CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - Grupo Apcon

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Conhecimentos Específicos – Professor de Educação Infantil (Prof. Marilza)

CONHECIMENTOS

ESPECÍFICOS SUMÁRIO:

1. O Pensamento e a Linguagem........................................................................................3

2. Alfabetização e Letramento............................................................................................4

3. Concepções da leitura e a produção de textos dos diferentes gêneros discursivos.........5

4. A resolução de problemas e prática pedagógica.............................................................7

5. O conhecimento matemático na Educação Infantil......................................................10

6. A importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança.....................11

7. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.....................................14

8. Avaliação na Educação Infantil....................................................................................16

9. Fundamentos históricos da Educação Infantil..............................................................17

10. Desenvolvimento Infantil: abordagens de ensino e aprendizagem...............................18

11. O Lúdico na Aprendizagem..........................................................................................21

12. O Cuidar e o Educar......................................................................................................22

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1. PENSAMENTO E LINGUAGEM

Todos os estudos modernos sobre o pensamento e a

linguagem se baseiam em vários autores, mas o mais em

pauta e de acordo com as BNCC (Bases Nacionais Co-

mum Curriculares) e demais postulados para a educação

contemporânea estão afiados com os estudos de

Vygotsky.

Segundo o Vygotsky, o homem se produz na e pela

linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que

formas de pensar são construídas por meio da apropria-

ção do saber da comunidade em que está inserido o su-

jeito. A relação entre homem e mundo é uma relação

mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem

elementos que auxiliam a atividade humana. Estes ele-

mentos de mediação são os signos e os instrumentos. O

trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria,

então, a cultura e a história do homem, desenvolve a ati-

vidade coletiva, as relações sociais e a utilização de ins-

trumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalha-

dor, ampliando as possibilidades de transformar a natu-

reza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e

nos processos psicológicos, assim como os instrumentos.

A capacidade humana para a linguagem faz com que as

crianças providenciem instrumentos que auxiliem na so-

lução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um

problema e controlem seu comportamento. Signos e pa-

lavras são para as crianças um meio de contato social

com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios

que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior

(atenção voluntária, memória lógica, formação de con-

ceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funciona-

mento mental. Desta maneira, as formas de mediação

permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais

complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças quali-

tativas no uso dos signos: o processo de internalização e

a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é

relacionada ao recurso da repetição onde a criança apro-

pria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas

simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são

complexas e articuladas. Essas duas mudanças são es-

senciais e evidenciam o quanto são importantes as rela-

ções sociais entre os sujeitos na construção de processos

psicológicos e no desenvolvimento dos processos men-

tais superiores. Os signos internalizados são comparti-

lhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da

interação social e a comunicação entre os sujeitos. As

funções psicológicas superiores aparecem, no desenvol-

vimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social

(entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no

nível individual (no interior da criança, no nível intrapsi-

cológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do

nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos

para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se

o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social.

Pensamento e linguagem associam-se devido à necessi-

dade de intercâmbio durante a realização do trabalho.

Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacida-

de de resolver problemas práticos (inteligência prática),

de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar

determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase

pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fa-

se pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança tor-

na-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e

o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por signi-

ficados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado

pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na in-

teração com adultos mais capazes da cultura que já dis-

põe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a im-

portância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao

indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos

são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação

simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz

VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a

fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Pa-

ra ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala

social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala

interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfe-

re formas sociais e cooperativas de comportamento para

a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No

início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e

a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a

afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo

tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a

usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar

para si mesma. A fala para si mesma assume a função

auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de

atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para

Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a tra-

jetória da criança: o pensamento vai dos processos socia-

lizados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de

linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um

interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve

mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fa-

zendo com que as estruturas de fala que a criança já do-

mina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pen-

samento. A fala interior não tem a finalidade de comuni-

cação com outros, portanto, constitui-se como uma espé-

cie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece em

forma de processo, constituindo-se em um movimento

contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-

versa. Esse processo passa por transformações que, em si

mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento

no sentido funcional. VYGOTSKY diz que o pensamen-

to nasce através das palavras. É apenas pela relação da

criança com a fala do outro em situações de interlocução,

que a criança se apropria das palavras, que, no início, são

sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as

práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer

a importância da fala no processo de interação com o ou-

tro.

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Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem

um papel fundamental para o desenvolvimento do saber,

do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendi-

zagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que

aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele ex-

plica esta conexão entre desenvolvimento e aprendiza-

gem através da zona de desenvolvimento proximal (dis-

tância entre os níveis de desenvolvimento potencial e ní-

vel de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” en-

tre os problemas que uma criança pode resolver sozinha

(nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver

com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento,

para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (ní-

vel de desenvolvimento potencial).

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2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Definir o termo “alfabetização” parece ser algo des-

necessário, visto que se trata de um conceito conhecido e

familiar. Qualquer pessoa responderia que alfabetizar

corresponde à ação de ensinar a ler e a escrever. No en-

tanto, o que significa ler e escrever? Ao longo da nossa

história, essas ações foram tornando-se mais complexas,

e suas definições se ampliaram, passando a envolver, a

partir da década de 1990 principalmente, um novo termo:

o letramento. Buscaremos discutir neste artigo como es-

ses dois termos – alfabetização e letramento – se relacio-

nam; para isso, haveremos de nos apoiar em depoimen-

tos de professoras1 sobre sua memória de alfabetização.

A alfabetização considerada como o ensino das ha-

bilidades de “codificação” e “decodificação” foi trans-

posta para a sala de aula, no final do século XIX, medi-

ante a criação de diferentes métodos de alfabetização –

métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos ana-

líticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da

leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses mé-

todos passaram a ser amplamente utilizadas como livro

didático para o ensino nessa área. No contexto brasileiro,

a mesma sucessão de oposições pode ser constatada

(MORTATTI, 2000).

A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da

escrita centrado no desenvolvimento das referidas habi-

lidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógi-

co que priorizava a memorização de sílabas e/ou pala-

vras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente critica-

do. Nesse período, pesquisadores de diferentes campos –

Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. – toma-

ram como temática e objeto de estudo a leitura e seu en-

sino, buscando redefini-los.

No campo da Psicologia, foram muito importantes

as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da lín-

gua escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky (1984). Rompendo com a concepção de lín-

gua escrita como código, o qual se aprenderia conside-

rando atividades de memorização, as autoras defenderam

uma concepção de língua escrita como um sistema de

notação que, no nosso caso, é alfabético. E, na aprendi-

zagem desse sistema, elas constataram que as crianças ou

os adultos analfabetos passavam por diferentes fases que

vão da escrita pré-silábica, em que o aprendiz não com-

preende ainda que a escrita representa os segmentos so-

noros da palavra, até as etapas silábica e a alfabética. No

processo de apropriação do sistema de escrita alfabética,

os alunos precisariam compreender como esse sistema

funciona e isso pressupõe que descubram que o que a es-

crita alfabética nota no papel são os sons das partes orais

das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros

menores que a sílaba. É interagindo com a língua escrita

através de seus usos e funções que essa aprendizagem

ocorreria, e não a partir da leitura de textos “forjados”

como os presentes nas “cartilhas tradicionais”.

O discurso da importância de se considerar os usos

e funções da língua escrita com base no desenvolvimento

de atividades significativas de leitura e escrita na escola

foi bastante difundido a partir da década de oitenta. No

que diz respeito à alfabetização especificamente, surge o

conceito de “analfabetismo funcional” para caracterizar

aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades

de “codificação” e “decodificação”, não conseguiam fa-

zer uso da escrita em diferentes contextos sociais. Assim,

o fenômeno do analfabetismo passou a envolver não só

aqueles que não dominavam o sistema de escrita alfabé-

tica, mas também as pessoas com pouca escolarização.

Nos últimos vinte anos, principalmente a partir da

década de 1990, o conceito de alfabetização passou a ser

vinculado a outro fenômeno: o letramento. Segundo Soa-

res (1998), o termo letramento é a versão para o Portu-

guês da palavra de língua inglesa literacy, que significa

o estado ou condição que assume aquele que aprende a

ler e a escrever. Esse mesmo termo é definido no Dicio-

nário Houaiss (2001) “como um conjunto de práticas que

denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de mate-

rial escrito”.

No Brasil, o termo letramento não substituiu a pala-

vra alfabetização, mas aparece associada a ela. Podemos

falar, ainda nos dias de hoje, de um alto índice de analfa-

betos, mas não de “iletrados”, pois sabemos que um su-

jeito que não domina a escrita alfabética, seja criança, se-

ja adulto, envolve-se em práticas de leitura e escrita atra-

vés da mediação de uma pessoa alfabetizada, e nessas

práticas desenvolve uma série de conhecimentos sobre os

gêneros que circulam na sociedade. Assim, por exemplo,

crianças pequenas que escutam frequentemente histórias

lidas por adultos, são capazes de pegar um livrinho e

fingir que leem a história, usando, para isso, a linguagem

característica desse gênero.

Por outro lado, o domínio do sistema alfabético de

escrita não garante que sejamos capazes de ler e produzir

todos os gêneros de texto. Esse fenômeno foi evidencia-

do, pela primeira vez, na primeira metade do século 20,

durante a 1ª Guerra Mundial. Percebeu-se, naquele mo-

mento, que soldados americanos que possuíam elevado

grau de escolarização apresentavam dificuldades em ler e

compreender textos instrucionais da guerra. Assim,

mesmo em países desenvolvidos onde o índice de anal-

fabetismo é praticamente inexistente, o fenômeno do le-

tramento passou a ser amplamente discutido.

Embora a escola, nas sociedades contemporâneas,

represente a instituição responsável por promover ofici-

almente o letramento, pesquisas têm apontado para o fato

de as práticas de letramento na escola serem bem dife-

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renciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores

a ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da escola com o

domínio das habilidades inadequadamente denominadas

de “codificação” e “decodificação”, mas são incapazes

de ler e escrever funcionalmente textos variados em dife-

rentes situações. Como apontado por Soares (1998),

muitos adultos de países desenvolvidos, tendo alcançado

um letramento escolar, são capazes de comportamentos

escolares de letramento (ler e produzir textos escolares),

mas são incapazes de lidar com os usos cotidianos da lei-

tura e da escrita em contextos não-escolares.

As práticas de leitura e produção de textos desen-

volvidas na escola, relacionadas a um “letramento esco-

lar”, não se adequaria, conforme certas expectativas, ao

desenvolvimento socioeconômico-cultural de nossa soci-

edade, em que os indivíduos convivem em contextos em

que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O

ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se

aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequên-

cia de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente,

não garante a formação de leitores/escritores.

Por outro lado, é importante destacar que apenas o

convívio intenso com textos que circulam na sociedade

não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabé-

tica, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e

requer que o aluno reflita sobre as características do nos-

so sistema de escrita. Nessa perspectiva, concordamos

com a distinção que Soares (1998a) faz entre alfabetiza-

ção e letramento. Para essa autora:

alfabetizar e letrar são duas ações distintas,

mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal

seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar

a ler e escrever no contexto das práticas so-

ciais da leitura e da escrita, de modo que o

indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, al-

fabetizado e letrado (p. 47).

Sabemos que, para a formação de leitores e escrito-

res competentes, é importante a interação com diferentes

gêneros textuais, com base em contextos diversificados

de comunicação. Cabe à escola oportunizar essa intera-

ção, criando atividades em que os alunos sejam solicita-

dos a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, é

imprescindível que os alunos desenvolvam autonomia

para ler e escrever seus próprios textos. Assim, a escola

deve garantir, desde cedo, que as crianças se apropriem

do sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não

se dá, pelo menos para a maioria das pessoas, espontane-

amente, valendo-se do contato com textos diversos. É

preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemático de

reflexão sobre as características do nosso sistema de es-

crita alfabético.

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3. A LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

DOS DIFERENTES GÊNEROS DISCURSIVOS

Na última década, a grande mudança nas aulas de

Língua Portuguesa foi a "chegada" dos gêneros à escola.

Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém

muitos especialistas e formadores de professores desta-

cam que há uma pequena confusão na forma de traba-

lhar. Explorar apenas as características de cada gênero

(carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida

etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente,

escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem

escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao

trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença

entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-

los no interior das práticas de leitura e escrita.

Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma

infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa

que predominou durante a maior parte do século passa-

do. A regra era falar sobre o idioma e memorizar defini-

ções: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, in-

dicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujei-

to: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo".

E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até pa-

recer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os as-

pectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma

não vai aprender. "O que importa é fazer a garotada tran-

sitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos

como leitores e escritores", explica a linguista Beth Mar-

cuschi, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

É por isso que não faz sentido pedir para os estu-

dantes escreverem só para você ler (e avaliar). Quando

alguém escreve uma carta, é porque outra pessoa vai re-

cebê-la. Quando alguém redige uma notícia, é porque

muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma

crônica ou um romance, é porque espera emocionar,

provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E

isso é perfeitamente possível de fazer na escola: a carta

pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas de ou-

tras turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal dis-

tribuído internamente ou transformado em mural; o texto

literário pode dar origem a um livro, produzido de forma

coletiva pela moçada.

Os especialistas dizem que os gêneros são, na ver-

dade, uma "condição didática para trabalhar com os

comportamentos leitores e escritores". A sutileza - im-

portantíssima - é que eles devem estar a serviço dos ver-

dadeiros Conteúdos os chamados "comportamentos lei-

tores e escritores" (ler para estudar, encontrar uma in-

formação específica, tomar notas, organizar entrevistas,

elaborar resumos, sublinhar as informações mais rele-

vantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o

desafio de escrevê-los). "Cabe ao professor possibilitar

que os alunos pratiquem esses comportamentos, utili-

zando textos de diferentes gêneros", afirma Beatriz Gou-

veia.

O aluno deve se tornar um Leitor e Autor de textos.

