50
Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs Wiel Veugelers Yvonne Leeman Onderwijs en samenleving 87 KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs

Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluri-formiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psycho-logische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onder-wijs veel sociale en culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit.In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen vragen voorgelegd hoe zij omgaan met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren.De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke hetero-geniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de moge-lijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste.

In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken.

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs

Wiel VeugelersYvonne Leeman

Onderwijs ensamenleving 87

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Culturele heterogeniteit en m

orele ontwikkeling van leerlingen in het O

penbaar Onderw

ijs

Culturele heterogeniteit.indd 1 15-7-2011 11:05:15

Page 2: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

Culturele heterogeniteit en

morele ontwikkeling van

leerlingen in het Openbaar

Basisonderwijs

Wiel Veugelers

Yvonne Leeman

Page 3: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

2

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Veugelers, W. & Leeman, Y.

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs /

W. Veugelers & Y. Leeman 2011, Amsterdam: Department of Child Development and

Education, Universiteit van Amsterdam

ISBN 978-94-6142-000-8

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,

hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval

system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or

otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave:

Universiteit van Amsterdam

Department of Child Development and Education

Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam

Telefoon: 020-5251291

http://www.ilo.uva.nl/

Copyright © Department of Child Development and Education, 2011

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks

beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat

uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Page 4: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

3

Inhoud

Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Theoretische oriëntatie 11 3 Onderzoeksopzet 17 4 Scholen 21

4.1 School 1: Etnisch-cultureel heterogene school in de grote stad 21 4.2 School 2: Heterogene kleuterklas 24 4.3 School 3: Diversiteit in de middenbouw 27 4.4 School 4 : Diversiteit in de bovenbouw 28

5 Analyse resultaten 31 6 Conclusie en discussie 35 Literatuur 39 Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 41

Page 5: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het
Page 6: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

5

Woord vooraf

De Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) vindt het belangrijk om de

pedagogische identiteit van het openbaar onderwijs verder uit te werken en nieuwe

praktijken te ontwikkelen en zichtbaar te maken voor scholen. De VOO hecht veel

belang aan het principe van actieve pluriformiteit: het als school openstaan voor een

cultureel en sociaal heterogene leerlingenpopulatie en het bevorderen van een

positieve houding ten opzichte van pluriform samenleven. Voor de VOO is actieve

pluriformiteit een van de kenmerken van openbaar onderwijs.

Op verzoek van de VOO hebben wij een verkennend onderzoek uitgevoerd naar de

mogelijkheden voor het actief werken met heterogeniteit en het aandacht besteden

aan actieve pluriformiteit in openbare basisscholen. Tevens gaan wij in op de

mogelijke betekenis van heterogeniteit en actieve pluriformiteit voor de morele

ontwikkeling van leerlingen.

In de onderwijspraktijk en in het onderwijsonderzoek is nog weinig bekend over

leerprocessen waarbij culturele en sociale heterogeniteit expliciet wordt gebruikt om

de morele ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Dit onderzoek verkent

beschikbaar theoretisch uitwerkingen en inventariseert de gedachten van

schoolleiders basisonderwijs over de praktijken op dit gebied op hun school.

Het onderzoek is uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam (Interfacultaire

Lerarenopleidingen) i.s.m. de Universiteit voor Humanistiek (sectie Educatie). Wij

danken de scholen voor hun deelname aan het onderzoek.

Wij hopen dat dit onderzoek een bijdrage levert aan de belangrijke discussie over

heterogeniteit en onderwijs.

Page 7: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het
Page 8: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

7

Samenvatting

Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit.

Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de

leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied

van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.

Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van

morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische

theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt.

Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onderwijs veel sociale en

culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te

geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit.

In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen de

volgende vragen voorgelegd. 1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en

culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie? 2) Welke leereffecten met name

op het gebied van morele ontwikkeling constateren schoolleiders bij culturele en

levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun leerlingenpopulatie? 3) Wat zijn

volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het werken met een

diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor pluriform samenleven?

De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen

daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De

pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het

voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de vier scholen zeker

onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele

verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer

vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering

voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij

atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste.

In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen

onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou

misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de

maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte

aandacht voor culturele diversiteit. Er is een spanning tussen het proberen te

Page 9: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

8

begrijpen van pluriformiteit en het leggen van verbanden en het voorkomen van het

vastpinnen van groepen en levensbeschouwingen op bepaalde posities. Verschillen

kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd

worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het

gemeenschappelijke te benadrukken

Page 10: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

9

1 Inleiding

Het openbaar onderwijs staat open voor alle leerlingen en staat positief tegenover

een in sociaal en cultuur opzicht gevarieerde leerlingenpopulatie. Vanuit haar

publieke taak wil het openbaar onderwijs een afspiegeling zijn van de samenleving

en leerlingen voorbereiden op het actief kunnen participeren in een democratische en

pluriforme samenleving.

Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit.

Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de

leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied

van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.

Culturele verschillen tussen leerlingen zijn op vele manieren herkenbaar. Het gaat

bijvoorbeeld om kijk op de wereld, gewoonten, belangstelling, levenservaring,

leefstijl, materiële mogelijkheden, betrokkenheid bij de Nederlandse samenleving,

vertrouwen in schoolse kennis en toekomstverwachtingen, manieren van conflicten

oplossen. Culturele verschillen kunnen onder meer samenhangen met gender,

levensbeschouwing, afkomst, woonplaats en sociaal-economisch milieu. Kinderen

brengen met hun levensverhalen, gedrag en eerder verworven kennis sociaal en

cultureel kapitaal mee de school in.

Scholen verschillen in heterogeniteit van de leerlingenpopulatie. De plaats van

vestiging speelt daar een rol in. Een school in de grote stad is doorgaans heterogener

samengesteld dan een school op het platteland. De schoolkeuze van ouders speelt

ook een rol. De schoolkeuze van ouders leidt veelal tot een homogenisering van de

leerlingenpopulatie, maar de schoolkeuze van ouders kan door een bewuste keuze

voor heterogeniteit ook leiden tot juist een versterking van de heterogeniteit in de

leerlingenpopulatie.

Het onderwijs kent een onderscheid tussen bijzonder onderwijs en openbaar

onderwijs. Het bijzonder onderwijs heeft de mogelijkheid om het onderwijs te

richten op een specifieke doelgroep. Het openbaar onderwijs staat open voor alle

leerlingen en probeert ook in haar pedagogische visie die gerichtheid op

heterogeniteit en actieve pluriformiteit uit te werken.

Naast het proberen heterogeen te maken van de leerlingenpopulatie staat elke school

voor de vraag hoe opvoeden voor pluriform samenleven met de aanwezige

heterogeniteit gerealiseerd kan worden. En of en hoe de heterogeniteit buiten de

Page 11: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

10

school nader zichtbaar kan worden gemaakt en verkend. Curriculuminhouden en de

aandacht voor pluriformiteit die leraren tonen en met het basiscurriculum weten te

verbinden, kunnen hierbij een rol van betekenis spelen.

Heterogeniteit wordt in het openbaar onderwijs gezien als positief, positief in zijn

aanwezigheid en positief in zijn gerichtheid. Het kan verrijkend zijn en uitdagen tot

nieuwe vragen en initiatieven. Heterogeniteit kan echter ook lastig zijn, het kan

verwarring geven, tot misverstanden leiden en door onbekendheid irritatie

opwekken. Het pedagogisch nastreven van een positieve houding ten opzichte van

pluriformiteit en het leren omgaan met diversiteit is een uitdagende, maar

ingewikkelde, opdracht voor het onderwijs. Het is een keuze. Een keuze die in een

globale samenleving welhaast onvermijdelijk lijkt.

Actieve pluriformiteit en het waarderen van een heterogene leerlingenpopulatie zijn

wezenlijke kenmerken van het openbaar onderwijs. In eerder onderzoek naar de

identiteit van het openbaar onderwijs is dat door het onderwijsveld en door

onderwijswetenschappers steeds benadrukt (Braster, 1996; Veugelers & De Kat,

2005; VOO-Commissie School, 2008) Ook de VOO zelf geeft in haar publicaties

aan dat zij veel waarde hecht aan actieve pluriformiteit.

