CONSILIEREA PĂRINŢILOR PERSPECTIVE EUROPENEcjrae-iasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA CADRE DIDACTICE... · Consilierea părinţilor-perspective europene 6 Comunității Europene

Consilierea prinilor-perspective europene

1

CONSILIEREA PRINILOR

PERSPECTIVE EUROPENE

material suport pentru

cadrele didactice

tef, 2016


2

Autori:

Brldeanu Corina Cenu Mihaela Chiril Ilinca Dughiri Irina Florescu Ramona Hardulea Anca Moraru Simona Robot Daniela Rusu Dana Tama Camelia Vasilescu Alina Vatamanu Stiuj Loredana Vlasie Elena Manuela

Acest material a fost publicat n cadrul proiectului Erasmus +

Consilierea prinilor perspective europene.

ID:2015-1-RO01-KA104-014432

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia

oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.


3

Cuprins:

1. coala i familia. nvnd mpreun

1.1. Beneficiile relaiei coal-familie

1.2. Bariere n relaionarea profesori-prini

1.3. Forme de colaborare coal-familie

1.4. Optimizarea relaiei coal-familie prin educaie parental

1.5. Jocul - resurs metodologic pentru activitile desfurate

cu elevii i prinii

2. Profesori i prini. Construind mpreun

2.1. Cunoaterea interpersonal

2.2. Arta de a fii printe

2.3. Cum s comunicm eficient cu copiii?

2.4. Inteligena emoional. S gestionm emoiile!

2.5. Disciplinarea pozitiv. S-i educm iubindu-i!

2.6. Colaborarea cu coala. Ne implicm, motivm!

3. Prini i copii. Ne dezvoltm mpreun

3.1. Intercunoatere. Adevr i provocare!

3.2. Comunicarea. La confluena cuvintelor!

3.3. Relaionarea interpersonal. Ferestre ctre ceilali

3.4. n lumea emoiilor!

3.5. Succesul colar. Prevenirea insuccesului colar


4

COALA I FAMILIA.

NVND MPREUN



5



1.4. Optimizarea relaiei coal-familie prin educaie

parental

1.5. Jocul - resurs metodologic pentru activitile

desfurate cu elevii i prinii


Adaptarea sistemului romnesc de educaie la noile realiti

economice, politice, socio-culturale presupune revizuirea

sistemului de relaii care se stabilesc ntre factorii educaionali

alturi de reconsiderarea i restructurarea curriculum-ului,

introducerea mai multor variante de abordare a acestuia, nlocuirea

terminologiei unor segmente specifice actului educativ,

introducerea unor metode alternative de evaluare.

Se vorbete din ce n ce mai mult despre utilizarea unui sistem

de relaii democratice, bazate pe adoptarea unei noi atitudini fa

de elev i pe flexibilitatea relaiilor ntre actorii educaiei.

Una dintre cele mai importante condiii ale creterii eficienei

activitii educative desfurate cu elevii o constituie asigurarea

unei depline uniti de aciune a tuturor factorilor educativi: coala,

familia i alte instituii de educaie.

Un raport asupra relaiilor dintre coal i familie n rile


6

Comunitii Europene (Mecbeth, Al., 1984, p. 57), bazat pe

cercetri comparative, documentare i empirice enumer patru

motive pentru care coala i familia converg n nevoia de a stabili

legturi ntre ele:

a. prinii sunt, juridic, responsabili cu educaia copiilor lor.

Legislaia reflect astfel libertatea prinilor de a-i crete

copiii aa cum doresc; exist diferene ntre ri privind

msura n care prinii pot alege ntre diferitele coli i

cursuri pe care s le urmeze copiii ori msura n care

prinii trebuie consultai de responsabilii colari;

b. nvmntul nu este dect o parte din educaia copilului; o

bun parte a educaiei se petrece n afara colii;

c. cercetrile pun n eviden influena atitudinii parentale

asupra rezultatelor colare ale elevilor, n special asupra

motivaiilor nvrii, precum i a faptului c unele

comportamente ale prinilor pot fi favorizate prin dialogul

cu coala;

d. grupurile sociale implicate n instituia colar (n special

prinii i profesorii) au dreptul s influeneze gestiunea

colar.

Dac este adevrat c coala este factorul de care depinde

n mod covritor devenirea personalitii umane, tot att de

adevrat este c educaia coerent nu poate face abstracie de rolul


7

familiei. coala i familia sunt dou instituii care au nevoie una de

alta. Familia i coala pot fi considerate ca reele de

interdependen structurate n forme de relaii sociale specifice,

eecul i reuita colare fiind nelese ca rezultate a unei

contradicii mai mici sau mai mari, ale unui grad mai mic sau mai

mare de disonan sau de consonan a formelor de relaii sociale

ce caracterizeaz cele dou reele de interdependen.

Un factor important al educaiei sistematice i continue l

constituie instituia colar. La nivelul acestei instituii, educaia i

instrucia ajung ntr-un stadiu de maxim dezvoltare prin

caracterul programat, planificat i metodic al activitilor

instructiv-educative. Educaia se realizeaz n forme diverse, cel

mai adesea prin activiti n comun, elevii nvnd unii de la alii.

Situaiile de nvare sunt construite premeditat de factorii

responsabili din perimetrul acestei instituii. Coninuturile care se

transmit sunt selectate cu grij, dup criterii psihopedagogice,

activitile educative se cer a fi structurate respectndu-se

principiile didactice, sunt dimensionate cele mai pertinente metode

de predare-nvare, iar atitudinile i conduitele trebuie s fie

apreciate i evaluate. Cei care realizeaz procesele formative sunt

cadre specializate care dein, pe lng competenele disciplinare,


8

academice i pe cele de ordin psihologic, pedagogic i metodic

(Constantin Cuco, 2006, pag. 49).

coala este o organizaie care nva i produce nvare

(learning organization). Specificul ei decurge, n esen, din faptul

c ea este investit cu funcia de a produce nvare i i

structureaz toate celelalte aspecte organizaionale i funcionale n

aceast direcie. coala este o instituie delegat de comunitate s

transmit un anumit set de valori. Sub aspect axiologic, actul

pedagogic nu se limiteaz la o simpl reproducere a valorilor

morale, tiinifice, artistice n corpusul de expectane i de norme

pedagogice sau n coninuturile transmise: el opereaz o selecie, o

decantare, o ierarhizare dup criterii ce au n vedere relevanele

pedagogice ale unor seturi de valori. Analiza colii ca organizaie

social presupune valorificarea modelului de raionalitate

managerial care corespunde istoric unei societi postindustriale

de tip informaional. Acest model concepe organizaia colar

dintr-o perspectiv inovatoare care asigur:

a) orientarea instituiei spre obiective aflate n concordan cu

cerinele funcionale ale sistemului de educaie/nvmnt;

b) valorificarea deplin a resurselor pedagogice n

concordan cu cerinele funcionale ale proiectrii

curriculare;


9

c) ndrumarea metodologic a personalului didactic la niveluri

de performan aflate n concordan cu cerinele

perfecionrii pedagogice;

d) administrarea eficient a instituiei n concordan cu cerinele

nvmntului, de adaptare la condiii de schimbare social

rapid. (Gabriela Kelemen, 2011, pag. 129-131, pag. 190)

Influena dasclilor asupra dezvoltrii concepiei copilului

despre sine i a stimei de sine este foarte puternic. colarul mic

(6-11 ani) dobndete noi deprinderi legate de activitatea lui

educativ: deseneaz, scrie, face adunri etc. Atunci cnd este

ncurajat s fac asemenea lucruri i este ludat pentru realizarea

lor, treptat va manifesta tendina de a munci susinut, de a

persevera n realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca naintea

plcerilor de moment. Dac strdaniile sale, n loc s-i aduc

laude, i vor aduce critici, pedepse, nemulumirea profesorilor i a

prinilor, dac va fi pus s arate ce poate i va fi derogat de la

munc i de la responsabiliti, atunci copilul va dobndi treptat un

sentiment de inferioritate legat de propriile sale capaciti i de

incapacitate n raport cu alii.

Evoluia n timp a condiiilor social-economice i-a pus

amprenta i asupra familiei, determinnd diversificarea tipurilor

sale, ca structur i funcii. Noile familii sunt rezultatul ntregului

complex de factori din etapa actual i au aprut ca o reacie


10

fireasc de realizare a unei concordane ntre grupul de indivizi,

aflai ntr-o continu dinamic i mediul ambiant. Familia

contemporan a cunoscut numeroase schimbri att din punctul de

vedere al structurii , ct i al distribuiei rolurilor educative. Astfel

vorbim de forme alternative la familia clasic , familia

monoparental i familia compus, fenomene care, pe masur ce

nregistreaz o cretere a frecvenei i devin o conduit familiar

pentru membrii societilor actuale, se normalizeaz.

Trsturile definitorii ale distribuiei rolurilor educative n

familiile contemporane par a fi funcionalitatea i eficacitatea.

Rolurile sunt negociate n funcie de identitatea personal a

membrilor cuplului, de conjuncturi i, nu n ultimul rnd, de norma

social, dac respectarea ei aduce un profit social (material sau

simbolic, colectiv sau individual).

Conform clasificrii folosite de Maria Voinea (1978, p.61),

familia ndeplinete urmtoarele funcii : funcia biologic, funcia

economic, funcia de solidaritate i funcia pedagogic, educativ

i moral. Prinii exercit influene educaionale asupra copiilor

prin dou modaliti: direct, prin aciuni mai mult sau mai puin

organizate, utiliznd metode i tehnici, i indirect, prin modele de

conduit i prin climatul psiho-social existent n familie. (Iolanda

Mitrofan 1998, p.134) Familia constituie un cadru propice

transmiterii unor valori, norme i atitudini educative, nglobate


11

ntr-un concept mai cuprinztor, ethos pedagogic . Nu toate

familiile sunt orientate de aceleai valori i atitudini educative,

varietatea lor rezultnd din structura social, apartenena socio-

profesional, nivelul de instruire, mediul de reziden.

