu alte metode;

- de activizare prin folosirea raionamentelor

(inductive, deductive, transductive), asociaiilordup diferite criterii, analogii, modificri,simplificri;

- de diversificare a contradiciilor posibile ntrecunotinele anterioare i cele noi, ntrediferitele nivele de cunoatere, ntreconcepia(iile) anterioare i cea nou (cele noi);ntre teorie i practic;

- de alegere / verificare/ evaluare a soluiei-soluiilor corecte dintr-o succesiune dat /propus /elaborat (aflat);

- de aplicare i verificare a soluiei/soluiilor;

- de diversificare a rezolvrii contradiciei prinasociaie de idei, analize, ncercri succesive;

- de antrenare-participare a elevului nformularea problemei pe baza materialuluianterior;

- de gsire de ctre elev a materialului necesarrezolvrii dup formularea-enunarea problemei;

- de utilizare a suporturilor didactice i amijloacelor didactice adecvate pentru elaborareai verificarea soluiei;

- de comunicare i prezentare a soluieielaborate;

- de adecvare, dezvoltare i consolidare a


19/82

19

verificrii soluiilor, al evalurii soluiilor;

- de a ncuraja activitatea de rezolvareindependent sau n grup a elevilor;

- de a observa ritmul de lucru i ritmul/nivelul de cunoatere/nelegere/analiz /aplicare/sintez/evaluare/creativitate;

- de adecvare a stilului de predare la stilul denvare al elevilor.

stilului de nvare.

Bibliografie :

Bonta, I.. (1994).Pedagogie. Bucureti: Editura ALL. ( Metodele de nvmnt, pag. 143-190).

Joia, E..(2002).Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.(pag. 143-154).

Condiiile nvrii eficiente:

nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, detemperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale,motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii.

nvarea depinde, de asemenea, de volumul, calitatea, inteligibilitatea, iaccesibilitatea cunotinelor.

Transferul de cunotine depinde, de asemenea, de iradierea ideatic reciproc -aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocupexerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cugrij i efectuate la intervale optime.

O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predare-nvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moral-ceteneti ale profesorului.

Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio-culturale reprezint o alt categorieesenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii.

Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i instrumentenaturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv (predare-nvare-evaluare)i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice.

Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mediazfolosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educative. Acestea ndeplinesc funcii:cognitive, didactice, formative, practice.

1.1.4. Evaluare i rezultate colare

! Evaluarea este o interogaie permanent i fundamental cu privire la rezultate i laaciuni!

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i

interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul uneijudeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.


20/82

20

Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului proces denvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i valoarea,nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare aactului didactic. A evalua rezultatele colare nseamna a determina msura n careobiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-

nvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt: stabilireascopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor imsurarea rezultatelor aplicrii programului.

Etapele evalurii:

Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvatescopului urmrit;

Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare,descriptori de performa etc.)

Formularea/Decizia: concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, nvederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.

Evaluarea este astfel msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptareadeciziei.

Metode de evaluare

Metodetradiionale Metode alternative sau complementareprobele orale

probele scrise

lucrri practice

observarea sistematic aactivitii i comportamentului

referatul

eseul

studiul de caz

proiectul

portofoliul

Metode care vor urmri dezvoltarea creativitii,dar se constituie i ca metode de evaluarealternative :

a) metode bazate pe creativitatea individual:referatul, recenzia, eseul, proiectul decercetare, portofoliul.

b) metode bazate pe stimularea i evaluareacreativitii grupului: brainstorming-ul,Philips 6-6, metoda 6-3-5, reuniunea panel,metoda Frisco, sinectica, metode pe baza

analogiei, autoscopia;c) metode care combin creativitatea individualcu cea a grupurilor: metoda Delphi, studiul decaz, nvarea dramatizat, jurnalismul colar.

Metoda de evaluare este cea care contureaz demersul de proiectare i realizare a aciuniievaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicareainstrumentului prin care intenionm s obinem datele necesare i relevante pentru scopurile

propuse.


21/82

21

Instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivelde produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelori competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit.

Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc instrumentele de evaluare sunt: validitatea,

fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.

Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev(student) devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra (...) efortuluielevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev,devine auto-control. (cf. Pavelcu, 1968, 64).

Metode de autoevaluare pe baza crora individul relateaz n mod explicit i deliberat aspecteprivitoare la domenii selectate din propria personalitate:

- autoaprecierea;

- tehnica CSD (Cine Suntei Dumneavoastr);- aranjarea

Elevii trebuie ncurajai pentru a-i forma capacitatea i abilitatea de a se autoevalua:

Ct de uor-greu am neles.......?