Onderzoeksvraag

In dit onderzoek hebben wij aan schoolleiders in het basisonderwijs gevraagd hoe

heterogeen hun school is en hoe op hun school wordt omgegaan met culturele

heterogeniteit en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele

ontwikkeling bij hun leerlingen waarnemen. We hebben de invulling van het begrip

culturele heterogeniteit aan de schoolleiders zelf overgelaten. Het is een verkennend

onderzoek naar de opvattingen van schoolleiders over pedagogische doelen,

praktijken en mogelijkheden in verbinding met leereffecten op het gebied van

morele ontwikkeling die zij zien.

Page 12: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

11

2 Theoretische oriëntatie

Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van

morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische

theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Wij

zullen in hoofdlijnen deze theoretische posities weergeven.

Morele educatie

Morele educatie betreft kortweg de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen gericht

op het welzijn van anderen in het samen leven. Morele educatie, zeker in meer

cognitieve en ontwikkelingsgerichte zin, wordt sterk geassocieerd met het werk van

Kohlberg (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Kohlberg bouwde voort op het

onderzoek van Piaget naar morele ontwikkeling. Piaget liet zien dat ook bij morele

ontwikkeling, net als bij taal en rekenen, processen van accommodatie en assimilatie

werkzaam zijn. Het zijn cognitieve processen van het kunnen omgaan met nieuwe

informatie. De persoon verwerkt deze informatie op een actieve en construerende

wijze.

Kohlberg benadrukte nog meer dan Piaget de interactie met de omgeving. De

stadiatheorie van Kohlberg is mede gebaseerd op een toename in interactie met de

buitenwereld. Na de eerste fase van aanpassing neemt het individu steeds meer een

eigen positie in. De autonomie die daarbij ontstaat behelst een steeds actiever en

zelfstandiger interactie met de buitenwereld. Zelfs autonomie is in wezen een

relationeel begrip, het drukt de relatie tot de ander uit. In het derde stadium, het post-

conventionele, wordt gezocht naar een morele fundering van deze relatie. In

navolging van Rawls streeft Kohlberg daarbij naar rechtvaardigheid (‘justice’). In

zijn ontwikkelingstheorie wil Kohlberg vooral bewijzen dat deze stadia

onafhankelijk zijn van culturen. Dat de stadia van morele ontwikkeling universeel

zijn. Zijn werk is van kritiek voorzien, waarbij zorg (‘care’) tegenover en als

aanvulling op rechtvaardigheid is uitgewerkt (Gilligan) en naar voren is gebracht dat

genderverschillen er in waardenontwikkeling en waardenoriëntaties toe doen.

Morele waarden die momenteel centraal staan in morele educatie zijn autonomie en

sociale betrokkenheid (Oser & Veugelers, 2008). Waardering voor diversiteit kan

worden gezien als een verbinding van autonomie en sociaal betrokkenheid

(Veugelers, 2011). Het gaat dan vooral om een waardering voor de autonomie van

de ander.

Page 13: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

12

In zijn pedagogisch werk zag Kohlberg cultuur als iets dat wordt geconstrueerd. In

zijn ‘Just Community Schools’ transformeerde hij de adaptieve morele educatieve

schoolcultuur zoals beschreven door Durkheim in een actieve democratische

constructie van de schoolcultuur mede gebaseerd op het werk van John Dewey

(Power, Higgins & Kohlberg, 1989; zie ook Althof, 2003). In zijn pedagogisch werk

laat Kohlberg zien dat mensen actief en in dialoog culturele betekenissen

construeren.

Bij morele educatie overheerste decennialang de aanpak van waardenoverdracht.

Tegenwoordig wordt ervan uitgegaan dat leren meer is dan het reproduceren van

kennis en het aanleren van vaardigheden. Het gaat ook om het verwerven van

inzichten en het ontwikkelen van attitudes. Deze inzichten en attitudes raken het

persoonlijke zelf en worden door dit persoonlijke zelf ook beïnvloed. Leren wordt

daardoor door steeds meer wetenschappers gezien als een vorm van

identiteitsontwikkeling. Het ontwikkelen van een eigen visie op de wereld die diep

verankerd is in de eigen persoonlijkheid. Leren is daarom het je steeds opnieuw

positioneren in praktijken en verhalen (Haste, 2004). Deze sociaalconstructivistische

visie op leren is dialogisch door de actieve interactie van de persoon met deze

praktijken en verhalen. De lerende geeft een persoonlijke betekenis en zin aan deze

praktijken (Veugelers, 2011). Het is een jezelf positioneren in praktijken en sociale

verhoudingen.

Dit proces van betekenisverlening en zingeving vindt altijd en overal plaats, vaak

gebeurt het onbewust maar soms ook reflexief. Van ontwikkeling is met name

sprake wanneer het proces van dialoog en reflectie steeds explicieter wordt en zich

kenmerkt door een toename van zelfsturing. Het individu, in de termen van Giddens

‘agency’, krijgt greep op de structuur waarin het is ingebed. Leren is in deze visie

het op sociaal-constructieve wijze vormgeven van je eigen identiteit, je eigen

levensverhaal (Goodson e.a., 2010).

Reflectie wordt veelal gezien als een procesmatig handelen, een psychologisch

proces van afweging. Maar een proces van afweging vindt niet alleen plaats op basis

van de regels van de logica, maar ook met behulp van normatieve overwegingen en

morele waarden (Veugelers, 2010). Het is een moreel redeneren in concrete sociale

verhoudingen vanuit verschillende sociaal-culturele posities. Identiteitsontwikkeling

is een vorm van morele ontwikkeling.

Verschillen dagen het denken uit

Wat is de invloed van verschillen op de ontwikkeling van denken en handelen? In de

onderwijswetenschappen wordt gewezen op het belang van diversiteit in het

Page 14: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

13

bevorderen van leren. Binnen de cognitieve psychologie legt de ‘cognitieve

dissonantie theorie’ de nadruk op het bevorderen van leerprocessen door de lerende

te confronteren met afwijkende kennis. Het afwijkende, het cognitief dissonante of

de cognitieve frictie moet een denkproces uitlokken dat verder gaat dan

reproduceren en waarbij de lerende zich afvraagt wat er aan de hand is en op zoek

gaat naar oplossingen.

In haar onderzoek naar burgerschapsvorming laat Hess (2008) zien dat leren

bevorderd wordt door controversiële issues die verschillende perspectieven zichtbaar

maken (Zie ook Schuitema & Veugelers, 2011). Goodson (2010) ziet het kunnen

omgaan met tegenstrijdigheden als een belangrijk kenmerk van narratief leren; het

samenhang kunnen aanbrengen in ogenschijnlijk tegenstrijdigheden in de eigen

ontwikkeling en het eigen leven.

Binnen ‘critical thinking’ legt zowel de meer filosofische traditie als de

psychologische traditie het accent op leren door het vergelijken en onderzoeken van

verschillen (Veugelers, 2001 ). Verschillende alternatieven en argumenten worden

daarbij geanalyseerd, vergeleken en conclusies worden getrokken. Kritisch denken

in traditionele zin is een proces van logisch afwegen. In sommige hedendaagse

vormen van kritisch denken worden waarden in het proces van afweging

opgenomen.

In de sociaal-culturele theorie die de basis vormt voor ontwikkelingsgericht

onderwijs (OGO) wordt de leerling uitgedaagd om door het deelnemen aan sociale

praktijken voor hem of haar betekenisvolle kennis, vaardigheden en houdingen te

ontwikkelen en zo te werken aan persoonlijke identiteitsontwikkeling, het verhaal

over wie je was, bent en wilt zijn in relatie tot anderen en de wereld (Van Oers,

Volman & Leeman, 2010). In aanraking komen met heterogeniteit en oefenen met

samenwerken in een cultureel heterogene groep kan betekenisvolle leerprocessen

voor pluriform samenleven bevorderen.