Para tal, o educador deve disponibilizar textos, os mais

diversos para leitura, como, por exemplo: Texto Narrati-

vo, Poema, Fábula, Parlendas, Adivinhações, Conto,

História em Quadrinhos, Texto Informativo, Receita Cu-

linária, Bula de Remédios, Texto Imagético (Fotografia,

Pintura em Tela, Desenho e outros), Charges, Crônica,

entre outros.

O educador deve propiciar um ambiente acolhedor e

adequado ao ato de ler, na biblioteca, na sala de leitura, e

na sala de aula (com o cantinho de leitura). Nesses três

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espaços, o mobiliário deve estar adequado: As estantes

devem ser baixas, para que o aluno possa alcançar o livro

no momento de apanhá-lo. As mesas e cadeiras devem

estar adequadas ao tamanho dos alunos. O acervo de li-

vros deve ser bem variado, estar classificado de acordo

com o tipo de leitura, isto é, o gênero textual e devem es-

tar em boas condições de uso.

O aluno deve se sentir à vontade nestes espaços pa-

ra que fique motivado a ler. Além dos livros, esses espa-

ços podem oferecer textos diversos como charges e tex-

tos de jornais e revistas, receitas culinárias, adivinhações

e outros, dispostos dentro de uma caixa (a caixa de leitu-

ra). Esses textos devem ser disponibilizados aos alunos.

O educador deve trabalhar a leitura com o aluno, de

modo que este se torne um leitor crítico e depois um au-

tor crítico. Para tal, deverá oferecer todos os elementos

citados acima.

A leitura e a produção de textos são atividades es-

senciais ao desenvolvimento global do aluno, para que

este se torne um cidadão crítico, reflexivo e criativo, ca-

paz de ajudar a transformar a sociedade na qual estiver

inserido, para melhor, tornando-a mais justa e igualitária.

A DIVERSIDADE DE GÊNEROS TEXTUAIS

NA SALA DE AULA

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais

tem se expandido em meio às práticas pedagógicas de

muitos professores, pois oferecem ricas e variadas opor-

tunidades de explorar o texto como unidade de ensino da

leitura e da escrita. Aprender com a variedade de gêneros

textuais garante ao aluno a oportunidade de conhecer

textos que circulam socialmente e através de suas análi-

ses sistematizar convenções ortográficas e gramaticais,

bem como aperfeiçoar o uso dos recursos coesivos.

O trabalho com os diferentes gêneros textuais deve

ser norteado a partir dos blocos de conteúdos de Língua

Portuguesa propostos para o Ensino Fundamental pelos

PCN (1998): Língua Oral, Língua Escrita (Prática de

Leitura/Prática de Produção de Texto) e Análise e Refle-

xão sobre a Língua.

LEIA UM EXEMPLO TIPICO DE UMA PRÁ-

TICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O professor deve ter bem definido quais gêneros

textuais pretende trabalhar com sua turma antes de dar

início a esta sequencia, para que possa explorar as com-

petências : ler, ouvir, conhecer e produzir diferentes

gêneros textuais. Esta sequência didática será desenvol-

vida em cinco aulas, como apresenta-se no exemplo a

seguir, tendo o CONTO DE FADAS como gênero textu-

al estudado.

1ª AULA: PRÁTICA DE LEITURA

Esta aula inicial tem a finalidade de ampliar o reper-

tório textual da turma em relação ao gênero textual esco-

lhido.

Antes de iniciar a leitura o professor deve sondar os

conhecimentos prévios que os alunos têm em relação ao

gênero estudado. No caso do CONTO é preciso identifi-

car quais histórias a turma já conhece/quais são as suas

preferidas/etc.

Leitura feita pelo professor: Ex.: O Patinho Feio, A

princesa e a Ervilha(Hans Christian Andersen).

O professor deve organizar a sala de aula para a

contação de histórias, de modo a torná-la agradável, pro-

porcionando momentos mágicos de leitura. Os alunos

podem ser organizados em um semicírculo para que to-

dos tenham acesso as imagens. O contador de histórias

deve ser dinâmico e fazer uso de diferentes estratégias

para contação de histórias(teatro de fantoches/caixa má-

gica/avental/bonecos, etc). Estes recursos serão funda-

mentais para que a turma desenvolva o prazer pelo mun-

do da leitura.

O professor deverá organizar um varal literário

apresentando livros de contos infantis, permitindo assim

que que cada aluno faça sua própria escolha de leitura

2ª AULA: LÍNGUA ORAL

Após a leitura de diversos CONTOS pela turma,

deve-se promover uma roda de conversa onde os alunos

possam se expressar em relação às histórias; o professor

deve apresentar uma breve biografia sobre os principais

autores (Hans Christian Andersen, Irmãos Grimm, etc) e

permitir que a turma faça perguntas sobre eles. Por últi-

mo, e não menos importante, deve-se promover uma dis-

cussão sobre as características do gênero, a fim de que os

alunos cheguem a algumas conclusões como:

Os contos podem contar ou não com a pre-

sença de fadas, mas fazem uso de magia e

encantamentos;

Contam com expressões como "Era uma

vez..." e "Felizes para sempre..."

O herói ou heroína buscam uma realização

pessoal(felicidade, amor, paz, etc);

Existem muitos obstáculos e vilões(bruxas,

lobos, madrastras, etc)

3ª AULA: LÍNGUA ESCRITA

Nesta aula será preciso organizar situações em que

os alunos sejam convidados a utilizar a escrita; algumas

atividades com elementos da história podem ser signifi-

cativas, como:

Listas de personagens;

Títulos dos CONTOS preferidos;

Descrição das características dos persona-

gens e do ambiente onde se passa a história

etc.

Interpretação de texto;

Atividades lúdicas: Cruzadinha; caça-

palavras; jogo da forca, jogo da memória,

etc.

E o estudo de alguns CONTOS, os alunos terão

subsídios básicos necessários para a produção de textos

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de própria autoria atendendo as características do gênero

proposto. Os desenhos das crianças não devem ser es-

quecidos nesta etapa, pelo contrário, devem ser incenti-

vados e valorizados para que o aluno também compreen-

da a ilustração como um gênero textual

4ª AULA PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEX-

TO

Após a leitura extraverbal.

5ª AULA: ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A

LÍNGUA

O professor deve orientar os alunos sobre a estrutu-

ra adequada do texto e nortear atividades que os façam

refletir sobre a melhor apresentação possível de suas

produções.

Revisão do texto;

Reorganização das ideias;

Pontuação;

Correção ortográfica;

Coerência e coesão;

Reescrita do texto.

SISTEMATIZAÇÃO

Os textos produzidos pela turma devem ser expos-

tos e compartilhados em um mural na sala de aula. Ao

final de cada sequencia didática com um gênero textual o

professor deverá arquivar em um portfólio individual o

material produzido pela turma. As cinco aulas aqui apre-

sentadas podem ser trabalhadas com vários gêneros pre-

vistos no planejamento anual do professor.É importante

aproximar as produções textuais às práticas sociais de

leitura e escrita vivenciadas pelos alunos, como a escrita

de uma lista de compras, um bilhete ou uma carta, sem-

pre evidenciando a funcionalidade do gênero.

SUGESTÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS

LITERÁRIOS: Conto de fadas, poesias, fábu-

las, lendas, romances, anedotas, etc.

PRÁTICOS: Bilhete, carta, anúncio, calendário,

receita, agenda, etc.

INFORMATIVOS OU CIENTÍFICOS: Entre-

vista, dicionário, exto histórico notícia, etc.

EXTRAVERBAIS: Ilustração, quadro de arte,

sinais de trânsito ,etc.

A cada etapa, os textos produzidos pela turma de-

vem ser selecionados pelo professor para a composição

de uma coletânea de textos apresentando a diversidade

de gêneros textuais estudados na escola. Outras ativida-

des podem ser realizadas ao final do trabalho, como: sa-

rau literário com dramatizações, leitura e contação de

histórias para as demais turmas da escola de algumas das

produções dos alunos; entrega de um exemplar da cole-

tânea de textos a cada aluno/autor da turma e à biblioteca

da escola; noite de autógrafos(evento realizado com in-

tuito de valorizar e incentivar a leitura e a produção de

textos pelas crianças com a presença de toda a comuni-

dade escolar).

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4. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E PRÁ-

TICA PEDAGÓGICA

A Resolução de Problemas (RP), utilizada como

uma alternativa metodológica, proporciona contribuições

no processo de ensino-aprendizagem das crianças e nas

noções iniciais de Matemática. O envolvimento desta

metodologia, desde as primeiras modalidades educacio-

nais, oportuniza a construção e a ponte para o desenvol-

vimento do raciocínio, da resolução de situações e do

pensamento indagador/crítico.

Diversos pesquisadores da área trazem a RP en-

quanto uma metodologia, dentre eles, Morais e Onuchic

(2014) que consideram essa abordagem metodológica,

com início na primeira metade do século XX, capaz de ir

além da prática de resolver problemas, possibilitando aos

envolvidos, professores e alunos, desenvolverem comu-

nidades de aprendizagem, visando a construção de uma

aprendizagem mais significativa.

Para Diniz (2001), a RP classifica-se como uma me-

todologia, a qual define a maneira de organização do en-

sino, incluindo uma postura do ensinar e conceitos de

aprender. Assim, a RP busca o enfrentamento da resolu-

ção da situação-problema, afastando as características

tradicionais e a questão da grande dificuldade em resol-

ver problemas. Para a autora trabalhar com a RP consti-

tui-se um exercício contínuo de desenvolvimento do sen-

so crítico e da criatividade, sendo aspectos pertinentes

para objetivos de ensinar e aprender.

Para Mendes (2009), a RP apresenta-se enquanto

uma metodologia de ensino que objetiva trabalhar as ha-

bilidades metacognitivas que influenciam na reflexão e

no questionamento, em que o aluno é um sujeito ativo de

seus próprios pensamentos.

Assim, a RP é vista como uma metodologia de en-

sino que promove aos sujeitos o contato com situações-

problemas trajadas pela investigação e exploração de no-

vos conceitos.

A RP, nessa perspectiva metodológica, pode traba-

lhar ações educativas na Educação Infantil, desvelando

saberes matemáticos e relacionando-os com outras áreas

do conhecimento, como por exemplo, a linguagem, o

tempo, o espaço, as relações interpessoais, entre outros.

É relevante, que durante sua escolaridade, iniciando na

Educação Infantil, os infantes possam realizar experiên-

cias com problemas reais, criando e resolvendo situa-

ções, que envolvam os saberes iniciais de Matemática.

A fase da Educação Infantil compartilha a cultura

coletiva, o crescimento e as diversas descobertas das cri-

anças, em que esses aspectos representam pontos de par-

tida para o trabalho com os saberes, englobando potenci-

alidades que devem ser exploradas nessa fase de cons-

trução do conhecimento.

As ações escolares planejadas podem alcançar a

produção de situações-problemas capazes de edificar

conceitos matemáticos básicos, que posteriormente cons-

tituirão os conhecimentos prévios dos indivíduos e que

serão utilizados para aprender novos saberes matemáti-

cos. Com isso, cada trabalho desenvolvido pelo profes-

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sor resulta em vencimento de etapas importantes que

procede no crescimento intelectual e educacional das cri-

anças.

Nesse sentido, a utilização da RP, como uma meto-

dologia no processo de ensino-aprendizagem dos saberes

matemáticos, constitui uma alternativa que envolve a re-

alidade, trabalha problemas que partem de conteúdos já

dominados pelos envolvidos e também trarão um novo

conhecimento matemático. Assim, é possível trazer a RP

para a Educação Infantil, com a finalidade de ligar as ca-

racterísticas dessa modalidade de ensino ao trabalho ini-

cial com a Matemática, promovendo um caminho meto-

dológico alternativo, baseado em princípios pedagógicos

e oportunizando o alcance de aprendizagens significati-

vas.

Segundo Smole, Diniz e Cândido (2000):

Um dos maiores objetivos para o estudo da Mate-

mática na escola é desenvolver a habilidade de resolver

problemas. [...] não só pela sua importância como forma

de desenvolver várias habilidades, mas especialmente

por possibilitar ao aluno a alegria de vencer obstáculos

criados por sua própria curiosidade, vivenciando, assim,

o que significa fazer Matemática (SMOLE; DINIZ;

CÂNDIDO, 2000, p. 13).

De acordo com as autoras, a RP pode ser trabalhada

em todos os anos escolares, inclusive na Educação Infan-

til, podendo desenvolver essa metodologia a partir de

atividades planejadas, projetos, histórias infantis, situa-

ções do cotidiano, desde que busquem a resolução de

problemas.

Nessa perspectiva, justifica-se a relevância em de-

senvolver a RP na Educação Infantil, no sentido de que

as crianças, antes do primeiro contato com a escola, es-

tão imersas em vivências socioculturais com a presença

constante da Matemática. Assim, elas estão atentas e par-

ticipam de todas as atividades cotidianas dos adultos, re-

lacionadas com compras; vendas; negócios; compara-

ções; quantidades; medidas, enfim, diversas experiências

com a Matemática que consequentemente transformam-

se em conhecimentos prévios. E a RP consegue desen-

volver situações-problemas contextualizadas que se as-

semelhem à realidade vivenciada pelas crianças, provo-

cando-as a utilizar seus conhecimentos prévios, e poste-

riormente, a construírem novos saberes matemáticos.

Na Educação Infantil, o caminho da aprendizagem

utilizado pelas crianças acontece de forma diferente dos

outros anos escolares, devido às características dessa fa-

se educacional, mediante isso, a RP torna-se uma meto-

dologia para trocar ideias, investigar, problematizar, su-

prir curiosidades, desenvolver noções e habilidades Ma-

temáticas, bem como planejamentos de atividades frente

ao conhecimento matemático. Alguns aspectos da RP se-

rão ministrados de acordo com a realidade dos envolvi-

dos, em que o importante é a proposta de situações-

problemas que promovam o interesse; a investigação; o

contato com os conteúdos matemáticos e a construção de

novos conhecimentos.