Ce dificulti am ntmpinat n a nelege.....?

n ce msur am rezolvat sarcina-sarcinile de lucru.....?

Care au fost dificultile- obstacolele pe care le-am ntmpinat n rezolvarea sarcinii de

lucru....?Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele ale colegilor ?

Am un program de studiu individual?

n ce msur respect programul de studiu?

Ce trebuie pot face - pentru a mbunti/ ameliora programul de studiu/rezultatele?

Ce m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?

Rspunsurile la astfel de ntrebri, ca i altele de acest tip, pot fi consemnate n fia deautoevaluare a elevului.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:

- s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;- s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv, consecvent;- s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze

rspunsurile n fia de autoevaluare;- s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase

La sfritul fiecrei activiti instructiv-educative sau de nvare trebuie s se solicite elevilors formuleze rspunsuri de tipul:

- Astzi am nvat.....


22/82

22

- Am descoperit/am neles ....- Am utilizat metoda..........- n situaii similare voi utiliza/ folosi/aplica.....

Stilurile profesorului evaluator

Profesorii se pot afla n urmtoarele situaii:

- examinatori investii datorit funciei didactice, dar care nu au caliti docimologice;- examinatori investii datorit funciei didactice obinute i care au aptitudini de

examinator.Dup gradul de exigen n notare distingem:

- examinatori foarte exigeni,- examinatori normal exigeni,- examinatori indulgeni

Dup atitudinea i comportamentul docimologic:

- examinatori amorfi, reci, indifereni,- examinatori egocentrici, autoritariti,- examinatori umani, optimiti

Factori care influeneaz evaluarea

Educaia este prin excelen interaciune ntre subiectiviti. Factorii subiectivi ns nu potdepi anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evalurii. De asemenea, att

profesorul, ct i elevul, contribuie ntr-o anumit msur la condiionarea subiectiv aevalurii.

Subiectivitate: influena pozitiv a factorilor subiectivi (componentele cognitive ale actuluide nelegere, afectiv motivaionale, relaional atitudinale; profesori, elevi, prini).

Subiectivism: influena negativ a influenelor subiective (influenele i efectele

neintenionate, intervenia intenionat a influenelor subiective).

Atitudinea elevilor fa de evaluare este modul n care se raporteaz la sistemul de evaluare inotare colar, exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacii, fapte, care auurmtoarele proprieti: stabilitate, coeren, polaritate, influeneaz comportamentulintelectual, afectiv-voliional, activitatea colar a elevilor.

Efectul de halo tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau opersoan anumit n funcie de evaluarea fcut anterior (de exemplu, impresia general estebun; sau globalizarea evalurii: este o clas bun).

Stereotipiile: presupun instalarea unei fixiti a opiniei.


23/82

23

Efectul de contrast: const n mrirea micorarea notei/calificativului acordat elevului nfuncie de aceea/acela acordat celorlali/altor elevi.

- simultan - n cazul verificrii orale- succesiv n cazul verificrii scrise

Eroarea de contrast nu ine seama de latura atitudinal-motivaional; profesorul nu poatespontan sau contient s fac abstracie de contextul sau nivelul general al evalurilor atuncicnd evaluarea se refer la un singur elev sau lucrare.

Efectul de ordine: un elev care rspunde ntr-un mod nesatisfctor, urmnd dup un colegcare a dat rspunsuri bune, este apreciat mai sever. O variant este efectul de ancorare saude contaminare - ntr-un set de lucrri, o lucrare foarte bun perturb corespondena dintrenotele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea fiind raportate la lucrarea respectivn sensul urmtor: dup lucrarea foarte bun, urmtoarele lucrri sunt apreciate mai severdatorit contrastului pn cnd impresia produs de lucrarea foarte bun se estompeaz; dupo lucrare foarte slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de asemenea pn la estomparea

impresiei produs de lucrarea foarte slab.Eroarea proximitii: este cauzat de construcia sistemului instrumentului de evaluare, deordinea de dispunere a itemilor, exerciiilor, problemelor, n cadrul instrumentului de evaluaresau a tehnicii de evaluare.

Efectul oedipian(Oedip mitologia greac) (de prezicere; preconceput): este necesarcunoaterea elevilor i evitarea prezicerii (preconceperii) notelor/calificativelor: X va luanota ....; Y va lua nota..... . Numai situaia concret, pregtirea demonstrat - dovedit ncadrul examinrii-evalurii - cu aplicarea corect a criteriilor de notare (descriptorilor de

performan, standardelor de evaluare), constituie elementele care conduc la acordareacalificativului/notei.

