Upload
trinhkien
View
219
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs
Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluri-formiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psycho-logische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onder-wijs veel sociale en culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit.In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen vragen voorgelegd hoe zij omgaan met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren.De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke hetero-geniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de moge-lijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste.
In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken.
Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs
Wiel VeugelersYvonne Leeman
Onderwijs ensamenleving 87
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Culturele heterogeniteit en m
orele ontwikkeling van leerlingen in het O
penbaar Onderw
ijs
Culturele heterogeniteit.indd 1 15-7-2011 11:05:15
Culturele heterogeniteit en
morele ontwikkeling van
leerlingen in het Openbaar
Basisonderwijs
Wiel Veugelers
Yvonne Leeman
2
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Veugelers, W. & Leeman, Y.
Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs /
W. Veugelers & Y. Leeman 2011, Amsterdam: Department of Child Development and
Education, Universiteit van Amsterdam
ISBN 978-94-6142-000-8
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval
system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or
otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Universiteit van Amsterdam
Department of Child Development and Education
Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam
Telefoon: 020-5251291
http://www.ilo.uva.nl/
Copyright © Department of Child Development and Education, 2011
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
3
Inhoud
Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Theoretische oriëntatie 11 3 Onderzoeksopzet 17 4 Scholen 21
4.1 School 1: Etnisch-cultureel heterogene school in de grote stad 21 4.2 School 2: Heterogene kleuterklas 24 4.3 School 3: Diversiteit in de middenbouw 27 4.4 School 4 : Diversiteit in de bovenbouw 28
5 Analyse resultaten 31 6 Conclusie en discussie 35 Literatuur 39 Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 41
5
Woord vooraf
De Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) vindt het belangrijk om de
pedagogische identiteit van het openbaar onderwijs verder uit te werken en nieuwe
praktijken te ontwikkelen en zichtbaar te maken voor scholen. De VOO hecht veel
belang aan het principe van actieve pluriformiteit: het als school openstaan voor een
cultureel en sociaal heterogene leerlingenpopulatie en het bevorderen van een
positieve houding ten opzichte van pluriform samenleven. Voor de VOO is actieve
pluriformiteit een van de kenmerken van openbaar onderwijs.
Op verzoek van de VOO hebben wij een verkennend onderzoek uitgevoerd naar de
mogelijkheden voor het actief werken met heterogeniteit en het aandacht besteden
aan actieve pluriformiteit in openbare basisscholen. Tevens gaan wij in op de
mogelijke betekenis van heterogeniteit en actieve pluriformiteit voor de morele
ontwikkeling van leerlingen.
In de onderwijspraktijk en in het onderwijsonderzoek is nog weinig bekend over
leerprocessen waarbij culturele en sociale heterogeniteit expliciet wordt gebruikt om
de morele ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Dit onderzoek verkent
beschikbaar theoretisch uitwerkingen en inventariseert de gedachten van
schoolleiders basisonderwijs over de praktijken op dit gebied op hun school.
Het onderzoek is uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam (Interfacultaire
Lerarenopleidingen) i.s.m. de Universiteit voor Humanistiek (sectie Educatie). Wij
danken de scholen voor hun deelname aan het onderzoek.
Wij hopen dat dit onderzoek een bijdrage levert aan de belangrijke discussie over
heterogeniteit en onderwijs.
7
Samenvatting
Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit.
Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de
leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied
van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.
Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van
morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische
theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt.
Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onderwijs veel sociale en
culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te
geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit.
In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen de
volgende vragen voorgelegd. 1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en
culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie? 2) Welke leereffecten met name
op het gebied van morele ontwikkeling constateren schoolleiders bij culturele en
levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun leerlingenpopulatie? 3) Wat zijn
volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het werken met een
diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor pluriform samenleven?
De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen
daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De
pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het
voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de vier scholen zeker
onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele
verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer
vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering
voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij
atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste.
In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen
onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou
misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de
maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte
aandacht voor culturele diversiteit. Er is een spanning tussen het proberen te
8
begrijpen van pluriformiteit en het leggen van verbanden en het voorkomen van het
vastpinnen van groepen en levensbeschouwingen op bepaalde posities. Verschillen
kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd
worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het
gemeenschappelijke te benadrukken
9
1 Inleiding
Het openbaar onderwijs staat open voor alle leerlingen en staat positief tegenover
een in sociaal en cultuur opzicht gevarieerde leerlingenpopulatie. Vanuit haar
publieke taak wil het openbaar onderwijs een afspiegeling zijn van de samenleving
en leerlingen voorbereiden op het actief kunnen participeren in een democratische en
pluriforme samenleving.
Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit.
Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de
leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied
van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.
Culturele verschillen tussen leerlingen zijn op vele manieren herkenbaar. Het gaat
bijvoorbeeld om kijk op de wereld, gewoonten, belangstelling, levenservaring,
leefstijl, materiële mogelijkheden, betrokkenheid bij de Nederlandse samenleving,
vertrouwen in schoolse kennis en toekomstverwachtingen, manieren van conflicten
oplossen. Culturele verschillen kunnen onder meer samenhangen met gender,
levensbeschouwing, afkomst, woonplaats en sociaal-economisch milieu. Kinderen
brengen met hun levensverhalen, gedrag en eerder verworven kennis sociaal en
cultureel kapitaal mee de school in.
Scholen verschillen in heterogeniteit van de leerlingenpopulatie. De plaats van
vestiging speelt daar een rol in. Een school in de grote stad is doorgaans heterogener
samengesteld dan een school op het platteland. De schoolkeuze van ouders speelt
ook een rol. De schoolkeuze van ouders leidt veelal tot een homogenisering van de
leerlingenpopulatie, maar de schoolkeuze van ouders kan door een bewuste keuze
voor heterogeniteit ook leiden tot juist een versterking van de heterogeniteit in de
leerlingenpopulatie.
Het onderwijs kent een onderscheid tussen bijzonder onderwijs en openbaar
onderwijs. Het bijzonder onderwijs heeft de mogelijkheid om het onderwijs te
richten op een specifieke doelgroep. Het openbaar onderwijs staat open voor alle
leerlingen en probeert ook in haar pedagogische visie die gerichtheid op
heterogeniteit en actieve pluriformiteit uit te werken.
Naast het proberen heterogeen te maken van de leerlingenpopulatie staat elke school
voor de vraag hoe opvoeden voor pluriform samenleven met de aanwezige
heterogeniteit gerealiseerd kan worden. En of en hoe de heterogeniteit buiten de
10
school nader zichtbaar kan worden gemaakt en verkend. Curriculuminhouden en de
aandacht voor pluriformiteit die leraren tonen en met het basiscurriculum weten te
verbinden, kunnen hierbij een rol van betekenis spelen.
Heterogeniteit wordt in het openbaar onderwijs gezien als positief, positief in zijn
aanwezigheid en positief in zijn gerichtheid. Het kan verrijkend zijn en uitdagen tot
nieuwe vragen en initiatieven. Heterogeniteit kan echter ook lastig zijn, het kan
verwarring geven, tot misverstanden leiden en door onbekendheid irritatie
opwekken. Het pedagogisch nastreven van een positieve houding ten opzichte van
pluriformiteit en het leren omgaan met diversiteit is een uitdagende, maar
ingewikkelde, opdracht voor het onderwijs. Het is een keuze. Een keuze die in een
globale samenleving welhaast onvermijdelijk lijkt.
Actieve pluriformiteit en het waarderen van een heterogene leerlingenpopulatie zijn
wezenlijke kenmerken van het openbaar onderwijs. In eerder onderzoek naar de
identiteit van het openbaar onderwijs is dat door het onderwijsveld en door
onderwijswetenschappers steeds benadrukt (Braster, 1996; Veugelers & De Kat,
2005; VOO-Commissie School, 2008) Ook de VOO zelf geeft in haar publicaties
aan dat zij veel waarde hecht aan actieve pluriformiteit.