Een complexe taak

Onderwijs probeert jongeren te ondersteunen in hun persoonlijke ontwikkeling. In

theorie zou een leerkracht de identiteitsontwikkeling van elke leerling moeten

waarnemen. De pedagogische taak van een leerkracht beperkt zich niet tot het

waarnemen van de ontwikkeling van de leerling maar is ook gericht op handelen: op

het op proactieve en reactieve wijze initiëren en begeleiden van de

identiteitsontwikkeling van alle leerlingen. Onderwijskundig onderzoek constateert

dat lesgeven in een heterogene groep een complexe opgave is (Verloop & Lowijck,

2003). Onderzoek laat zien dat de eisen waaraan leerlingen en docenten moeten

voldoen om adequaat te kunnen omgaan met verschillen hoog zijn (Van der Grift,

Page 15: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

14

2010). Leraren geven aan (Leeman, 2003) dat leren voor pluriform samen leven in

een heterogene klas tot spanningen kan leiden. Levensbeschouwelijke en etnische

pluriformiteit zijn immers politiek omstreden doelen. Leraren en leerlingen brengen

de discussie hierover mee de school in. Onderzoek naar het lesgeven in scholen met

een heterogene groep leerlingen laat zien dat het werken met verschillen verre van

eenvoudig is.

Welke verschillen tussen leerlingen krijgen aandacht in onderzoek? Doorgaans

worden sociaal-economische verschillen tussen leerlingen in het Nederlandse

onderwijs niet gethematiseerd. Onderscheid maken op dat gebied ligt sociaal en

politiek gevoelig. Wel was er aandacht voor het verschil in vorming dat het

Nederlandse onderwijssysteem kinderen van diverse sociaal-economische milieu’s

biedt. Onderzoek onder docenten in het voortgezet onderwijs liet zien dat vmbo-

docenten meer dan vwo-docenten gericht zijn op aanpassing, vwo-docenten zijn

meer gericht op autonomie (Veugelers, 1993; Leenders, De Kat & Veugelers, 2008).

Ten Dam en Volman (2003) onderscheidden de nadruk op sociale vorming als

‘reddingsvest’ in het beroepsonderwijs en de aandacht voor sociale vorming als

‘levenskunst’ bij hun leeftijdgenoten in het algemeen vormend onderwijs.

Levensbeschouwelijke verschillen binnen het christendom zijn in het verzuilde

schoolsysteem nauwelijks onderwerp van de les. Er bestaat geen vak

interlevensbeschouwelijke dialoog. Er is wel aandacht voor de verschillen in

belangstelling voor bepaalde vakken tussen jongens en meisjes en voor de

seksespecifieke behoefte aan pedagogisch klimaat van jongens en meisjes.

Opvoeden voor pluriform samenleven is een taak die sinds de jaren zeventig van de

vorige eeuw bij leraren veel vragen oproept. Volgens leraren voortgezet onderwijs,

is het moeilijk balanceren tussen verschil en gemeenschappelijkheid (Leeman,

2003). Expliciet verschillen benoemen kan averechts werken en kan bestaande

vooroordelen eerder versterken dan verminderen. Geen aandacht voor diversiteit is

weinig inclusief en kan een eenzijdig cultureel perspectief in het curriculum

bevorderen. Het leren van een democratische houding waarin etnisch culturele

diversiteit in de samenleving tot uitgangspunt wordt genomen zou, aldus Parker

(2003) het beste bevorderd kunnen worden in etnisch heterogeen samengestelde

groepen waar gericht geoefend wordt met visie-ontwikkeling op pluriform

samenleven en met democratische besluitvorming. Kern van die besluitvorming is

het expliciet benoemen van verschillen, het actief betrekken van allen bij de

meningsvorming en het proberen in deliberatie samen tot een besluit te komen. Kern

van zijn visie is dat de eenheid gezocht moet worden in een gezamenlijke acceptatie

Page 16: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

15

van de procedures van besluitvorming. Daarbinnen moet er maximale ruimte zijn

voor verschil van inzicht.

Nederlands onderzoek naar het gesprek over heterogeniteit in de klas laat zien dat

etnisch culturele heterogeniteit niet altijd gemakkelijk is voor leerlingen en leraren

en dat volgens leraren leerprocessen juist geblokkeerd kunnen raken door

heterogeniteit en dat samen leven in pluriformiteit ook moeilijk bespreekbaar kan

zijn met leerlingen (Veugelers, Derriks, De Kat, 2004; Radstake & Leeman, 2008)

Een weerbarstige context

Meer sociologische benaderingen van leren en ontwikkeling in een pluriforme

omgeving stellen de vraag naar pluriformiteit en sociale cohesie in school en

samenleving en onderzoeken de mogelijkheden om op school door en van

heterogeniteit te leren. In hedendaagse neo-liberale samenlevingen is het bevorderen

en produceren van een heterogene uitstroom ook in culturele zin uitgangspunt van

het onderwijsbeleid (Bourdieu & Passeron, 1977; Ladwig, 2010). Selectie moet

leiden tot verschillen in uitkomsten. De meeste aandacht in onderzoek gaat niet uit

naar het produceren van verschillen, maar naar de aanwezigheid van verschillen in

het onderwijs (instroom), het omgaan met verschillen (differentiatie) en de houding

ten opzichte van verschillen (actieve pluriformiteit).

Onderwijssociologisch onderzoek laat zien dat de meeste scholen in Nederland maar

in beperkte mate heterogeen zijn samengesteld (Herweijer, 2010). De segregatie

naar sociale en culturele herkomst wordt vooral veroorzaakt door drie factoren:

1) Scholen zijn vaak een afspiegeling van hun omgeving en buurten verschillen

vaak sterk wat betreft sociale en culturele samenstelling.

2) De verzuiling in het Nederlandse onderwijs verdeelt leerlingen over diverse

richtingen in het onderwijs. De verdeling is langs de lijn van levensbeschouwing

in het bijzonder onderwijs en langs pedagogische visies in het algemeen

bijzonder onderwijs. Ondanks een afname van het belang van

levensbeschouwing voor de schoolkeuze van leerlingen en een ruimer

toelatingsbeleid van bijzondere scholen bevordert de verzuiling nog steeds

segregatie.

3) In het voortgezet onderwijs zijn er diverse schooltypen (vier vormen van vmbo,

havo, vwo, gymnasium) die verschillende sociaal-culturele groepen leerlingen

bedienen. Scholen variëren in het aantal schooltypen in hun school: van brede

scholengemeenschappen tot zelfstandige schooltypen (bijv. zelfstandig

Page 17: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

16

gymnasium). De scheiding tussen schooltypen draagt bij aan de segregatie

tussen groepen leerlingen.

De ‘social capital theory’ van Putnam (2000) benadrukt het belang van ‘bonding’ en

‘bridging’ in de hedendaagse westerse geindividualiseerde samenleving.

‘Bonding’ is het je binden aan de eigen groep, ‘bridging’ is het je verbinden met

andere groepen en het op basis daarvan op een positieve wijze kunnen omgaan met

diversiteit. Voor een samenleving is het belangrijk dat burgers zich kunnen binden

en verbinden. Het zich kunnen verbinden met andere groepen is relevant, maar niet

eenvoudig, zie ook het onderzoek van Schuitema en Veugelers (2008) naar

multiculturele contacten in het onderwijs. Het afgelopen decennium is er op het

scherpst van de snede een debat in de Nederlandse samenleving over de

wenselijkheid van de multiculturele samenleving en dus over het omgaan met

verschillen. Van overheidswege wordt culturele integratie van etnische minderheden

in de Nederlandse cultuur gestimuleerd.

Het omgaan met verschillen is een pedagogisch en moreel ideaal en kan

waarneembaar zijn in beleid, in pedagogisch handelen en in de pedagogische visie

van scholen en docenten. Het openbaar onderwijs zou gezien haar publieke functie

en haar pedagogische visie waarbij actieve pluriformiteit een van de kenmerken is

een praktijk moeten hebben waarin dat wordt uitgedrukt.

Page 18: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

17

3 Onderzoeksopzet

Het empirische deel van het onderzoek vindt plaats in het openbaar basisonderwijs.

Het is een exploratief onderzoek waarbij schoolleiders namens hun team een

vragenlijst invullen.

Onderzoeksvragen

1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele heterogeniteit in

hun leerlingenpopulatie?

2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling

constateren schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit

van hun leerlingenpopulatie?.

3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het

werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor

pluriform samenleven?