Ecuaia personal i efectul de similaritate: diferenele de la un profesor la altul; opiunileprofesorului privind valoarea i semnificaia comportamentului i a potenialului elevilor.

Eroarea tendinelor centrale i a restrngerii de rang: tendina evaluatorilor de a evitaextremele scrii-scalei de notare.

Model de analiz managerial comparativ:

evaluarea sumativ-cumulativ - evaluarea permanent-formativ

Criteriul folosit Evaluarea

sumativ-cumulativ

Evaluarea

permanent-formativ

Mijloace disponibile prioritare-verificri pariale, aprecieri detipul bilan

- verificri gen sondaj - valabiledoar pentru unii elevi i doar pentruo parte a materiei

-verificri susinute pe secvenemiciaprecieri care determin ameliorri

- verificarea ntregii materii-elemente eseniale- aprecieri valabile pentru toi elevii

Obiectiv principal -evaluare cantitativ a rezultatelor- efect ameliorativ redus la nivelulleciei

- evaluare calitativ a rezultatelor -ameliorarea leciei -perfecionarea activitii depredare-nvare-evaluare


24/82

24

Criteriul de apreciere alrezultatelor

- compararea cu obiectivelespecifice ale disciplinei denvmnt

- compararea cu obiectiveleconcrete ale activitii de predare-nvare-evaluare

Funcia prioritar exercitat -clasificare, ierarhizare a elevilor -stimularea dezvoltrii elevilor

Efecte psihologice stres, relaii de opoziie profesor-elev/surs de stres

- relaii de colaborare profesor-elev- dezvoltarea capacitii deautoevaluare

Timp evaluarea ocup 30-35% dinactivitatea didactic

- evaluarea ocup 8-10% dinactivitatea didactic

cf. Sorin Cristea: Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureti, 1998. pag. 158.

Exist diferene ntre evaluarea formativ i cea sumativ, exist critici care afirm c

evaluarea formativ poate s nu fie nsoit de note tot timpul, spre deosebire de evaluareasumativ care implic nota. Scopul evalurii formative este susinerea dezvoltrii elevului i acontinuitii procesului de nvare. Dac evaluarea formativ poate acoperi o multitudine deaspecte, evaluarea sumativ este caracterizat de o problematic diferit. Evaluarea formativofer o diagnoz permanent asupra diferitelor aspecte din cadrul nvrii, pe cnd evaluareasumativ are n vedere acele elemente care determin gradul de realizare a acestora. Astfel,diagnoza din cadrul evalurii formative va determina natura i elementele problemelor denvare, pe cnd evaluarea sumativ va situa elevul pe un anumit nivel, care i va permiteacestuia s i continue activitatea i pregtirea ntr-un stadiu sau la un nivel superior.

Evaluarea formativ Evaluarea sumativ- Scopul este nvarea

- Realizarea unui nivel ridicat de nvare

- Cuprinde o multitudine de aspecte iprobleme de nvare

- Diagnosticheaz natura i origineaproblemelor de nvare

- Repsonsabilitatea pentru activitatea de

nvare o are elevul- Conduce la un plan de aciune i msuri

corective, de ameliorare, amplificare- Este realizat n mod curent

- Scopul l reprezint datele pentruevaluarea extern a colii/elevului

- Pune n eviden nivelul minim deperforman

- Trateaz cu probleme eseniale alenvrii

- Msoar nivelul de cunoatere

- Responsabilitatea pentru rezultate este a

profesorului- Conduce la clasificare i selecie

- Se realizeaz la intervale mari de timpSe pune problema n ce msur problematica i criticile aduse evalurii pot fi ameliorate.

William Edwards Deming, n cele 14 puncte ale sistemului de management al calitii totale(1986, 23-24) afirm c:

- scopul evalurii l reprezint procesul i nu produsul,

- cooperarea este mai important dect competiia,


25/82

25

- gradul de calitate a mediului (educaional) i a procedeului de evaluare determinnivelul rezultatelor.

Totodat trebuie dezvoltate capacitile elevilor de autoevaluare: s neleag i s poat srspund unor ntrebri de tipul: De ce? Cum? se realizeaz aceasta, cum i ajut la

mbuntirea propriei nvri, cum genereaz nvare i cum i ajut la realizareaprogresului colar i al valorificrii potenialului din perspectiv profesional i social.