As contribuições proporcionadas pela RP, como a

participação efetiva dos infantes nas atividades, o traba-

lho e as problematizações em grupo e o envolvimento da

realidade dos alunos, permeiam nos planejamentos dessa

alternativa metodológica.

Além disso, a RP consegue englobar, em suas situa-

ções-problemas, o envolvimento dos outros eixos de tra-

balho proposto pelo RCNEI (1998a), como por exemplo

identidade e autonomia, linguagem oral e escrita e natu-

reza.

A RP também permite que a criança construa o pro-

blema, mediante as limitações da Educação Infantil, in-

centivando-a a utilizar, e consequentemente aperfeiçoar,

a linguagem oral e escrita, a linguagem Matemática e as-

pectos pictóricos. Chica (2001) afirma a possibilita de o

aluno poder criar e resolver o problema, sendo benéfico

para a construção de novos saberes matemáticos. Sem

dúvida, a ação e prática pedagógica do professor são es-

senciais nos momentos de mediação da RP.

Resolução de Problemas e prática pedagógica

dos professores da Educação Infantil

A prática pedagógica utilizada pelo professor é uma

das principais caraterísticas no desenvolvimento do tra-

balho educacional, sendo as habilidades, as concepções,

os saberes e as ações didático-pedagógicas dos docentes

aspectos indissociáveis que a conjecturam. As influen-

cias das ações do professor no processo de ensino-

aprendizagem constituem aportes para a construção de

conhecimentos, que serão responsáveis pelas mediações

e orientações aos aprendizes.

O professor, a partir de sua atuação e da prática pe-

dagógica, quem determina ao desenvolver as atividades,

um maior ou menor grau de efetividade e aprofundamen-

to dos conteúdos trabalhados, sendo responsável pelas

propriedades do processo educacional. Além disso, a

partir de sua prática pedagógica, o professor deve buscar

caminhos que favoreçam aprendizagens significativas,

possibilidades de comparações entre diversos conteúdos

e auxiliar os alunos a fortalecer o raciocínio lógico.

Mediante aspectos pedagógicos, didáticos e meto-

dológicos, o professor precisa direcionar sua prática para

a busca de novos conhecimentos, atividades contextuali-

zadas e o envolvimento da realidade dos educandos,

atentando-se para as diversidades apresentadas no con-

texto escolar.

As habilidades, os saberes e as ações didático-

pedagógicas, sendo aspectos que compõem a prática pe-

dagógica dos professores, representam a maneira como o

profissional conduz o processo de ensino-aprendizagem,

em que apresenta a intencionalidade de cada situação.

Esses aspectos voltam-se para a particularidade da práti-

ca pedagógica desenvolvida pelo professor que indicam

os resultados do ensino.

Segundo Tardif (2012) os saberes, o saber-fazer, as

habilidades e as competências são a base do trabalho do

professor no ambiente escolar, sendo este um sujeito que

assume sua prática por meio do sentido que ele atribui, e

ainda, possui conhecimentos e um saber-fazer derivados

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de seu planejamento, em que a partir dos quais estrutura

sua prática.

Nesse sentido, para desenvolver a Resolução de

Problemas (RP), enquanto uma metodologia, com o ob-

jetivo de introduzir as noções iniciais de Matemática na

Educação Infantil, as habilidades, os saberes e as ações

didático-pedagógicas situam-se como pontos fortes e in-

trínsecos.

A capacidade de resolver e criar problemas a partir

de situações que induzem problematizações, investiga-

ções, raciocínio e inserção da realidade está nas diversas

experiências, planejamentos, teoria e prática realizadas

pelo professor. O contato e a realização dessas ativida-

des, juntamente com as concepções e a atuação, repre-

sentam as habilidades dos docentes. Tais habilidades es-

tão intimamente ligadas ao trabalho desenvolvido com

os alunos a partir do processo de ensino-aprendizagem, à

medida que o professor reflete sobre seus planejamentos

e traz para o ambiente escolar novas possibilidades de si-

tuações educacionais, como por exemplo, formulações

diversas de problemas; dinâmicas para criação de pro-

blemas; o estímulo para utilização de conhecimentos

prévios e orientações que influenciem comparações de

significados.

Segundo Vila e Callejo (2006),

O ensino/aprendizagem por meio da resolução de

problemas é uma tentativa de modificar o desenvolvi-

mento habitual das aulas de Matemática. Os problemas

são um meio para pôr o foco nos alunos, em seus pro-

cessos de pensamentos e nos métodos inquisitivos; uma

ferramenta para formar sujeitos com capacidade autô-

noma de resolver problemas, críticos e reflexivos, capa-

zes de se perguntar pelos fatos, suas interpretações e ex-

plicações, de ter seus próprios critérios, modificando-os,

se for necessário, e de propor soluções (VILA; CALLE-

JO, 2006, p. 29).

Nesse sentido, as habilidades Matemáticas; peda-

gógicas e de planejamento do professor configura as

possibilidades e enfretamentos propostos pela RP, em

que se exige uma postura transformadora, voltada para

as peculiaridades de ensino do século XXI.

E de acordo com Vila e Callejo (2006) a proposição

de um processo educativo utilizando a RP enquanto me-

todologia e a essência do problema também: Exige um

clima educativo que favoreça a confiança de cada aluno

em suas próprias capacidades de aprendizagem, em seu

próprio critério, em que não temam enganar-se, mudar

de opinião ao raciocinar ou dizer “não sei”; um ambiente

em que se tenha prazer com os desafios e com a própria

atividade intelectual; em que se avaliem os processos e

os progressos de cada aluno e não somente suas respos-

tas; em que se examine mais de um ponto de vista para

abordar ou solucionar um problema; em que se formu-

lem perguntas pertinentes em torno das situações e se

cuidem as generalizações (VILA; CALLEJO, 2006, p.

29).

As características desse ambiente de aprendizagem

exigem além de uma determina formação dos professo-

res uma ênfase expressiva nas habilidades Matemáticas;

pedagógicas e de planejamento, em que serão o conjunto

chave para os desdobramentos da RP na Educação Infan-

til.

Os saberes representam os conteúdos e a fundamen-

tação teórico-prática, porém não basta introduzir um co-

nhecimento é preciso contextualizá-lo, ou seja, dar senti-

do ao que está ensinando e aprendendo. De acordo com

Smole (2003, p.196), “Nossa prática indica que, a des-

peito de todas as inovações tecnológicas e metodológicas

no ensino de Matemática, é fundamental ao professor,

inclusive o da escola infantil, um conhecimento sólido

das ideias Matemáticas.” Para tanto, o domínio das no-

ções iniciais de Matemática concebe uma estrutura valo-

rosa para dar início aos estudos matemáticos, em que

combinados com as habilidades e as ações didático-

pedagógicas dos professores é possível construir um

processo de ensino-aprendizagem que edifique um sis-

tema de novos saberes.

Além do domínio dos saberes iniciais de Matemáti-

ca para a Educação Infantil, referentes aos três blocos

indicado pelo RCNEI (1998a) “Números e sistema de

numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e for-

ma”, o professor precisa conhecer a RP, no que diz res-

peito às características, a aplicação e a diferenciação de

problemas e exercícios.

Nesse sentido, como já destacamos anteriormente, a

RP trabalha com situações-problemas voltadas para a re-

alidade, com o intuito de promover ações educativas es-

colares que influenciem os alunos a utilizarem seus co-

nhecimentos prévios e a construir novos saberes, permi-

tindo tanto o professor como o aluno de elaborar os pro-

blemas. Assim, a metodologia de RP possibilita um ca-

minho alternativo para o professor fazer Matemática na

sala de aula.

Os problemas diferenciam de exercícios, entretanto

estes são comumente confundidos por alguns professo-

res. Segundo Vila e Callejo (2006) os exercícios são

identificados como uma questão (geralmente questões

fechadas) e facilmente se identifica a forma de resolvê-

los, em que os alunos são conduzidos para um meio me-

cânico de resolução, já os problemas representam situa-

ções mais reais que propõem desafios, não possuindo

uma resposta fácil e de antemão, pelo contrário, induz o

aluno a investigar e experimentar possíveis soluções.

A diferença entre problemas e exercícios está na forma

de elaboração, interpretação e resolução. Os problemas ex-

pressam originalidade, buscam trabalhar com a realidade e

desafios que não tenham uma resposta padronizada, distan-

ciando-se da artificialidade. Enquanto os exercícios pro-

põem meras análises que indicam as respostas, sem exigir

um intenso raciocínio e interpretação, além de não propor-

cionar novos saberes.

É pertinente também que o professor considere os di-

ferentes tipos de problemas e formas de resolvê-los, pois es-

sas características impactam no processo de ensino-

aprendizagem e devem atender ao perfil dos alunos e do

planejamento proposto, com o intuito de melhor adequar a

RP no trabalho escolar.

A metodologia de RP proporciona ao professor o

desenvolvimento de ações didático-pedagógicas flexí-

veis, em que o trabalho com os conteúdos matemáticos a

partir desta metodologia pode ter diferentes aplicações,

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que segundo Mendes (2009) inclui a utilização da RP pa-

ra investigar e compreender um conteúdo matemático;

construir problemas a partir de situações cotidianas; criar

e aplicar estratégias para resolver diversas situações-

problemas; examinar e decodificar as soluções; desen-

volver a confiança para trabalhar com a Matemática e

utilizar estratégias e soluções para outros problemas.

Diante dessas considerações, o professor possui di-

versas alternativas para planejar suas ações didático-

pedagógicas podendo aliar-se a múltiplos aspectos pro-

postos pela RP, a fim de adequar-se da melhor maneira

para atender ao perfil dos seus alunos. Essas ações con-

seguem promover outros caminhos enquanto planeja-

mentos da RP, a fim de atender às necessidades e difi-

culdades dos aprendizes, em que o professor pode cana-

lizar tais ações voltadas para situações cotidianas ou si-

tuações abertas, apresentadas pelos alunos e/ou temas

emergentes.

Segundo Mendes (2009) a medida que o professor

explora todos os tipos de problemas torna-se possível

que os alunos adquiram habilidades e competências Ma-

temáticas, como, usar a RP para compreender um conte-

údo matemático; pensar em problemas a partir das situa-

ções cotidianas; realizar comparações Matemáticas entre

as questões problemáticas e familiarizar com a Matemá-

tica. Sendo que essas habilidades e competências Mate-

máticas serão aguçadas a partir das ações didático-

pedagógicas desenvolvidas pelos professores.

Levando em consideração o nível de ensino discuti-

do e suas limitações, a Educação Infantil, as ações didá-

tico-pedagógicas promovidas pelos professores baseando

em diferentes atividades e situações-problemas de con-

textos reais e situações abertas são mais valorizadas e

significativas do que problemas estáticos e sem sentido,

pois quando o docente direciona seus planejamentos para

a fundamentação e contextualização Matemática, segun-

do Mendes (2009), os alunos conseguem desenvolver

capacidades para entender, abstrair e formalizar os con-

teúdos matemáticos.

Para tanto, a RP configura-se enquanto uma meto-

dologia que exige da prática pedagógica do professor da

Educação Infantil certas posturas e visões que impliquem

uma nova representação, conceitual e simbólica, da Ma-

temática na sala de aula, bem como atitudes direcionadas

para um ambiente de aprendizagem que gere frutos edu-

cacionais, para essa modalidade e para as outras que vi-

rão.

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5. O CONHECIMENTO MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

A matemática está presente na arte, na música, em

histórias, na forma como organizamos o pensamento, nas

brincadeiras e jogos infantis. O importante é que o pro-

fessor perceba que pode trabalhar a matemática na Edu-

cação Infantil sem se preocupar tanto com a representa-

ção dos números ou com o registro no papel, pode colo-

car em contato com a matemática crianças de todas as

idades, desde bebês. A criança é um ser em formação.

Deve-se cuidar para que essa formação seja natural e a

mais rica possível em termo de possibilidades. De acor-

do com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-

ção Infantil, a Educação Infantil é colocada como a pri-

meira etapa da Educação Básica, devendo ser ofertada

pelo Estado com qualidade garantida.

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação

básica, oferecida em creches e pré-escolas, as quais se

caracterizam como espaços institucionais não domésticos

que constituem estabelecimentos educacionais públicos

ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5

anos de idade no período diurno, em jornada integral ou

parcial, regulados e supervisionados por órgão compe-

tente do sistema de ensino e submetidos a controle soci-

al. É dever do Estado garantir a oferta da Educação In-

fantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de

seleção (BRASIL, 2010, p.12).

A criança, desde o nascimento, está imersa em um

universo do qual os conhecimentos matemáticos são par-

te integrante. A Educação Infantil representa uma etapa

muito importante no processo de ensino e aprendizagem

na vida do aluno.

Na Educação Infantil, o trabalho com noções ma-

temáticas deve atender, por um lado, às necessidades da

própria criança de construir conhecimentos que incidam

nos mais variados domínios do pensamento e, por outro,

precisa corresponder a uma necessidade social de melhor

instrumentalizá-la para viver, participar e compreender

um mundo que exige diferentes conhecimentos e habili-

dades.

É necessário saber aonde se quer chegar para esco-

lher os caminhos a seguir, daí a necessidade de estabele-

cer às razões de se trabalhar as ideias matemáticas na

educação infantil, um momento que serve para alicerçar

a construção dos conceitos matemáticos. As noções ma-

temáticas como contar, estabelecer relações quantitativas

e espaciais dentre outras, são construídas pelas crianças

através de interações com o meio e através das relações

interpessoais.

O professor deve mediar às crianças neste processo,

buscando questionar, desafiar e promover situações de

incentivo às manifestações de autonomia, criatividade e

verbalização do educando, deve-se lembrar também que

cada criança tem seu tempo de aprendizagem, respeitan-

do o limite de cada uma, não forçando, e assim cada cri-

ança vai descobrindo um novo mundo, o mundo dos nú-

meros, do raciocínio lógico. Exercitando a criança a pen-

sar, raciocinar, esperar a sua vez, respeitando a opinião

do colega, trocar ideias, perceber algo, pois assim ensi-

nam a sabedoria. Cada estudante é individual, todos têm

um estilo diferente de aprender, de lembrar, de executar

e de compreender a disciplina. Alguns têm mais facilida-

de de aprender e outros têm mais dificuldade, enquanto

uns aprendem rápido, outros aprendem devagar, mas

aprendem. E o professor tem que estar atento a estes de-

talhes, estimulando um tempo correto. Sabendo organi-

zar de uma maneira adequada, não saindo do seu contex-

to. Assim o professor pode acompanhar o raciocínio dos

seus alunos.