Onderzoeksvraag
In dit onderzoek hebben wij aan schoolleiders in het basisonderwijs gevraagd hoe
heterogeen hun school is en hoe op hun school wordt omgegaan met culturele
heterogeniteit en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele
ontwikkeling bij hun leerlingen waarnemen. We hebben de invulling van het begrip
culturele heterogeniteit aan de schoolleiders zelf overgelaten. Het is een verkennend
onderzoek naar de opvattingen van schoolleiders over pedagogische doelen,
praktijken en mogelijkheden in verbinding met leereffecten op het gebied van
morele ontwikkeling die zij zien.
11
2 Theoretische oriëntatie
Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van
morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische
theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Wij
zullen in hoofdlijnen deze theoretische posities weergeven.
Morele educatie
Morele educatie betreft kortweg de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen gericht
op het welzijn van anderen in het samen leven. Morele educatie, zeker in meer
cognitieve en ontwikkelingsgerichte zin, wordt sterk geassocieerd met het werk van
Kohlberg (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Kohlberg bouwde voort op het
onderzoek van Piaget naar morele ontwikkeling. Piaget liet zien dat ook bij morele
ontwikkeling, net als bij taal en rekenen, processen van accommodatie en assimilatie
werkzaam zijn. Het zijn cognitieve processen van het kunnen omgaan met nieuwe
informatie. De persoon verwerkt deze informatie op een actieve en construerende
wijze.
Kohlberg benadrukte nog meer dan Piaget de interactie met de omgeving. De
stadiatheorie van Kohlberg is mede gebaseerd op een toename in interactie met de
buitenwereld. Na de eerste fase van aanpassing neemt het individu steeds meer een
eigen positie in. De autonomie die daarbij ontstaat behelst een steeds actiever en
zelfstandiger interactie met de buitenwereld. Zelfs autonomie is in wezen een
relationeel begrip, het drukt de relatie tot de ander uit. In het derde stadium, het post-
conventionele, wordt gezocht naar een morele fundering van deze relatie. In
navolging van Rawls streeft Kohlberg daarbij naar rechtvaardigheid (‘justice’). In
zijn ontwikkelingstheorie wil Kohlberg vooral bewijzen dat deze stadia
onafhankelijk zijn van culturen. Dat de stadia van morele ontwikkeling universeel
zijn. Zijn werk is van kritiek voorzien, waarbij zorg (‘care’) tegenover en als
aanvulling op rechtvaardigheid is uitgewerkt (Gilligan) en naar voren is gebracht dat
genderverschillen er in waardenontwikkeling en waardenoriëntaties toe doen.
Morele waarden die momenteel centraal staan in morele educatie zijn autonomie en
sociale betrokkenheid (Oser & Veugelers, 2008). Waardering voor diversiteit kan
worden gezien als een verbinding van autonomie en sociaal betrokkenheid
(Veugelers, 2011). Het gaat dan vooral om een waardering voor de autonomie van
de ander.
12
In zijn pedagogisch werk zag Kohlberg cultuur als iets dat wordt geconstrueerd. In
zijn ‘Just Community Schools’ transformeerde hij de adaptieve morele educatieve
schoolcultuur zoals beschreven door Durkheim in een actieve democratische
constructie van de schoolcultuur mede gebaseerd op het werk van John Dewey
(Power, Higgins & Kohlberg, 1989; zie ook Althof, 2003). In zijn pedagogisch werk
laat Kohlberg zien dat mensen actief en in dialoog culturele betekenissen
construeren.
Bij morele educatie overheerste decennialang de aanpak van waardenoverdracht.
Tegenwoordig wordt ervan uitgegaan dat leren meer is dan het reproduceren van
kennis en het aanleren van vaardigheden. Het gaat ook om het verwerven van
inzichten en het ontwikkelen van attitudes. Deze inzichten en attitudes raken het
persoonlijke zelf en worden door dit persoonlijke zelf ook beïnvloed. Leren wordt
daardoor door steeds meer wetenschappers gezien als een vorm van
identiteitsontwikkeling. Het ontwikkelen van een eigen visie op de wereld die diep
verankerd is in de eigen persoonlijkheid. Leren is daarom het je steeds opnieuw
positioneren in praktijken en verhalen (Haste, 2004). Deze sociaalconstructivistische
visie op leren is dialogisch door de actieve interactie van de persoon met deze
praktijken en verhalen. De lerende geeft een persoonlijke betekenis en zin aan deze
praktijken (Veugelers, 2011). Het is een jezelf positioneren in praktijken en sociale
verhoudingen.
Dit proces van betekenisverlening en zingeving vindt altijd en overal plaats, vaak
gebeurt het onbewust maar soms ook reflexief. Van ontwikkeling is met name
sprake wanneer het proces van dialoog en reflectie steeds explicieter wordt en zich
kenmerkt door een toename van zelfsturing. Het individu, in de termen van Giddens
‘agency’, krijgt greep op de structuur waarin het is ingebed. Leren is in deze visie
het op sociaal-constructieve wijze vormgeven van je eigen identiteit, je eigen
levensverhaal (Goodson e.a., 2010).
Reflectie wordt veelal gezien als een procesmatig handelen, een psychologisch
proces van afweging. Maar een proces van afweging vindt niet alleen plaats op basis
van de regels van de logica, maar ook met behulp van normatieve overwegingen en
morele waarden (Veugelers, 2010). Het is een moreel redeneren in concrete sociale
verhoudingen vanuit verschillende sociaal-culturele posities. Identiteitsontwikkeling
is een vorm van morele ontwikkeling.
Verschillen dagen het denken uit
Wat is de invloed van verschillen op de ontwikkeling van denken en handelen? In de
onderwijswetenschappen wordt gewezen op het belang van diversiteit in het
13
bevorderen van leren. Binnen de cognitieve psychologie legt de ‘cognitieve
dissonantie theorie’ de nadruk op het bevorderen van leerprocessen door de lerende
te confronteren met afwijkende kennis. Het afwijkende, het cognitief dissonante of
de cognitieve frictie moet een denkproces uitlokken dat verder gaat dan
reproduceren en waarbij de lerende zich afvraagt wat er aan de hand is en op zoek
gaat naar oplossingen.
In haar onderzoek naar burgerschapsvorming laat Hess (2008) zien dat leren
bevorderd wordt door controversiële issues die verschillende perspectieven zichtbaar
maken (Zie ook Schuitema & Veugelers, 2011). Goodson (2010) ziet het kunnen
omgaan met tegenstrijdigheden als een belangrijk kenmerk van narratief leren; het
samenhang kunnen aanbrengen in ogenschijnlijk tegenstrijdigheden in de eigen
ontwikkeling en het eigen leven.
Binnen ‘critical thinking’ legt zowel de meer filosofische traditie als de
psychologische traditie het accent op leren door het vergelijken en onderzoeken van
verschillen (Veugelers, 2001 ). Verschillende alternatieven en argumenten worden
daarbij geanalyseerd, vergeleken en conclusies worden getrokken. Kritisch denken
in traditionele zin is een proces van logisch afwegen. In sommige hedendaagse
vormen van kritisch denken worden waarden in het proces van afweging
opgenomen.
In de sociaal-culturele theorie die de basis vormt voor ontwikkelingsgericht
onderwijs (OGO) wordt de leerling uitgedaagd om door het deelnemen aan sociale
praktijken voor hem of haar betekenisvolle kennis, vaardigheden en houdingen te
ontwikkelen en zo te werken aan persoonlijke identiteitsontwikkeling, het verhaal
over wie je was, bent en wilt zijn in relatie tot anderen en de wereld (Van Oers,
Volman & Leeman, 2010). In aanraking komen met heterogeniteit en oefenen met
samenwerken in een cultureel heterogene groep kan betekenisvolle leerprocessen
voor pluriform samenleven bevorderen.