????Tem de reflecie i aplicativ:

Identificai elementele specifice unei teorii a nvrii i artai cum acestea pot fiintegrate n cadrul proiectrii i desfurrii activitii didactice:

Exemplu: Teoria lui J.B Caroll iB.S. Bloom:

Acest model de instruire este bazat pe 5 componentestructurale identificabile n procesul de nvmnt lanivelul condiiilor interne i externe ale nvrii:

Aptitudinea pentru nvare

Capacitatea de a nelege instruirea

Perseverena n nvare

Situaia de nvare

Capacitatea instruirii

Teoria nvarii n acest context (Bloom)dezvolt gndirea pedagogilor precum: Comenius,Pestalozzi, Herbart, Dewey, care afirm c aproapetoi elevii pot nva eficient dac sunt asiguratecondiiile necesare.

Modelul instruirii depline poate fi activatdac sunt identificate variabilele care explicmajoritatea erorilor care intervin n procesul denvare:

1) caracteristicile elevului (n plan cognitiv,social i motivaional);

2) instruirea;3) produsele nvrii.


26/82

26

????Tem de reflecie i aplicativ :

Alctuii o list a factorilor tratai la tema 2.1 i artai modul cum realizai oabordare holist pentru o situaie de instruire concret, la unul din grupurileeducaionale la care v desfurai activitatea instructiv educativ:

Stilul de predare

-

-

Stilul de nvare

-

-

Stilul de evaluare

-

-

Metoda de predare-nvare utilizat:

Situaia n care seafl profesorul:

-

-

Situaia n care seafl elevul

-grupuleducaional:

-

-

Metoda de evaluareutilizat:

Situaia n care seafl profesorul:

-

-

Situaia n care seafl elevul

-grupuleducaional:

-

-

Observaii: Observaii: Observaii:


27/82

27

Resurse bibliografice obligatorii pentru elaborarea temelor de reflecie i aplicative:

Cristea, S.. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,R.A..

Iucu R.. (2001).Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.

Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom, Iai. cap.IV, pag.95-198, cap.V., pag. 176-210, cap. VI., pag. 210-239.

Elena Joia(2002). Instruirea constructivist-o alternativ.Fundamente.Strategii. Bucureti: EdituraAramis. pag. 81-86

Pintilie, M..(2002).Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Bibliografie selectiv:

1. Cerghit, I..(2006).Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.

2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti:

Editura Aramis.3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I.O..(2001). Prelegeri

pedagogice. Iai: Editura Polirom.

4. Cohen L. and Manion L.. (2002).A Guide to Teaching Practice, Routledge, London,3rd Edition.

5. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EdituraDidactic i Pedagogic.

6. Deming, W.E.. (1986).TQM, Total Quality Management, n Out of crisis, MIT Press.

7. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic iPedagogic.

8. Iucu R.. (2001).Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: EdituraPolirom, Iai.

9. Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.

10. Joia, E.. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii.Bucureti: Editura Aramis.

11. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum iEvaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea


28/82

28

competenelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Bucureti: Editura EuroStandard.

12. Neacu, I..(1990).Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.

13. Pavelcu, V..(1968). Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

14. Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: EdituraEurodidact.

15. Popovici, D..(2001). Didactic. Soluii noi la probleme controversate. Bucureti:Editura Aramis.

16. Voiculescu, E..(2001).Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control.Bucureti: Editura Aramis.


29/82

29

Unitatea de nvare nr. 2

2. CURRICULUM: ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICEFUNDAMENTALE


Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:

s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor decunoatere;

s analizeze diversitatea conceptului de curriculum i s argumenteze relevanaeducaional a tipurilor de curriculum;

s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: curriculum, tipuri de curriculum, paradigme curriculare, arii curriculare,produse curriculare

Curriculum-ul desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode deevaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate(Videanu, 1988).

Curriculum-ul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau demonitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite ncoal. n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator saude alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare (Crian,1998).