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Aprender números vai muito além de saber quanti-

ficar objetos, não desmerecendo é claro sua importância

no cotidiano.

As noções básicas em matemática, lógica e geome-

tria começam ser elaboradas a partir dos 4,5 anos de ida-

de, portanto é vital que a base seja sólida, bem construí-

da e bem trabalhada, para que nela se assentem os co-

nhecimentos matemáticos futuros. A criança precisa

aprender a reconhecer as diferenças e semelhanças, co-

mo por exemplo, entre um quadrado e um círculo; um

círculo e uma esfera. Trabalhando a matemática, estará

se trabalhando aquilo que a criança realmente irá usar fo-

ra da escola. Não importa se ela acerta ou erra, o conhe-

cimento é produzido através de construções sucessivas, e

quando a criança busca caminhos para encontrar respos-

tas para os problemas, então ocorre o conhecimento. Mas

é importante lembrar que estimular o raciocínio lógico-

matemático é muito mais do que ensinar matemática é

estimular o desenvolvimento mental, é fazer pensar.

Nesse contexto, o professor possui uma função im-

portante que é propiciar às crianças um ambiente em que

possam explorar diferentes ideias matemáticas, que não

sejam apenas numéricas, mas também referentes à geo-

metria, às medidas e às noções de estatística, de forma

prazerosa e que possam compreender a matemática como

fator inserido na vida: É preciso que as crianças sintam –

se participantes num ambiente que tenha sentido para

elas, para que possam se engajar em sua própria aprendi-

zagem. O ambiente da sala de aula pode ser visto como

uma oficina de trabalho de professores e alunos podendo

transformar – se num espaço estimulante, acolhedor, de

trabalho sério, organizado e alegre, ou seja, é de suma

importância criar um espaço escolar para estimular a ca-

pacidade de aprender a gostar da matemática, com diver-

sas maneiras através de brincadeiras, jogos. Brincando,

jogando, cantando, ouvindo histórias, o aluno estabelece

conexões entre seu cotidiano e a Matemática, e entre a

Matemática e as demais áreas. O jogo e a brincadeira fa-

vorecem a lateralidade, psicomotricidade, coordenação

motora, autoestima, ou seja, envolve todo o domínio do

esquema corporal. Aprender matemática em qualquer ní-

vel de ensino vai além de apenas aprender técnicas de

cálculo. É desenvolver um raciocínio lógico, tendo a ca-

pacidade de pensar e se expressar matematicamente, in-

terpretar dados, resolvendo problemas e criando estraté-

gias. É preciso que os professores reconheçam seu im-

portante papel na determinação da qualidade dos pro-

gramas de Educação Infantil, buscando meios para per-

mitir a melhor forma de utilização da brincadeira e jogos

matemáticos no contexto da sala de aula.

Sabemos que as crianças possuem necessidades distintas

entre si, por isso não podemos fornecer “receitas mági-

cas” para o ensino de matemática, mas podemos oferecer

sugestões de atividades que podem ser recriadas e modi-

ficadas, de acordo com a realidade em que está sendo

trabalhada, dentre essas atividades temos logo abaixo al-

gumas sugestões para trabalhar com a matemática:

Quantificar por estimativa: reunir alguns ob-

jetos em cima de uma mesa ou dentro de um

pote transparente e tentar adivinhar quantos

objetos há. Conferir o resultado por meio de

contagem.

Fazer um numeral em tamanho grande no

chão da sala de aula ou no pátio, usando fita

adesiva colorida, fita crepe, giz de lousa ou

mesmo de tijolo, para que a criança caminhe

em cima dele no sentido do movimento.

Desenhar uma figura geométrica na cartoli-

na e colar areia em seu contorno, deixando

secar bem. De olhos fechados, a criança

passará o dedo, sentindo o contorno da for-

ma.

Pedir que a criança passe a bola de uma mão

à outra ou segure a bola com uma mão e

passe -a para as costas pegando-a com a ou-

tra mão, passando para frente novamente.

Inverter o sentido.

***********************************************

6. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRIN-

CADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRI-

ANÇA

A inserção da criança na instituição da Educação

Infantil representa uma das oportunidades dela ampliar

os seus conhecimentos na sua nova fase de vida, ela vi-

vencia aprendizagens inéditas que passam a compor seu

universo, que envolve uma diversidade de relações e de

atitudes; maneiras alternativas de comunicação entre as

pessoas; o estabelecimento de regras e de limites e um

conjunto de valores culturais e morais que são transmiti-

dos a elas.

A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras

como uma estratégia no processo de ensinar e do apren-

der têm ganhado força entre os educadores e pesquisado-

res nesses últimos anos, por considerarem, em sua gran-

de maioria uma forma de trabalho pedagógico que esti-

mula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos e a

relação com situações do cotidiano.

O jogo como estratégia de ensino e de aprendiza-

gem em sala de aula deve favorecer a criança a constru-

ção do conhecimento científico, proporcionando a vivên-

cia de situações reais ou imaginárias, propondo à criança

desafios e instigando-a a buscar soluções para as situa-

ções que se apresentam durante o jogo, levando-a a raci-

ocinar, trocar ideias e tomar decisões.

O brincar é, portanto, uma atividade natural, espon-

tânea e necessária para criança, constituindo-se em uma

peça importantíssima a sua formação seu papel transcen-

de o mero controle de habilidades. É muito mais abran-

gente. Sua importância é notável, já que, por meio dessas

atividades, a criança constrói o seu próprio mundo.

(SANTOS, 1995, p.4).

Em sua visão é pela brincadeira que a criança

aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinâmica

interna e a estrutura de seu corpo. A criança que brinca

livremente, no seu nível, à sua maneira, não está apenas

explorando o mundo ao seu redor, mas também comuni-

cando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando o

real e o imaginário.

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O brincar está relacionado ao prazer. Uma brinca-

deira criativa ou não deve sempre proporcionar prazer à

criança.

Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento

intelectual da criança, também ensina, sem que ela per-

ceba, os hábitos mais necessários ao seu crescimento,

como persistência, perseverança, raciocínio, companhei-

rismo, entre outros.

Dessa forma, o brincar e o jogar, na Educação In-

fantil, devem ser visto como uma estratégia utilizada pe-

lo educador e deve privilegiar o ensino dos conteúdos da

realidade, tendo o brincar um lugar de destaque no pla-

nejamento pedagógico.

O PAPEL DO PROFESSOR COMO AGENTE

DE TRANSFORMAÇÃO

Uma vez que o professor é responsável pela orien-

tação, seja teórica, metodológica e técnica, pode-se con-

siderar que, nesse sentido, ele é um agente transforma-

dor, tendo em vista que contribui para a transformação

dos seus alunos.

Tal realidade exige, portanto consciência crítica de

todos os que trabalham com a educação. O importante é

saber que ainda hoje não se pode esquecer essa consci-

ência crítica, de questionar diante das políticas educacio-

nais existentes. Para Ruiz (2003, s/p), o profissional da

educação precisa ter uma posição muito clara, isto é,

primar pela mudança. Para autora:

Os papéis dos profissionais de educação necessitam

ser repensado. Esses não podem mais agir de forma neu-

tra nessa sociedade de conflito, não pode ser ausente

apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas,

não pode mais ser omisso, pois os alunos pedem uma

posição desses profissionais sobre os problemas sociais,

mas como alguém que tem opinião formada sobre os as-

suntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo,

ao conflito, à problematização do seu saber. (RUIZ,

2003, s/p).

O professor pode ser sim um agente de transforma-

ção, principalmente em situações que exigem um posici-

onamento firme de sua parte. Não apenas na sala de aula,

mas na sociedade, no ambiente escolar ou universitário e

estar atento ás discussões no que se refere ao mundo à

sua volta. É importante, participar de grupos de estudos,

envolverem-se em pesquisas, incentivar seus alunos a

buscarem sempre a conhecer mais.

O professor, em vez de ser um agente de transfor-

mação nos processos de ensino e aprendizagem, é utili-

zado como instrumento a serviço de interesses que re-

gem os modelos educacionais instituídos nas escolas e

nas universidades. Com isso, aqueles profissionais preo-

cupados com a melhoria do ensino e com a educação,

são tidos como problema, tendo em vista à concepção

conservadora predominante ainda na sociedade.

O professor tem que partir de experiências e conhe-

cimentos dos alunos e oferecer atividades significativas,

favorecendo-as compreensão do que está sendo feito por

intermédio do estabelecimento de relações entre escola e

o meio social.

O PROFESSOR FRENTE AOS JOGOS

Uma das responsabilidades do educador é promover

a socialização entre os alunos, auxiliando-os, dentro da

sua faixa etária e potencialidades, a conviver com seus

grupos, enfatizando o grupo escolar. Independentemente

do nível de educação, as ações pedagógicas visam, de

certa maneira, promover a boa convivência social, o co-

nhecimento do outro e o respeito pela diferença.

As atividades lúdicas escolhidas pelos educadores,

além de oportunizarem diversão e aprendizado como

própria função pedagógica, devem considerar, também, o

desenvolvimento das pessoas envolvidas.

O trabalho pedagógico com o conhecimento pode

adquirir maior significado na medida em que é desen-

volvido por meio de diferentes abordagens metodológi-

cas.

O jogo, atividades lúdicas, brincadeiras, se usados

adequadamente, contribuem significativamente na cons-

trução e compreensão do conhecimento, é uma atividade

essencial no desenvolvimento e na aprendizagem da cri-

ança, é importante que o professor conheça cada tipo e

seu objetivo, para promover um trabalho de qualidade

nesse aspecto.

A brincadeira ou o jogo somente tem validade se

usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo pro-

fessor, ele é quem determina para o aluno qual o objetivo

do jogo, das regras e do tempo.

Durante todo o processo de desenvolvimento físico,

moral e social da criança, os ambientes em que elas estão

inseridas e as brincadeiras espontâneas ou dirigidas po-

dem contribuir de forma significativa na sua formação

integral. É importante à criança brincar, pois ela irá se

desenvolver permeada por relações cotidianas e, assim,

vai construindo sua identidade, a imagem de si e do

mundo que a cerca.

A criança é um ser sociável que se relaciona com o

mundo que a cerca. De acordo com sua compreensão e

potencialidades, ela brinca espontaneamente e indepen-

dentemente de seu ambiente e contexto. Por isso, quanto

maior o número de brincadeiras infantis inseridas nas

atividades pedagógicas, maior será o desenvolvimento da

criança. Mas, por isso, deve-se respeitar cada uma das

fases de seu desenvolvimento, a fim de que os objetivos

sejam atingidos.

CONTRIBUIÇÕES QUE A BRINCADEIRA E

O JOGO PROPORCIONAM NO DESENVOLVI-

MENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A atividade lúdica tem conquistado um grande es-

paço na Educação Infantil. O brincar é a essência da in-

fância e seu uso permite o trabalho pedagógico que pos-

sibilita a produção do conhecimento e também a estimu-

lação da afetividade na criança. A função educativa da

brincadeira oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu

saber, seu conhecimento e sua compreensão do mundo.

Portanto, as disciplinas apresentada por meio de ativida-

des lúdicas tornam-se envolvente e favorece a construção

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de significados de conhecimentos próprios do mundo da

criança.

A ludicidade é uma necessidade da criança em

qualquer idade e não pode ser vista apenas como diver-

são. O brincar facilita a aprendizagem, o desenvolvimen-

to pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde

mental, facilita os processos de socialização, comunica-

ção, expressão e construção de conhecimento.

As atividades lúdicas são a essência da infância, por

isso, ao abordar este tema não podemos deixar de nos re-

ferir também à criança. Ao retornar a história e a evolu-

ção do homem na sociedade, vamos perceber que a cri-

ança nem sempre foi considerada como é hoje. Antiga-

mente, ela não tinha existência social, era considerada

miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em mini-

atura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educa-

da para o futuro e nas classes baixas o valor da criança

iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaboran-

do na geração da renda familiar.

Essa importante etapa da infância seguem por duas

fases do desenvolvimento de Piaget, que são o período

sensório motor (0 a 2 anos) e o período operatório con-

creto (2 a 7 anos). Cunha (1988) estabelece condutas,

ações e tipos de brinquedos e jogos para a aprendizagem

e o desenvolvimento infantil, de acordo com as fases do

desenvolvimento proposto por Piaget. Segundo a autora,

a conduta sensória motora compreende as ações de repe-

tição, reconhecimento sensório motor, generalização

sensória motora e o raciocínio prático.

Brincando, a criança entra em contato com as dife-

renças culturas existentes no grupo, resolve problemas e

amplia sua forma de ver e entender o mundo, ampliando

seus conceitos. Por exemplo, quando uma criança brinca

de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares

ou conceito de mãe, o que pode ampliar o seu próprio

conceito. Nesse sentido. O brincar cria as condições para

o desenvolvimento infantil, pois a brincadeira amplia a

possibilidade de pensar e de atuar sobre seu próprio coti-

diano. Sendo assim, brincar não é apenas passatempo,

mas uma atividade que lhe permite trabalhar com so-

nhos, fantasias, angústias e conhecimentos.

O ATO DE BRINCAR

Uma grande parte dos educadores da faixa de 0 a 5

anos utiliza o jogo e as brincadeiras como prática peda-

gógica diária, defendendo seu uso como um excelente

recurso à aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Porém algumas vezes o jogo é entendido como cer-

to equívoco pelas instâncias educativas, principalmente

pelos professores, quando confundem o conceito de jo-

gos, em que na maioria das vezes a criança fica solta, es-

colhendo o que quer fazer, sem suporte de um adulto.