Onderzoeksinstrument

Schoolleiders konden in een document zelf antwoorden geven op de vragen. De

meeste vragen zijn open vragen gericht op een korte uiteenzetting door de

respondent.

1) Hoe zou u de sociale en culturele heterogeniteit in uw klassen willen

omschrijven?

2 Bent u als school bewust bezig om gebruik te maken van deze

heterogeniteit? Waarom en wat wilt u bereiken?

3) Op welke manier doet u dat? Noem een paar voorbeelden

4) In welke leerjaren vinden deze activiteiten met name plaats en bij welke

leergebieden/vakken? Geef voorbeelden:

5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?

6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de

volgende mogelijkheden en geef een toelichting:

a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen

b. dat hun horizon wordt verruimd

Page 19: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

18

c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven

d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde

mening)

e. met elkaar in gesprek leren gaan

f. een betere morele ontwikkeling doormaken

g. …..

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een

toelichting)?

a. autonomie

b. sociale betrokkenheid

c. waardering voor diversiteit

8) Waarover bent u echt tevreden?

9) Wat zou verbeterd kunnen worden?

Selectie en respons scholen

De scholen zijn geselecteerd door de VOO. De VOO heeft scholen aangewezen

waar zij in het recente verleden contact mee hebben gehad over deze thematiek. De

geselecteerde scholen vinden dit thema belangrijk en zijn actief bezig met het

denken hierover en het vormgeven ervan. Bij de selectie is aandacht besteed aan

enige geografische spreiding.

De VOO selecteerde zeven scholen. De schoolleiders van deze scholen zijn

telefonisch benaderd door de onderzoeker met de vraag om medewerking aan het

onderzoek. De medewerking betrof het namens het schoolteam invullen van een

schriftelijke vragenlijst. Vier scholen hebben medewerking toegezegd en

daadwerkelijk de vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Drie scholen zagen af van

medewerking. De eerste school gaf aan dat het nu te druk was op school, een tweede

school had net een nieuwe schoolleider, en de derde afvaller had recent wat

veranderingen in het team gehad. De scholen zijn niet representatief voor het

openbaar onderwijs. Het zijn scholen waar de schoolleiding volgens de VOO al een

bepaalde mate van bewustzijn heeft van effecten en de relevantie van diversiteit op

leerervaringen en leereffecten.

Page 20: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

19

Benadering scholen

Na het telefonisch contact met de school en de toezegging tot medewerking is de

vragenlijst opgestuurd naar de betrokken scholen. De begeleidende tekst, die

overeenkomt met de aanpak in het telefoongesprek, luidde als volgt

‘Op verzoek van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO)

verricht het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit

van Amsterdam (Prof. Dr. W. Veugelers) een verkennend

onderzoek naar hoe leerkrachten in heterogene klassen van het

openbaar onderwijs de morele ontwikkeling van leerlingen kunnen

bevorderen.

De VOO heeft een klein aantal scholen geselecteerd die volgens

haar hier zinnig over kan rapporteren. Wij hopen dat u bereid bent

mee te werken en het ingevulde formulier naar mij op te sturen

([email protected]). Uiteraard is de verwerking

anoniem.’

Weergave van de gegevens

De schoolleider heeft de antwoorden zelf in het document toegevoegd en naar de

onderzoeker teruggestuurd. Per school is de informatie bewerkt tot een leesbare tekst

waarbij zo dicht mogelijk bij de formuleringen van de school is gebleven. De

antwoorden op de vragen 1 tot en met 4 zijn daarbij samengevat. Vanaf vraag 5 staat

de vraag telkens bij de antwoorden vermeld.

Van elke school volgt een weergave van deze tekst. Na deze presentatie van de vier

scholen volgt er een schooloverstijgende analyse.

Page 21: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het
Page 22: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

21

4 Scholen

4.1 School 1: Etnisch-cultureel heterogene school in de grote stad

Deze school wordt voornamelijk bezocht door kinderen en ouders met een

Islamitische achtergrond, waarbij de Marokkaanse cultuur het grootste aandeel is

(80 %). Daarnaast hebben de leerlingen en ouders een Turkse, Surinaamse,

Kaapverdische en Pakistaanse achtergrond. Een enkeling heeft nog een andere

afkomst. In de onderbouw komen steeds meer kinderen van gemengde (meestal

weer gescheiden) gezinnen: autochtoon- allochtoon.

Een ouderinitiatief-groep is zeer actief om uit de wijk de ‘hoger opgeleide

autochtone werkende ouders’ over te halen hun kinderen niet buiten de wijk, maar

binnen de wijk en het liefst gezamenlijk op onze school te doen. De eerste twee ‘

witte kleuters’ zijn de school binnen gekomen. Wij zien de heterogeniteit toenemen

in de onderbouw. Daarnaast (of daarmee?) komen meer kinderen van hoger

opgeleide ouders bij de kleuters binnen. Deze zijn vaak van Marokkaanse afkomst.

Wij zien de heterogeniteit zowel sociaal als in cultuur als een enorme kans voor

onze kinderen om echt samen op te groeien. Samen spelen, samen leren, samen

leven. Een kans die veel van onze ouders en onze collega’s vroeger niet hebben

gehad.

De school wil bereiken dat het vanzelfsprekend is dat alle kinderen uit deze wijk

samen op school zitten en de verschillen tussen hen zien als iets moois. Dat elkaar

proberen te begrijpen en respect hebben voor elkaar gewoon is. Je mag zijn wie je

bent, graag zelfs, zolang je maar wel rekening houdt met elkaar.

Voorbeelden

De ouderinitiatiefgroep was voor ons zeer welkom. Al jaren was de wens van

ons en onze ouders en de collega’s om ook de nieuwe (witte) bewoners uit de

wijk bij ons op school te hebben.

We hebben een gemengd team waarin de culturen van onze leerlingen

vertegenwoordigd zijn. Wij zijn een hecht team waar de culturele achtergronden

gewaardeerd worden maar niet als verschillen ervaren worden.

We vieren of besteden aandacht aan de feesten van het Christelijke, Islamitische

en Hindoe geloof.

Page 23: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

22

Vanaf groep 5 krijgen onze leerlingen Ontmoetingslessen: lessen over alle

geloven voor kinderen van alle geloven. Alle leerlingen volgen deze lessen

waarin ze thematisch les krijgen over alle grote geloven en levensovertuigingen.

Luisteren naar een ander, maar ook je eigen verhaal kunnen vertellen. We

zoeken met de kinderen naar de grote overeenkomst tussen de geloven, of je nu

in een, in tien of in geen god gelooft: ‘Hoe ben ik een goed mens op deze

aarde?’ Deze lessen worden gegeven door twee vakleerkrachten.

De kernwaarden voor onze school zijn; dat je mag zijn wie je bent en dat we

rekening houden met elkaar kun je integraal terugvinden in onze school. Er is veel

aandacht voor sociale omgang en ons team is getraind in het positief belonen van

goed gedrag. Kinderen krijgen veel (persoonlijke) complimenten waardoor wij ze

helpen een goed gevoel over zichzelf te hebben. Ook leren wij de kinderen te kijken

naar goede eigenschappen en talenten van de ander. Wij geloven heel erg in het zelf

voorleven van het gedrag dat je van de kinderen vraagt.

5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? Eigenlijk gaat dit heel goed!

6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de

volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting:

a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen

- Ja, zij worden gekozen voor de leerlingenraad of als leerling-

bemiddelaar.

- Er is aandacht voor iedereen

- Kinderen voelen zich veilig waardoor zij makkelijk naar leerkrachten of

de directie komen met gevoelens, problemen of vragen.

b. dat hun horizon wordt verruimd

- Leerlingen geven zelf aan dat zij veel leren in de ontmoetingslessen.

- Wij merken zelf ook dat de tolerantie naar/ begrip voor een andere kijk

op het leven meer is toegenomen, vergeleken met de leerlingen die een

aantal jaar geleden onze school bezochten.

c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven

Page 24: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

23

- Kinderen geven zelf vaak voorbeelden waarbij ze zich verplaatsen in de

rol/ perspectief van een ander. (“ Stel dat ik het Hindoegeloof had

dan……..)

d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening)

- Zij weten dat ze een eigen mening mogen hebben en dat daar naar

geluisterd wordt. Wij merken dat leerlingen in de bovenbouw zich

individueel durven te distantiëren van de groepsnorm en dat dat wordt

geaccepteerd en ook anderen weer aan het denken zet.