Een complexe taak
Onderwijs probeert jongeren te ondersteunen in hun persoonlijke ontwikkeling. In
theorie zou een leerkracht de identiteitsontwikkeling van elke leerling moeten
waarnemen. De pedagogische taak van een leerkracht beperkt zich niet tot het
waarnemen van de ontwikkeling van de leerling maar is ook gericht op handelen: op
het op proactieve en reactieve wijze initiëren en begeleiden van de
identiteitsontwikkeling van alle leerlingen. Onderwijskundig onderzoek constateert
dat lesgeven in een heterogene groep een complexe opgave is (Verloop & Lowijck,
2003). Onderzoek laat zien dat de eisen waaraan leerlingen en docenten moeten
voldoen om adequaat te kunnen omgaan met verschillen hoog zijn (Van der Grift,
14
2010). Leraren geven aan (Leeman, 2003) dat leren voor pluriform samen leven in
een heterogene klas tot spanningen kan leiden. Levensbeschouwelijke en etnische
pluriformiteit zijn immers politiek omstreden doelen. Leraren en leerlingen brengen
de discussie hierover mee de school in. Onderzoek naar het lesgeven in scholen met
een heterogene groep leerlingen laat zien dat het werken met verschillen verre van
eenvoudig is.
Welke verschillen tussen leerlingen krijgen aandacht in onderzoek? Doorgaans
worden sociaal-economische verschillen tussen leerlingen in het Nederlandse
onderwijs niet gethematiseerd. Onderscheid maken op dat gebied ligt sociaal en
politiek gevoelig. Wel was er aandacht voor het verschil in vorming dat het
Nederlandse onderwijssysteem kinderen van diverse sociaal-economische milieu’s
biedt. Onderzoek onder docenten in het voortgezet onderwijs liet zien dat vmbo-
docenten meer dan vwo-docenten gericht zijn op aanpassing, vwo-docenten zijn
meer gericht op autonomie (Veugelers, 1993; Leenders, De Kat & Veugelers, 2008).
Ten Dam en Volman (2003) onderscheidden de nadruk op sociale vorming als
‘reddingsvest’ in het beroepsonderwijs en de aandacht voor sociale vorming als
‘levenskunst’ bij hun leeftijdgenoten in het algemeen vormend onderwijs.
Levensbeschouwelijke verschillen binnen het christendom zijn in het verzuilde
schoolsysteem nauwelijks onderwerp van de les. Er bestaat geen vak
interlevensbeschouwelijke dialoog. Er is wel aandacht voor de verschillen in
belangstelling voor bepaalde vakken tussen jongens en meisjes en voor de
seksespecifieke behoefte aan pedagogisch klimaat van jongens en meisjes.
Opvoeden voor pluriform samenleven is een taak die sinds de jaren zeventig van de
vorige eeuw bij leraren veel vragen oproept. Volgens leraren voortgezet onderwijs,
is het moeilijk balanceren tussen verschil en gemeenschappelijkheid (Leeman,
2003). Expliciet verschillen benoemen kan averechts werken en kan bestaande
vooroordelen eerder versterken dan verminderen. Geen aandacht voor diversiteit is
weinig inclusief en kan een eenzijdig cultureel perspectief in het curriculum
bevorderen. Het leren van een democratische houding waarin etnisch culturele
diversiteit in de samenleving tot uitgangspunt wordt genomen zou, aldus Parker
(2003) het beste bevorderd kunnen worden in etnisch heterogeen samengestelde
groepen waar gericht geoefend wordt met visie-ontwikkeling op pluriform
samenleven en met democratische besluitvorming. Kern van die besluitvorming is
het expliciet benoemen van verschillen, het actief betrekken van allen bij de
meningsvorming en het proberen in deliberatie samen tot een besluit te komen. Kern
van zijn visie is dat de eenheid gezocht moet worden in een gezamenlijke acceptatie
15
van de procedures van besluitvorming. Daarbinnen moet er maximale ruimte zijn
voor verschil van inzicht.
Nederlands onderzoek naar het gesprek over heterogeniteit in de klas laat zien dat
etnisch culturele heterogeniteit niet altijd gemakkelijk is voor leerlingen en leraren
en dat volgens leraren leerprocessen juist geblokkeerd kunnen raken door
heterogeniteit en dat samen leven in pluriformiteit ook moeilijk bespreekbaar kan
zijn met leerlingen (Veugelers, Derriks, De Kat, 2004; Radstake & Leeman, 2008)
Een weerbarstige context
Meer sociologische benaderingen van leren en ontwikkeling in een pluriforme
omgeving stellen de vraag naar pluriformiteit en sociale cohesie in school en
samenleving en onderzoeken de mogelijkheden om op school door en van
heterogeniteit te leren. In hedendaagse neo-liberale samenlevingen is het bevorderen
en produceren van een heterogene uitstroom ook in culturele zin uitgangspunt van
het onderwijsbeleid (Bourdieu & Passeron, 1977; Ladwig, 2010). Selectie moet
leiden tot verschillen in uitkomsten. De meeste aandacht in onderzoek gaat niet uit
naar het produceren van verschillen, maar naar de aanwezigheid van verschillen in
het onderwijs (instroom), het omgaan met verschillen (differentiatie) en de houding
ten opzichte van verschillen (actieve pluriformiteit).
Onderwijssociologisch onderzoek laat zien dat de meeste scholen in Nederland maar
in beperkte mate heterogeen zijn samengesteld (Herweijer, 2010). De segregatie
naar sociale en culturele herkomst wordt vooral veroorzaakt door drie factoren:
1) Scholen zijn vaak een afspiegeling van hun omgeving en buurten verschillen
vaak sterk wat betreft sociale en culturele samenstelling.
2) De verzuiling in het Nederlandse onderwijs verdeelt leerlingen over diverse
richtingen in het onderwijs. De verdeling is langs de lijn van levensbeschouwing
in het bijzonder onderwijs en langs pedagogische visies in het algemeen
bijzonder onderwijs. Ondanks een afname van het belang van
levensbeschouwing voor de schoolkeuze van leerlingen en een ruimer
toelatingsbeleid van bijzondere scholen bevordert de verzuiling nog steeds
segregatie.
3) In het voortgezet onderwijs zijn er diverse schooltypen (vier vormen van vmbo,
havo, vwo, gymnasium) die verschillende sociaal-culturele groepen leerlingen
bedienen. Scholen variëren in het aantal schooltypen in hun school: van brede
scholengemeenschappen tot zelfstandige schooltypen (bijv. zelfstandig
16
gymnasium). De scheiding tussen schooltypen draagt bij aan de segregatie
tussen groepen leerlingen.
De ‘social capital theory’ van Putnam (2000) benadrukt het belang van ‘bonding’ en
‘bridging’ in de hedendaagse westerse geindividualiseerde samenleving.
‘Bonding’ is het je binden aan de eigen groep, ‘bridging’ is het je verbinden met
andere groepen en het op basis daarvan op een positieve wijze kunnen omgaan met
diversiteit. Voor een samenleving is het belangrijk dat burgers zich kunnen binden
en verbinden. Het zich kunnen verbinden met andere groepen is relevant, maar niet
eenvoudig, zie ook het onderzoek van Schuitema en Veugelers (2008) naar
multiculturele contacten in het onderwijs. Het afgelopen decennium is er op het
scherpst van de snede een debat in de Nederlandse samenleving over de
wenselijkheid van de multiculturele samenleving en dus over het omgaan met
verschillen. Van overheidswege wordt culturele integratie van etnische minderheden
in de Nederlandse cultuur gestimuleerd.
Het omgaan met verschillen is een pedagogisch en moreel ideaal en kan
waarneembaar zijn in beleid, in pedagogisch handelen en in de pedagogische visie
van scholen en docenten. Het openbaar onderwijs zou gezien haar publieke functie
en haar pedagogische visie waarbij actieve pluriformiteit een van de kenmerken is
een praktijk moeten hebben waarin dat wordt uitgedrukt.
17
3 Onderzoeksopzet
Het empirische deel van het onderzoek vindt plaats in het openbaar basisonderwijs.
Het is een exploratief onderzoek waarbij schoolleiders namens hun team een
vragenlijst invullen.
Onderzoeksvragen
1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele heterogeniteit in
hun leerlingenpopulatie?