Coninutul nvmntului are dou dimensiuni/componente:

1. cantitativ/cantitatea - care se refer la ct trebuie transmis nsuit la o anumitdisciplin, numrul, mulimea, mrimea, extinderea informaiei i abilitilor

practice, respectiv volumul cunotinelor teoretice i practice.2. calitativ/calitatea care se refer la valoarea, funcionalitatea, performana,

valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor

teoretice i practice n dezvoltarea i formarea personalitii.Caracteristicile curriculum-ului:


30/82

30

coerena;

stabilitatea - constana i valabilitatea n timp a cunotinelor transmise;

mobilitatea este proprietatea curriculum-ului de a se nnoi permanent ca urmare a

progresului, dar i a perimrii informaiei; diversificarea i specializarea;

amplificarea treptat a coninutului

Funciile coninutului:

Ideal (scop) participarea nemijlocit a coninutului la conceperea anticipativ a obiectiveloreducaionale. Idealurile reprezint un set de aseriuni de politic educaional care

consemneaz la nivelul legii nvmntului, ct i n plan operaional concret, profilul depersonalitate dezirabil al absolvenilor sistemului de nvmnt din perspectiva societii.

Mediere privete participarea coninutului la organizarea i desfuurarea procesului depredare-nvare, asigurnd informaiile necesare realizrii obiectivelor instructiv-educativeatt n plan general, ct i n plan operaional, intermediar i concret.

Finaliti pe niveluri de colarizare descriu specificul fiecrui nivel de colaritate,reprezentnd un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentruorientarea demersului didactic la clas.

Sursele coninutului sunt:

- tiina, tehnica, cultura, arta;- obiectivele: cadru(sau generale), de referin, operaionale;- strategiile;- evaluareaCultura reprezint ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltrii istorice asocietii, att n plan ideatic, ct i practic.

Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din tezaurulcultural.

Cultura general colar este ansamblul selectat din cultura general pentru nevoilenvmntului, reprezentnd o baz ideatic i acional comun.

Cultura de specialitate reprezint ansamblul cunotinelor teoretice i practice dintr-undomeniu, care asigur pregtirea profesional corespunztoare acestui domeniu.

Selecia i organizarea coninuturilor: acestea se realizeaz n baza unor principii de naturaxiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i innd seama de:

- exigenele societii contemporane;-

rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline;- mbinarea caracterului informativ i formativ;


31/82

31

- creterea caracterului practic-aplicativ;- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar

Constituirea tiinelor de grani" i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria general asistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite de cercetare a aspectelor

comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordrii sistemice.n teoria tiinei apar urmtoarele modaliti de interpretare: multidisciplinaritate,

pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i interdisciplinaritate (Ionescu, 2001,114).

Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a dou discipline.

Pluridisciplinar: cooperare, fr coordonare, a mai multor discipline.

Multidisciplinaritatea apare ca form imediat premergtoare abordrii sistemice, constnd, nprimul rnd, n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenializaaspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolat a aceleiai

probleme de ctre diferii specialiti, din unghiul propriilor discipline i n funcie deobiectivele cercetrii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetri mbogesc cunoatereafenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, nc, n eviden raporturile i conexiunileinterdisciplinare. De exemplu, studiul cunoaterii perceptive" presupune cercetareafenomenului percepiei de ctre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele

pune n eviden aspectele necesare conexiunii, fr a realiza ns abordarea interdisciplinar(cf.Ionescu, 2001,114).

Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetric ntre specialitii diferitelor discipline,ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntr-o anumit tiin sunt preluate de ctre tiinelecare au tangen cu o problem studiat. Ca urmare, n analiza unui fenomen se evideniaz iaspectele derivate din cercetrile altor tiine, fr ca aceste rezultate s fie ncorporate ntr-untablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera c problemacunoaterii" n procesul de nvmnt a fost studiat prin preluarea informaiilor dingnoseologie sau din psihologie, fr ca pedagogia s fi elaborat un tablou integrativ alcunoaterii i al asimilrii informaiilor n geneza lor, pe baza cerinelor specifice aledemersului didactic (cf.Ionescu, 2001,114).

Transdisciplinar coordonarea multinivelar a mai multor discipline sau chiar a coninutuluinvrii n diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective i a unui ideal comun.

- realizarea unor coninuturi integrate - contopirea coninuturilor a dou sau mai multediscipline ntr-un sistem informatic unitar, rezultnd o disciplin integrat.

- realizarea modular modulul este un element (component, parte, secven) autonom,care ndeplinete o anumit funcie i care poate fi integrat ntr-un sistem.

Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline icoordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu alcunoaterii tiinifice. ntr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra apartenenei,complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu mai esteconsiderat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare, ci ca obiect propriu de studiu,cu metode i legi specifice unei tiine generale. n consecin, apare ca necesar o nouoptic asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum i o nou

pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile conexe. Aceast

orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul tiinelor de grani".Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur chimist, el are nevoie de


32/82

32

specializare n ambele tiine, n vederea interpretrii i explicrii cu ajutorul chimiei afenomenelor biologice (cf.Ionescu, 2001,114).