Em outra ocasião, ainda alguns professores tratam o jogo

como elemento facilitador de aprendizagem, mas exer-

cem estremo controle da criança por meio de jogos e

brincadeiras (OLIVEIRA, 2002). O fato é que qualquer

uma dessas concepções afasta o professor da parceria, da

interação com seu aluno e é isso que precisamos ter ex-

tremo cuidado, pois uma proposta que contemple jogos

para a Educação Infantil, deve ter o cuidado de oferecer

as atividades específicas (jogos e brincadeiras); mas

também as interações entre crianças e crianças, entre cri-

anças e seus professores.

A criança de dois e quatro anos possui sua atividade

motora muito ativa, gosta de correr, pular, arrastar, puxar

e empurrar. Quanto à linguagem, há uma melhor organi-

zação, o que permite à criança falar mais facilmente, ar-

ticulando melhor as palavras. A partir dos dois anos, a

criança se refere às pessoas e objetos pelo nome e nessa

atividade há um aumento considerável de seu vocabulá-

rio.

A criança também é mais sociável nessa faixa de

idade; entretanto, o sentimento de posse que adquire em

relação aos seus brinquedos começa a aparecer. Também

nessa idade, sua energia, exuberância, imaginação e cu-

riosidade estão a toda força. Todo aprendizado que uma

brincadeira permite é fundamental para a formação da

criança em todas as etapas de sua vida e para o seu de-

senvolvimento auditivo, motor, de espaço e tempo, e da

linguagem.

O jogo ou a brincadeira são instrumentos básicos da

vida psíquica da criança. A criança procura o jogo como

necessidade e não como uma distração. É pelo jogo que a

criança se revela: as suas inclinações boas e más, a sua

vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela

traz de latente no seu eu em formação, torna-se visível

pelo jogo e pelos brinquedos que ela executa.

Para Piaget (1978), os jogos são caracterizados em

três grandes tipos: jogos de exercícios (0 a 2 anos), jogo

simbólico (2 a 6 anos) e jogo de regras (6 anos em dian-

te). Segundo o próprio autor, é “a função é que vai dife-

renciar esses jogos que não têm outra finalidade a não

ser o próprio prazer do funcionamento” (PIAGET,

1978). A seguir, uma pequena explicação de cada um

desses tipos de jogos:

Jogos de exercício: é a primeira forma de jogo que a

criança conhece e aparece antes do desenvolvimento

verbal completo. Tem como característica o fato de a

criança brincar pelo prazer do conhecimento do objeto,

da exploração, do desenvolvimento motor ou, como o

próprio nome diz, do puro exercício. Nessa fase, a crian-

ça brinca basicamente sozinha ou com a mãe, ou quem

representa a figura materna.

Jogos simbólicos: é uma forma de jogo em que a

criança faz de conta que é outra pessoa ou se imagina em

outra situação, ou atribui outra função a um objeto. Por

exemplo: Anabel brinca de casinha, faz comidinha de

mentira; Davi que está de posse de um prato de papelão

imagina que é a direção de um carro, Anabel que está

brincando de casinha vivência o papel da mãe em sua ca-

sa, enquanto o Davi vivência o papel do pai. O jogo sim-

bólico é de certa forma, uma maneira de a criança comu-

nicar ao outro aquilo que sente, Jogo de regras: é caracte-

rizado pelo conjunto de leis que é imposto pelo grupo.

Dessa forma, necessita de parceiros que aceitem o cum-

primento das obrigações definidas nas regras. É um jogo

estritamente social.

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As atividades de jogos e brincadeiras na escola de

Educação Infantil trazem muitas vantagens para o pro-

cesso de ensino e aprendizagem, são elementos para o

desenvolvimento das crianças, mas cabe aos professores

criarem propostas pedagógicas que aliem o aprendizado

e a grande diversão que o jogo e brincadeira proporcio-

nam.

***********************************************

7. REFERENCIAIS CURRICULARES NACI-

ONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

A estrutura do Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específi-

cos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva

de operacionalização do processo educativo. Para tanto

estabelece uma integração curricular na qual os objetivos

gerais para a educação infantil norteiam a definição de

objetivos específicos para os diferentes eixos de traba-

lho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos

que possibilitam concretizar as intenções educativas.

O tratamento didático que busca garantir a coerên-

cia entre objetivos e conteúdos se explicita por meio das

orientações didáticas. Essa estrutura se apoia em uma or-

ganização por idades — crianças de zero a três anos e

crianças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois

âmbitos de experiências — Formação Pessoal e Social e

Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos

seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia,

Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e es-

crita, Natureza e sociedade e Matemática. Cada docu-

mento de eixo se organiza em torno de uma estrutura

comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas

correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes

componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orien-

tações didáticas; orientações gerais para o professor e bi-

bliografia.

Organização por idade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A

educação infantil será oferecida em: I - creches ou enti-

dades equivalentes para crianças de até três anos de ida-

de; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis

anos”. Este Referencial Curricular Nacional para a Edu-

cação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias

contemplada nas disposições da LDB. Embora arbitrária

do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimen-

to, buscou-se apontar possíveis regularidades relaciona-

das aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e soci-

ais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entan-

to, em alguns documentos fez-se uma diferenciação para

os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-

se as especificidades dessa idade. A opção pela organi-

zação dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas

por faixas etárias e não pela designação institucional —

creche e pré-escola — pretendeu também considerar a

variação de faixas etárias encontradas nos vários pro-

gramas de atendimento nas diferentes regiões do país,

não identificadas com as determinações da LDB. Orga-

nização em âmbitos e eixos Frente ao mundo sociocultu-

ral e natural que se apresenta de maneira diversa e polis-

sêmica optou-se por um recorte curricular que visa a ins-

trumentalizar a ação do professor, destacando os âmbitos

de experiências essenciais que devem servir de referên-

cia para a prática educativa. Considerando-se as particu-

laridades da faixa etária compreendida entre zero e seis

anos e suas formas específicas de aprender criou-se cate-

gorias curriculares para organizar os conteúdos a serem

trabalhados nas instituições de educação infantil. Esta

organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços

de elaboração de conhecimentos e de diferentes lingua-

gens, a construção da identidade, os processos de socia-

lização e o desenvolvimento da autonomia das crianças

que propiciam, por sua vez, as aprendizagens considera-

das essenciais. Os âmbitos são compreendidos como

domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos ei-

xos de trabalho educativo para que o professor possa or-

ganizar sua prática e refletir sobre a abrangência das ex-

periências que propicia às crianças.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil define dois âmbitos de experiências: Formação

Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso

ressaltar que esta organização possui um caráter instru-

mental e didático, devendo os professores ter consciên-

cia, em sua prática educativa, que a construção de co-

nhecimentos se processa de maneira integrada e global e

que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem

trabalhados com as crianças. O âmbito de Formação Pes-

soal e Social refere-se às experiências que favorecem,

prioritariamente, a construção do sujeito. Está organiza-

do de forma a explicitar as complexas questões que en-

volvem o desenvolvimento de capacidades de natureza

global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos

de interação com os outros e com o meio, assim como a

relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito

pretende que as instituições possam oferecer condições

para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar

com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica

de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito

abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e au-

tonomia.

O âmbito de Conhecimento de Mundo refere-se à

construção das diferentes linguagens pelas crianças e às

relações que estabelecem com os objetos de conhecimen-

to. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças

com alguns aspectos da cultura. A cultura é aqui enten-

dida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de

códigos e produções simbólicas, científicas e sociais da

humanidade construído ao longo das histórias dos diver-

sos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constan-

te processo de reelaboração e ressignificação. Esta ideia

de cultura transcende, mas engloba os interesses momen-

tâneos, as tradições específicas e as convenções de gru-

pos sociais particulares. O domínio progressivo das dife-

rentes linguagens que favorecem a expressão e comuni-

cação de sentimentos, emoções e ideias das crianças,

propiciam a interação com os outros e facilitam a media-

ção com a cultura e os conhecimentos constituídos. Inci-

de sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da

aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para

as crianças continuarem a aprender ao longo da vida.

Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento,

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Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Nature-

za e sociedade, Matemática. Estes eixos foram escolhi-

dos por se constituírem em uma parcela significativa da

produção cultural humana que amplia e enriquece as

condições de inserção das crianças na sociedade.

7.2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIO-

NAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – síntese

Introdução

As Diretrizes aqui apreciadas orientam as políticas

públicas na área e a elaboração, planejamento, execução

e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.

Promovem o desenvolvimento integral de crianças de 0 a

5 anos de idade. Como mostram a literatura e a experiên-

cia, a criança constrói a sua identidade pessoal e coletiva,

brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, expe-

rimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a na-

tureza e a sociedade, produzindo cultura.

A Educação Infantil é oferecida em creches e pré-

escolas, que constituem estabelecimentos educacionais

públicos ou privados que educam e cuidam de crianças

de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada in-

tegral (igual ou superior a sete horas diárias) ou parcial

(mínimo de quatro horas diárias), regulados e supervisi-

onados por órgão competente do sistema de ensino e

submetidos a controle social. É dever do Estado garantir

a sua oferta pública, gratuita e de qualidade, sem requisi-

to de seleção.

É obrigatória a matrícula de crianças que comple-

tam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que

ocorrer a matrícula e as que completam 6 anos após o dia

31 de março devem ser matriculadas na Educação Infan-

til. Não é pré-requisito para matrícula no Ensino Funda-

mental. As vagas devem ser oferecidas próximas às resi-

dências das crianças.

Valores objetivados

São princípios das propostas pedagógicas: éticos

(da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e

do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às dife-

rentes culturas); políticos (dos direitos de cidadania, do

exercício da criticidade e do respeito à ordem democráti-

ca) e estéticos (da sensibilidade, da criatividade, da ludi-

cidade e da liberdade de expressão nas diferentes mani-

festações artísticas e culturais).

Apresenta a seguinte concepção de proposta peda-

gógica:

a) Objetivo: garantir à criança acesso a processos

de apropriação, renovação e articulação de co-

nhecimentos aprendizagens de diferentes lin-

guagens, assim como o direito à proteção, à sa-

úde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dig-

nidade, à brincadeira; à convivência; e à intera-

ção com outras crianças

b) Concepção: oferecer condições e recursos para

que as crianças usufruam seus direitos civis,

humanos e sociais; assumir a responsabilidade

de compartilhar e complementar a educação e

cuidado das crianças com as famílias; possibili-

tar a convivência entre crianças e entre adultos

e crianças quanto à ampliação de saberes e co-

nhecimentos de diferentes naturezas; promover

a igualdade de oportunidades educacionais no

que se refere ao acesso a bens culturais e às

possibilidades de vivência da infância; construir

novas formas de sociabilidade e de subjetivida-

de comprometidas com a ludicidade, a demo-

cracia, a sustentabilidade do planeta e com o

rompimento de relações de dominação etária,

socioeconômica, étnico- racial, de gênero, regi-

onal, linguística e religiosa.

c) Organização de espaço, tempo e materiais: as-

segurar o cuidado como algo indissociável ao

processo educativo; a indivisibilidade das di-

mensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,

linguística, ética, estética e sociocultural da cri-

ança; a participação, o diálogo e a escuta coti-

diana das famílias, o respeito e a valorização de

suas formas de organização; o estabelecimento

de uma relação efetiva com a comunidade local

e de mecanismos que garantam a gestão demo-

crática e a consideração dos saberes da comu-

nidade; o reconhecimento das especificidades

etárias, das singularidades individuais e coleti-

vas das crianças, promovendo interações entre

crianças de mesma idade e crianças de diferen-

tes idades; os deslocamentos e os movimentos

amplos das crianças nos espaços internos e ex-

ternos às salas de referência das turmas e à ins-

tituição; a acessibilidade de espaços, materiais,

objetos, brinquedos e instruções para as crian-

ças com deficiência, transtornos globais de de-

senvolvimento e altas habilida-

des/superdotação; a apropriação pelas crianças

das contribuições histórico-culturais dos povos

indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus

e de outros países da América; o reconhecimen-

to, a valorização, o respeito e a interação das

crianças com as histórias e as culturas africanas,

afro-brasileiras, bem como o combate ao racis-

mo e à discriminação; a dignidade da criança

como pessoa humana e a proteção contra qual-

quer forma de violência – física ou simbólica –

e negligência no interior da instituição ou prati-

cadas pela família, prevendo os encaminhamen-

tos de violações para instâncias competentes.

d) Diversidade: autonomia dos povos indígenas

na escolha dos modos de educação de suas cri-

anças de 0 a 5 anos de idade; proporcionar uma

relação viva com os conhecimentos, crenças,

valores, concepções de mundo e as memórias

de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a

língua materna como elementos de constituição

das crianças; dar continuidade à educação tradi-

cional oferecida na família e articular-se às prá-

ticas socioculturais de educação e cuidado cole-

tivos da comunidade; adequar calendário, agru-

pamentos etários e organização de tempos, ati-

vidades e ambientes de modo a atender as de-

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mandas de cada povo indígena; crianças filhas

de agricultores familiares, extrativistas, pesca-

dores artesanais, ribeirinhos, assentados e

acampados da reforma agrária, quilombolas,

caiçaras, povos da floresta, devem reconhecer

os modos próprios de vida no campo como fun-

damentais para a constituição da identidade das

crianças moradoras em territórios rurais; ter

vinculação inerente à realidade dessas popula-

ções, suas culturas, tradições e identidades, as-

sim como a práticas ambientalmente sustentá-

veis; flexibilizar, se necessário, calendário, ro-

tinas e atividades respeitando as diferenças

quanto à atividade econômica dessas popula-

ções; valorizar e evidenciar os saberes e o papel

dessas populações na produção de conhecimen-

tos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;

prever a oferta de brinquedos e equipamentos

que respeitem as características ambientais e

socioculturais da comunidade.

e) Eixos norteadores do currículo: interações e

brincadeiras. As creches e pré-escolas, na ela-

boração da proposta curricular, de acordo com

suas características, identidade institucional, es-

colhas coletivas e particularidades pedagógicas,

estabelecerão modos de integração dessas expe-

riências.

f) Avaliação: as instituições de Educação Infantil

devem criar procedimentos para acompanha-

mento do trabalho pedagógico e para avaliação

do desenvolvimento das crianças, sem objetivo

de seleção, promoção ou classificação, garan-

tindo a observação crítica e criativa das ativida-

des, das brincadeiras e interações das crianças

no cotidiano; a utilização de múltiplos registros

realizados por adultos e crianças; a continuida-

de dos processos de aprendizagens por meio da

criação de estratégias adequadas aos diferentes

momentos de transição vividos pela criança;

documentação específica que permita às famí-

lias conhecer o trabalho da instituição junto às

crianças e os processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança na Educação Infantil;

e a não retenção das crianças na Educação In-

fantil.

g) Transição para o Ensino Fundamental: a

proposta pedagógica deve prever formas para

garantir a continuidade no processo de aprendi-

zagem e desenvolvimento das crianças, respei-

tando as especificidades etárias, sem antecipa-

ção de conteúdos que serão trabalhados no En-

sino Fundamental.