Considernd c coala face parte din familie i reprezint

n viaa acesteia o prezen att de important ca i activitatea

profesional adulilor, Ph. Perrenoud propune dousprezece

domenii care sunt afectate de relaia cu coala. Modul n care

familiile se raporteaz la colaritatea copiilor este dependent de

numeroi factori dar, dincolo de variaii, nici o familie cu copii de

vrst colar nu scap presiunilor exercitate de colarizarea

acestora. Aceste domenii vizeaz direct raporturile familie

coal.

n acelai timp se ridic urmtoarea ntrebare: n ce

msur sunt familiile prezente n viaa colii? O sintez a literaturii

consacrate raporturilor familiecoal permite un inventar calitativ

a ceea ce familia face colii similar celui realizat de Perrenoud

cu privire la ceea ce coala face familiei cu rezerva c, i n acest

caz, presiunea se exercit n modaliti i grade foarte diferite de la

o unitate colar la alta, de la un cadru didactic la altul, n funcie

de variabile cum sunt: nivelul colar, structura populaiei colare,

tipul de organizaie colar, vrsta i originea social a cadrului

didactic etc., dar a cror influen rmne nc insuficient studiat.


12

Avnd n vedere complexitatea relaionrii ntre cele dou

instituii (coala i familia), ideea colabrrii ntre acestea capt

noi valene. n relaia cu coala, printele parcurge apte pai:

a. printele nva se informeaz asupra modului

de conducere i organizare a procesului

instructiv-educativ;

b. printele ajut sprijin coala n realizarea unor

proiecte i activiti;

c. printele devine un suport al imaginii pozitive

despre coal nelege importana colii n

formarea copilului su i are o atitudine pozitiv

fa de coal;

d. printele devine o surs de informaie

complementar furnizeaz dirigintelui sau

nvtorului informaii despre comportamentul

copilului n familie, despre problemele afective i

de sntate ale acestuia;

e. printele devine o surs educaional contribuie la

educaia propriului copil, l ajut i l sprijin n

activitatea zilnic de acumulare de cunotine;

f. printele ca profesor ofer cadre de referin

pentru raportarea valoric a copiilor si;


13

g. printele iniiator al schimbrilor din coal are

dreptul i chiar obligaia s solicite adaptarea colii

la cerinele societii actuale printele poate s

propun unele schimbri care s contribuie la

dezvoltarea individual sau colectiv a copilului.

(Mariana Dragomir, 2000, p.47)

Implicarea familiei n activitatea colar a copiilor se desfoar pe

dou coordonate:

a. relaie printe-copil: controlul frecvenei, al rezultatelor

colare, al temelor, ajutor n ndeplinirea sarcinilor, suport

moral i material;

b. relaia familie-coal: contactul direct cu nvtorul sau

profesorii clasei sub forma unor reuniuni de informare a

prinilor cu privire la documentele privind partea de

curriculum (Planul cadru pentru nvmntul obligatoriu,

Programele colare, Ghidurile de evaluare), consultarea

prinilor la stabilirea disciplinei opionale, alctuirea

schemelor orare ale clasei i programului extracolar al

elevilor; activarea asociativ a prinilor prin Comitetul de

prini etc.

Relaia profesor-printe n beneficiul individual nu se poate

substitui participrii prinilor la gestiunea colii din mai multe

motive: fiind responsabili legali ai educaiei copiilor lor, prinii


14

trebuie s aib posibilitatea de a influena natura acestei educaii;

modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor

educative i la orientarea adaptrii colii la schimbrile ce survin

n societate; este necesar, pentru aceasta, o influenare pe plan

local n rezolvarea problemelor locale i n luarea deciziilor la

nivelul cel mai de jos cu putin; este necesar determinarea

ndeprtrii indiferenei guvernamentale; cei afectai de o decizie

trebuie s poat avea o influen asupra ei; dezechilibrele balanei

grupurilor de interes trebuie s fie corectate autoriznd persoanele

interesate s fie reprezentate dup importana implicrii lor n

instituia colar; participarea trebuie s implice competene

locale; participarea poate stimula iniiativele i inovaiile.

Cercetrile realizate arat c implicarea familiei n

parteneriatul cu coala contribuie la mbuntirea rezultatelor,

frecvenei colare i la dezvoltarea responsabilitii elevilor pentru

activitile colare. Pe baza acestor rezultate, n coli se impune o

regndire a rolului familiei i implicrii comunitare n sprijinul

prinilor i n beneficiul elevilor. (Smith et al., 2007, p. 187)

Implicarea prinilor are efecte primare indirecte asupra imaginii

de sine a copilului ca persoan care nva i ntrete ateptrile

lor. Tipologia beneficiilor implicrii include:

pentru copii: performan academic, atitudini

pozitive i comportament


15

dezirabil,prezen, adaptare i implicare colar, rata mai mare a

promovabilitii;

pentru prini: atitudini pozitive fa de coal,

relaii mai bune ntre copii i prini;

pentru profesori: motivaie crescut pentru

mbuntirea metodelor educative;

Participarea prinilor este, de asemenea, adesea

considerat una dintre cele mai importante caracteristici ale unei

coli eficiente (Smith et all., 2007, p. 198). Pe lng efectele

pozitive ale participrii prinilor asupra achiziiilor elevilor, alte

studii au identificat i efecte pozitive legate de adaptarea social a

copiilor, viznd aspecte, precum: comportamentul, motivaia i

competenele sociale ale copiilor, relaia dintre elevi i profesori,

relaiile dintre copii. Implicarea prinilor sau a tutorilor n

experienele colare ale copiilor este esenial pentru succesul

elevilor i eficacitatea programelor de consiliere colar.

Parteneriatul coal-familie este o formul pedagogic,

noiune relative nou nserat n domeniul educaiei. Pedagogul

Sorin Cristea (2000) consider c acest parteneriat este, de fapt, un

segment care reflect mutaiile nregistrate la nivelul relaiilor

existente ntre instituiile implicate direct i/sau indirect n

proiectarea i realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt:

coala, familia, comunitatea local, agenii sociali (economici,


16

culturali, politici, religioi), factorii de asisten social

etc. Parteneriatul cu familia insist pe formarea anumitor

competene i deprinderi de pregtire a

copiilor pentru viaa colar i cea social, iar prinilor pentru

asigurarea unei educaii de calitate copiilor. n general, majoritatea

familiilor sunt interesate s ntrein o colaborare strns cu coala.

Prin parteneriatul coalfamilie se urmrete realizarea unei

comunicri eficiente ntre cei doi factori i punerea de comun

acord a sistemelor de valori i a cerinelor de la copil. Mircea

Agabrian (2005, p.56) consider c din acest parteneriat cei

ctigai sunt elevii. Acestea acioneaz n urmtoarele direcii:

a. ajut profesorii n munca lor;

b. genereaz i perfecioneaz competenele colare ale elevilor

c. mbuntesc programele de studiu i climatul colar;

d. dezvolt abilitile educaionale ale prinilor;

e. creeaz un mediu de siguran sporit n coli;

Ca parteneri, att coala ct i familia au anumite cerine una fa

de cealalt. Prin urmare, profesorii doresc din partea prinilor:

a. s ofere copiilor lor condiii optime ca acetia s se

dezvolte;

b. s le ofere un mediu sigur, linitit i prielnic pentru a

nva;

c. s sugereze copiilor importana educaiei pentru via;


17

d. s-i ndrume pe copii s realizeze un echilibru ntre

activitile colare i cele casnice;

e. s comunice des i deschis cu profesorii;

f. s-i nvee pe copii auto-disciplina i respectul fa de alii;

g. s-i nvee pe copii cum s reziste influenelor nefaste;

h. s-i accepte responsabilitatea de printe fiind un bun

exemplu;

i. s susin aciunile colii.

De asemenea, prinii au i ei expectane privitoare

la activitatea cadrelor didactice:

e. s fie receptivi la nevoile, interesele i abilitile copiilor;

f. s comunice des i deschis cu prinii;

g. s stabileasc cerine colare neprtinitoare pentru toi

elevii;

h. s manifeste druire n educarea copiilor;

i. s trateze pe toi elevii correct;

j. s intensifice disciplinarea pozitiv a copiilor;

k. s ofere indicaii cu privire la modul n care prinii i pot

ajuta pe copii;

n ultimii ani se pune accent i pe un angajament mutual clar

stabilit ntre prini i coal, n baza unui contract

educaional individual privind educaia copilului. Scopul


18

contractului are ca principiu asigurarea condiiilor optime de

derulare a procesului de nvmnt prin implicarea i

responsabilizarea prilor n educaia beneficiarilor direci ai

educaiei elevilor. Astfel:

coala are responsabilitatea cea mai important n procesul

instructiv-educativ.

Printele este o persoan responsabil pentru educarea i

comportamentul copilului i pentru colaborarea cu coala

spre beneficiul copilului.

Elevul este i el responsabil pentru propria educaie.

Din momentul semnrii acestuia, contractul educational

dintre familie i coal se consider ca un sistem de ndatoriri

reciproce n colaborarea prinilor cu coala pentru a educa i

forma copilul.

Atunci cnd prinii, elevii i ceilali membri ai comunitii

devin i se consider parteneri n educaie, n jurul elevilor se

formeaz o comunitate de suport care, care poate funciona ca un

angrenaj bine pus la punct. Parteneriatul reprezint o component

esenial n organizarea i desfurarea activitii n coal i n

clasele de elevi.


19


Educaia copiilor este scopul comun al familiei i al colii,

scop care poate fi realizat eficient doar printr-o relaie de

parteneriat, prin nelegerea rolurilor, divizarea competenelor,

responsabilitilor i a funciilor ntre prile implicate, prin

investirea comun a resurselor de timp, prin mprtirea

informaiilor; prin soluionarea n comun a situaiilor problematice

etc.

Relaiile dintre coal si familie sunt fundamentale pentru

buna funcionare a sistemului educaional i succesul colar al

tinerilor, respectiv, posibilitile de implicare a prinilor n viaa

colii trebuie s devin o preocupare constant a instituiei de

nvmnt. Este important ca prinii s neleag beneficiile

participrii n viaa colii asupra propriului copil, dar i asupra

comunitii.

Din pcate, exist situaii n care apar rupturi, blocaje sau

disfuncionaliti n exercitarea rolurilor n cadrul parteneriatului

i, din acest motiv, obiectivul principal va fi parial sau chiar deloc

realizat. Studiile realizate au permis diferenierea a dou categorii

de obstacole n funcionarea eficient a parteneriatului familie-

coal:

a. obstacole existente n cadrul instituiilor de nvmnt;

b. obstacole existente n cadrul familiei.