2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling
constateren schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit
van hun leerlingenpopulatie?.
3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het
werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor
pluriform samenleven?
Onderzoeksinstrument
Schoolleiders konden in een document zelf antwoorden geven op de vragen. De
meeste vragen zijn open vragen gericht op een korte uiteenzetting door de
respondent.
1) Hoe zou u de sociale en culturele heterogeniteit in uw klassen willen
omschrijven?
2 Bent u als school bewust bezig om gebruik te maken van deze
heterogeniteit? Waarom en wat wilt u bereiken?
3) Op welke manier doet u dat? Noem een paar voorbeelden
4) In welke leerjaren vinden deze activiteiten met name plaats en bij welke
leergebieden/vakken? Geef voorbeelden:
5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?
6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de
volgende mogelijkheden en geef een toelichting:
a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen
b. dat hun horizon wordt verruimd
18
c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven
d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde
mening)
e. met elkaar in gesprek leren gaan
f. een betere morele ontwikkeling doormaken
g. …..
7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een
toelichting)?
a. autonomie
b. sociale betrokkenheid
c. waardering voor diversiteit
8) Waarover bent u echt tevreden?
9) Wat zou verbeterd kunnen worden?
Selectie en respons scholen
De scholen zijn geselecteerd door de VOO. De VOO heeft scholen aangewezen
waar zij in het recente verleden contact mee hebben gehad over deze thematiek. De
geselecteerde scholen vinden dit thema belangrijk en zijn actief bezig met het
denken hierover en het vormgeven ervan. Bij de selectie is aandacht besteed aan
enige geografische spreiding.
De VOO selecteerde zeven scholen. De schoolleiders van deze scholen zijn
telefonisch benaderd door de onderzoeker met de vraag om medewerking aan het
onderzoek. De medewerking betrof het namens het schoolteam invullen van een
schriftelijke vragenlijst. Vier scholen hebben medewerking toegezegd en
daadwerkelijk de vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Drie scholen zagen af van
medewerking. De eerste school gaf aan dat het nu te druk was op school, een tweede
school had net een nieuwe schoolleider, en de derde afvaller had recent wat
veranderingen in het team gehad. De scholen zijn niet representatief voor het
openbaar onderwijs. Het zijn scholen waar de schoolleiding volgens de VOO al een
bepaalde mate van bewustzijn heeft van effecten en de relevantie van diversiteit op
leerervaringen en leereffecten.
19
Benadering scholen
Na het telefonisch contact met de school en de toezegging tot medewerking is de
vragenlijst opgestuurd naar de betrokken scholen. De begeleidende tekst, die
overeenkomt met de aanpak in het telefoongesprek, luidde als volgt
‘Op verzoek van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO)
verricht het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit
van Amsterdam (Prof. Dr. W. Veugelers) een verkennend
onderzoek naar hoe leerkrachten in heterogene klassen van het
openbaar onderwijs de morele ontwikkeling van leerlingen kunnen
bevorderen.
De VOO heeft een klein aantal scholen geselecteerd die volgens
haar hier zinnig over kan rapporteren. Wij hopen dat u bereid bent
mee te werken en het ingevulde formulier naar mij op te sturen
([email protected]). Uiteraard is de verwerking
anoniem.’
Weergave van de gegevens
De schoolleider heeft de antwoorden zelf in het document toegevoegd en naar de
onderzoeker teruggestuurd. Per school is de informatie bewerkt tot een leesbare tekst
waarbij zo dicht mogelijk bij de formuleringen van de school is gebleven. De
antwoorden op de vragen 1 tot en met 4 zijn daarbij samengevat. Vanaf vraag 5 staat
de vraag telkens bij de antwoorden vermeld.
Van elke school volgt een weergave van deze tekst. Na deze presentatie van de vier
scholen volgt er een schooloverstijgende analyse.
21
4 Scholen
4.1 School 1: Etnisch-cultureel heterogene school in de grote stad
Deze school wordt voornamelijk bezocht door kinderen en ouders met een
Islamitische achtergrond, waarbij de Marokkaanse cultuur het grootste aandeel is
(80 %). Daarnaast hebben de leerlingen en ouders een Turkse, Surinaamse,
Kaapverdische en Pakistaanse achtergrond. Een enkeling heeft nog een andere
afkomst. In de onderbouw komen steeds meer kinderen van gemengde (meestal
weer gescheiden) gezinnen: autochtoon- allochtoon.
Een ouderinitiatief-groep is zeer actief om uit de wijk de ‘hoger opgeleide
autochtone werkende ouders’ over te halen hun kinderen niet buiten de wijk, maar
binnen de wijk en het liefst gezamenlijk op onze school te doen. De eerste twee ‘
witte kleuters’ zijn de school binnen gekomen. Wij zien de heterogeniteit toenemen
in de onderbouw. Daarnaast (of daarmee?) komen meer kinderen van hoger
opgeleide ouders bij de kleuters binnen. Deze zijn vaak van Marokkaanse afkomst.
Wij zien de heterogeniteit zowel sociaal als in cultuur als een enorme kans voor
onze kinderen om echt samen op te groeien. Samen spelen, samen leren, samen
leven. Een kans die veel van onze ouders en onze collega’s vroeger niet hebben
gehad.
De school wil bereiken dat het vanzelfsprekend is dat alle kinderen uit deze wijk
samen op school zitten en de verschillen tussen hen zien als iets moois. Dat elkaar
proberen te begrijpen en respect hebben voor elkaar gewoon is. Je mag zijn wie je
bent, graag zelfs, zolang je maar wel rekening houdt met elkaar.
Voorbeelden
De ouderinitiatiefgroep was voor ons zeer welkom. Al jaren was de wens van
ons en onze ouders en de collega’s om ook de nieuwe (witte) bewoners uit de
wijk bij ons op school te hebben.
We hebben een gemengd team waarin de culturen van onze leerlingen
vertegenwoordigd zijn. Wij zijn een hecht team waar de culturele achtergronden
gewaardeerd worden maar niet als verschillen ervaren worden.
We vieren of besteden aandacht aan de feesten van het Christelijke, Islamitische
en Hindoe geloof.
22
Vanaf groep 5 krijgen onze leerlingen Ontmoetingslessen: lessen over alle
geloven voor kinderen van alle geloven. Alle leerlingen volgen deze lessen
waarin ze thematisch les krijgen over alle grote geloven en levensovertuigingen.
Luisteren naar een ander, maar ook je eigen verhaal kunnen vertellen. We
zoeken met de kinderen naar de grote overeenkomst tussen de geloven, of je nu
in een, in tien of in geen god gelooft: ‘Hoe ben ik een goed mens op deze
aarde?’ Deze lessen worden gegeven door twee vakleerkrachten.
De kernwaarden voor onze school zijn; dat je mag zijn wie je bent en dat we
rekening houden met elkaar kun je integraal terugvinden in onze school. Er is veel
aandacht voor sociale omgang en ons team is getraind in het positief belonen van
goed gedrag. Kinderen krijgen veel (persoonlijke) complimenten waardoor wij ze
helpen een goed gevoel over zichzelf te hebben. Ook leren wij de kinderen te kijken
naar goede eigenschappen en talenten van de ander. Wij geloven heel erg in het zelf
voorleven van het gedrag dat je van de kinderen vraagt.
5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? Eigenlijk gaat dit heel goed!
6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de
volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting:
a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen
- Ja, zij worden gekozen voor de leerlingenraad of als leerling-
bemiddelaar.
- Er is aandacht voor iedereen
- Kinderen voelen zich veilig waardoor zij makkelijk naar leerkrachten of
de directie komen met gevoelens, problemen of vragen.
b. dat hun horizon wordt verruimd
- Leerlingen geven zelf aan dat zij veel leren in de ontmoetingslessen.