- De leerlingen zijn heel leergierig op dit gebied, ze willen alles weten om

zelf hun mening te vormen of bevestigd te zien.

e. met elkaar in gesprek leren gaan

- Wij zien meer interesse in elkaar i.p.v. de veroordeling die er vroeger

meer was. Zeker in de klassensituatie kunnen kinderen uitstekend met

elkaar in gesprek gaan. Buiten de schoolsituatie is dit veel minder, maar

ook daar zien we wel vooruitgang.

f. een betere morele ontwikkeling doormaken

- Dat hopen wij toch wel.

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een

toelichting)?

a. autonomie

- Je mag zijn wie je bent

- Jouw bijdrage doet er toe.

- Je mag afwijken van de groep.

- Je mag trots zijn op jezelf.

Page 25: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

24

Onze spreuk (hangt letterlijk op de toiletten, net als vroeger bij oma):

Verbeter de wereld, begin bij je zelf.

b. sociale betrokkenheid

- Wij houden rekening met elkaar.

- Ruzie/ meningsverschillen praten we uit.

- Het is leuk om van iemand anders te leren.

- Wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet.

c. waardering voor diversiteit

- Diversiteit maakt het leven leuker (een kleurdoos gevuld met alleen

maar groen, daar is geen lol aan!)

- Diversiteit maakt ons samen sterker, je kunt elkaar helpen en aanvullen.

- Naast diversiteit hebben we veel hetzelfde, we willen gerespecteerd

worden, liefde ontvangen, in vrede leven enz.

8) Waarover bent u echt tevreden?

Onze collega’s, ouders en leerlingen zijn een hechte gemeenschap met veel

waardering voor elkaar, een gezamenlijk doel, hard werken en veel plezier.

Iedereen draagt hier in bij en wordt serieus genomen.

9) Wat zou verbeterd kunnen worden?

?

4.2 School 2: Heterogene kleuterklas

De meeste leerlingen hebben de Nederlandse nationaliteit, 15% is Turks, 8 %

Marokkaans en enkele Chinese, Irakese en Iranese leerlingen. 30 % van de

schoolbevolking komt uit een sociaal goed milieu en kiest bewust voor openbaar

onderwijs, 30 % komt uit een sociaal zwakker milieu en kiest voor de school die om

de hoek staat, voor het gemak. 5 % van de ouders verzet zich de laatste tijd (laatste

jaar) tegen het feit dat er zoveel verschillende nationaliteiten op onze school komen.

We willen bereiken dat onze leerlingen veel van andere culturen afweten en dat ze

begrip voor elkaar krijgen. Ieder kind moet de ruimte krijgen op school om over zijn

feestdagen en gebruiken binnen de familie te vertellen. Indien mogelijk, dat iedere

klas meeviert met welk gebruik of traditie dan ook.

Page 26: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

25

De peuterspeelzalen kennen geen verzuiling in onze gemeente. Later op het

voortgezet onderwijs komen alle nationaliteiten ook weer bij elkaar in één groep .

Voorbeelden

Turkse leerlingen mogen in hun eigen klas trakteren tijdens het Suikerfeest, komen

in feestkleding op school om bewonderd te worden . Een aantal kleuters hebben kort

geleden een Turkse bruiloft meegemaakt en namen foto’s en kleding mee. De

moeder liet haar met henna versierde handen zien. Kinderen die geadopteerd zijn uit

Sri Lanka mogen in traditionele kleding een keer op school komen om deze te

‘showen’. Chinese kleuters vertellen hoe het Chinese Nieuwjaar gevierd wordt

Ik geef les bij de kleuters en weet dat kinderen het leuk vinden om hierover te

vertellen. Bovendien maak ik gemakkelijk tijd vrij voor deze lessen wat in een

bovenbouw groep uiteraard wel iets moeilijker is. Na het weekend tijdens een

kringgesprek maak ik tijd, en als er kleuters zijn die een ‘spreekbeurt’ willen houden

stuur ik het in overleg met hun ouders wel een beetje die kant op

5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?

Het blijft wel beperkt, maar we zijn op de goede weg binnen onze school. We

zijn ons nog niet zo lang bewust van het feit dat we elkaar moeten informeren

over de diverse culturen en gebruiken. Pas na de profilering o.l.v. VOO is dit

proces op gang gekomen. Wel merk ik dat onze allochtone kinderen bij de

Nederlandse kinderen mogen spelen en ook andersom. Ook worden beide

groepen uitgenodigd op verjaardagsfeestjes.

6) Wat leren leerlingen

Dit kan zowel positief als negatief zijn. Overweeg de volgende mogelijkheden

en geef zo mogelijk een toelichting:

a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen

Zeker

b. dat hun horizon wordt verruimd

Dit vind ik een van de belangrijkste reden

c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven

Zo diep ga ik er niet op in met kleuters

Page 27: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

26

d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde

mening)

In een kleutergroep n.v.t.

e. met elkaar in gesprek leren gaan

n.v.t.

f. een betere morele ontwikkeling doormaken

n.v.t.

g. Toegevoegd: Dat het niet overal toe gaat zoals bij je thuis (blik

verruimen)…..

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een

toelichting)?

Met kleuters ga je niet zo in op deze morele waarden

a. autonomie

b. sociale betrokkenheid

d. waardering voor diversiteit

We organiseren jaarlijks een multicultureel Buffet, waarbij de ouders

gerechtjes maken uit land van herkomst. De autochtone ouders hebben veel

interesse voor de receptjes van onze allochtone moeders en wisselen deze

ook uit!

8) Waarover bent u echt tevreden?

Dat kleuters over en weer uitgenodigd worden om te spelen , bij feestjes e.d.

9) Wat zou verbeterd kunnen worden?

Volgens mij is integratie een groeiproces en gaat dit ieder jaar beter

Page 28: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

27

4.3 School 3: Diversiteit in de middenbouw

Schoolleider en leerkracht groep 4-5

Meerdere culturen in mijn klas, nog één kind van Nederlandse afkomst. Kinderen

gaan redelijk positief met elkaar om. Het afgelopen schooljaar hebben we de

vormingslessen (Godsdienstig Vormings Onderwijs, GVO en Islamitisch Vormings

Onderwijs, IVO) sterk op elkaar afgestemd: leren van elkaar groep (5-8) + leren van

andere culturen. Het gaat ons om respectvol met elkaar omgaan, begrip voor elkaars

situatie krijgen / hebben.

5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?

Kan ik niet concreet benoemen, heb het gevoel dat kinderen het waarderen.

6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de

volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting:

a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen ja

b. dat hun horizon wordt verruimd ja

c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven ja

g. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening)

ja

Nadenken over de levenswijze van de ander.

e. met elkaar in gesprek leren gaan ja

i. een betere morele ontwikkeling doormaken ja

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een

toelichting)?

a. autonomie ja

b. sociale betrokkenheid zeker

c. waardering voor diversiteit: zie ik nog niet concreet….

8) Waarover bent u echt tevreden?

Het inzetten van IVO en het overleg tussen de GVO en IVO leerkracht

Page 29: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

28

9) Wat zou verbeterd kunnen worden?

Sinds 1 december is de ( Marokkaanse) IVO-gevende naar het buitenland

verhuisd. Momenteel geen leerkracht. Moet ik snel (weer) mee aan de slag!

4.4 School 4 : Diversiteit in de bovenbouw

Schoolleider en leerkracht groep 7/8.

De sociale en culturele heterogeniteit in de klassen is zeer divers! De kinderen

komen uit een achterstandswijk en hier verschillen de omstandigheden per gezin

toch ook nog heel erg op het sociaal-economisch niveau. De culturele diversiteit is

ook noemenswaardig: Nederlands-islamitisch, Nederlands-jehova-getuigen,

Nederlands-katholiek, Nederlands-atheïstisch.