20

Obstacolele relaiei coal familie pot fi de ordin

comportamental, deci, subiectiv (i se pot ivi att din partea

prinilor ct i a profesorilor i administratorilor colari) sau de

ordin material (relaia coal familie cere un surplus de efort

material i de timp). Dificultile de comunicare pot rezulta din

ideile divergente privind: responsabilitatea statului i a familiei

privind educaia copiilor, libertatea de alegere a colii de ctre

prini sau unicitatea instituiei colare; impactul mediului familial

asupra rezultatelor colare ale copilului, randamentul pedagogic i

datoria parental; participarea prinilor la gestionarea i procesul

decizional din instituia colar.

Rezultatele unora dintre cercetrile analizate au artat c

pregtirea profesorilor nu este suficient i c acetia au nevoie de

competene noi pentru a interaciona mai eficient cu prinii.

Rezultatele acestei explorri ar trebui s fie utilizate n conceperea

programelor de formare a profesorilor i n cadrul unor

metodologii ale colilor, prin intermediul crora s se asigure un

cadru pentru dezvoltarea relaiilor coal - familie. Alte cercetri

au artat c, n ciuda participrii la programe de formare, care

includ teme legate de comunicarea cu prinii, viitorii profesori

dein competene sczute de comunicare cu prinii i n general,

nu se simt pregtii s interacioneze cu acetia. De asemenea, s-a

constatat c atitudinile viitorilor profesori fa de prini sunt


21

pozitive, dar nu ca urmare a participrii acestora la formarea

iniial, ci mai degrab bazate pe biografia personal.

Cadrele didactice au opinii diferite cu privire la

distribuia rolurilor i la legtura coal familie. Unii

consider c coala are sarcina instruirii iar familia pe aceea a

educrii (45 % n ancheta ntreprins de Favre i Montandon n

1989). O alt parte (25 %) reduc la minimum necesar contactele:

ntruct activitatea colar este o activitate specializat, ea trebuie

desfurat de specialiti; odat ce a fost delegat s se ocupe de

instruirea copiilor, coala trebuie lsat s-i fac datoria. Ceilali

(16 %) se orienteaz dup o logic a coordonrii eforturilor:

prinii sunt contactai individual numai atunci cnd activitatea

colar a copilului impune eforturi suplimentare i concertate;

ntlnirea const n consilierea didactic a printelui i, eventual, n

informarea cadrului didactic cu privire la particulariti ale

copilului sau ale vieii de familie. O a doua categorie de cadre

didactice consider c coala i familia au, n linii mari, aceleai

atribuii, c nu se poate face distincie net ntre sarcinile fiecreia.

Datorit evoluiei sistemelor colare n societile europene,

numeroase cadre didactice manifest nu o responsabilitate de tip

profesional, specific sistemelor colare din rile anglo-saxone, ci

o responsabilitate de tip birocratic: ei neleg s rspund pentru

activitatea lor doar n faa celor ce i-a angajat nu i n faa


22

beneficiarilor direci. Pentru numeroase cadre didactice,

beneficiarul este elevul i nu printele. Dificultile unei cooperri

sau ale unui parteneriat ntre familie i coal sunt legate, n opinia

acestor sociologi, de un conflict de interese, cu att mai puternic cu

ct ne aflm ntr-o perioad de redefinire a rolurilor celor dou

pri: evoluiile sociale i colare au conferit colii prerogative

foarte mari n educaia copiilor i o mare autonomie, n timp ce

prinii continu s exercite o influen deloc neglijabil asupra

copiilor lor i, cu toate c au puteri limitate n ceea ce privete

activitatea colii, ei revendic o transparen i o permeabilitate

mai mari din partea acesteia iar, n unele cazuri, politicile i

legislaia i susin.

Reprourile care se fac profesorilor privind colaborarea cu

familiile elevilor privesc dificulti de a stabili relaia cu adulii

(trateaz prinii ca pe copii i nu ca parteneri n educaia elevului,

deciznd autoritar la reuniunile cu prinii), definirea imprecis a

rolului de profesor (oscileaz ntre autonomia tradiional i

perspectivele noi ale parteneriatului), lipsa pregtirii privind relaia

coal familie.

Analiznd cealalt categorie de obstacole, cea legat de

mediul familial, reprourile care se fac prinilor privind

colaborarea cu coala vizeaz: apatia, lipsa de responsabilitate,

timiditatea, participarea cu ingerine (critic cu impertinen


23

coala); preocupri excesive (exclusive) pentru randamentul colar

(notele) al copilului; rolul parental ru definit; contacte limitate cu

coala; conservatorism.

Informarea i formarea prinilor n ceea ce privete

colaritatea copilului presupune, cel puin, ca fiecare printe s

cunoasc:

obligaiile legale privind educaia copilului;

drepturile de care dispune pentru educaia copilului;

importana atitudinii lui pentru reuita colar a copilului;

metodele de colaborare cu coala.

Atitudinile prinilor sunt de opoziie, delegare, mediere

i cooperare. Cele mai frecvente raporturi cu coala sunt

ntreinute de familiile de tip asociaie i paralel. Familiile de

tip bastion nregistreaz cel mai sczut nivel de permeabilitate i

de participare n raport cu coala.

Familiile de tip asociaie au o orientare general ctre

exterior i o concepie foarte larg cu privire la competenele

colii, familiile de tip paralel apeleaz la cadrele didactice n

calitatea acestora de specialiti capabili s compenseze

dezorientarea prinilor n faa ritmului i amplorii schimbrilor

contemporane. n cazul familiilor bastion reuita colar poate fi

subordonat conservrii coeziunii familiale.


24

Atitudinea mai deschis a familiilor aparinnd categoriilor

mijlocii i superioare este legat de distanele culturale i sociale

mai mici fa de coal i, implicit, de posibilitatea unui dialog de

pe poziii echilibrate. Raporturile cu coala au pentru aceste familii

o funcie simbolic: ele creeaz i ntrein o imagine public i o

imagine de sine pozitiv. Categoriile defavorizate pstreaz o

oarecare distan n raport cu coala, datorit sentimentelor de

respingere i de frustrare pe care le genereaz contactele cu o lume

care nu le este familiar i n care nu se simt n largul lor.

Indiferent de categoria social, contactele cu coala se rresc

atunci cnd copiii nregistreaz un eec colar sau conduite

deviante; evitarea colii este foarte frecvent n categoriile

defavorizate. Conduitele acestora sunt rezultat nu al demisiei

parentale, aa cum nclin s cread multe cadre didactice, ci al

unei reacii de aprare: invitai la coal cu precdere atunci cnd

copiii lor intr n conflict cu ordinea colar, aceti prini se

identific cu copiii, se simt culpabilizai odat cu acetia sau chiar

mai mult dect ei i, la rndul lor, imput colii eecul sau

conduita deviant.

n opinia lui Robert Ballion exist blocaje n comunicare

din faptul c, pe de o parte, prinii refuz s mai fie utilizatori

captivi ai sistemului colar i manifest atitudini

consumatoriste care implic o anume marj de control,


25

posibilitatea de a evalua, de a critica, de a accepta sau de a refuza

calitatea serviciilor furnizate de coal iar, pe de alt parte,

educatorii nu au fost pregtii s negocieze cu partenerii.

De-a lungul timpului, au fost identificate cele mai frecvente

probleme comune, care privesc ambele pri implicate n

parteneriat, care mpiedic eficiena parteneriatul dintre coal i

familie i care trebuie soluionate printr-un efort conjugat al tuturor

actorilor educaionali: prini, cadre didactice, manageri ai

instituiilor de nvatamnt. Dintre acestea amintim:

lipsa de claritate n repartizarea rolurilor i

responsabilitilor ntre parteneri;

prezena unor bariere cauzate de circumstanele socio-

economice, culturale ale perioadei de tranziie pe care o

traverseaz ara;

insuficiena pregtirii administraiei instituiei de

nvmnt, a cadrelor didactice i a prinilor pentru

construirea unor relaii de parteneriat n educatia copiilor;

lipsa unei tradiii culturale n colaborarea coal-familie i

a modalitilor de stimulare a acesteia.


n societile contemporane nu se poate vorbi despre

educaie familial fr a se lua n considerare raporturile familiei


26

cu coala, aa cum nu se poate vorbi despre educaie colar fr a

se ine seama de raporturile colii cu familiile elevilor.

n evoluia istoric a relaiei familie coal se pot

deosebi trei etape:

- etapa colii autosuficiente: coala este considerat o instituie

nchis, care nu influeneaz mediul familial i nu se las

influenat de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu prinii

sunt rare, formale; prinii accept ideea c nimic din ceea ce se

ntmpl n coal nu i intereseaz; administraia alege coala

pentru copii; prinii nu particip la consiliile de administraie

colar; asociaiile de prini nu sunt ncurajate; n pregtirea

profesorilor relaia ntre familie i coal este neglijat;

- etapa de incertitudine profesional: profesorii ncep s

recunoasc influena factorilor familiali asupra rezultatelor colare

n vreme ce prinii continu s cread c coala este

autosuficient. Caracteristicile etapei sunt: tendina de a intensifica

acuzele ce se aduc familiei pentru proastele rezultate colare;

administraia colar are tendina de a conserva atitudinea din etapa

anterioar; contactele cu prinii pstreaz caracterul formal, de

rutin; local, apar experiene privind comunicarea cu prinii; apar

organizaiile voluntare de prini; se constituie consilii de gestiune

colar, n care participarea prinilor are un rol minor,

nedecizional, dar e prezent; n formarea profesorilor se abordeaz


27

problema relaiei familie coal, dar are un statut de problem

secundar;

- etapa de dezvoltare a ncrederii mutuale: prinii i profesorii

descoper mpreun c nencrederea este treptat nlocuit cu

ncrederea unora fa de alii. Caracteristicile etapei sunt: relaia cu

familiile este din ce n ce mai mult ncurajat de coal; consiliul

colar include reprezentani ai (asociaiilor) prinilor, cu rol

decizional n toate problemele educaionale; organizaiile de

prini sunt acceptate i ncurajate n activitatea colar; profesorii

specializai (consilieri) trateaz problemele speciale ale colaborrii

cu familiile; organizaiile de profesori recunosc statutul i rolul

asociaiilor de prini; administratorii i politicienii educaiei

insist asupra importanei relaiei familie coal; n formarea

profesorilor se abordeaz problema relaiei cu familia ca una din

problemele importante; se organizeaz cursuri pentru profesori i

prini. (Gheorghe Bunescu, 1997, p. 67-69)