- Wij merken zelf ook dat de tolerantie naar/ begrip voor een andere kijk
op het leven meer is toegenomen, vergeleken met de leerlingen die een
aantal jaar geleden onze school bezochten.
c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven
23
- Kinderen geven zelf vaak voorbeelden waarbij ze zich verplaatsen in de
rol/ perspectief van een ander. (“ Stel dat ik het Hindoegeloof had
dan……..)
d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening)
- Zij weten dat ze een eigen mening mogen hebben en dat daar naar
geluisterd wordt. Wij merken dat leerlingen in de bovenbouw zich
individueel durven te distantiëren van de groepsnorm en dat dat wordt
geaccepteerd en ook anderen weer aan het denken zet.
- De leerlingen zijn heel leergierig op dit gebied, ze willen alles weten om
zelf hun mening te vormen of bevestigd te zien.
e. met elkaar in gesprek leren gaan
- Wij zien meer interesse in elkaar i.p.v. de veroordeling die er vroeger
meer was. Zeker in de klassensituatie kunnen kinderen uitstekend met
elkaar in gesprek gaan. Buiten de schoolsituatie is dit veel minder, maar
ook daar zien we wel vooruitgang.
f. een betere morele ontwikkeling doormaken
- Dat hopen wij toch wel.
7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een
toelichting)?
a. autonomie
- Je mag zijn wie je bent
- Jouw bijdrage doet er toe.
- Je mag afwijken van de groep.
- Je mag trots zijn op jezelf.
24
Onze spreuk (hangt letterlijk op de toiletten, net als vroeger bij oma):
Verbeter de wereld, begin bij je zelf.
b. sociale betrokkenheid
- Wij houden rekening met elkaar.
- Ruzie/ meningsverschillen praten we uit.
- Het is leuk om van iemand anders te leren.
- Wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet.
c. waardering voor diversiteit
- Diversiteit maakt het leven leuker (een kleurdoos gevuld met alleen
maar groen, daar is geen lol aan!)
- Diversiteit maakt ons samen sterker, je kunt elkaar helpen en aanvullen.
- Naast diversiteit hebben we veel hetzelfde, we willen gerespecteerd
worden, liefde ontvangen, in vrede leven enz.
8) Waarover bent u echt tevreden?
Onze collega’s, ouders en leerlingen zijn een hechte gemeenschap met veel
waardering voor elkaar, een gezamenlijk doel, hard werken en veel plezier.
Iedereen draagt hier in bij en wordt serieus genomen.
9) Wat zou verbeterd kunnen worden?
?
4.2 School 2: Heterogene kleuterklas
De meeste leerlingen hebben de Nederlandse nationaliteit, 15% is Turks, 8 %
Marokkaans en enkele Chinese, Irakese en Iranese leerlingen. 30 % van de
schoolbevolking komt uit een sociaal goed milieu en kiest bewust voor openbaar
onderwijs, 30 % komt uit een sociaal zwakker milieu en kiest voor de school die om
de hoek staat, voor het gemak. 5 % van de ouders verzet zich de laatste tijd (laatste
jaar) tegen het feit dat er zoveel verschillende nationaliteiten op onze school komen.
We willen bereiken dat onze leerlingen veel van andere culturen afweten en dat ze
begrip voor elkaar krijgen. Ieder kind moet de ruimte krijgen op school om over zijn
feestdagen en gebruiken binnen de familie te vertellen. Indien mogelijk, dat iedere
klas meeviert met welk gebruik of traditie dan ook.
25
De peuterspeelzalen kennen geen verzuiling in onze gemeente. Later op het
voortgezet onderwijs komen alle nationaliteiten ook weer bij elkaar in één groep .
Voorbeelden
Turkse leerlingen mogen in hun eigen klas trakteren tijdens het Suikerfeest, komen
in feestkleding op school om bewonderd te worden . Een aantal kleuters hebben kort
geleden een Turkse bruiloft meegemaakt en namen foto’s en kleding mee. De
moeder liet haar met henna versierde handen zien. Kinderen die geadopteerd zijn uit
Sri Lanka mogen in traditionele kleding een keer op school komen om deze te
‘showen’. Chinese kleuters vertellen hoe het Chinese Nieuwjaar gevierd wordt
Ik geef les bij de kleuters en weet dat kinderen het leuk vinden om hierover te
vertellen. Bovendien maak ik gemakkelijk tijd vrij voor deze lessen wat in een
bovenbouw groep uiteraard wel iets moeilijker is. Na het weekend tijdens een
kringgesprek maak ik tijd, en als er kleuters zijn die een ‘spreekbeurt’ willen houden
stuur ik het in overleg met hun ouders wel een beetje die kant op
5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?
Het blijft wel beperkt, maar we zijn op de goede weg binnen onze school. We
zijn ons nog niet zo lang bewust van het feit dat we elkaar moeten informeren
over de diverse culturen en gebruiken. Pas na de profilering o.l.v. VOO is dit
proces op gang gekomen. Wel merk ik dat onze allochtone kinderen bij de
Nederlandse kinderen mogen spelen en ook andersom. Ook worden beide
groepen uitgenodigd op verjaardagsfeestjes.
6) Wat leren leerlingen
Dit kan zowel positief als negatief zijn. Overweeg de volgende mogelijkheden
en geef zo mogelijk een toelichting:
a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen
Zeker
b. dat hun horizon wordt verruimd
Dit vind ik een van de belangrijkste reden
c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven
Zo diep ga ik er niet op in met kleuters
26
d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde
mening)
In een kleutergroep n.v.t.
e. met elkaar in gesprek leren gaan
n.v.t.
f. een betere morele ontwikkeling doormaken
n.v.t.
g. Toegevoegd: Dat het niet overal toe gaat zoals bij je thuis (blik
verruimen)…..
7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een
toelichting)?
Met kleuters ga je niet zo in op deze morele waarden
a. autonomie
b. sociale betrokkenheid
d. waardering voor diversiteit
We organiseren jaarlijks een multicultureel Buffet, waarbij de ouders
gerechtjes maken uit land van herkomst. De autochtone ouders hebben veel
interesse voor de receptjes van onze allochtone moeders en wisselen deze
ook uit!
8) Waarover bent u echt tevreden?
Dat kleuters over en weer uitgenodigd worden om te spelen , bij feestjes e.d.
9) Wat zou verbeterd kunnen worden?
Volgens mij is integratie een groeiproces en gaat dit ieder jaar beter
27
4.3 School 3: Diversiteit in de middenbouw
Schoolleider en leerkracht groep 4-5
Meerdere culturen in mijn klas, nog één kind van Nederlandse afkomst. Kinderen
gaan redelijk positief met elkaar om. Het afgelopen schooljaar hebben we de
vormingslessen (Godsdienstig Vormings Onderwijs, GVO en Islamitisch Vormings
Onderwijs, IVO) sterk op elkaar afgestemd: leren van elkaar groep (5-8) + leren van
andere culturen. Het gaat ons om respectvol met elkaar omgaan, begrip voor elkaars
situatie krijgen / hebben.
5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?
Kan ik niet concreet benoemen, heb het gevoel dat kinderen het waarderen.
6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de
volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting:
a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen ja
b. dat hun horizon wordt verruimd ja
c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven ja
g. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening)
ja
Nadenken over de levenswijze van de ander.
e. met elkaar in gesprek leren gaan ja
i. een betere morele ontwikkeling doormaken ja
7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een
toelichting)?
a. autonomie ja
b. sociale betrokkenheid zeker
c. waardering voor diversiteit: zie ik nog niet concreet….
8) Waarover bent u echt tevreden?
Het inzetten van IVO en het overleg tussen de GVO en IVO leerkracht
28
9) Wat zou verbeterd kunnen worden?
Sinds 1 december is de ( Marokkaanse) IVO-gevende naar het buitenland
verhuisd. Momenteel geen leerkracht. Moet ik snel (weer) mee aan de slag!
4.4 School 4 : Diversiteit in de bovenbouw
Schoolleider en leerkracht groep 7/8.
De sociale en culturele heterogeniteit in de klassen is zeer divers! De kinderen
komen uit een achterstandswijk en hier verschillen de omstandigheden per gezin
toch ook nog heel erg op het sociaal-economisch niveau. De culturele diversiteit is
ook noemenswaardig: Nederlands-islamitisch, Nederlands-jehova-getuigen,
Nederlands-katholiek, Nederlands-atheïstisch.