Tipuri de Curriculum:

1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:- curriculum general

- curriculum specializat

- curriculum subliminal

- curriculum informal

2. Din perspectiva cercetrii aplicative:- curriculum formal- curriculum scris

- curriculum predat- curriculum nvat- curriculum testat- curriculum recomandat- curriculum ascuns (hidden)

Paradigme de tip curricula:

A. Curricula extreme- centrate pe disciplin (materie);-

centrate pe elev (student)B. Curricula intermediare:- corelat pe disciplin sau pe profesori;- fuzionat (fused curriculum);- core curriculum (curriculum miez, nucleu, de baz, central)

Organizarea Curriculum-ului Naional:Vrsta Clasa Ciclul curricular 7 Arii curriculare

19Liceu

teoretic,tehnologic,vocaional

XIII Specializare

18 XII

17 XI Aprofundare

16 X

15 nvmntgimnazial

IX Observare i orientare

14 VIII

13 VII


33/82

33

12 VI Dezvoltare

11 V

10

nvmntprimar

IV

9 III

8 II Achiziii fundamentale

7 I

6nvmntprecolar

5

A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile deevaluare extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de

performan.

B Curriculum la decizia colii (CDS) 30% - cuprinde urmtoarele categorii:

B1 - Curriculum extins coala urmeaz sugestiile autoritii centrale (Ministerul Educaieii Cercetrii), prin programele incluse n Curriculumul Naional pentru segmentul de 30%.Este recomandat pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive nalte ca o modalitate deaccelerare i mbogire a curriculum-ului.

B2 Curriculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc segmentul de 30%, ciaprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent imoderat de nvare.

B3 Curriculum elaborat de coal activiti adaptate posibilitilor i cerinelor specificeale colii i ale comunitii locale, n general activiti trans- i interdisciplinare, desfuratede elevi individual sau n echip, prin metode intens participative, de exemplu, elaborarea de

proiecte. Este recomandat tuturor elevilor. Pentru categoriile de elevi dotai sau dezavantajaieconomic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificulti emoionale sau deintegrare social etc., acest tip de curriculum este o ocazie potrivit de identificare idiversificare a expresiei atitudinale.

Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor denvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul oferteicurriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de orealocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form deCDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu

prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzutn plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu

reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n aniianteriori.


34/82

34

Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS careurmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noiobiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n

plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime(inclusiv elementele marcate cu asterisc).

Opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea varietate de CDS ceconst ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei

programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele detrunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:

Opional de aprofundare - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplinstudiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor/compeentelordin curriculumul-nucleu prin noi coninuturi propuse la nivelul colii (sau a acelora

marcate cu asterisc, n cazul specializrilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu latrunchiul comun).

Opional de extindere - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiatn trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelorgenerale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin/competene specificei noi coninuturi definite la nivelul colii.

Opional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezint acel tip deCDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumitespecializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de CDS la acele specializri undedisciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun.

Opional ca disciplina nou - const ntr-un nou obiect de studiu, n afara aceloraprevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare; acesta presupuneelaborarea n coal a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor detrunchi comun.

Opional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei temeintegratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puin dou domeniiaparinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competenelesunt diferite fa de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaz.

Ariile curriculare

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiectivei metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau pluridisciplinar asupra obiectelor destudiu. Curriculum-ul Naional este structurat n apte arii curriculare, pe baza unor principiii criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.

Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, avnd nvedere importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman,

precum i legturile care exist ntre aceste domenii.

Ariile curriculare rmn aceleai pe toat durata colaritii obligatorii i a liceului, nsponderea lor este variabil n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studii.


35/82

35

Ariile curriculare sunt:

1. Limb i comunicare2. Matematic i tiine ale naturii3. Om i societate

4. Tehnologii5. Arte6. Educaie fizic i sport7. Consiliere i Orientare

Produsele curriculare:

Distingem 3 categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare:

1. obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice;2. obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor);3. obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei

(semestriale, anuale), proiecte pedagogice

1. Planuri-cadru de nvmnt

Planul de nvmnt stabilete:

(a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;(b) competenele finale i standardele pregtirii;

(c) structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter- sautrans- disciplinar etc.;

(d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: (1) succesiunii experienelor de nvare(parcurgerii disciplinelor), (2) numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecruiobiect de studiu (disciplin); (3) limitelor maxime i minime ale pregtirii (nr. de ani destudiu, posibiliti de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizareasuccesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor etc.;

(e) sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;(f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finalePlanul de nvmnt (trebuie) reflect integral principiile curriculum-ului, exigenele de

proiectare i exigenele de reform curricular. n structura lui se regsesc: (a) un core

curriculum (nucleu, discipline obligatorii) i (b) un curriculum secundar (discipline opionale,fused curriculum, discipline facultative curriculum centrat pe cel care nva).