Wij zijn bewust bezig met heterogeniteit omdat wij absoluut vertrouwen hebben in

de uitwerking hiervan op het pedagogische klimaat: als kinderen meer van elkaars

achtergronden en overtuigingen weten en begrijpen ontstaat er ook meer respect

voor elkaar. Daarnaast is het voor de algemene ontwikkeling van de kinderen

ontzettend belangrijk. Wij besteden dus ook veel aandacht aan burgerschaps-

ontwikkeling en dat doen we om dezelfde reden: kinderen laten opgroeien tot

burgers die deelnemen aan onze gezamenlijke samenleving vraagt om onderwijs

hierin: hoe moet dit dan? Zij hebben de tools en skills hiervoor nodig en die moeten

ze ook onderwezen krijgen.

Voorbeelden

Wij werken aan burgerschapsontwikkeling en koppelen dit aan ons

Wereldoriëntatieonderwijs in de methode topondernemers: die daagt de kinderen uit

ondernemend gedrag te ontwikkelen en zelf op onderzoek uit te gaan, mensen te

interviewen, uit te nodigen op school etc. Ook werken wij aan hoe je met elkaar

omgaat met de methode Leefstijl. Hierin werken we schoolbreed thematisch aan

onderwerpen als: hoe los je een ruzie op? Hoe lees je emoties? Hierin zitten ook

levensbeschouwelijke lessen en zo komen van groep 1 t/m 8 alle

levensbeschouwingen die in de Nederlandse samenleving en dus ook op een

openbare school voorkomen aan bod in allerlei lessen.

Wereldoriëntatie, Leefstijl (sociale vaardigheden en emotionele vorming) en

levensbeschouwing. Dit gebeurt in de groepen 1 t/m 8; op niveau natuurlijk.

Page 30: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

29

5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk?

Eigenlijk gaat het allemaal heel goed. De kinderen vinden het namelijk ook heel

erg interessant. Sommige dingen vinden de kinderen moeilijk, maar het feit dat

ze gestimuleerd worden toch ondernemend hierin te zijn, daagt ze enorm uit en

ze genieten van alles wat ze er dan toch mee bereiken! Bijvoorbeeld dat de

burgemeester op school komt of iemand uit de Tweede Kamer, of de dominee

of imam, of een diëtiste die geïnterviewd wordt door ze of dat we met zijn allen

naar het Vredespaleis in Den Haag mochten omdat we als school een prijs

hebben gewonnen toen we meededen met een onderzoek naar

burgerschapsontwikkeling en lessen over vrede.

6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de

volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting:

a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen ja

b. dat hun horizon wordt verruimd ja

c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven ja

d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening)

ja

e. met elkaar in gesprek leren gaan ja

f. een betere morele ontwikkeling doormaken ja

g. …..

Alle punten leren de kinderen en dat kunnen we zeker in groep 7 en 8 merken

aan de enorme geestelijke groeispurt die we ze voor onze ogen zien maken!

Ook het gedrag op ons schoolplein is hierdoor enorm naar het positieve

gekeerd.

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een

toelichting)?

a. Autonomie; deze wel minder dan b en c. Ze leren dat ze er mogen zijn en

dat ze zelf altijd het recht hebben keuzes te maken, maar de nadruk ligt wel

meer op het samenzijn.

b. sociale betrokkenheid ja

Page 31: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

30

c. waardering voor diversiteit ja

8) Waarover bent u echt tevreden?

Dat wij als openbare school, schoolbreed, eindelijk levensbeschouwelijke lessen

aanbieden!

9) Wat zou verbeterd kunnen worden?

Ik vind dat burgerschapsontwikkeling in de onderbouw nog wel beter zou

kunnen.

Page 32: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

31

5 Analyse resultaten

De gegevens zijn verzameld met een schriftelijke vragenlijst, die door de

schoolleiders is ingevuld. Natuurlijk biedt deze informatie alleen een algemene

indruk van de aanpak op de scholen. De gegevens zijn alleen verzameld op scholen

die positief staan tegenover heterogeniteit. Het gaat slechts om de gegevens van vier

scholen. De rapportages van de scholen laten in ieder geval zien dat schoolleiders

mogelijke leereffecten verbinden met de aanwezigheid van een heterogene

leerlingenpopulatie en met gerichte aandacht voor diversiteit.

In het materiaal is gezocht naar overeenkomsten en opvallende verschillen in

leerdoelen, visie, werkwijze, praktijken en vermelde effecten. De visie van de

scholen komt grotendeels overeen. Er is een verschil te zien in de aanpak naar

leeftijd van de kinderen.

Aandacht voor heterogeniteit

De onderzochte scholen geven aan dat zij daadwerkelijk bezig zijn met actieve

pluriformiteit. De scholen in het onderzoek willen graag een heterogene instroom.

Zij zeggen dat in een situatie waarbij de instroom vooral bestaat uit leerlingen uit

culturele minderheidsgroepen, diversiteit moet worden bevorderd door leerlingen

van Nederlandse afkomst in de school te krijgen. Het lijkt een omgekeerde

integratie. Vanuit een ondergeschikte verhouding tot de dominante Nederlandse

cultuur proberen deze scholen diversiteit terug te winnen.

De scholen staan open voor leerlingen met een verschillende culturele en sociale

achtergrond, hebben een diversiteit in de leerlingenpopulatie en proberen op een

pedagogische wijze in hun leerstof, activiteiten en begeleiding actief om te gaan met

culturele diversiteit. Deze scholen staan positief tegenover heterogeniteit en willen

bij leerlingen kennis over diversiteit en een positieve houding ten aanzien van

pluriform samen leven ontwikkelen. Ze maken daarbij gebruik van het elkaar

informeren over elkaars levensbeschouwelijke rituelen en gebruiken. Met behulp

van uitstapjes en het uitnodigen van sleutelfiguren zoals een imam of een dominee

wordt kinderen de mogelijkheid geboden meer van de wereld die ze nog niet kennen

te weten te komen. Daarnaast is er aandacht voor de training van vaardigheden om

met elkaar en onbekende anderen goed om te gaan.

Page 33: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

32

Accent op etnisch-culturele heterogeniteit

Heterogeniteit wordt door de scholen vooral benoemd in termen van culturele

diversiteit waarbij cultuur sterk verbonden is met etnische afkomst. Sociaal milieu

lijkt veel minder aandacht te krijgen. Cultuur wordt daarbij sterk verbonden met

levensbeschouwing. Er is zeker aandacht voor diversiteit binnen het christendom,

maar de meeste aandacht gaat uit naar niet-westerse godsdiensten, zoals de Islam en

het Hindoeïsme

Een leeftijdgebonden opbouw in de pedagogische aanpak

Pedagogisch zijn de leerkrachten gericht op leerlingen te laten ervaren dat er

verschillen zijn maar ook dat leerlingen veel gemeen hebben en samen kunnen doen.

Dit ervaren van samen kunnen leven en tegelijkertijd leren over culturele verschillen

zien wij nadrukkelijk in de kleutergroep. Het lijkt een natuurlijke manier van

ervaren van gezamenlijkheid en van intensief menselijk contact. Verschillen tussen

kinderen worden daarbij als positief en verrijkend gepresenteerd.

Een tweede stap lijkt het bewuster omgaan met en het positief waarderen van

onderlinge verschillen te zijn: het anderen in hun waarde laten, het openstaan voor

andere culturele uitingen, en het tegelijkertijd zelfbewust tonen van eigen culturele

oriëntaties en uitingen. Deze morele waarde lijkt in de middengroepen toegevoegd te

worden aan het louter ervaren.

Een derde stap is het verbinden van culturele oriëntaties van groepen en mensen met

maatschappelijke verschijnselen en ontwikkelingen en de opdracht actief vorm te

geven aan de omgang met diversiteit in het eigen leven, de eigen school en de

samenleving. Het ervaren van verschillen als bron van horizonverbreding en

culturele verrijking. Deze meer onderzoekende vorm van omgaan met pluriformiteit

begint in de bovenbouw vorm te krijgen.

Accentueren verschillen of overeenkomsten

De scholen worstelen duidelijk met de vraag hoe de verhouding moet zijn tussen het

laten ervaren van het gemeenschappelijke en het laten ervaren van verschillen. Het is

de spanning tussen het negeren van verschillen en het uitvergroten van verschillen.