Wij zijn bewust bezig met heterogeniteit omdat wij absoluut vertrouwen hebben in
de uitwerking hiervan op het pedagogische klimaat: als kinderen meer van elkaars
achtergronden en overtuigingen weten en begrijpen ontstaat er ook meer respect
voor elkaar. Daarnaast is het voor de algemene ontwikkeling van de kinderen
ontzettend belangrijk. Wij besteden dus ook veel aandacht aan burgerschaps-
ontwikkeling en dat doen we om dezelfde reden: kinderen laten opgroeien tot
burgers die deelnemen aan onze gezamenlijke samenleving vraagt om onderwijs
hierin: hoe moet dit dan? Zij hebben de tools en skills hiervoor nodig en die moeten
ze ook onderwezen krijgen.
Voorbeelden
Wij werken aan burgerschapsontwikkeling en koppelen dit aan ons
Wereldoriëntatieonderwijs in de methode topondernemers: die daagt de kinderen uit
ondernemend gedrag te ontwikkelen en zelf op onderzoek uit te gaan, mensen te
interviewen, uit te nodigen op school etc. Ook werken wij aan hoe je met elkaar
omgaat met de methode Leefstijl. Hierin werken we schoolbreed thematisch aan
onderwerpen als: hoe los je een ruzie op? Hoe lees je emoties? Hierin zitten ook
levensbeschouwelijke lessen en zo komen van groep 1 t/m 8 alle
levensbeschouwingen die in de Nederlandse samenleving en dus ook op een
openbare school voorkomen aan bod in allerlei lessen.
Wereldoriëntatie, Leefstijl (sociale vaardigheden en emotionele vorming) en
levensbeschouwing. Dit gebeurt in de groepen 1 t/m 8; op niveau natuurlijk.
29
5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?
Eigenlijk gaat het allemaal heel goed. De kinderen vinden het namelijk ook heel
erg interessant. Sommige dingen vinden de kinderen moeilijk, maar het feit dat
ze gestimuleerd worden toch ondernemend hierin te zijn, daagt ze enorm uit en
ze genieten van alles wat ze er dan toch mee bereiken! Bijvoorbeeld dat de
burgemeester op school komt of iemand uit de Tweede Kamer, of de dominee
of imam, of een diëtiste die geïnterviewd wordt door ze of dat we met zijn allen
naar het Vredespaleis in Den Haag mochten omdat we als school een prijs
hebben gewonnen toen we meededen met een onderzoek naar
burgerschapsontwikkeling en lessen over vrede.
6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de
volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting:
a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen ja
b. dat hun horizon wordt verruimd ja
c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven ja
d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening)
ja
e. met elkaar in gesprek leren gaan ja
f. een betere morele ontwikkeling doormaken ja
g. …..
Alle punten leren de kinderen en dat kunnen we zeker in groep 7 en 8 merken
aan de enorme geestelijke groeispurt die we ze voor onze ogen zien maken!
Ook het gedrag op ons schoolplein is hierdoor enorm naar het positieve
gekeerd.
7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een
toelichting)?
a. Autonomie; deze wel minder dan b en c. Ze leren dat ze er mogen zijn en
dat ze zelf altijd het recht hebben keuzes te maken, maar de nadruk ligt wel
meer op het samenzijn.
b. sociale betrokkenheid ja
30
c. waardering voor diversiteit ja
8) Waarover bent u echt tevreden?
Dat wij als openbare school, schoolbreed, eindelijk levensbeschouwelijke lessen
aanbieden!
9) Wat zou verbeterd kunnen worden?
Ik vind dat burgerschapsontwikkeling in de onderbouw nog wel beter zou
kunnen.
31
5 Analyse resultaten
De gegevens zijn verzameld met een schriftelijke vragenlijst, die door de
schoolleiders is ingevuld. Natuurlijk biedt deze informatie alleen een algemene
indruk van de aanpak op de scholen. De gegevens zijn alleen verzameld op scholen
die positief staan tegenover heterogeniteit. Het gaat slechts om de gegevens van vier
scholen. De rapportages van de scholen laten in ieder geval zien dat schoolleiders
mogelijke leereffecten verbinden met de aanwezigheid van een heterogene
leerlingenpopulatie en met gerichte aandacht voor diversiteit.
In het materiaal is gezocht naar overeenkomsten en opvallende verschillen in
leerdoelen, visie, werkwijze, praktijken en vermelde effecten. De visie van de
scholen komt grotendeels overeen. Er is een verschil te zien in de aanpak naar
leeftijd van de kinderen.
Aandacht voor heterogeniteit
De onderzochte scholen geven aan dat zij daadwerkelijk bezig zijn met actieve
pluriformiteit. De scholen in het onderzoek willen graag een heterogene instroom.
Zij zeggen dat in een situatie waarbij de instroom vooral bestaat uit leerlingen uit
culturele minderheidsgroepen, diversiteit moet worden bevorderd door leerlingen
van Nederlandse afkomst in de school te krijgen. Het lijkt een omgekeerde
integratie. Vanuit een ondergeschikte verhouding tot de dominante Nederlandse
cultuur proberen deze scholen diversiteit terug te winnen.
De scholen staan open voor leerlingen met een verschillende culturele en sociale
achtergrond, hebben een diversiteit in de leerlingenpopulatie en proberen op een
pedagogische wijze in hun leerstof, activiteiten en begeleiding actief om te gaan met
culturele diversiteit. Deze scholen staan positief tegenover heterogeniteit en willen
bij leerlingen kennis over diversiteit en een positieve houding ten aanzien van
pluriform samen leven ontwikkelen. Ze maken daarbij gebruik van het elkaar
informeren over elkaars levensbeschouwelijke rituelen en gebruiken. Met behulp
van uitstapjes en het uitnodigen van sleutelfiguren zoals een imam of een dominee
wordt kinderen de mogelijkheid geboden meer van de wereld die ze nog niet kennen
te weten te komen. Daarnaast is er aandacht voor de training van vaardigheden om
met elkaar en onbekende anderen goed om te gaan.
32
Accent op etnisch-culturele heterogeniteit
Heterogeniteit wordt door de scholen vooral benoemd in termen van culturele
diversiteit waarbij cultuur sterk verbonden is met etnische afkomst. Sociaal milieu
lijkt veel minder aandacht te krijgen. Cultuur wordt daarbij sterk verbonden met
levensbeschouwing. Er is zeker aandacht voor diversiteit binnen het christendom,
maar de meeste aandacht gaat uit naar niet-westerse godsdiensten, zoals de Islam en
het Hindoeïsme
Een leeftijdgebonden opbouw in de pedagogische aanpak
Pedagogisch zijn de leerkrachten gericht op leerlingen te laten ervaren dat er
verschillen zijn maar ook dat leerlingen veel gemeen hebben en samen kunnen doen.
Dit ervaren van samen kunnen leven en tegelijkertijd leren over culturele verschillen
zien wij nadrukkelijk in de kleutergroep. Het lijkt een natuurlijke manier van
ervaren van gezamenlijkheid en van intensief menselijk contact. Verschillen tussen
kinderen worden daarbij als positief en verrijkend gepresenteerd.
Een tweede stap lijkt het bewuster omgaan met en het positief waarderen van
onderlinge verschillen te zijn: het anderen in hun waarde laten, het openstaan voor
andere culturele uitingen, en het tegelijkertijd zelfbewust tonen van eigen culturele
oriëntaties en uitingen. Deze morele waarde lijkt in de middengroepen toegevoegd te
worden aan het louter ervaren.
Een derde stap is het verbinden van culturele oriëntaties van groepen en mensen met
maatschappelijke verschijnselen en ontwikkelingen en de opdracht actief vorm te
geven aan de omgang met diversiteit in het eigen leven, de eigen school en de
samenleving. Het ervaren van verschillen als bron van horizonverbreding en
culturele verrijking. Deze meer onderzoekende vorm van omgaan met pluriformiteit
begint in de bovenbouw vorm te krijgen.