Planul de nvmnt este influenat i de etosul pedagogic al educatorilor, al culturiicomunitii i de un hidden curriculum (curriculum ascuns).

Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadruinterdisciplinar;

echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;

concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;


36/82

36

continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecruielev

2.Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculum-ului Naional,care descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i

care se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente depolitic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar idefinesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum.

3.Programele analitice: programa colar este parte a Curriculum-ului Naional.

- denumit deseori analitic, este un macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniuluide studiu, de regul structurat pe ani de studiu;

- detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin, modul, reprezentndghidul fundamental al cadruluididactic;

- transcriu, traduc, n termenii logicii pedagogice a nvrii, logica tiinific a domeniuluistudiat,

- construcia programei are la baz modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fiderivate urmtoarele elemente: (a) obiectivele generale ale domeniului, descrise subforma competenelor i capacitilor finale; (b) standardele de performan ale capitolelor(unitilor de nvare) i modalitile de testare ale acestora; (c) unitile de coninut care descriu succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite eventual de sugestii privindorganizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei uniti-secvene.

Programele colare stabilesc competenele, coninuturile, exemplele de activiti, precum istandardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent nplanurile cadru de nvmnt.

Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurscolar determinat.

4. Planificarea calendaristic - este un document administrativ alctuit de profesor, careasociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene, coninuturi) cualocarea de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar.

Planificrile calendaristice sunt pre-proiecte de transpunere semestrial a programelor

colare fiind elaborate de ctre educatorii nii pe baza didacticilor de specialitate i aprincipiilor didactice.

O planificare calendaristic cuprinde:

(a) datele calendaristice precise de susinere a fiecrei activiti;(b) obiectivele fiecrei uniti de coninut i activitile didactice;(c) forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de realizare-organizare a

experienei de nvare;(d) instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice (teste docimologice, probe de

cunotine etc.);

(e) modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor;


37/82

37

(f) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitii dembogire pentru elevii capabili de performane superioare (consultaii);

(g) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor deretrapare a elevilor cu ritm lent de nvare;

(h) programul propriu al profesorului, de autoperfecionare pedagogic i de specialitate

5.Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitiiprocesului de nvare. Acestea reprezint enunuri sintetice n msur s indice graduln care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecreitrepte de nvmnt obligatoriu.

6. Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru oanumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cudiferite tipuri de CDS. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i disciplineopionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.

7. Manualul colar (manuale alternative) reprezint un document colar oficial de politiceducaional care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz

prezentarea cunotinelor i capacitilor ntr-un mod sistematic, prin diferite uniti didactice,operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole,grupuri de lecii/cursuri, seminarii, secvene de nvare. Manual are funcii de informare,formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectiv curricular, are calitile unui proiect

pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutuluiechivalente valoric, stimulnd realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar lanivelul unei programe unice, deschis pedagogic din persepctiva proiectrii i a dezvoltriicurriculare. Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmeazndeaproape programa analitic, detaliind, ntr-un limbaj adecvat, ceea ce este necesar pentruca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar, n condiiiledefinite prin principiile pedagogice generale i specifice.

Condiii pentru realizarea manualului:

- este o carte a elevului i nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, traduce nlimba elevilor limba savanilor; nu este chiar la ndemna oricui, nici mcar a savanilor;

- trebuie elaborat astfel nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carteexclusiv pentru studiu independent;

- este o lucrare riguroas din punct de vedere pedagogic, trebuind s cuprind: (a)obiectivele pedagogice urmrite enunate formulate pe nelesul elevului; (b) sarcinilede lucru (de nvare) conexe obiectivelor; (c) informaiile utile realizrii sarcinilor delucru-nvare, ntr-o form clar, precis, sugestiv (ilustrate corespunztor, scheme,grafice etc.); (d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; (e) surselesuplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.), (f) exerciii deautoevaluare etc..

Manualul tradiional Manualul modern

Opereaz o selecie rigid a coninuturilor dincare rezult un ansamblu fix de informaii,

viznd o tratare ampl, de tip academic.