Pentru optimizarea relaiei coal-familie, este

nevoie de a mbina variate forme i metode de colaborare a colii

cu familia i comunitatea:

a. edinele cu prinii ofer acestora ocazia de a se

cunoate ntre ei, de a aciona ca o echip, de a secunoate

reciproc cu cadrele didactice, de a discuta aspect ale programului

colar, de a afla despre progresele/regresele copiilor, schimbrile


28

intervenite n evoluia lor.

b. lectoratele cu prinii cu teme diverse prin care

prinii sunt informai cu privire la importana cunoaterii

personalitii propriului copil, aprecierea corect a

comportamentelor copiilor, msuri i soluii pentru ignorarea

sau limitarea comportamentelor negative, tehnici i metode prin

care -i pot ajuta copilul la lecii.

c. consultaiile individuale (convorbirile) ofer prilejul

abordrii individualizate a problemelor cu care se confrunt

copilul sau printele, se pot oferi sfaturi, prinii pot furniza

informaii mai intime pe care nu doresc s le fac publice,

dar sunt relevante pentru educaia i instrucia copilului;

d. convorbirile telefonice care au luat amploare datorit

telefoniei mobile, dar i timpului limitat al prinilor i cadrelor

didactice

e. chestionarul permite obinerea unor informaii

privind organizarea colectivelor de elevi, teme abordate n

edinele ulterioare etc.

f. participarea prinilor la activiti organizate de

coal - lecii deschise pentru prini astfel prinii au

posibilitatea s cunoasc nivelul de pregtire al copilului,

deprinderile nsuite, s se familiarizeze cu metodele i procedeele

folosite n predare.


29

g. consilierea psihopedagogic const n abordarea

specializat, prin intermediul profesorilor consilieri colari a

dificultilor de adaptare a elevilor la cerinele colii.

h. vizite ale cadrelor didactice la prinii copiilor -

specificul acesteia const n aflarea direct a condiiilor concrete de

via i educaie ale copilului n familie.

i. excursii, drumeii prinii pot contribui la

organizarea i sponsorizarea acestor aciuni, asigur supravegherea

copiilor, triesc emoii pozitive alturi de copilul lor, le ofer

modele de comportare.

j. participarea prinilor la expoziii cu lucrri ale

copiilor reprezint un prilej de a-i familiariza cu date importante

despre evoluia copiilor, att pe plan artistic, ct i al bagajului

de cunotine;

k. srbtorirea zilei de natere a copilului n clas -

copiii nva comportamentul civilizat, unele convenii sociale i se

creeaz legturi afective cu membrii familiilor, deoarece invitaii

srbtoritului pot fi prini i alte rude.

l. serbrile colare prin care prinii pot descoperi

aptitudini special ale copiilor, nivelul dezvoltrii acestora, pot s

le evalueze performanele, s se implice n organizarea acestor

activiti.

m. implicarea prinilor n proiecte i parteneriate


30

colare (Ziua porilor deschise) n cadrul crora prinii particip

la activitile programate.

n. jurnalul clasei cuprinde fotografii, impresii ale

copiilor, ale altor persoane implicate n activitile clasei, descrieri

de activiti, diplome obinute, desene create de copii etc.

o. scrisorile i nsemnrile sunt necesare ca mijloc

operativ, comod, n condiiile n care cadrele didactice nu au

posibilitatea unor ntlniri directe cu prinii elevilor.

p. ateliere de lucru cu prinii n cadrul crora acetia

se familiarizeaz cu standardele de eficien a nvrii, finalitile

educaiei, coninuturile, strategiile aplicate, programul de activitate

a colii;

q. mese rotunde n cadrul crora prinii i profesorii

fac schimb de experien educaional.

r. conferine tiinifice n cadrul crora cadrele

didactice, dar i prinii susin comunicri cu privire la educaia

copiilor n coal i familie.

s. activiti de tipul coala prinilor n cadrul crora

se organizeaz cursuri psihopedagogice pentru prini.

Dintre formele mai importante de organizare

instituionalizat a educaiei prinilor i a colaborrii coal

familie amintim:

asociaii ale prinilor (i profesorilor) care au o larg


31

libertate de iniiativ; au aprut pentru prima dat n S.U.A. n

secolul trecut;

coli ale prinilor (iniiate n Frana) i coli ale

mamelor (iniiate n Germania);

consilii de administraie colar avnd rol

informaional, consultativ i decizional; fiineaz n

Belgia, Olanda, Danemarca i n alte ri occidentale;

comitete de prini pe clase i coli, fr rol

decizional, care sprijin coala n rezolvarea unor

probleme (n rile est-europene).

Un rol deosebit, att pentru colaborarea familie-coal i

participarea la gestiunea colii, ct i pentru educaia prinilor l

au asociaiile de prini a cror finalitate este, n principiu,

protecia copilului prin educaie. Asociaiile de prini se pot

deosebi i dup scopurile lor astfel: pot fi organizate ca grup de

susinere a colii, pot fi implicate n rezolvarea problemelor

needucaionale; se pot constitui ca grup de cooperare, educaia

considerndu-se ca un proces comun n care prinii i profesorii

sunt parteneri, decid mpreun viitoarele programe; n fine, pot

fiina ca grup de aprare a intereselor prinilor fa de alte grupe.


32

1.4. Optimizarea relaiei coal-familie prin educaie

parental

Educaia prinilor, ca i educaia, n general, apare

necesar att pentru creterea i educarea copiilor ct i ca o cale

de emancipare spiritual i social, ca un vector al democratizrii

educaiei i societii.

Evoluiile rapide din viaa social genereaz o cerere de

continuare a proceselor de rennoire a cunotinelor, deprinderilor

i valorilor pe durata vieii. Din perspectiva unei analize sistemice,

educaia prinilor apare ca o dimensiune a educaiei permanente

i, desigur, a educaiei adulilor. Educaia permanent este un

proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i

profesionale pe durata ntregii viei a individului n scopul

mbuntirii calitii vieii att a indivizilor ct i a colectivitii

lor. Aceasta este o idee comprehensiv i unificatoare care include

nvarea formal, nonformal i informal pentru dobndirea i

mbogirea unui orizont de cunoatere care s permit atingerea

celui mai nalt nivel de dezvoltare posibil n diferite stadii i

domenii ale vieii. (R. H. Dave, 1991, pp. 47 48). Din aceast

perspectiv, actualul sistem de nvmnt apare ca inflexibil, prea

formal i disfuncional n contextul necesitilor comunitilor sau

al noilor evoluii. n aceeai lucrare e menioneaz c o etap

iniial a oricrei strategii, proiectat s ndeplineasc aspiraiile


33

educaiei permanente este construirea unui pod de legtur ntre

o varietate de elemente intereducaionale (structuri, curriculum,

pregtirea profesorilor) i un numr considerabil de elemente

extraeducaionale. (configuraii personale, sociale, istorice etc.)

Deoarece educaia prinilor (cu excepia unor programe de

promovare profesional) nu poate deveni obligatorie, ea trebuie s

fie adaptat nevoilor acestora i s acorde celor ce studiaz condiii

liberale (de autoeducaie i autoevaluare, de alegere a

coninuturilor i metodelor, a locului i timpului de nvare). Un

sistem de educaie pentru aduli este bine organizat funcional

atunci cnd este ntemeiat pe motivaii i centrat pe obiective care

rezolv problemele indivizilor sau ale grupurilor de aduli. Trebuie

s existe strategii ntemeiate pe cunoaterea nevoilor reale,

specifice educaiei pentru a stimula motivaiile lor de nvare i de

participare la programe educative. Asemenea strategii presupun i

un sistem de autopurtare a nvrii specific al educaiei

adulilor care s se realizeze att prin apelul la educatori

(formatori) specializai (profesori, medici, juriti etc.) ct i prin

apelul la formatori formai dintre aduli cuprini n programele

educaionale.

Democraia, transformrile sociale, emanciparea femeii,

modificarea statului copilului, dispersia familiei, ncercarea de a

restitui educaiei familiale prestigiul pe care l-a avut pn la


34

introducerea nvmntului obligatoriu, progresele sociologiei i

psihologiei, precum i alte cauze au dus la nelegerea faptului c

orice sistem de educaie rmne neputincios dac se izbete de

indiferena sau de opoziia prinilor. Misiunea colii devine astfel

primordial. Deoarece axa directoare a civilizaiei occidentale

este naintarea persoanei spre mai mult libertate i fericire,

naintarea societilor spre mai mult nelegere i justiie i dat

fiind demisia unui numr de prini i faptul c un numr crescnd

de copii vin din familii destrmate, fie din medii analfabete, iar

comunicarea dintre prini i copii nu se face ntotdeauna foarte

bine, pentru toate aceste motive coala are o misiune

suplimentar. (Domenach, 1989, p. 48).

Dintotdeauna au existat educatori remarcabili i prini

iubitori care nu i-au pus probabil attea probleme i totui au

reuit foarte bine; dar acest lucru era mai uor ntr-o lume

statornic n care tradiia avea ultimul cuvnt. Modificarea pe care

a suferit-o, n curs de o generaie sau dou, relaiile dintre prini i

copii, dintre aduli i tineri apare mai vdit n consideraia pentru

copil ce are semnificaia de recunoatere intim i profund a

valorii persoanei copilului i de ncredere n potenialul lui de

dezvoltare (Osterrieth, 1973, p.67).

Sentimentul de siguran singurul care permite copilului

s se emancipeze i s-i dobndeasc personalitatea depinde de


35

urmtoarele condiii (Osterrieth, 1973, p. 70):

1. Protecia mpotriva loviturilor din afar

2. Satisfacerea trebuinelor elementare

3. Coerena i stabilirea cadrului de dezvoltare

4. Sentimentul de a fi acceptat de ai si:

ca membru al familiei: s fie iubit, s druiasc

dragoste, s fie izvor de bucurie i de mulumire pentru

aduli; s fie condus i ndrumat;

ca fiin uman: s i se accepte caracteristicile

individuale; s aib posibilitatea de aciune i experien

personal, s aib asigurat o anumit arie de libertate.