Accentueren verschillen of overeenkomsten
De scholen worstelen duidelijk met de vraag hoe de verhouding moet zijn tussen het
laten ervaren van het gemeenschappelijke en het laten ervaren van verschillen. Het is
de spanning tussen het negeren van verschillen en het uitvergroten van verschillen.
Effecten van culturele heterogeniteit op morele ontwikkeling van leerlingen
De scholen zijn zeer positief over de effecten van aandacht besteden aan culturele
heterogeniteit. De scholen constateren veel leereffecten ook ten aanzien van de
morele ontwikkeling.
33
De scholen wijzen met name op:
dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen
dat hun horizon wordt verruimd
In hun hogere leerjaren komt daarbij:
dat zij kennis maken met meerdere perspectieven
dat zij kritisch leren denken
dat zij met elkaar in gesprek gaan
Op de vraag welke morele waarden daarbij ontwikkeld worden geven de school aan
dat dit vooral ligt op het gebied van het ontwikkelen van sociale betrokkenheid.
Maar ook autonomie wordt ontwikkeld (leren dat ze er mogen zijn en recht hebben
op eigen keuzes). De scholen geven ook veel voorbeelden van het ontwikkelen van
waardering voor diversiteit.
35
6 Conclusie en discussie
Wij starten dit deel met het terughalen van de onderzoeksvragen
1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele
heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie?
De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen
daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De
pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het
voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de vier scholen zeker
onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele
verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardig-
hedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor
diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-
ontwikkeling – nog het moeilijkste.
Discussie: De scholen uit dit onderzoek die actief naar culturele heterogeniteit
streven hebben veel leerlingen uit etnische minderheden. Het zou interessant zijn om
de visie op heterogeniteit van scholen te onderzoeken die vanuit hun pedagogische
oriëntatie en vanuit hun identiteit als openbare school hun leerlingenpopulatie van
overwegend Nederlandse afkomst willen aanvullen met leerlingen wiens ouders of
voorouders naar Nederland migreerden. Scholen dus, die bewust willen verkleuren.
Het zou dan gaan om scholen die vanuit een multicultureel perspectief streven naar
diversiteit in hun leerlingenpopulatie.
2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren
schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun
leerlingenpopulatie?
De schoolleiders zijn positief over de mogelijkheden om heterogeniteit te gebruiken
bij morele ontwikkeling van leerlingen. Op de vraag welke morele waarden daarbij
ontwikkeld worden, geven de schoolleiders aan dat dit vooral ligt op het gebied van
het ontwikkelen van sociale betrokkenheid. Maar ook autonomie wordt ontwikkeld
36
(leren dat ze er mogen zijn en recht hebben op eigen keuzes). De scholen geven ook
veel voorbeelden van het ontwikkelen van waardering voor diversiteit.
Discussie: Deze indrukken van schoolleiders over leereffecten zouden verder
onderzocht moeten worden in meer etnografisch onderzoek in heterogene en
homogene klassen. Het voorliggende onderzoek laat in ieder geval zien dat het
zinvol is de verbinding tussen heterogeniteit en morele ontwikkeling in klassen te
onderzoeken. Het kan ook interessant zijn om met een open vizier mogelijke
negatieve leereffecten in kaart te brengen. Niet door iedereen wordt diversiteit in
levensbeschouwing of seksuele oriëntatie als verrijkend ervaren. Culturele
verschillen kunnen ook wrijvingen met zich meebrengen en door het verschil in
maatschappelijke waardering bij sociaal-culturele verschillen ook moeilijk
bespreekbaar zijn op school.
3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het
werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor
pluriform samenleven?
In antwoord op deze vraag kwamen een drietal thema’s naar voren: verhouding
tussen gemeenschappelijkheid en verschil; het belang van een heterogene
leerlingenpopulatie; de plaats van levensbeschouwelijke vorming.
Balanceren tussen gemeenschappelijkheid en verschil
Het is een interessante vraag is of lessen over culturele diversiteit verschillen
onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou
misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de
maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte
aandacht voor culturele diversiteit. Dat is met name het geval bij etnisch-culturele
diversiteit (Leeman, 2011). Daarbij is het ook belangrijk in ogenschouw te nemen
dat een accent op het vreemde (niet-westerse en niet-christelijke) het gevaar met
zich brengt dat de Nederlandse cultuur de norm is.
Bij culturele verschillen kan het toeschrijven van bepaalde culturele kenmerken aan
groepen en aan bepaalde levensbeschouwingen het denken als het ware vastzetten.
Het codificeren van culturele verschillen draagt het risico in zich dat personen
worden vastgepind op verschillen tussen groepen. Met als mogelijk gevolg dat
mensen door anderen worden opgesloten in hun cultuur of levensbeschouwing in
plaats dat zij de ruimte krijgen om open te staan voor een nieuwe manier van zich
37
positioneren in de verschillende mogelijkheden in het maatschappelijk krachtenveld.
Persoonlijke identiteiten zijn zeker tegenwoordig meervoudig samengesteld en
‘vloeiend’. Er is een spanning tussen het proberen te begrijpen van pluriformiteit en
het leggen van verbanden en het voorkomen van het vastpinnen van groepen en
levensbeschouwingen op bepaalde posities. Verschillen kunnen onnodig worden
uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit
binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te
benadrukken. Naast het expliciet benoemen van culturele verschillen en het
accentueren van verschillen in levensbeschouwing zou ook de gemeenschappelijke
leefstijl of het samenleven in dezelfde stad onderwerp van gesprek en onderzoek
kunnen zijn.
Een interessant pedagogisch perspectief hiervoor is de begeleiding van de
identiteitsontwikkeling van leerlingen en de voorbereiding van alle leerlingen op een
democratische manier van samen leven waarin gemeenschappelijkheid en verschil al
doende vorm en inhoud krijgen.
Het belang van een pluriforme leerlingenpopulatie
De eerder aangehaalde socioloog Putnam benadrukt het belang van zowel je binden
als je leren verbinden met anderen. Hij pleit voor veel contacten tussen diverse
groepen om het leren verbinden mogelijk te maken. Een pluriforme
leerlingenpopulatie, liefst zowel sociaal als cultureel, geeft een beeld van
afspiegeling van de samenleving en biedt in de school als oefenplaats de
mogelijkheid om informeel en formeel met elkaar te leren.
Het ervaren van overeenkomsten bij een sociale en culturele diversiteit van
leerlingen is relevant. Ook het ervaren en leren omgaan met verschillen, zelfs kleine
verschillen, is maatschappelijk en pedagogisch belangrijk. Daardoor kunnen
leerlingen cultureel en sociaal kapitaal ontwikkelen dat homogeniteit én de eigen
groep overstijgt. Dat kan hen ondersteunen om nu en later in betrokkenheid met
anderen in een pluriforme samenleving te leven.
Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs als tussenruimte tussen openbare school en
ouderlijk milieu
In dit onderzoek brengen schoolleiders met name het samengaan van diverse
culturen en levensbeschouwingen naar voren. Ouders hebben in het openbaar
onderwijs het recht om godsdienstonderwijs of humanistisch vormingsonderwijs te
vragen voor hun kind. Binnen de school maar in aparte lessen en met speciale
leerkrachten die ‘gezonden’ zijn door hun levensbeschouwelijke organisatie kunnen
leerlingen zich dan verder verdiepen in de door hun ouders gewenste
38
levensbeschouwing. Veelal wordt in die levensbeschouwelijke lessen ook aandacht
besteed aan andere levensbeschouwingen, maar deze insteek is niet primair
ingegeven vanuit inter-levensbeschouwelijk perspectief. De lessen in godsdienstig
en humanistisch vormingsonderwijs (ghvo) vormen als het ware een tussenruimte
tussen de openbare school en het ouderlijke milieu.