***********************************************

8. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A avaliação da aprendizagem no ensino fundamen-

tal não deve seguir modelos ou haver mecanismos seleti-

vos nem classificatórios. A escola deve oportunizar ao

aluno uma educação básica de qualidade para que todos

os cidadãos tenham acesso aos conhecimentos necessá-

rios. Dessa forma, a seleção constitui-se como um ato de

violência e a negação de seus direitos.

É comum a atribuição de notas ou menções nas ava-

liações dos alunos. Esta prática muitas vezes tem repre-

sentado um problema e vem se agravando causando re-

cuos no processo ensino-aprendizagem. Pode-se dizer

que através da análise, sobre o processo de avaliação da

aprendizagem dos alunos é possível promover mudanças

de acordo com a realidade, levando sempre em conside-

ração as habilidades e competências de cada um.

Assim, torna-se imprescindível que o projeto educa-

tivo, contemple a prática avaliativa dos professores re-

pensando as alternativas dos autores pesquisados e pos-

tas em prática, resgatando numa dimensão mais consci-

ente a concepção de avaliação no fazer pedagógico em

consonância com a prática avaliativa como meio de rea-

lizar a transformação social, num processo ativo onde o

aluno seja o sujeito dessa transformação.

Sentidos da avaliação

Segundo os pensamentos de Luckesi (2002) A ava-

liação não é um fim, mas um meio, que permite verificar

até que ponto os objetivos estão sendo alcançados, iden-

tificando os alunos que necessitam de atenção individual

e reformular o trabalho com a adoção de procedimentos

que possibilitam somar as deficiências identificadas.

Avaliar o aluno como um todo é uma das represen-

tações mais fortes entre os professores quando tratam da

prática avaliativa. Em busca das mudanças na avaliação,

encontram-se obstáculos, porém, um destes reside na

tradição avaliativa predominante. As representações, va-

lores e a concepção de cada um estão há muito tempo en-

raizada nos educadores e que funcionam como elemento

de resistência nos mesmos à construção de novas práti-

cas pedagógicas.

Ainda, segundo Lückesi (1995, p. 33), “a avaliação

pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento

da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma

tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo

ou transformá-lo”. Na realidade, a avaliação deve estar

voltada ao ensino-aprendizagem como um todo. É neces-

sário acompanhar todo o desenvolvimento do aluno. Não

é necessário medir apenas para dar nota, mas sim, para

verificar o índice da aprendizagem.

Entendemos que, a avaliação desenvolvida de forma

qualitativa proporciona efeitos satisfatórios, o que possi-

bilita a transformação dos indivíduos. Entretanto, para

que as mudanças possam ocorrer é fundamental oferecer

um ensino de qualidade, que a sociedade demanda. A

prática pedagógica deve estar voltada à realidade do alu-

no, de maneira que possibilite o desenvolvimento das

habilidades.

De acordo com Vasconcellos (1998, p. 53), avalia-

ção é um processo abrangente da existência humana, im-

plica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de

captar os avanços, resistências, dificuldades e possibili-

tando uma tomada de decisão e soluções para superação

dos obstáculos.

Por isso, é importante considerar que há um des-

compasso entre os princípios e conceitos que norteiam as

formações profissionais baseados não só na pedagogia

tradicional, mas em toda a representação cultural alicer-

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çada na seleção, estratificação, padronização e o desem-

penho do público que trabalhamos no dia-a-dia.

Em Hoffmann (1993, p.23) é visível a natureza pro-

cessual da avaliação, isto é, “a avaliação continua é vista

como acompanhamento da aprendizagem, identificando

as conquistas, problemas e o desenvolvimento dos alu-

nos”.

Na realidade, a avaliação contínua é uma atuação e

ocupação do professor com a apropriação efetiva do co-

nhecimento e a interação do aluno que é objeto de co-

nhecimento isolado, para assim poder cumprir a função

de beneficiadora do processo ensino-aprendizagem. Po-

demos ainda destacar dois tipos de avaliação segundo

Hoffmann (1993) tais como:

a) avaliação diagnóstica, como um dos meios pelos

quais se podem conhecer os alunos. O que permite

acompanhar a trajetória do educando, descrevendo seus

problemas e potencialidades. A avaliação diagnóstica

envolve a descrição e classificação. Está relacionada a

uma metodologia do diagnóstico. Uma forma de diag-

nosticar é determinar o nível de domínio dos conteúdos

previstos. Outra forma, de avaliar é verificar se os alunos

adquiriram conhecimento e habilidades previstas, a fim

de orientar o ensino-aprendizagem.

Avaliação diagnóstica pretende definir o nível de

aprendizado apresentado por cada aluno no sentido de

verificarem-se pré-requisitos estabelecidos para o pro-

grama, o curso ou período que foram atendidos. De outro

modo, a avaliação diagnóstica analisa, se o aluno apre-

senta os conhecimentos, habilidades e atitudes necessá-

rias para prosseguir as demais atividades.

b) A avaliação formativa é uma forma que busca

identificar as insuficiências principais na aprendizagem

inicial, necessária à realização de momento privilegiado

de aprendizagens. Além de providenciar elementos para

de maneira oportuna, orientar a organização do ensino-

aprendizagem em etapas posteriores favorecendo a aqui-

sição de novos conhecimentos.

Esta avaliação deve ser uma avaliação de conteúdo

cumulativo destinado a medir diferentes etapas do pro-

grama.

No caso da avaliação “somática” também conhecida

como “classificatória ou tradicional”, é um processo de

descrição e julgamento para classificar os alunos ao final

de uma unidade, semestre ou curso, segundo os níveis de

aproveitamento expressos em notas ou conceitos indi-

cando ao aluno o que foi adquirido. Embora a avaliação

formativa possa ser empregada como somática e diag-

nóstica, a questão fundamental é que a primeira observa

o domínio do aluno gradativamente e hierarquicamente

em cada etapa da instrução.

E segundo a avaliação diagnostica contribui para a

formativa, na medida em que facilita a identificação das

dificuldades dos alunos. Desta forma, constitui uma eta-

pa inicial de avaliação formativa. Assim, a avaliação tan-

to formativa como diagnostica, podem contribuir para a

avaliação somática. Isto é, quando o professor durante o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, uti-

liza-se dos recursos da avaliação diagnostica e formativa

empregando-as no final a somática.

***********************************************

9. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDU-

CAÇÃO INFANTIL

No Brasil, a educação pública só teve início no sé-

culo XX. Durante várias décadas, houve diversas trans-

formações: a pré-escola não tinha caráter formal, não ha-

via professores qualificados e a mão de obra era, muitas

vezes, formada por voluntários, que rapidamente desisti-

am desse trabalho (MENDONÇA, 2012). Graças à

Constituição de 1988, a criança foi colocada no lugar de

sujeito de direitos e a educação infantil foi incluída no

sistema educacional.

Os primeiros movimentos voltados para o cuidado

da criança foi em 1874, na qual as Câmaras Municipais

do Brasil passaram a destinar uma ajudar financeira para

as crianças negras, místicas ou brancas que eram rejeita-

das, tinha que apresentar periodicamente às crianças as

autoridades. Um tempo depois foi criada pela a Igreja

Católica as Rodas dos Expostos, ou dos rejeitados essa

instituição era de cunho filantrópico da Santa Casa de

Misericórdia, e foram se espalhando pelo país no século

XVIII. Com o advento da República houve uma preocu-

pação maior com educação da criança, mas foi no século

XX, que há ações que demonstram atuações por parte da

administração pública. As instituições destinadas ao cui-

dado da criança eram de cunho preventivo e de recupera-

ção das crianças pobres, consideradas perigosas para a

sociedade. O foco não era a criança, mas naquilo que era

denominado como menor abandonado e delinquente.

(KUHLMANN JR., 2002), demonstra uma imagem da

criança pobre como delinquente e perigosa em potencial,

pois, pois as crianças viviam mal alimentadas, em lares

nos quais o alcoolismo era uma constante e conviviam

com país que, muitas vezes não trabalhavam.

Em 14 de Novembro de 1930 o Ministério da Edu-

cação (MEC) é criado pelo presidente Getúlio Vargas,

que é um órgão do governo federal do Brasil fundado no

decreto nº 19.402, com o nome Ministério dos Negócios

da Educação e Saúde Pública, eram encarregados pelo

estado e despacho de todos os assuntos relativo ao ensi-

no, saúde pública e assistência hospitalar. Nos anos 70, o

Brasil assimilou as teorias desenvolvidas nos Estados

Unidos e Europa, que sustentavam que as crianças mais

pobres sofriam de privação cultural e eram colocadas pa-

ra explicar o fracasso escolar delas, esta ideia direcionou

por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma vi-

são assistencialista e compensatória foram então adota-

das sem que houvesse uma reflexão crítica mais profun-

da sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isto

passou a influir nas decisões de políticas de educação In-

fantil. (OLIVEIRA, 2002que vai proporcionar PG. 109).

Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento

fragmentado que ainda faz parte da Educação Infantil

destinada às crianças carentes, uma educação voltada pa-

ra suprir supostas “carências”, é uma educação que leva

em consideração a criança pobre como um ser capaz,

como alguém que não responderá aos estímulos dados

pela escola.

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Na década de 80, com a abertura política, houve

pressão por parte das camadas populares para a amplia-

ção do acesso à escola. A educação da criança pequena

passa a ser reivindicada como um dever do Estado, que

até então não havia se comprometido legalmente com es-

sa função. Em 1888, devido à grande pressão dos movi-

mentos feministas e dos movimentos sociais, a Consti-

tuição reconhece a educação em creches e pré-escolas

como um direito da criança e um dever do Estado. Ve-

jamos o que diz a Constituição.

Art.205. A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será provida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvol-

vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-

dadania e a sua qualificação para o trabalho (BRASIL,

1988, p. 1).

Em meados dos anos 90, ocorreu uma ampliação

sobre a concepção de criança. Agora se procura entender

a criança como um ser sócio-histórico, onde a aprendiza-

gem se dá pelas interações entre a criança e seu entorno

social. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como

principal teórico Vigotsky, que enfatiza a criança como

sujeito social, que faz parte de uma cultura concreta

(OLIVEIRA, 2002).

Há um fortalecimento da nova concepção de infân-

cia, garantindo em lei os direitos da criança enquanto ci-

dadã. Cria-se a ECA (Estatuto da Criança e do Adoles-

cente); a nova LDB, Lei nº 9394/96, incorpora a Educa-

ção Infantil como primeiro nível da Educação Básica, e

formaliza a municipalização dessa etapa de ensino.

A Lei de Diretrizes e Base da Educação foi criada

para definir e regularizar o sistema de educação brasilei-

ra com bases na Constituição. Observa-se uma inversão,

na Constituição a educação é obrigação em primeira ins-

tância do Estado, já na LDB a obrigação passa a ser de

responsabilidade da família. Vejamos o que o Art. 3º da

LDB diz acerca da educação nacional:

Art. 3º. O ensino será com base nos seguintes prin-

cípios: igualdade de condição para o acesso a permanên-

cia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar a cultura, pensamento, a arte e o saber; plura-

lismo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à

liberdade e apreço a tolerância; coexistência de institui-

ções públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino

em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional

da educação escolar; gestão democrática do ensino pú-

blico, na forma desta lei e da igualdade e dos sistemas de

ensino; garantia de padrão de qualidade; valorização da

experiência extraescolar; vinculação entre educação es-

colar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1996, p.

1)

Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil), um documento que

procura nortear o trabalho realizado com crianças de ze-

ro a seis anos de idade. Ele representa um avanço na

busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infan-

til, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o edu-

car, o que é hoje um dos maiores desafios da Educação

Infantil.

No art. 29 da LDB, foram destinadas às crianças de

até seis anos de idade, com a finalidade de complementar

a ação da família e da comunidade, objetivando o desen-

volvimento integral da criança nos aspectos físicos, psi-

cológicos, intelectuais e sociais. Isto nos remete à ques-

tão da formação humana [...] mas que ressalta a necessi-

dade de promover o processo humanizado da criança.

Esse processo requer e implica em um projeto de educa-

ção infantil fundamentado em um conceito de educação

para a vida, pois ele dará os recursos cognitivos iniciais

para o pleno desenvolvimento da vida da criança.

(MENDONÇA, 2012, p. 42).

De acordo com a citação acima, é na Educação In-

fantil que a criança irá se desenvolver integralmente,

pois é durante essa etapa que ocorre o processo de hu-

manização e troca de experiências sociais que a tornarão

sujeito com identidade. De acordo com a Lei de Diretri-

zes e Bases (LDB), a educação infantil é o sistema desti-

nado à faixa etária de zero a seis anos: as creches para a

faixa de zero até três anos e as pré-escolas para a faixa

de quatro a seis anos (MATTIOLI apud TADEI; STO-

RER, 1998).