Pentru ndeplinirea funciei fundamentale a familiei de

securizare a copilului i rolului su socializator, aculturant i

individualizator, finalitatea definitorie a educaiei prinilor devine

formarea contiinei educative a prinilor, a necesitii unui efort

contient pe msura evoluiei nevoilor (inclusiv de educaie) ale

copilului.

n general, termenul de educaie parental, denumete, n

sens larg, programele, serviciile i resursele destinate prinilor i

celor care ngrijesc copii, cu scopul de a-i sprijini pe acetia i de a

le mbunti capacitatea de a-i crete copiii (Carter, 1996, apud

tefan Cojocaru, 2011, p. 5). ntr-un sens mai restrns, educaia

parental se refer la programele care ajut prinii s i dezvolte


36

i s i mbunteasc abilitile parentale, s neleag

dezvoltarea copilului, s nvee s reduc stresul care poate afecta

funcionalitatea parental, i s nvee s foloseasc modaliti

alternative de abordare a situaiilor dificile ntlnite cu copiii.

Scopul educaiei parentale este de a dezvolta relaiile

dintre prini i copii prin ncurajarea comportamentelor de sprijin

ale prinilor i modificarea comportamentelor nonproductive sau

vtmtoare (Small, 1990, apud tefan Cojocaru, 2011, p. 12 ).

Programele de educaie parental i propun, n general, s

dezvolte la prini comportamente noi, pozitive, pe de o parte i s

elimine o serie de comportamente care afecteaz nefavorabil

dezvoltarea copilului, pe de alt parte. Small (1990) opereaz cu

diferene n ceea ce privete educaia parental i sprijinul parental.

Ca entitate de sine stttoare sau n combinaie cu alte programe,

educaia parental ajut prinii s-i dezvolte i s-i

mbunteasc abilitile parentale, s neleag dezvoltarea

uman, s alterneze abordrile n creterea copiilor i s nvee

tehnicile pentru a reduce stresul care submineaz funcionarea

parental (Small, 1990, apud tefan Cojocaru, p. 15). Educaia

parental pune accent att pe mbuntirea exercitrii

parentalitii, ct i pe latura terapeutic de reducere a tensiunilor

generate de ndeplinirea rolurilor de printe. Scopul sprijinul

parental este de a mbuni capacitatea prinilor de a valorifica


37

resursele din afara familiei pentru propria bunstare a lor i a

copiilor lor. Considerm c aceste diferene surprinse de autor sunt

utile pentru clarificarea modului n care educaia parental

rspunde unor nevoi i produce anumite efecte.

n Romnia exist deseori confuzii n ceea ce privete

educaia parental: deseori, orice intervenie asupra prinilor

(consiliere, sprijin moral, grupuri de suport, informare etc.) sunt

considerate a fi activiti de educaie parental. Pe msur ce

prinii particip la programe de educaie parental devin mai

capabili s ofere o ngrijire mai atent a copiilor. Nu-i suficient

doar s informezi oamenii i ei s neleag mesajele transmise n

diferite campanii de informare pentru schimba comportamentele.

Cele mai citate exemple n literatur sunt cele legate de

comportamentele n sntate i cele subsumate conceptului de stil

de via; astfel, n ciuda nenumratelor campanii de informare i

educare, fumtorii nu-i modific comportamentul, persoanele

care-i agreseaz membrii familiei nu devin mai puin agresivi sau

mai puin violeni, prinii care-i neglijeaz copiii nu devin mai

ateni fa de acetia etc. Producerea unor schimbri la nivelul

comportamentelor presupune nelegerea complex a culturii,

factorilor personali i sociali, asigurarea unor contexte de

interaciune i control social capabile s motiveze i s susin

schimbarea.


38

Avem nevoie de educaie parental? n general, n

literatura domeniului, cele mai frecvent invocate consecine ale

educaiei parentale sunt: mbuntirea cunoaterii prinilor n

domeniul dezvoltrii copiilor, a nevoilor acestora i modului cum

acestea pot fi satisfcute, n aa fel nct s susin sntatea fizic

i psihic a copilului; informarea prinilor n legtur cu

drepturile copilului i modul n care acestea trebuie respectate;

mbuntirea abilitilor prinilor de a comunica cu copiii, de a-i

ajusta ateptrile fa de acetia n mod realist; mbuntirea

atitudinilor suportive ale prinilor fa de copii, a capacitii lor de

a sprijini autonomizarea copiilor prin disciplinarea pozitiv a lor

etc. Toate aceste lucruri pot constitui soluii posibile pentru o serie

de probleme sociale importante: abuzul asupra copilului,

problemele sociale ale adolescenilor (consum de droguri,

delincven etc.), eecul colar, violena tinerilor; de asemenea, ele

afecteaz pozitiv adulii la nivelul construciei identitii parentale

i a demnitii de printe, la nivelul reelelor lor sociale, pe care le

dinamizeaz, restructureaz i consolideaz, la gestionarea i

reducerea stresului parental (Goddard, MyersWalls, Lee, 2004,

apud tefan Cojocaru, 2011, p.46).

Dei sunt incontestabile beneficiile educaiei parentale,

totui ea nu reprezint un panaceu: ea nu poate rezolva srcia i

efectele devastatoare ale acesteia asupra familiilor, nici


39

inegalitile sociale sau problemele din sistemul de asisten

social a familiei i copilului etc.; cu toate acestea, ea poate

mbunti abilitatea prinilor de a oferi dragoste i sntate

copiilor lor, oferindu-le astfel o ans mai bun n via. Orientate

n mod prioritar ctre familiile vulnerabile i defavorizate,

programele de educaie parental au ca principal argument faptul

c n aceste familii copilul este supus unor riscuri, precum: abuzul,

neglijarea, exploatare prin munc, nerespectrii drepturilor

fundamentale etc. Nevoia este mai bine scoas n eviden datorit

faptului c aceste categorii de familii sunt mai puin expuse

prescripiilor instituionale privind drepturile copilului, sunt mai

vduvite de interaciuni sociale capabile s influeneze

comportamentele i competenele parentale.

Poate, de aceea, cursurile de educaie parental, nelese

ca activiti capabile s asigure contextul unor interaciuni ntre

prini, par s fie mai adaptate nevoilor prinilor i mai flexibile

n construirea unor comuniti de nvare. n cadrul unor

asemenea contexte prinii pot interaciona, i pot mprti

propriile experiene, pot schimba idei, soluii i credine, pot s

realizeze comparaii ntre propriile comportamente i cele ale

celorlali prini. Prinii participani la programe de educaie

parental manifest n mod direct intenia de reducere a asimetriei

puterii dintre specialist (educator parental) i printe; prinii


40

consider c principala calitate a educatorului parental trebuie ca

acesta s fie, la rndul su, printe. Astfel, prin comparaie i

asemnare, prin multiplicarea numrului de persoane care

mprtesc aceleai valori se creeaz un context de legitimitate i

un cadrul social care faciliteaz, pe de o parte, internalizarea

valorilor, normelor i prescripiilor i experimentarea unor noi

comportamente, pe de alt parte.

Programele de educaie parental care se desfoar n

cadrul unor ntlniri de grup sunt considerate a fi mai puin

invazive la nivelul mediului familial, deoarece prescripiile

instituionale sunt moderate de valorile mprtite de membrii

grupului, iar ntlnirile dintre specialiti (educatori parentali) nu

sunt percepute ca fiind o form de control venit din sfera

instituional; n acest caz, educatorii parentali sunt vzui de ctre

prini mai degrab ca facilitatori, persoane de sprijin i modele

sociale. Scopul programelor de educaie parental este acela de

susinere a parentalitii, vzut ca un ansamblu de atitudini i

practici educative, care actualizeaz competenele prinilor (cu

sensul de a le acorda la sistemul de valori promovat n societate).

Educaia parental urmrete nu doar dezvoltarea competenelor

practice, ci i a celor reflexive. Exerciiul practic al parentalitii

este definit mai degrab ca un proces al unei practicii reflexive i

nu doar un set de ndeletniciri sau sarcini practice care trebuie


41

nvate i care definesc rigid rolurile de mam i de tat (Golding,

2000, apud tefan Cojocaru, 2011, p.54).

Diversitatea programelor de educaie parental,

diversitatea specializrilor persoanelor implicate n educaie

parental, caracterul eclectic al acestei practici, puin dezvoltate n

Rom- nia, n condiiile lipsei unui sistem coerent de formare,

certificare i supervizare a educatorilor parentali susine nevoia

elaborrii unor standarde profesionale necesare dezvoltrii unui

nucleu comun de competene care s sprijine dezvoltarea educaiei

parentale i asigurarea unui mecanism flexibil de adaptare a

acestor programe la culturile locale i familiale.

Adaptarea coninuturilor i metodelor la caracteristicile

diferite ale diverselor categorii de prini reprezint o alt direcie

de dezvoltare pe care trebuie s o lum n calcul. Programele de

educaie parental trebuie s fie transparente i responsive fa de

valorile prinilor, cultivnd participarea p- rinilor ca strategie de

implicare i nvare; dezvoltarea componentei cu lucru cu prinii

iliterai (component oral i grafic a coninuturilor i formelor de

organizare practic a cursurilor) poate fi o direcie de intervenie

astfel nct s poat fi impactate cele mai defavorizate categorii de

prini. Astfel, existena i funcionarea unui cadru formal pentru

conceperea, producerea i distribuirea unor materiale de

specialitate din domeniul educaiei parentale accesibile prinilor


42

poate constitui o form de sprijinire a dezvoltrii acestui domeniu

n Romnia

Interveniile de scurt durat i care sunt oferite n

segmente sociale izolate nu au efecte sustenabile n timp i nu

permit schimbarea mentalitii colective n sensul dorit. Extinderea

adresabilitii programelor de educaie parental pe categorii de

prini cu reele sociale extinse i consolidate ar permite o

promovare mai bun a programelor care ar putea contribui la

schimbarea comportamentelor parentale. Pe de alt parte, pentru

creterea eficienei programelor de educaie parental este necesar

extinderea acestora pe categorii mari de populaie i furnizarea

acestora pentru o perioad lung de timp.

I.5. Jocul - resurs metodologic pentru activitile desfurate

cu elevii i prinii

Jocul este o activitate fizic sau mintal , spontan sau

planificat, dar realizat pentru ea nsi, fr utilitate imediat,

generatoare de distracie, de plcere sau de relaxare. Esena

jocului este ns una intelectual, depind limitele unei activitii

pur biologice sau fizice.