Opereaz o selecie permisiv din care rezultun ansamblu variabil de informaii, n care

profesorul i elevul au spaiu de creaie.


38/82

38

Informaiile sunt prezentate ca interpretarestandardizat, nchis, universal valabil i

autosuficient. Informaiile constituie un scop nsine.

Informaiile sunt prezentate astfel nct permitinterpretri alternative i deschise.

Informaiile constituie un mijloc pentruformarea unor competene, valori i atitudini.

Ofer un mod de nvare care presupunememorarea i reproducerea. Ofer un mod de nvare care presupunenelegerea i explicarea

Reprezint un mecanism de formare a uneicunoateri de tip ideologic.

Reprezint un mecanism de stimulare agndirii critice, divergente etc..

8. Metodicile sunt manuale ale profesorilor, sunt didactici de specialitate, conin n modobligatoriu: (a) modulul pedagogic al disciplinei; (b) tabloul complet al finalitilor iobiectivelor disciplinei; (c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole

(uniti de coninut, module etc.); (d) proiecte pedagogice model pentru toate activitiledidactice eseniale; (e) baterii de teste docimologice (predicitive, formative, sumative); (f)consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); recomandri

bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului.

Tem de reflecie i aplicativ:

Alctuii o list cu factorii care pot influena abordarea curriculum-ului la disciplina depredare i evaluai rolul acestora dintr-o perspectiv holist a instruirii.Tipul de curriculum Formal Predat nvat Testat Ascuns(hidden)

Profesor Factoriinterni

Factori

externi

Elev Factori

interni

Factori

externi

Bibliografie selectiv:

1. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.


39/82

39

2. Consilul National pentru Curriculum

3. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic.Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic,R.A..

4. Crian, Al.. (coord.) (1994 i 1996). Curriculum colar. Ghid de elaborare. Bucureti:Institutul de tiine ale Educaiei.

5. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic iPedagogic.

6. Ionescu, M. (coord.).(2001). Didactic modern, ed. a II-a. Cluj-Napoca: EdituraDacia.

7. Videanu, D..(1988).Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.

Unitatea de nvare nr. 33. TENDINE I ORIENTRI N PROIECTAREA CURRICULAR

3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular

3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului


Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:

s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional;

s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ;

s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogiceproprii.

Concepte cheie: dezvoltare curricular, curriculum difereniat

3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular


40/82

40

Elementele de care se ine seama la proiectarea unui curriculum sunt:

a. finalitile - care definesc orientri valabile la nivelul sistemului de educaie invmnt;

b. coninutul - ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor

comportamentale, cf. obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt, aprogramei colare;c. metodologia (ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare, educaiei, instruirii);d. evaluarea

Proiectarea este astfel un proces colectiv la care particip: autoritile educaionale,administraia colar, profesori, elevi, grupuri sociale (prini, comunitate), experi.

Factori care influeneaz organizarea unui astfel de curriculum sunt :

- normativi i legislativi;

- cvasi-legali: sistemul de acreditare, admitere;

- extracolari: structura social, schimbrile de populaie, schimbrile economice, familia,valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, progresul de la un nivel la altul al

pregtirii;

- pedagogici interni:

a. trebuinele celui care nva: mbtrnirea sau mbolnvirea curriculum-ului esteanunat de elevi prin: abandon colar, insuccesele absolvenilor, probleme dedisciplin, rezultate nesatisfctoare la evaluarea standardizat;

b. structurile colare: randamentul profesorilor, evaluarea colilor, participareaprofesional, echipamente i faciliti;

c. dezvoltarea cunoaterii: explozia tiinific, frontiere n construirea cunoaterii(discipline de grani; structurare a curriculum-ului din aceste perspective: (a) tiine imatematic; (b) studii sociale i limbajul artelor; (c)educaie artistic, muzical,

psihic i sanitar);d. comunitatea local: comunitile joac rolul unor adevrate coli de mentalitate;e. progresul societii: educaia i coala nu ndeplinesc doar o funcie de reproducere

social, ci i una de nnoire social i progres economic.

Principii de proiectare curricular conform lui dHainaut (1981):-

obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar),- coninutul de date, informaii,- condiiile de realizare,- evaluarea rezultatelor

Principii de proiectare curricular conform lui Wheeler:- selectarea finalitilor, obiectivelor: trebuie stabilite pe baza diagnozei, a strii educaiei

Documents

Curs 2 Fundamente Ale Proiectarii Curriculare