A Educação Infantil é fundamental e essencial por-

que desenvolve um papel de destaque no desenvolvi-

mento humano e social da criança. Ela vai evoluir de

forma cognitiva, tendo contato com diversos objetos e

com a arte, cultura e a ciência, dando vazão à sua criati-

vidade na escola e essa instituição deve ser esse espaço

preparado, com professores que levem em conta a criati-

vidade e a capacidade dessa criança que já tem um co-

nhecimento prévio, tem uma história e a sua própria lin-

guagem.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:

Zahar, 1978.

Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de ou-

tubro de 1988. Art. 205-214. Diário Oficial [da] República Federativa do Bra-

sil, Brasília, 1988.

Disponível em > htpt://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição.htm>.

FRABONI, Franco. A Escola Infantil entre a cultura da infância e a ci-

ência pedagógica e Didática. In. ZABALTAR, Miguel A. Qualidade em Educa-

ção Infantil. Porto Alegre. 1998.

MENDONÇA, Fernando Wolff. Teoria e Prática na Educação Infantil.

Maringá, PR: UNICESUMAR, 2013.

Lei nº 9.394. De 20de dezembro de 1996. Art. 3. Sete JusBrasil.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de Oliveira. Educação Infantil Métodos. São

Paulo, 2002.

KUHLMANN JR, M. A Circulação das ideias sobre a educação das

crianças: Brasil início do século XX. In: FREITAS, M. C.; KUHLMANN JR.,

M. (Orgs). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002. P.

459-501.

***********************************************

10. DESENVOLVIMENTO INFANTIL:

ABORDAGENS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O período que se estende da gestação até os seis

anos de idade é considerado o mais importante para o

desenvolvimento da criança, pois é nessa fase que a cri-

ança estabelecerá suas conexões com o mundo, corrobo-

rando esta afirmativa Antunes (2006, p. 9) declara que a

criança "precisa desenvolver-se plenamente nos aspectos

físico, psicológico, intelectual e social, por meio de uma

educação bem estruturada que atenda às necessidades da

criança", porém essa relevância não foi sempre conside-

rada ou mesmo conhecida, pois durante muito tempo a

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criança não era reconhecida como um ser que precisava

de cuidados e educação específicos para a sua faixa etá-

ria e para cada fase do seu desenvolvimento.

Até o período da Idade Média a criança era vista

como um adulto em miniatura, um ser que precisava ser

treinado para suas atividades quando alcançasse a idade

mínima para tal. Até mesmo suas roupas eram semelhan-

tes às roupas dos adultos, e como destaca Ariès (1981,

p.32), "a diferenciação das vestes objetivava apenas

manter visíveis os degraus da hierarquia social". A pre-

sença da criança nas obras de arte, ao serem retratados

nos momentos familiares, junto a outros adultos, brin-

cando ou presente nas cenas da crucificação, segundo

Ariès (1981, p.21) sugere duas ideias:

primeiro a de que, na vida cotidiana as crianças es-

tavam misturadas com os adultos, e toda reunião para o

trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianças e adultos;

segundo, a ideia de que os pintores gostavam especial-

mente de representar a criança por sua graça ou por seu

pitoresco.

Dessa forma, expondo a criança como um ser que

não possuía características e valores próprios que fossem

dignos de respeito e por isso eram tratadas como uma

subclasse que antecedia tornar-se humano, como um

animal irracional que a partir do momento que tivesse

suas faculdades físicas amadurecidas seria considerado

como um indivíduo racional.

Ao considerarem-se os estudos relativos à infância,

Ariès (1981) afirma que apenas no século XIII começa-

ram a surgir representações da criança que se aproximam

do sentimento moderno; a criança anjo representada pelo

menino que era educado para ajudar na missa, o Menino

Jesus ou Nossa Senhora menina que já trazia algum sen-

timento específico pela infância e a criança nua represen-

tando a pureza e alma que era entregue a cada pequena e

nova criatura. Pois até o século XII a ausência da criança

nas representações artísticas denuncia que, a criança ti-

nha tarefas e obrigações que lhe preparavam para a vida

adulta desde muito cedo, e dessa forma não havia preo-

cupação nem espaço para as fases específicas da infân-

cia, pois a infância não passava de mera transição para se

modelar ao que se esperava do futuro adulto. Na mesma

obra, Ariès (1981, p. 99) ressalta que o fato de não exis-

tir um sentimento pela infância.

não quer dizer que as crianças fossem negligencia-

das, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da in-

fância não significa o mesmo que afeição pelas crian-

ças: corresponde à consciência da particularidade in-

fantil, essa particularidade que distingue essencialmente

a criança do adulto, mesmo jovem.

Não era atribuído nenhum significado específico a

infância, e ainda as crianças menores, não eram levadas

em consideração pelo fato de terem uma vida muito frá-

gil devido os altos índices de mortalidade infantil. Ariès

(1981, p. 100) complementa: "Assim que a criança supe-

rava esse período de alto nível de mortalidade, em que

sua sobrevivência era improvável, ela se confundia com

os adultos", e então passava a desempenhar as atividades

que já se esperavam dela.

Na Idade Moderna, com o advento do Iluminismo,

percebe-se uma mudança na concepção da criança, espe-

cialmente nas classes mais elevadas: a criança passa a

receber maior atenção e cuidados específicos e direcio-

nados para suas necessidades que começam a ser perce-

bidas como diferentes das necessidades dos adultos. Os

registros históricos apontam que a criação das primeiras

instituições para crianças datam do século XIX, e Frie-

drich Froebel que viveu no período de 1782 a 1852 foi o

fundador dos primeiros modelos de jardim de infância,

utilizando jogos e brincadeiras no aprendizado infantil.

Ao se criar um elo entre as representações infantis e

o conhecimento concreto; segundo os estudos de Ferrari

(2008), Froebel defendia ainda que quanto mais ativa é a

mente da criança, mais ela é receptiva a novos conheci-

mentos, assim considerando os sentidos da criança, o

contato que ela cria com o mundo e respeitando os está-

gios de capacidade de aprendizado e suas características

específicas é que deve ser o ponto de partida para o ensi-

no.

A princípio, a educação infantil desempenhou um

papel mais de assistencialismo, como afirma Heidrich

(2010, p. 01), dizendo que no Brasil esse período "perdu-

rou por quase um século e só perdeu força quando a

Constituição de 1988 tornou o segmento um dever do

Estado e fortaleceu seu caráter educativo", não só no

Brasil, mas em todo o mundo a ideia de assistencialismo

ganhava força, como salienta Kuhlmann Jr. (2000, p.

14):

A concepção da assistência científica, formulada no

início do século XX, em consonância com as propostas

das instituições de educação popular difundidas nos

congressos e nas exposições internacionais, já previa

que o atendimento da pobreza não deveria ser feito com

grandes investimentos. A educação assistencialista pro-

movia uma pedagogia da submissão, que pretendia pre-

parar os pobres para aceitar a exploração social. O Es-

tado não deveria gerir diretamente as instituições, re-

passando recursos para as entidades.

Assim, as primeiras escolas já surgiam com o obje-

tivo de manter as classes subordinadas no patamar em

que estavam recebendo apenas assistência básica para

que os pais das crianças pobres pudessem continuar tra-

balhando para manter o alto nível econômico da classe

dominante.

No século seguinte, devido a mudanças estruturais

na sociedade ocasionadas pela Revolução Industrial, a

mulher passou a compor o mercado de trabalho, e desta

forma houve uma crescente necessidade de se aumentar

o número de escolas já que as mães não mais poderiam

cuidar de seus filhos em tempo integral, necessitando as-

sim de um auxílio do governo para contar com escolas

que cuidassem bem de seus filhos, dessa forma Kuhl-

mann Jr. (2000, p. 11) expõem que

As instituições de educação infantil tanto eram pro-

postas como meio agregador da família para apaziguar

os conflitos sociais, quanto eram vistas como meio de

educação para uma sociedade igualitária, como instru-

mento para a libertação da mulher do jugo das obriga-

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ções domésticas, como superação dos limites da estrutu-

ra familiar. As ideias socialistas e feministas, nesse ca-

so, redirecionavam a questão do atendimento à pobreza

para se pensar a educação da criança em equipamentos

coletivos, como uma forma de se garantir às mães o di-

reito ao trabalho. A luta pela pré-escola pública, demo-

crática e popular se confundia com a luta pela transfor-

mação política e social mais ampla.

Através desse contexto entende-se que as mudanças

na sociedade atingiam diretamente os mecanismos de

funcionamento da educação, pois as instituições escola-

res precisavam atender, além das necessidades das crian-

ças, também as necessidades das famílias.

Somente em 1988, com a promulgação da Consti-

tuição da República Brasileira, a educação foi tratada

como assunto de suma importância e como um direito

que toda criança dispõe mesmo antes de nascer, e um

dever que cabe ao Estado garantir. Na busca por melho-

rias na educação, Heidrich (2010, p. 02) coloca a Consti-

tuição de 1988 "como marco que rompeu a tradição as-

sistencialista" e complementa declarando que

dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA) reafirmou os direitos constitucio-

nais em relação à Educação Infantil. Em 1994, o MEC

publicou o documento Política Nacional de Educação

Infantil que estabeleceu metas como a expansão de va-

gas e políticas de melhoria da qualidade no atendimento

às crianças, entre elas a necessidade de qualificação dos

profissionais, que resultou no documento por uma políti-

ca de formação do profissional de Educação Infantil.

Além desses documentos, foi de fundamental rele-

vância a promulgação da Emenda Constitucional que

criou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB

9394/96), onde a educação infantil passou a compor a

primeira etapa da Educação Básica, integrando-se aos

ensinos fundamental e médio.

Outras publicações como o documento divulgado

pelo MEC em 1998: Subsídios para credenciamento e o

funcionamento das instituições de educação infantil e a

edição do Referencial Curricular Nacional para a Educa-

ção Infantil como parte dos Parâmetros Curriculares Na-

cionais, visando à elaboração de currículos de educação

infantil, cuja responsabilidade foi delegada pela LDB a

cada instituição e seus professores. Em 1999 o Conselho

Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para a Educação Infantil que como

afirma Heidrich (2010, p.2) "Esses documentos são, ho-

je, os principais instrumentos para elaboração e avalia-

ção das propostas pedagógicas das instituições de Edu-

cação Infantil do país", desempenhando um importante

papel na organização da educação infantil, pois são eles

que fornecem as bases para se compreender os direitos

que cabem a todas as crianças.

AS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA

O desenvolvimento da criança tem sido alvo de

grandes estudos, em que o ser infantil é visto como um

importante meio de obtenção de respostas para múltiplas

indagações que se tem a respeito do comportamento hu-

mano. Tais estudos têm revelado que a criança passa por

um processo de construção de personalidade conforme as

relações estabelecidas com o ambiente físico e social que

convive, haja vista que há opiniões contrárias a esta

afirmação, pois a hereditariedade também é um dos fato-

res relevantes para o desenvolvimento humano.

Piaget, um dos grandes percussores das teorias do

comportamento humano, realizou pesquisas no campo da

psicologia infantil, constatando que o desenvolvimento

cognitivo dar-se-á através de estágios, momentos em que

o indivíduo adquire maturidade desde o nascimento à vi-

da adulta estando em constante transformação.

Em linhas gerais, Piaget (1974) esquematiza o de-

senvolvimento intelectual nos seguintes estágios: Sen-

sório-motor (0 a 2 anos) que corresponde o estágio ini-

cial, que vai do nascimento até os dois anos de vida,

momento em que a criança já tem uma percepção do

ambiente e age sobre ele. Faz-se necessário uma estimu-

lação ambiental para que o bebê obtenha reflexões das

imagens e com isso já passe a coordená-las.

O segundo estágio (2 aos 6 anos) chamado de Pré-

operacional, momento em que a criança começa a de-

senvolver a capacidade simbólica. Neste período o que

de mais importante acontece é o aparecimento da lingua-

gem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelec-

tual, afetivo e social da criança. É importante ainda con-

siderar que neste período a maturação neurofisiológica

completa-se permitindo o desenvolvimento de novas ha-

bilidades, como a coordenação motora fina, onde a cri-

ança já consegue fazer alguns movimentos exigidos pela

escrita.

O terceiro estágio chamado de operações concre-

tas (7 aos 11 ou 12 anos) é o período onde as operações

mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situ-

ações reais. Também inicia-se a construção lógica, isto é,

a capacidade de coordenação de pontos de vista diferen-

tes. E por último o quarto estágio, que se refere às opera-

ções formais, é o período após os 12 anos, a fase da ado-

lescência, em que a criança passa a adquirir característi-

cas próprias da fase adulta, como também adquire auto-

nomia crescente em relação ao adulto, passando a orga-

nizar seus próprios valores morais.

Levando em consideração essas fases, vale ressaltar

que o processo de ensino e aprendizagem deve conside-

rar o período de maturação, pois segundo Mussen (1982,

p.27-28) "odas as características do indivíduo bem como

todas as mudanças de desenvolvimento são produtos de

maturação" Portanto é esta que determina o nível de de-

senvolvimento que a criança se encontra, sendo necessá-

rio que o organismo atinja o momento apropriado para a

realização de determinada tarefa, obtendo assim uma

aprendizagem.

Pela ótica de Freud (1973) o comportamento huma-

no é orientado pelo impulso sexual, que o mesmo cha-

mou de libido, que significa prazer, assim pode-se des-

crever a sequência em que ocorrem as manifestações do

impulso sexual distinguindo-as em cinco fases, onde a

transição entre elas é gradual, pois a duração varia de um

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indivíduo para outro. A fase oral (0 18 meses) ocorre du-

rante os primeiros anos de vida, onde a zona de erotiza-

ção é a boca, os lábios e a língua, são os órgãos de satis-

fação da criança, seus desejos são orais. A fase anal (18

meses a 3 anos) é o período que a criança aprende a con-

trolar as fezes e a urina, sua atenção está voltada ao fun-

cionamento anal. A fase fálica (3 a 7 anos), é o período

em que o papel sexual começa a ser assumido pelos ór-

gãos genitais. Nessa fase do desenvolvimento sexual, o

objeto de interesse para a criança de ambos os sexos é o

pênis. Esse período apresenta grande tensão e muitas di-

ficuldades para a criança. "Sua solução é importante para

o desenvolvimento normal e os desvios em sua resolução

estão atrás de quase todas as dificuldades neuróticas dos

adultos de nossa cultura" (BALDWIN, 1973, p. 344).