Jocul, ca metod didactic, constituie o modalitate de a-i

face pe elevi s participe activ la procesul de nvare. Elevul

prsete rolul de spectator i devine actor n propria activitate de


43

nvare, ceea ce corespunde att modalitaii specifice de nvare

activ, ct i creativitii i vieii lui afective.

Jocul poate fi un mod experienial i plin de via prin care

pot fi introduse concepete i strategii cognitive de nvare. De

multe ori, ns, participanii i amintesc jocul dar uita scopul. De

aceea, este important s fie subliniate obiectivele nvrii prin

discuii i trimiteri directe spre coninutul supus nvrii, ntruct

determinnd un transfer de energie, de motivaie funcional

(dedus din trebuine interne) dinspre jocul propriu-zis spre

activitatea de nvare sau asociind un interes imediat i puternic,

specific jocului, unor obiective sau sarcini de nvare, exist

posibilitatea ca aciunea distractiv s se transforme ntr-un

important factor de exersare (de antrenamaent, de nsuire a unor

modele comportamentale, de exemplu) fr ca cel ce se joac s fi

avut aceast intenie.(Cerghit:263).

Pentru a determina nvarea, adic schimbri

comportamentale i achiziii informaionale stabile, utilizabile n

contexte diverse, principala condiie care trebuie respectat de

coordonatorul jocului este aceea de a face ca participanii s-i

dea seama c ei se afl ntr-o situaie de nvare, c primeaz

aspectul cognitiv i ca atare este necesar s se desfoare cu toat

seriozitatea; altfel prea puin obinuii cu o asemenea modalitate de

lucru, ei sunt nclinai s vad n aceasta un moment de


44

divertisment, de amuzament, ceea ce prejudiciaz atingerea

sarcinilor prestabilite (Cerghit:271). Astfel, profesorului care i

propune s utilizeze jocul ca metod de instruire i se cere s dea

dovad de mult miestrie n dirijarea activitii. El joac rolul de

coordonator: alege jocul, delimiteaz aria de probleme abordate n

cadrul acestua, fixeaz obiectivele didactice i educative. n timpul

derulrii jocului, el supravegheaz respectarea regulilor i

coordonatelor jocului, d indicaii atunci cnd participanii la joc

nu reuesc s ndeplineasc sarcinile stabilite sau se ndeprteaz

de scopul urmarit i, n acelai timp, ajut la rezolvarea

problemelor i stimuleaza gsirea de soluii adecvate, atrgnd

atenia asupra punctelor de interes.

Coordonarea exterioar a jocului de ctre profesor este

necesar deoarece este extrem de puin probabil ca un elev,

exclusiv prin propriile eforturi, prin propriile sale fore intelectuale

i motrice (deci absolut fr nicio indicaie, n mod complet

autonom), s reueasca s-i propuna investigaii, s-i stabileasc

strategia de lucru i s realizeze descoperiri (Boco:310).

Descriind sau explicnd, oferindu-le o ndrumare minim n

realizarea procesului presupus de desfurarea jocului, conform

obiectivelor cuprinse n proiectul didactic, profesorul realizeaz,

de fapt, o conducere discret, fra s intervin n realizarea

sarcinilor de joc popriu-zise.


45

Uttiliznd metoda jocului n activitaile cu elevii dar i n

cele de educare a prinilor, profesorul poate beneficia i de

avantajele dinamicii de grup. Interdependenele care se creeaz,

spiritul de cooperare, participarea efectiv i total la joc

determin angajarea participanilor timizi sau mai puin ncreztori

n forele proprii. Jocul instaureaz o reea de interaciuni sociale,

un spaiu comunicaional garantat de reguli de funcionare

democratice, spaiu n care puncte de vedere i opinii diferite se

pot confrunta ntr-un mod pluralist, n condiii de acceptare,

tolerana i respect reciproc.(Stover et. al, 1993 apud Boco:319)

n acest spaiu, copii (dar i aduli) diferii ca personalitate

gsesc soluia formrii lor n condiiile pluralitii concepiilor, a

ideilor, a preocuprilor, a ritmurilor de lucru, a formelor de

feeedback i de evaluare.

Jocul reuete s mobilizeaz energiile naturale ale

participanilor, contribuie la creterea ncrederii n sine dar i n

ceilali. Juctorii sunt ajutai s-i etaleze i s contientizeze

propriile lor valori, dar sunt provocai i s descopere calitilor

partenerilor sau adversarilor, pentru a putea realiza sarcinile

primite. nvarea devine mai interesant, mai atractiv, mai

plcut i susceptibil s determine creterea motivaiei pentru

nvare. De asemenea, utilizarea metodei jocului poate devine un


46

excepional prilej de modelare a gndirii i imaginaiei, de

dezvoltare a creativitii, ca i a perseverenei.

Utilizarea jocului ca metod de educare a elevilor i prinilor

are att avantaje, ct i dezavantaje. Cunoaterea acestora de ctre

cei care i propun s utilizeze aceast metod n activitatea

proprie poate conduce la o proiectarea adecvat a activitilor

educative.

Principalele avantaje ale utilizrii jocului sunt:

Crearea unor experiene emoionale i relaionale puternice i

imediate, care sunt imposibil de creat n procesul de predare

folosind metode cognitive;

Permite participanilor s se relaxeze, s se elibereze de modul

convenional de funcionare i s se lase cuprini total de

activiti;

Permite creierului s foloseasc att emisfera dreapt ct i cea

stng i, drept urmare, s creasc calitatea nvrii;

Experienele comune ale participanilor creeaz o atmosfer

coerent de grup mult mai rapid, astfel nct calitatea nvrii

ntr-un grup social matur atinge un nivel superior;

Angajamentul participanilor n procesul de nvare este

mult mai intens, crescnd i mai mult calitatea procesului de

nvare (desigur, un astfel de efect este prezent numai dac se

reuete implicarea pe deplin a participanilor la activiti).


47

Principale dezavantaje ale utilizrii metodei jocului n activitile

educative realizate cu elevii si prinii sunt:

Solicitarea la maxim a capacitii profesorilor, nu numai

pentru a putea fi capabili s gestioneze bine din punct de vedere

psihologic dinamica de grup, dar i pentru a face fa solicitrilor

de pregtire, organizare i gestionare a activitilor;

Deoarece acest metod are un potenial efect terapeutic

(emoional), anumii profesori (n special cei cu o baz de formare

n psihologie sau psihoterapie) pot avea o tendin de a efectua

terapie, pentru a analiza problemele personale ale persoanelor i s

uite c scopul este de a nva, mai degrab dect de a vindeca.

Dac nvarea este scopul, atunci profesorul trebuie s aib mereu

clar n minte cu ce scop (pe lng oferirea experienei n sine)

dorete s foloseasc metoda respectiv i apoi s determine

reflecia asupra experienelor trite n cadrul jocului;

Pentru ca aceste activiti s poat fi valorificate din punct

de vedere educaional, participantul trebuie s fie implicat total n

ele. Neparticiparea la joc poate fi uneori acceptat, dar, n cazul

n care participantul chiar nu dorete s se implice, el este exclus

din activitile de grup i, prin urmare, de la procesul de nvare.

Pentru ca a valorifica calitile jocul ca metod de instruire i

educare a elevilor i prinilor, profesorul trebuie s respecte

cteva condiii de utilizare. Principala condiie a utilizrii jocului


48

n activitile educaionale este aceea de a facilita contientizarea

de ctre participani a faptului c se afl ntr-o situaie de nvare.

E necesar ca profesorul s dea dovad de mult maiestrie pentru a

mbina desfurarea relaxant i creativ a jocurilor cu urmrirea

unor obiective cognitive riguroase. O alt condiie de utilizare a

jocului n scopuri educative este aceea a asumrii de ctre cadrul

didactic a rolului de coordonator. Este important, astfel, ca

profesorul s aleg jocurile adecvate scopului urmrit, dar i

vrstei participanilor, s dea posibilitatea fiecrui participant s

beneficieze de experienele propuse de desfurarea jocului, s

faciliteze extragerea i generalizarea concluziilor. Pe parcursul

desfurrii jocului profesorul se va asigura c regulile jocului

sunt respectate, c activitile jocului nu se ndeprteaz de tema

propus iar, dac este nevoie, va interveni cu ndrumri sau cu

atragerea ateniei asupra anumitor puncte de interescare trebuie

urmrite sau atinse.

Utilizarea jocului ca metod de instruire i educare a elevilor

i prinilor presupune i parcurgerea unor etape logice. Mai nti,

profesorul, asumndu-i calitatea de coordonator al jocului, alege

tema sau subiectul jocului, n strns relaie cu obiectivele

urmrite. nainte de nceperea jocului, participanii sunt informai

cu privire la regulile i scenariul jocului i li se dau instruciuni

referitoare la sarcinile ce le revin, se stabilesc, dac este cazul,


49

echipele, se dau indicaii referitoare la resursele materiale i de

timp de care au nevoie. n timpul desfurrii jocului este

important ca aciunea s nu se ndeprteze de obiectivele stabilite

iar profesorul prin interveniile sale trebuie s ghideze participanii

n aceast direcie. Cu siguran c jocul aparine juctorilor dar,

atunci cnd rezolvarea problemelor puse n discuie se dovedete a

fi prea grea pentru participani sau atenia acestora se ndreapt

spre alte provocri dect cele care sunt presupuse de obiectivele i

strategia jocului, profesorul poate interveni pentru a facilita

ajungerea la rezultatele dorite. La finalul jocului rezultatele pot fi

consemnate pe fie, coli de flip-chart sau pe alte suporturi care

sprijin analizarea experienelor trite n timpul jocului i

extragerea de concluzii care apoi pot fi generalizate.

Activitile practice din capitolele urmtoare constituie o

ilustrare a aspectelor teoretice prezentate.

Dincolo de aspectul distractiv, jocul poate aduce n discuie

probleme serioase cu care ne confruntm sau se confrunt

familiile: conflictele elevi-elevi, copil-prini, prini-coal,

dificultile de comunicare n famile, abilitile reduse de rezolvare

a problemelor, rigiditatea n gndire, autoritarismul .a. Proiectnd

i conducnd activitile astfel nct s fie atinse obiectivele de

nvare pe care i le propune, profesorul va reui ca ntr-o manier


50

experienial i relaxat s dezvolte abiliti i s formeze

cunotine la elevii i prinii implicai n aceste jocuri.