Levensbeschouwelijke vorming als persoonlijke en maatschappelijke vorming
In de scholen is er sprake van een diversiteit aan levensbeschouwingen. Het ligt voor
de hand om juist dan veel aandacht te besteden aan interlevensbeschouwelijke
dialoog. Het gezamenlijk nadenken over levensbeschouwelijke vragen en over de
accenten in de diverse levensbeschouwingen. Maar misschien benadrukken we
daarmee wel het levensbeschouwelijke te veel en brengen we leerlingen in de
moeilijke positie van vertegenwoordiger van een levensbeschouwing. Leerlingen
zijn niet in de positie en qua ontwikkeling nog niet in staat om een
interlevensbeschouwelijke dialoog te voeren. Ze zijn op dat gebied nog onvoldoende
expert. Bovendien verschillen levensbeschouwingen en stromingen binnen
levensbeschouwingen, inclusief het humanisme, in de mate van orthodoxie en
ruimte voor een autonome persoonlijke opstelling.
Het levensbeschouwelijke element kan ook geïntegreerd worden in de begeleiding
van processen van identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Processen waarin
leerlingen zichzelf leren kennen in hun relatie tot anderen en de samenleving en
waarin zij hun morele en levensbeschouwelijke waarden nader kunnen onderzoeken.
Natuurlijk spelen levensbeschouwelijke vragen en tradities een rol in de persoonlijke
identiteitsontwikkeling. Uitgangspunt is echter niet het levensbeschouwelijke, maar
de geïntegreerde persoonlijke identiteitsontwikkeling. In de cultureel en heterogeen
diverse context van de school kunnen leerlingen al jong als vanzelfsprekend leren
om ruimte te maken voor diversiteit in de persoonlijke identiteitsontwikkeling van
een ieder en tegelijkertijd de onderlinge verbondenheid gestalte geven. Zo kunnen
leerlingen leren dat eenvormigheid hun persoonlijke ontwikkeling kan inperken en
ervaring opdoen met de (on)zekerheden van pluriform samenleven.
39
Literatuur
Althof, W. (2003). Implementing ‘Just and Caring Communities’ in Elementary
Schools: An Deweyan Perspective. In Veugelers, W. & Oser, F.K. (Eds.),
Teaching in Moral and Democratic Education in Secondary Schools (153-172).
Bern / New York: Peter Lang.
Bourdieu, P. & Passeron. J.C. (1970). La reproduction. Paris: Les Editions de
Minuit.
Braster, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Dam, G. ten, & Volman, M. (2003). Scholen voor sociale competentie. Lisse: Swets
& Zeitlinger
Haste, H. (2004). Constructing the citizen. Political Psychology, 25, 3, 413-440.
Hess, D. (2008). Controversy in the Classroom. London: Routledge.
Goodson, I.F., Biesta, G., Tedder, M., & Adair, N. (2010). Narrative Learning.
Londen: Routledge.
Grift, W.J.C.M. van der (2010) Ontwikkelingen in de beroepsvaardigheden van
leraren. Groningen: RUG.
Herweijer, L. (2010). Segregation in Primary and Secondary Education in the
Netherlands. Paper presented at AERA 2010 Denver.
Ladwig, J.F. (2010). Beyond Academic Outcomes. Review of Research in
Education, 34, 113-141.
Leeman, Y. (2011) Opvoeden voor multicultureel samenleven. In Klarus, R. &
Wardekker, W. (red.) (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de
pedagogiek.91-104. Den Haag: Boom/Lemma.
Leeman, Y. (2003) De pedagogische opdracht in een multi-ertnische context:
Docentendilemma’s. Pedagogische Studiën 80 (6), 468-48
Leeman, Y. (2011) Opvoeden voor multicultureel samenleven. In Klarus, R. &
Wardekker, W. (red.) (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de
pedagogiek (91-104). Den Haag: Boom/Lemma.
Leenders, H., Veugelers, W., & Kat, E. de (2008a). Teachers’ Views on Citizenship
in Secondary Education in the Netherlands. Cambridge Journal of Education,
38, 2, 155-170.
Oser, F., & Veugelers, W. (Eds.). (2008). Getting Involved. Global Citizenship
Development and Sources of Moral Values. Rotterdam/Taipeh:
SensePublishers.
40
Oers, B. van, Leeman, Y. & Volman, M. (Red.) (2010). Burgerschapsvorming en
identiteitsontwikkeling. Assen: Van Gorcum.
Parker, W. (2003). Teaching Democracy. New York: Teachers College Press.
Power, F.C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to
Moral Education. New York: Columbia University Press.
Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone. New York: Simon and Schuster.
Radstake, H. & Leeman, Y. (2008). Begeleiden van gesprekken in de klas over
problemen met etnisch gemengd samenleven. Pedagogiek, 28, 3, 171-189.
Schuitema, J., & Veugelers, W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.
Pedagogische kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: ILO UvA.
Schuitema, J. & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van
leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische kwaliteit, nr. 85. Amsterdam:
ILO UvA.
Veugelers, W. (1993). Pedagogische opdracht en arbeid. Amsterdam: Thesis
publishers.
Veugelers, W. (2001) Teachers, Values and Critical Thinking. In Steinberg, S.R.
(Ed.) Multi/intercultural conversations (199-215) (New York, Peter Lang).
Veugelers, W. (2010). Moral Values in Teacher Education. International
Encyclopedia of Education. Vol. 7, 650-655. Oxford: Elsevier.
Veugelers, W. (Ed.) (2011). Education and Humanism. Rotterdam/Taipeh/Boston:
SensePublishers.
Veugelers, W. & Kat, E. de (2005) Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Veugelers, W. , Kat, E. de & Derriks, M. (2004). Onderwijs en ingrijpende
maatschappelijke gebeurtenissen : 11 september en het onderwijs. Pedagogische
dimensie, nr. 85. Amsterdam: ILO UvA.
Verloop, N. & Lowyck, J. (red.) (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
VOO Commissie School (2008). Pluriformiteit is een manier van leren. Almere:
VOO.
41
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 1
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere
kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2, Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en
vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische
Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School
alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk
schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr
5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je
Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische
waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam:
Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
1 De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk /index.html ◦ Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenopleiding), UvA: tel. 020 5251291; http://www.ilo.uva.nl Vanaf nummer 70 zijn de publicaties verkrijgbaar via: http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html
42
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het
pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor
de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische
Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van
katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De
Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek
door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr.
11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van
zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie,
nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische
Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo
en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische
Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis.
De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM;
Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De
Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten.
De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
43
Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en
algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en
procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van
het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je
toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het
onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen:
Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op
islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en
waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider;
schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische
Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van
richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de
school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
UvA.
Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek
naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet
onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
44
Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie,
nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en
normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische
Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De
Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende
maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische
Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een
leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA
Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische
Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke
stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische
Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische,
levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische
Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische
Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
45
Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs.
Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek
katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De
Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen
homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische
Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en
burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005).
Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische
Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een
verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie,
nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in
Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie
Onderwijs en Educatie, KUN.
Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de
beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De
Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
46
Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in
interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De
Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten
van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:
Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding
bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van
leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies
van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs.
De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke
docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor
leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,
UvA.
Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en
consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische
Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
47
Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig
ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en
wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De
Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs
en Educatie.
Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.
Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en
problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.
Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring
en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming.
Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’
handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De
effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
48
Klaassen, C. & W. Veugelers (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs.
Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek
en Onderwijskunde.
Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele moed en de pedagogische taak van
schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit,
sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.
Veugelers W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de
docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders,
jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam:
Department of Child Development and Education.
Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het
vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van
goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het
programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve
participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85.
Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van
Amsterdam
Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs
Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluri-formiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psycho-logische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onder-wijs veel sociale en culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit.In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen vragen voorgelegd hoe zij omgaan met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren.De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke hetero-geniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de moge-lijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste.
In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken.
Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs
Wiel VeugelersYvonne Leeman
Onderwijs ensamenleving 87
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Culturele heterogeniteit en m
orele ontwikkeling van leerlingen in het O
penbaar Onderw
ijs
Culturele heterogeniteit.indd 1 15-7-2011 11:05:15