Effecten van culturele heterogeniteit op morele ontwikkeling van leerlingen

De scholen zijn zeer positief over de effecten van aandacht besteden aan culturele

heterogeniteit. De scholen constateren veel leereffecten ook ten aanzien van de

morele ontwikkeling.

Page 34: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

33

De scholen wijzen met name op:

dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen

dat hun horizon wordt verruimd

In hun hogere leerjaren komt daarbij:

dat zij kennis maken met meerdere perspectieven

dat zij kritisch leren denken

dat zij met elkaar in gesprek gaan

Op de vraag welke morele waarden daarbij ontwikkeld worden geven de school aan

dat dit vooral ligt op het gebied van het ontwikkelen van sociale betrokkenheid.

Maar ook autonomie wordt ontwikkeld (leren dat ze er mogen zijn en recht hebben

op eigen keuzes). De scholen geven ook veel voorbeelden van het ontwikkelen van

waardering voor diversiteit.

Page 35: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het
Page 36: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

35

6 Conclusie en discussie

Wij starten dit deel met het terughalen van de onderzoeksvragen

1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele

heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie?

De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen

daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De

pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het

voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de vier scholen zeker

onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele

verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardig-

hedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor

diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-

ontwikkeling – nog het moeilijkste.

Discussie: De scholen uit dit onderzoek die actief naar culturele heterogeniteit

streven hebben veel leerlingen uit etnische minderheden. Het zou interessant zijn om

de visie op heterogeniteit van scholen te onderzoeken die vanuit hun pedagogische

oriëntatie en vanuit hun identiteit als openbare school hun leerlingenpopulatie van

overwegend Nederlandse afkomst willen aanvullen met leerlingen wiens ouders of

voorouders naar Nederland migreerden. Scholen dus, die bewust willen verkleuren.

Het zou dan gaan om scholen die vanuit een multicultureel perspectief streven naar

diversiteit in hun leerlingenpopulatie.

2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren

schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun

leerlingenpopulatie?

De schoolleiders zijn positief over de mogelijkheden om heterogeniteit te gebruiken

bij morele ontwikkeling van leerlingen. Op de vraag welke morele waarden daarbij

ontwikkeld worden, geven de schoolleiders aan dat dit vooral ligt op het gebied van

het ontwikkelen van sociale betrokkenheid. Maar ook autonomie wordt ontwikkeld

Page 37: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

36

(leren dat ze er mogen zijn en recht hebben op eigen keuzes). De scholen geven ook

veel voorbeelden van het ontwikkelen van waardering voor diversiteit.

Discussie: Deze indrukken van schoolleiders over leereffecten zouden verder

onderzocht moeten worden in meer etnografisch onderzoek in heterogene en

homogene klassen. Het voorliggende onderzoek laat in ieder geval zien dat het

zinvol is de verbinding tussen heterogeniteit en morele ontwikkeling in klassen te

onderzoeken. Het kan ook interessant zijn om met een open vizier mogelijke

negatieve leereffecten in kaart te brengen. Niet door iedereen wordt diversiteit in

levensbeschouwing of seksuele oriëntatie als verrijkend ervaren. Culturele

verschillen kunnen ook wrijvingen met zich meebrengen en door het verschil in

maatschappelijke waardering bij sociaal-culturele verschillen ook moeilijk

bespreekbaar zijn op school.

3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het

werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor

pluriform samenleven?

In antwoord op deze vraag kwamen een drietal thema’s naar voren: verhouding

tussen gemeenschappelijkheid en verschil; het belang van een heterogene

leerlingenpopulatie; de plaats van levensbeschouwelijke vorming.

Balanceren tussen gemeenschappelijkheid en verschil

Het is een interessante vraag is of lessen over culturele diversiteit verschillen

onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou

misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de

maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte

aandacht voor culturele diversiteit. Dat is met name het geval bij etnisch-culturele

diversiteit (Leeman, 2011). Daarbij is het ook belangrijk in ogenschouw te nemen

dat een accent op het vreemde (niet-westerse en niet-christelijke) het gevaar met

zich brengt dat de Nederlandse cultuur de norm is.

Bij culturele verschillen kan het toeschrijven van bepaalde culturele kenmerken aan

groepen en aan bepaalde levensbeschouwingen het denken als het ware vastzetten.

Het codificeren van culturele verschillen draagt het risico in zich dat personen

worden vastgepind op verschillen tussen groepen. Met als mogelijk gevolg dat

mensen door anderen worden opgesloten in hun cultuur of levensbeschouwing in

plaats dat zij de ruimte krijgen om open te staan voor een nieuwe manier van zich

Page 38: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

37

positioneren in de verschillende mogelijkheden in het maatschappelijk krachtenveld.

Persoonlijke identiteiten zijn zeker tegenwoordig meervoudig samengesteld en

‘vloeiend’. Er is een spanning tussen het proberen te begrijpen van pluriformiteit en

het leggen van verbanden en het voorkomen van het vastpinnen van groepen en

levensbeschouwingen op bepaalde posities. Verschillen kunnen onnodig worden

uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit

binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te

benadrukken. Naast het expliciet benoemen van culturele verschillen en het

accentueren van verschillen in levensbeschouwing zou ook de gemeenschappelijke

leefstijl of het samenleven in dezelfde stad onderwerp van gesprek en onderzoek

kunnen zijn.

Een interessant pedagogisch perspectief hiervoor is de begeleiding van de

identiteitsontwikkeling van leerlingen en de voorbereiding van alle leerlingen op een

democratische manier van samen leven waarin gemeenschappelijkheid en verschil al

doende vorm en inhoud krijgen.

Het belang van een pluriforme leerlingenpopulatie

De eerder aangehaalde socioloog Putnam benadrukt het belang van zowel je binden

als je leren verbinden met anderen. Hij pleit voor veel contacten tussen diverse

groepen om het leren verbinden mogelijk te maken. Een pluriforme

leerlingenpopulatie, liefst zowel sociaal als cultureel, geeft een beeld van

afspiegeling van de samenleving en biedt in de school als oefenplaats de

mogelijkheid om informeel en formeel met elkaar te leren.

Het ervaren van overeenkomsten bij een sociale en culturele diversiteit van

leerlingen is relevant. Ook het ervaren en leren omgaan met verschillen, zelfs kleine

verschillen, is maatschappelijk en pedagogisch belangrijk. Daardoor kunnen

leerlingen cultureel en sociaal kapitaal ontwikkelen dat homogeniteit én de eigen

groep overstijgt. Dat kan hen ondersteunen om nu en later in betrokkenheid met

anderen in een pluriforme samenleving te leven.

Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs als tussenruimte tussen openbare school en

ouderlijk milieu

In dit onderzoek brengen schoolleiders met name het samengaan van diverse

culturen en levensbeschouwingen naar voren. Ouders hebben in het openbaar

onderwijs het recht om godsdienstonderwijs of humanistisch vormingsonderwijs te

vragen voor hun kind. Binnen de school maar in aparte lessen en met speciale

leerkrachten die ‘gezonden’ zijn door hun levensbeschouwelijke organisatie kunnen

leerlingen zich dan verder verdiepen in de door hun ouders gewenste

Page 39: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

38

levensbeschouwing. Veelal wordt in die levensbeschouwelijke lessen ook aandacht

besteed aan andere levensbeschouwingen, maar deze insteek is niet primair

ingegeven vanuit inter-levensbeschouwelijk perspectief. De lessen in godsdienstig

en humanistisch vormingsonderwijs (ghvo) vormen als het ware een tussenruimte

tussen de openbare school en het ouderlijke milieu.

Levensbeschouwelijke vorming als persoonlijke en maatschappelijke vorming

In de scholen is er sprake van een diversiteit aan levensbeschouwingen. Het ligt voor

de hand om juist dan veel aandacht te besteden aan interlevensbeschouwelijke

dialoog. Het gezamenlijk nadenken over levensbeschouwelijke vragen en over de

accenten in de diverse levensbeschouwingen. Maar misschien benadrukken we

daarmee wel het levensbeschouwelijke te veel en brengen we leerlingen in de

moeilijke positie van vertegenwoordiger van een levensbeschouwing. Leerlingen

zijn niet in de positie en qua ontwikkeling nog niet in staat om een

interlevensbeschouwelijke dialoog te voeren. Ze zijn op dat gebied nog onvoldoende

expert. Bovendien verschillen levensbeschouwingen en stromingen binnen

levensbeschouwingen, inclusief het humanisme, in de mate van orthodoxie en

ruimte voor een autonome persoonlijke opstelling.