Bibliografie:

Agabrian, M., Milea, V., Parteneriate coal-familie-

comunitate, Editura Institutul European, Iai, 2005;

Boco, Muata Dacia, Instruirea interactiv. Repere

axiologice i metodologice, Editura

Polirom, 2013

Bunescu Gh., Alecu Gh., Badea D., Educaia prinilor,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997;

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, 2006

Cojocaru, t., Cojocaru, D., Educaia parental n Romnia,

Editura Alpha MDN, Bucureti, 2011;

Cuco, C-tin, Informatizare n educaie. Aspecte ale

virtualizrii formrii, Editura Polirom, Iai, 2006

Dave, R.H., Fundamentele educaiei permanente, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991

Dragomir, M., Manual de management educaional pentru

directorii unitilor de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda,

2000


51

Kelemen, G., Pedagogia nvmntului primar i precolar,

Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2011;

Macbeth, Al., (coordonator) i colaboratorii, L'enfant entre

l'cole et sa famille. Rapport sur les relations entre l'cole et la

famille dans les pays des Communauts Europennes. Bruxelles,

Comisia comunitilor, nr. europene, Colecia Studii, Seria

Educaie. 13, 1984;

Mitrofan, I., Ciuperc, C., Incursiune n psihosociologia i

psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela SRL, Bucureti,

1998;

Osterrieth, P., Copilul i familia, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1973;

Smith F., Driessen, G., Sluiter, R. & Sleegers, P., Types of

parents and school strategies aimed at the creation of effective

partnerships, International Journal about Parents in Education,

2007

Voinea, M, Familia i evoluia sa istoric, Editura

tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1978


52

PROFESORI I PRINI.

CONSTRUIND MPREUN

-activiti desfurate cu prinii-


53

CUNOATERE INTERPERSONAL

Tema: Floarea (dup Clineci, M, 2013)

Participani: 5- 25 prini

Timp: 30 minute

Materiale necesare: decupaje din hrtie colorat reprezentnd

elementele unei flori (frunze, tulpin, floare) pentru fiecare

participant

Obiective:

O1: Explorarea caracteristicilor proprii

O2: Participarea activ n comunicarea cu ceilali

Desfurare:

Fiecare participant primete materiale decupate din hrtie colorat

reprezentnd elementele unei flori (frunze, tulpin, floare). Pe

elementele primite fiecare participant va scrie sau desena: ultima

reuit, o dat calendaristic important, o calitate a copilului,

activitatea preferat. Se prezint fiecare floare grupului. Se

afieaz rezultatele pe o coal flipchart.

Evaluare/ feed-back: Ct de dificil a fost s selectai caracteristici

relevante despre dvs. sau familie? Cum v-ai simit n momentul n

care ai prezentat celorlali informaii despre familia dvs.? Ce ai

nvat din acest exerciiu, cum putei folosi ce ai nvat aici mai

departe?


54

Tema: Povestea vieii tale n 2 minute

Participani:: 10-20 prini

Timp: 40 minute

Materiale necesare: nu sunt necesare

Obiective:

O1: Formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare i

interrelaionare;

O2: Cunoaterea unor valori i trsturi de personalitate ale altor

participani.

Desfurare/ Indicaii:

a. Aezai-v n perechi;

b. Hotri cine va ncepe;

c. Avei 2 minute s-i spunei partenerului de exerciiu

povestea vieii voastre;

d. Dup 2 minute schimbai rolul.

o Cel ce vorbete: Nu are voie s vorbeasc despre profesie!

o Cel ce ascult: Nu are voie s noteze! Concentrez-te pe

ascultat! ncearc s-i aminteti ct mai multe lucruri !

Evaluare/ feed-back: Se discut despre dificultatea jocului, ce

anume s-a reinut uor sau greu, identificarea cu profesia, ce ne

difereniaz n asimilarea unor informaii identice, n scopul

contientizrii participanilor asupra procesului de discriminare a

informaiei.


55

Tema: Bingo

Participani: 10-20 prini

Timp: 40 minute

Materiale necesare: fia BINGO, pixuri

Obiective:


interrelaionare;

O2: Cunoaterea unor valori i trsturi de personalitate ale

fiecrui participant.

Etape:

a. Vei primi o foaie de hrtie cu un tabel de 20 de casete, n

care se regsesc 20 de afirmaii diferite exemplu: sunt

vegetarian, mi place s dansez samba etc;

b. Vei ncerca s gseti pe cineva n camer care ar putea s

rspund DA la ntrebrile emise exemplu: "Eti

vegetarian?", "i place s dansezi samba?" i apoi, scrie-i

numele n caset;

c. Poi scrie fiecare nume doar o dat;

d. Dac ai fcut o line ntreag (vertical, diagonal,

orizontal) strig BINGO!

Evaluare/feed-back: se discut despre scopul jocului i anume, de

a contientiza pe de o parte unicitatea individului, pe de alt parte,

importana grupului social din care facem parte.


56

Tema: S facem cunotin

Participani: 20 prini

Timp: 45 minute

Materiale necesare: nu necesit

Obiectiv:

O1:Formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare i

interrelaionare;

Etape:

a. Participanii se aeaz n cerc;

b. Fiecare participant va spune urmtoarele lucruri despre

sine:

Numele

Pasiunea

Unde i-ar plcea s fie n acest moment

c. Urmtorul participant va spune despre sine cele trei

trsturi, iar apoi pe cele ale predecesorului;

d. Urmtorii participani vor urmri aceeai schem: s spun

trsturile personale i apoi pe cele ale predecesorilor,

ultimul ajungnd s spun trsturile tuturor.

Evaluare/ Feed-back: se discut despre dificultatea jocului, ce

anume a reinut fiecare participant, n scopul contientizrii

participanilor asupra procesului de discriminare a informaiei.


57

Tema: Cine este?


Timp: 45 minute

Materiale necesare: hrtie, pixuri

Obiectiv:

O1:Formarea i dezvoltarea competenelor de interrelaionare

Etape:

a. Exerciiul const n completarea de ctre fiecare cursant a

unei fie cu preferine pentru diferite profesii, activiti,

domenii, persoane etc.

b. Formatorul citete (n mod aleatoriu) fiele, iar cei prezeni

trebuie s recunoasc cui aparin.

Evaluare/Feed-back: se discut despre dificultatea jocului, ce

anume a reinut fiecare participant, n scopul contientizrii

participanilor asupra gradului de intercunoatere.

Tema: Ce nu se tie despre mine?


Timp: 15 minute

Materiale necesare: hrtie igienic, pixuri

Obiectiv: Formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare i

interrelaionare


58

Etape:

a. Se trece de la un cursant la altul un sul de hrtie igienic i

fiecare participant i oprete cte ptrele vrea.

b. Apoi se noteaz pe fiecare ptrel cte un lucru/ fapt/

trstur pe care colegii nu o cunosc despre el. Exemplu:

sunt pe jumtate scoian

c. Se prezint n faa grupului fiecare participant, enunnd

trsturile scrise.

Evaluare/Feed-back: se discut despre dificultatea jocului, ce

anume a fost dificil pentru fiecare participant s prezinte, n scopul

contientizrii participanilor asupra gradului de deschidere fa de

o persoan necunoscut.

Tema: Eu sunt singurul care....


Timp: 12 minute


Obiective:


autocunoaterere

Etape:

a. Participanii stau ntr-un cerc i spun lucruri pe care au

crezut c le-au fcut doar ei.


59

b. Dac cineva din grup a fcut acelai lucru , trebuie s ridice

mna.

c. Dac n acel grup experiena era unic, trebuia s ia

cuvntul alt cursant.

Sugestie: Acest exerciiu poate fi gndit n diferite moduri:

cursanii se pot gndi la trsturi de personalitate, la familie, la

cltoriile pe care le-au fcut, la pasiuni, etc.

Tema: Rucsacul

Participani: 24 participani

Timp: 30 minute

Materiale necesare: fie de lucru cu un rucsac desenat, creioane

colorate, carioci, pixuri

Obiective:

O1: Contientizarea sistemului individual de valori;

O2: Formarea unei identiti prin apartenena la un grup social.

Etape:

a. Cursanii primesc o foaie de hrtie pe care este desenat un

rucsac.

b. Fiecare cursant trebuie s pun n rucsac lucrurile care

consider c l fac o persoan unic.


60

c. Dup ndeplinirea sarcinii cursanii formeaz grupuri de

cte cinci; la nivelul fiecrui grup se discut asemnrile i

deosebirile dintre culturi.

Sugestie: Facilitatorul va nota pe whiteboard asemnrile i

deosebirile dintre culturi, n vederea asocierii la un grup social

bazat pe un sistem de valori comun.

ARTA DE A FI PRINTE!

Tema: Portretul (dup HOLT, 2010)


Timp: 30 minute

Materiale necesare: 2 coli flipchart, creioane colorate

Obiective:

O1: Conturarea portretului caracterial al printelui/ copilului

O2: Contientizarea diversitii caracteriale

Desfurare:

Facilitatorul organizeaz participanii n dou grupuri i solicit

fiecruia realizarea portretului printelui bun, respectiv al

copilului bun utiliznd desenul, eseul sau alt form de

exprimare care s cuprind ct mai multe caracteristici


61

corespunztoare portretelor solicitate. Sunt prezentate produsele n

plen.

Se iniiaz o discuie pe baza urmtoarelor ntrebri:

- Care au fost ateptrile dvs. ca prini i cum s-au mplinit

acestea n experienele de pn aum?

- Ce anume v amintii c vi s-a spus despre rolul de a fi

printe? Cine v-a vorbit despre acest rol?

- Ct de apropiat este propriul stil ca printe de cel al

prinilor dvs.?

Evaluare/ feed-back: Ce dificulti au ntmpinat? A existat

consens? Ce a determinat prezena unor opinii contradictorii?

Putem vorbi de un portret ideal al printelui/ copilului? Exist

reete de succes?

Tema: Paharul (dup HOLT, 2010)


Timp: 20 minute

Materiale necesare: 1 pahar cu un lichid colorat, 1 pahar gol

Obiectiv:

Contientizarea nevoii prinilor de a se preocupa de propria stare

de bine.


62

Desfurare:

Facilitatorul solicit un printe ca voluntar. Acesta va ine n mn

cele dou pahare pe msur ce facilitatorul realizeaz

demonstraia.

S presupunem c ncepem ziua odihnii i cu sentimente plcute

despre noi i familia noastr, paharul plin sugernd aceast stare.

Coborm din pat, dar copilul nostru nu vrea s mearg la coal.

Ne strduim s l convingem. (Turnm puin ap din paharul plin

n cel gol.) Acum copilul s-a hotrt c nu dorete s mnnce la

micul dejun deoarece nu i este foame. Ne strduim s l

convingem s mnnce mcar o banan. (Mai turnm puin ap

n paharul 2).

Demonstraia continu astfel cu alte exemple sugerate de

participani. Pe msur ce lucrurile merg prost i acest lucru ne

afecteaz, paharul se golete.

Dac ziua ar continua la fel nu am mai avea energie pentru a

ncepe o nou zi. Dar, sora ne contacteaz telefonic, ne anun c

este liber i se ofer s stea dou ore cu copiii. (Turnm puin

ap napoi n paharul 1). Copilul ne spune c a fost atent la coal

i a fcut un desen frumos (Turnm puin ap n paharul 1).

Continum exerciiul cu spijinul prinilor. Concluzionm

accentund faptul c dac paharul este gol nu vom avea nimic de

druit copiilor notri, nou nine, prietenilor, partenerilor. Numai


63

cnd avem grij de noi nine putem avea s acordm spijin i

celorlali.

Fiecare printe primete un cartona pe care va scrie o activitate

concret de realizat n cursul sptmnii urmtoare care l poate

ajuta s umple paharul.

Eu, ____,voi _____________ ca activitate plcut pentru mine.

Exemplu: Eu, Maria, voi merge la plimbare/ citi o carte ca

activitate plcut pentru mine.

Evaluare/ feed-back: Ce ai nvat din acest exerciiu, cum putei

folosi ce ai nvat aici mai departe?

Tema: S-l transformm pe NU n DA (dup HOLT, 2010)

Mrimea grupului: 5- 15 prini

Timp: 30 minute


Obiective:

O1: Contientizarea propriului stil de comunicare

O2: Utilizarea mesajelor pozitive n comunicarea printe- copil

Desfurare:

Facilitatorul subliniaz faptul c limbajul negativ, critica i Nu-

urile prea numeroase afecteaz respectul de sine al copilului i

disponibilitatea de a ane asculta.


64

Facilitatorul solicit prinilor s stea tcui cteva minute i s

ncerce s numere de cte ori i n cte moduri au spus Nu

copilului lor astzi.

Li se prezint prinilor dou mesaje diferite i li se cere s

precizeze care dintre ele genereaz sentimente pozitive: 1. De ce

nu m asculi niciodat? De cte ori trebuie s-i spun s nu te

joci cu mingea n cas?; 2. Jocul cu mingea este o activitate

pentru aer liber. Vrei s iei afar s te joci cu mingea nainte de

mas sau vrei s lsm jocul pentru mai trziu?

Prinii sunt solicitai s dea exemple de mesaje negative, apoi s

transforme aceste mesaje n unele pozitive. (Exemplu: Nu face

asta!, Termin! Nu poi s-o faci?)

Evaluare/ feed-back: n ce msur v-ai regsit n exerciiile

referitoare la mesaje negative? Ce ai nvat din acest exerciiu,

cum putei folosi ce ai nvat aici mai departe?

Tema: S-l transformm pe TU n EU (dup HOLT, 2010)

Mrimea grupului: 5-15 prini

Timp: 30 minute

Materiale necesare: coal flipchart, carioci

Obiective:

O1: Contientizarea propriului stil de comunicare

O2: Utilizarea mesajelor EU n comunicarea printe- copil


65

Desfurare:

Facilitatorul precizeaz faptul c mesajele de tip EU vorbesc de

propria experien, fr a ataca sau critica pe alii, doar pentru c

acetia nu rspund la propriile noastre nevoi. Mesajele de tip EU

faciliteaz comunicarea emoiilor, permit mbuntirea relaiei i

modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.

Facilitatorul prezint schema mesajelor de tip EU: Ceea ce simim;

Cnd ne simim aa; De ce ne simim ]n acest fel. (Exemplificare,

pe o foaie de flipchart: Sunt ngrijorat; Cnd nu m suni s-mi

spui c vei ntrzia; Pentru c mi-e team s nu i se ntmple

ceva).

Li se cere prinilor, individual, s transforme mesaje de tip TU n

mesaje de tip EU (Exemple: Eti foarte nepoliticos, mereu m

ntrerupi cnd vorbesc la telefon. Niciodat nu eti gata la timp.

Tu chiar nu m asculi.) Se analizeaz soluiile identificate de ctre

prini.

Evaluare/ feed-back: n ce msur v-ai regsit n exerciiile

referitoare la mesajele TU/ EU? Ce ai nvat din acest exerciiu,

cum putei folosi ce ai nvat aici mai departe?


66

CUM S COMUNICM EFICIENT CU COPIII?

Tema: Papioane (dup Clineci, M., 2013)

Participani: 5- 25

Timp: 50 minute

Materiale necesare: papioane din hrtie colorat coninnd mesaje

diferite (Eti extraordinar, mi place de tine, Lucrezi foarte

frumos, Am ncredere n tine, Nu te apreciez, ntotdeauna greeti,

M enervezi, Eti nesuferit, Spui numai minciuni, tiu c poi!)

Obiective:

O1: Identificarea barierelor n comunicare, a discriminrilor, a

temerilor

O2: Identificarea mesajelor care faciliteaz comunicarea eficient

Desfurare:

Anunai participanii c fiecare va primi un papion coninnd

mesaje pozitive sau negative utilizate de obicei n comunicare.

Acesta va fi lipit de ctre facilitator de gulerul fiecrui participant

astfel nct acesta s nu cunoasc mesajul coninut de propriul

papion.

Li se cere participanilor s se deplaseze prin sal i s se adreseze

celorlali n acord cu mesajul asociat.


67

Organizai pe grupe, participanii vor identifica criminalii

comunicrii, respectiv ngerii comunicrii prin raportare la

mesajele propuse sau altele pe care le identific singuri.

Facilitatorul invit participanii la dezvoltarea unui set de 10

mesaje pe care s le utilizeze n comunicarea cu copilul.

Evaluare/ feed-back: Cum v-ai simit cnd ceilali participani

v-au adresat mesaje pozitive/ negative? Cum ne afecteaz mesajele

negative? Care dintre cele dou categorii de mesaje este mai des

utilizat n familia dvs? Ce ai nvat din acest exerciiu, cum

putei folosi ce ai nvat aici mai departe?

Tema: Jigsaw (www.jigsaw.org)


Timp: 60 minute

Materiale necesare: hrtie flipchart, colin A4, pixuri

Obiective:

O1:Formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare i

interrelaionare;

O2:Formarea i dezvoltarea gndirii critice

Etape:

a. Se formeaz grupuri de 4-6 persoane;

b. Grupul format trebuie s fie ct mai diversificat: gen,

vrst, nivel de cunotine;


68

c. Se numete un lider de grup;

d. Fiecare membru din echip este expert ntr-un domeniu de

cunoatere (A,B,C,D);

e. Etapa urmtoare const n formarea grupurilor de experi

n fiecare domeniu (AAAA/BBBB/CCCC/DDDD);

f. Experii se ntorc n grupurile de baz i raporteaz

informaiile nou obinute

g. Liderul grupului prezint tuturor concluziile grupului de

baz (ABCD);

h. Exemplificare - pe baza informaiilor teoretice de mai sus

s-a desfurat o activitate practic mprit n urmtoarele

4 sub-activiti:

a) comportamente necesare unei bune comunicri

b) comportamente ce pot fi disturbatoare pentru

comunicare

c)

CONSILIEREA PĂRINŢILOR PERSPECTIVE EUROPENEcjrae-iasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA CADRE DIDACTICE... · Consilierea părinţilor-perspective europene 6 Comunității Europene

Text of CONSILIEREA PĂRINŢILOR PERSPECTIVE EUROPENEcjrae-iasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA CADRE...

Consilierea Victimelor, Violentei Domestice

EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Cuprins - irea.ro fileÎnvăţământul Rural în scopul realizării unui model renovat 165 Cristina Murariu – Şcoala părinţilor – O nouă abordare în consilierea psihologică

Consilierea durerii

Consilierea copiilor

consilierea minorilor delincventi

Consilierea filosofica, de la practica la profesie filosofica, de la practica la...2- Consilierea filosofici pe niveluri de aplicare 2. 1 Consilierea filosofic6 individual6 2.2 Consilierea

CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA PROFESIONALĂ

Consilierea elevilor / Cerc pedagogic

Suport Consilierea Carierei

Consilierea carierei adulţilor

Consilierea Privind Prescriptia

CONSILIEREA IN ŞCOALA

CONSILIEREA PĂRINŢILOR PERSPECTIVE EUROPENE CADRE... · 2016. 9. 30. · Rusu Dana Tamaş Camelia Vasilescu Alina Vatamanu Stiuj Loredana Vlasie Elena Manuela ... familia şi alte

Curs Consilierea Carierei 2009

CURS Consilierea Carierei

- Consilierea vârstnicului

Consilierea Pretestare

consilierea premaritală română

consilierea grupului tinta. activitate

Consilierea educationala

16852426 CURS Consilierea Carierei

PERFORMANŢE EUROPENE PRIN METODE INOVATIVE_KA1... · Fiecare elev are un cont în care profesorii scriu comentarii; •Evaluarea e şi răspunderea părinţilor, a elevilor, nu doar

Educaţia şi consilierea părinţilor - ise.ro · Acest ghid include rapoartele sesiunilor de consiliere, desfăşurate în fiecare ţară implicată în proiect, un set de studii

Consilierea Elevilor Profesorilor Parintilor

Consilierea Psihopedagogica

Consilierea vocationala

Educaţia şi consilierea părinţilor - · PDF fileProiectul Socrates – Grundtvig 2, Parteneriate pentru învăţare Strategii educaţionale şi intervenţii de consiliere pentru

ŞCOALA PĂRINŢILOR VĂ PREZINTĂ TEMA

Consilierea de Grup

Documents

CONSILIEREA PĂRINŢILOR PERSPECTIVE EUROPENEcjrae-iasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA CADRE DIDACTICE... · Consilierea părinţilor-perspective europene 6 Comunității Europene

Text of CONSILIEREA PĂRINŢILOR PERSPECTIVE EUROPENEcjrae-iasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA CADRE...