Het levensbeschouwelijke element kan ook geïntegreerd worden in de begeleiding

van processen van identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Processen waarin

leerlingen zichzelf leren kennen in hun relatie tot anderen en de samenleving en

waarin zij hun morele en levensbeschouwelijke waarden nader kunnen onderzoeken.

Natuurlijk spelen levensbeschouwelijke vragen en tradities een rol in de persoonlijke

identiteitsontwikkeling. Uitgangspunt is echter niet het levensbeschouwelijke, maar

de geïntegreerde persoonlijke identiteitsontwikkeling. In de cultureel en heterogeen

diverse context van de school kunnen leerlingen al jong als vanzelfsprekend leren

om ruimte te maken voor diversiteit in de persoonlijke identiteitsontwikkeling van

een ieder en tegelijkertijd de onderlinge verbondenheid gestalte geven. Zo kunnen

leerlingen leren dat eenvormigheid hun persoonlijke ontwikkeling kan inperken en

ervaring opdoen met de (on)zekerheden van pluriform samenleven.

Page 40: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

39

Literatuur

Althof, W. (2003). Implementing ‘Just and Caring Communities’ in Elementary

Schools: An Deweyan Perspective. In Veugelers, W. & Oser, F.K. (Eds.),

Teaching in Moral and Democratic Education in Secondary Schools (153-172).

Bern / New York: Peter Lang.

Bourdieu, P. & Passeron. J.C. (1970). La reproduction. Paris: Les Editions de

Minuit.

Braster, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen:

Wolters-Noordhoff.

Dam, G. ten, & Volman, M. (2003). Scholen voor sociale competentie. Lisse: Swets

& Zeitlinger

Haste, H. (2004). Constructing the citizen. Political Psychology, 25, 3, 413-440.

Hess, D. (2008). Controversy in the Classroom. London: Routledge.

Goodson, I.F., Biesta, G., Tedder, M., & Adair, N. (2010). Narrative Learning.

Londen: Routledge.

Grift, W.J.C.M. van der (2010) Ontwikkelingen in de beroepsvaardigheden van

leraren. Groningen: RUG.

Herweijer, L. (2010). Segregation in Primary and Secondary Education in the

Netherlands. Paper presented at AERA 2010 Denver.

Ladwig, J.F. (2010). Beyond Academic Outcomes. Review of Research in

Education, 34, 113-141.

Leeman, Y. (2011) Opvoeden voor multicultureel samenleven. In Klarus, R. &

Wardekker, W. (red.) (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de

pedagogiek.91-104. Den Haag: Boom/Lemma.

Leeman, Y. (2003) De pedagogische opdracht in een multi-ertnische context:

Docentendilemma’s. Pedagogische Studiën 80 (6), 468-48

Leeman, Y. (2011) Opvoeden voor multicultureel samenleven. In Klarus, R. &

Wardekker, W. (red.) (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de

pedagogiek (91-104). Den Haag: Boom/Lemma.

Leenders, H., Veugelers, W., & Kat, E. de (2008a). Teachers’ Views on Citizenship

in Secondary Education in the Netherlands. Cambridge Journal of Education,

38, 2, 155-170.

Oser, F., & Veugelers, W. (Eds.). (2008). Getting Involved. Global Citizenship

Development and Sources of Moral Values. Rotterdam/Taipeh:

SensePublishers.

Page 41: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

40

Oers, B. van, Leeman, Y. & Volman, M. (Red.) (2010). Burgerschapsvorming en

identiteitsontwikkeling. Assen: Van Gorcum.

Parker, W. (2003). Teaching Democracy. New York: Teachers College Press.

Power, F.C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to

Moral Education. New York: Columbia University Press.

Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone. New York: Simon and Schuster.

Radstake, H. & Leeman, Y. (2008). Begeleiden van gesprekken in de klas over

problemen met etnisch gemengd samenleven. Pedagogiek, 28, 3, 171-189.

Schuitema, J., & Veugelers, W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.

Pedagogische kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: ILO UvA.

Schuitema, J. & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van

leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische kwaliteit, nr. 85. Amsterdam:

ILO UvA.

Veugelers, W. (1993). Pedagogische opdracht en arbeid. Amsterdam: Thesis

publishers.

Veugelers, W. (2001) Teachers, Values and Critical Thinking. In Steinberg, S.R.

(Ed.) Multi/intercultural conversations (199-215) (New York, Peter Lang).

Veugelers, W. (2010). Moral Values in Teacher Education. International

Encyclopedia of Education. Vol. 7, 650-655. Oxford: Elsevier.

Veugelers, W. (Ed.) (2011). Education and Humanism. Rotterdam/Taipeh/Boston:

SensePublishers.

Veugelers, W. & Kat, E. de (2005) Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs.

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Veugelers, W. , Kat, E. de & Derriks, M. (2004). Onderwijs en ingrijpende

maatschappelijke gebeurtenissen : 11 september en het onderwijs. Pedagogische

dimensie, nr. 85. Amsterdam: ILO UvA.

Verloop, N. & Lowyck, J. (red.) (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters-

Noordhoff.

VOO Commissie School (2008). Pluriformiteit is een manier van leren. Almere:

VOO.

Page 42: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

41

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 1

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere

kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2, Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut, UvA.

Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en

vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische

Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School

alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk

schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr

5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je

Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en

Educatie, KUN.

Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische

waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam:

Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

1 De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk /index.html ◦ Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenopleiding), UvA: tel. 020 5251291; http://www.ilo.uva.nl Vanaf nummer 70 zijn de publicaties verkrijgbaar via: http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html

Page 43: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

42

Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het

pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor

de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische

Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van

katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De

Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek

door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr.

11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van

zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie,

nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische

Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo

en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische

Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis.

De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,

UvA.

Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM;

Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De

Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten.

De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Page 44: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

43

Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en

algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en

procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de

Lerarenopleiding, UvA.

Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van

het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:

SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je

toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het

onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen:

Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op

islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en

waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22.

Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider;

schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische

Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van

richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24.

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de

school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,

UvA.

Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek

naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet

onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en

Educatie, KUN.

Page 45: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

44

Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie,

nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en

normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de

Lerarenopleiding, UvA.

Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische

Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De

Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende

maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische

Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een

leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA

Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische

Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke

stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34.

Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische

Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische,

levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische

Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische

Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Page 46: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

45

Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs.

Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38.

Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek

katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De

Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen

homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische

Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en

burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut

voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005).

Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische

Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een

verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie,

nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in

Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie

Onderwijs en Educatie, KUN.

Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de

beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De

Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische

Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Page 47: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

46

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in

interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De

Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten

van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:

Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding

bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van

leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de

Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies

van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut

voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs.

De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,

UvA.

Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke

docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor

leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,

UvA.

Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en

consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische

Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Page 48: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

47

Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig

ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA.

Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en

wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De

Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs

en Educatie.

Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.

Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut

voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en

problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.

Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie.

Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring

en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:

SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming.

Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,

UvA.

Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’

handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De

effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77.

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Page 49: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

48

Klaassen, C. & W. Veugelers (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs.

Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek

en Onderwijskunde.

Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele moed en de pedagogische taak van

schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit,

sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.

Veugelers W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de

docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders,

jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam:

Department of Child Development and Education.

Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het

vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van

goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam:

Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.

Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het

programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam:

Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.

Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve

participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85.

Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van

Amsterdam

Page 50: Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs

Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluri-formiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit.Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psycho-logische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onder-wijs veel sociale en culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit.In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen vragen voorgelegd hoe zij omgaan met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren.De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke hetero-geniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de moge-lijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste.

In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken.

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs

Wiel VeugelersYvonne Leeman

Onderwijs ensamenleving 87

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Culturele heterogeniteit en m

orele ontwikkeling van leerlingen in het O

penbaar Onderw

ijs

Culturele heterogeniteit.indd 1 15-7-2011 11:05:15