A fase de latência (7 a 12 anos) período este corres-

pondente aos anos escolares, quando a criança estará vol-

tada para a aquisição de habilidades, valores entre ou-

tros. Contudo esta fase é de calmaria, na qual os impul-

sos são impedidos de se manifestar surgindo sentimentos

como a vergonha, repugnância e moralidade. A fase ge-

nital refere-se à fase adulta, período de concretização da

identidade na qual o ser já está pronto para se envolver

sexualmente.

Para Freud (1973) aspectos extremamente significa-

tivos de nosso desenvolvimento pessoal e emocional são

determinados durante os primeiros sete anos de vida,

desse modo práticas inadequadas na educação das crian-

ças resultarão em prejuízos para o seu comportamento

quando adulto.

Diante do exposto, percebe-se a importância do es-

tudo do desenvolvimento humano para compreender que

a criança não é um adulto em miniatura, ao contrário, ela

apresenta características próprias de sua idade. Os estu-

dos e pesquisas de Piaget e Freud demonstraram que

existem formas de perceber, compreender e se comportar

diante do mundo, conforme cada faixa etária. Dessa for-

ma, todos os aspectos levantados são significativos para

a educação, pois ao se planejar como e o que ensinar é

necessário saber quem é o educando, ou seja, compreen-

der em qual momento a criança se encontra, para que ha-

ja uma aprendizagem significativa como também possi-

bilita ao educador realizar seu trabalho de maneira efici-

ente, proporcionando aos alunos uma maior compreen-

são do conteúdo.

Sendo assim, as teorias do desenvolvimento huma-

no permitem conhecer as individualidades de cada ser

humano, o que torna os profissionais da educação mais

aptos para observar e interpretar os comportamentos in-

fantis.

***********************************************

11. O LÚDICO NA APRENDIZAGEM

O tema “lúdico como instrumento facilitador na

aprendizagem da educação infantil” surgiu por acharmos

que as metodologias de ensino utilizadas pelos professo-

res ditos tradicionais vêm causando grandes dificuldades

de aprendizagem por parte das crianças.

Através do lúdico, a criança pode aprender brincan-

do, ou seja, fazendo relação dos conteúdos programáti-

cos com os jogos e as brincadeiras, deixando para trás o

método tradicional de ensino, a não utilização do quadro

negro e do giz em sala de aula e aprendendo os conteú-

dos das disciplinas numa forma mais prazerosa e diverti-

da.

O lúdico é subjetivo, permitindo-se assim, fazer re-

lação com o processo de ensino aprendizagem. Pois, o

prazer pelas brincadeiras está presente em todos nós, in-

dependente de raça, cor ou religião. Algumas disciplinas,

como a matemática, por exemplo, não sejam tão amadas

quanto as brincadeiras pelas crianças na idade escolar,

porém, as disciplinas se fazem presente, tornando-se um

obstáculo a ser vencido, pois, devemos amar as dificul-

dades para vencê-las.

O lúdico dentro do processo educativo pode cons-

truir-se numa atividade muito rica, na medida em que

professores e alunos interagem construindo conhecimen-

tos e socializando-se, podendo atuar na escola, de forma

a promover a interdisciplinaridade, entre as disciplinas

para introduzir seus conceitos, assim, haveria um incen-

tivo à aprendizagem de determinado conteúdo, como por

exemplo, desenvolver a noção de números na criança,

neste caso o professor ensina aos seus alunos uma brin-

cadeira que trate desse assunto.

As brincadeiras nas escolas não são utilizadas com

fins pedagógicos sendo apenas um passatempo ou para

preencher o tempo antes de bater o sinal para a saída,

não articulando-a às outras disciplinas. O professor pode

utilizar o lúdico tornando as aulas mais dinâmicas e par-

ticipativas.

A aprendizagem através do lúdico deve ser conside-

rada do ponto de vista das crianças, propondo a compre-

ensão dos conteúdos a partir da reconstrução que ela rea-

liza. A aprendizagem é assegurada através da estrutura-

ção cognitiva dos conhecimentos prévios que as crianças

constroem quando elaboram seus novos conhecimentos.

O professor não é um transmissor de conhecimentos

e sim um ser que pode mediar a qualquer momento a

aprendizagem de seus alunos, fazendo da escola um am-

biente propício para a relação professor-aluno ser mais

criativa.

Paulo Freire diz:

“Que ensinar não é transferir conhecimentos, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou

a sua construção” (2001, p.52).

Criar em sala de aula situações onde o aluno possa

fazer indagações, permitindo-se assim construir o seu

conhecimento. Ser um ser crítico, aberto às sugestões,

valorizando também o ponto de vista de seus alunos e

não somente o seu próprio.

Quando o professor deixar de lado a sua posição de

detentor do saber considerando seus alunos como “recep-

tores” desse saber e passar a construir o conhecimento

junto com os alunos, numa relação de interação e trocas

de conhecimentos, certamente o ensino terá mais quali-

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dade, porque o indivíduo é considerado como um ser so-

cial, capaz de desenvolver-se dentro de uma sociedade

numa relação de troca.

Na criança, em sua fase de desenvolvimento é mui-

to fácil perceber a presença o egocentrismo, por exem-

plo, é muito difícil a criança aceitar a regra do “outro”,

construindo ela mesma a sua própria regra. Em um jogo,

de regras, esta não é capaz de aceitar as regras já existen-

tes, seguindo as suas próprias.

Segundo Piaget:

“Cada uma segue as suas próprias, sem parecer

sentir necessidade de regular as diferentes condutas a

partir de uma referência única” ( 1992, p.15).

Durante o período da Educação Infantil é que a cri-

ança começa a realizar atividades que envolvam a brin-

cadeira, os jogos e a música. Tudo o que a criança preci-

sa realmente saber, ela aprende na infância.

A sabedoria não está no topo da montanha de uma

graduação, mas em um monte de areia nas brincadeiras

inocentes de roda no pátio da escola, ou mesmo, fora de-

les.

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12. O CUIDAR E O EDUCAR.

A IMPORTÃNCIA DO EDUCAR, CUIDAR E

BRINCAR.

A criança como todo ser humano, é um sujeito soci-

al e histórico e faz parte de uma organização familiar que

está inserida em uma sociedade, com uma determinada

cultura, em um determinado momento histórico. É pro-

fundamente marcada pelo meio social em que se desen-

volve, mas também o marca. A criança tem na família,

biológica ou não, um ponto de referência fundamental,

apesar da multiplicidade de interações sociais que esta-

belece com outras instituições sociais.

As crianças possuem uma natureza singular, que as

caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de

um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem

desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o

meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço

para compreender o mundo em que vivem, as relações

contraditórias que presenciam e, por meio das brincadei-

ras, explicitam as condições de vida a que estão subme-

tidas e seus anseios e desejos. No processo de construção

do conhecimento, as crianças se utilizam das mais dife-

rentes linguagens e exercem a capacidade que possuem

de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que

buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças cons-

troem o conhecimento a partir das interações que estabe-

lecem com as outras pessoas e com o meio em que vi-

vem. O conhecimento não se constitui em cópia da reali-

dade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação,

significação e ressignificação.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito parti-

cular das crianças serem e estarem no mundo é o grande

desafio da educação infantil e de seus profissionais. Em-

bora os conhecimentos derivados da psicologia, antropo-

logia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande va-

lia para desvelar o universo infantil apontando algumas

características comuns de ser das crianças, elas permane-

cem únicas em suas individualidades e diferenças.

O EDUCAR

Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e

internacional apontam para a necessidade de que as insti-

tuições de educação infantil incorporem de maneira inte-

grada as funções de educar e cuidar, não mais diferenci-

ando nem hierarquizando os profissionais e instituições

que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que

trabalham com as maiores. As novas funções para a edu-

cação infantil devem estar associadas a padrões de quali-

dade. Essa qualidade advém de concepções de desenvol-

vimento que consideram as crianças nos seus contextos

sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas

interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos

relacionados às mais diversas linguagens e ao contato

com os mais variados conhecimentos para a construção

de uma identidade autônoma.

A instituição de educação infantil deve tornar aces-

sível a todas as crianças que a frequentam, indiscrimina-

damente, elementos da cultura que enriquecem o seu de-

senvolvimento e inserção social. Cumpre um papel soci-

alizador, propiciando o desenvolvimento da identidade

das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,

realizadas em situações de interação.

Na instituição de educação infantil, pode-se ofere-

cer às crianças condições para as aprendizagens que

ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações

pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas

pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas

aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira

integrada no processo de desenvolvimento infantil.

O Cuidar

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da

educação infantil significa compreendê-lo como parte in-

tegrante da educação, embora possa exigir conhecimen-

tos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimen-

são pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um

contexto educativo demanda a integração de vários cam-

pos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de

diferentes áreas.

A base do cuidado humano é compreender como

ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cui-

dar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacida-

des. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si pró-

prio que possui uma dimensão expressiva e implica em

procedimentos específicos.

O desenvolvimento integral depende tanto dos cui-

dados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e

dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como

a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde,

quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e

das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.

As atitudes e procedimentos de cuidado são influ-

enciadas por crenças e valores em torno da saúde, da

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educação e do desenvolvimento infantil. Embora as ne-

cessidades humanas básicas sejam comuns, como ali-

mentar-se, proteger-se etc. as formas de identifica-las,

valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As

necessidades básicas, podem ser modificadas e acresci-

das de outras de acordo com o contexto sociocultural.

Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida

orgânica, as necessidades afetivas são também base para

o desenvolvimento infantil.

A identificação dessas necessidades sentidas e ex-

pressas pelas crianças, depende também da compreensão

que o adulto tem das várias formas de comunicação que

elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Pres-

tar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a

ele com um cuidado ou outro depende de como é inter-

pretada a expressão de choro, e dos recursos existentes

para responder a ele. É possível que alguns adultos con-

versem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-

no imediatamente no colo, embalando-o. Em determina-

dos contextos socioculturais, é possível que o adulto que

cuida da criança, tendo como base concepções de desen-

volvimento e aprendizagem infantis, de educação e saú-

de, acredite que os bebês devem aprender a permanecer

no berço, após serem alimentados e higienizados, e, por-

tanto, não considerem o embalo como um cuidado, mas

como uma ação que pode “acostumar mal” a criança. Em

outras culturas, o embalo tem uma grande importância

no cuidado de bebês, tanto que existem berços próprios

para embalar.

O cuidado precisa considerar, principalmente, as

necessidades das crianças, que quando observadas, ouvi-

das e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a

qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de

cuidado também precisam seguir os princípios de pro-

moção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados

com a preservação da vida e com o desenvolvimento das

capacidades humanas, é necessário que as atitudes e pro-

cedimentos estejam baseados em conhecimentos especí-

ficos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e

intelectual das crianças, levando em consideração as di-

ferentes realidades socioculturais.

Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprome-

tido com o outro, com sua singularidade, ser solidário

com suas necessidades, confiando em suas capacidades.

Disso depende a construção de um vínculo entre quem

cuida e quem é cuidado.

Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é

preciso que o professor possa ajudar a criança a identifi-

car suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-

las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobre-

tudo dar atenção a ela como pessoa que está num contí-

nuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua

singularidade, identificando e respondendo às suas ne-

cessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança

sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, vi-

sando à ampliação deste conhecimento e de suas habili-

dades, que aos poucos a tornarão mais independente e

mais autônoma.

O Brincar

Para que as crianças possam exercer sua capacidade

de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade

nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,

sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendi-

zagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém

um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”.

Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da ima-

ginação isto implica que aquele que brinca tenha o do-

mínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é pre-

ciso haver consciência da diferença existente entre a

brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu con-

teúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é pre-

ciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de

tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculi-

aridade da brincadeira ocorre por meio da articulação en-

tre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brinca-

deira é uma imitação transformada, no plano das emo-

ções e das ideias, de uma realidade anteriormente viven-

ciada.

Isso significa que uma criança que, por exemplo,

bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se ca-

valgando um cavalo, está orientando sua ação pelo signi-

ficado da situação e por uma atitude mental e não so-

mente pela percepção imediata dos objetos e situações.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e

os espaços valem e significam outra coisa daquilo que

aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repen-

sam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo

que estão brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crian-

ças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar

outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à

realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-

tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características

do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

A brincadeira favorece a autoestima das crianças,

auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições

de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interi-

orização de determinados modelos de adulto, no âmbito

de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas

ao brincar transformam-no em um espaço singular de

constituição infantil.

Nas brincadeiras, as crianças transformam os co-

nhecimentos que já possuíam anteriormente em concei-

tos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assu-

mir um determinado papel numa brincadeira, a criança

deve conhecer alguma de suas características. Seus co-

nhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo

conhecido, de uma experiência vivida na família ou em

outros ambientes, do relato de um colega ou de um adul-

to, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narra-

das em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múl-

tipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no

ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vín-

culos entre as características do papel assumido, suas

competências e as relações que possuem com outros pa-

péis, tomando consciência disto e generalizando para ou-

tras situações.

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Para brincar é preciso que as crianças tenham certa

independência para escolher seus companheiros e os pa-

péis que irão assumir no interior de um determinado te-

ma e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unica-

mente da vontade de quem brinca.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-

nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem

acionar seus pensamentos para a resolução de problemas

que lhe são importantes e significativos. Propiciando a

brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as cri-

anças podem experimentar o mundo e internalizar uma

compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos

e os diversos conhecimentos.

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias

de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-

rial ou dos recursos predominantemente implicados. Es-

sas categorias incluem: o movimento e as mudanças da

percepção resultantes essencialmente da mobilidade físi-

ca das crianças; a relação com os objetos e suas proprie-

dades físicas assim como a combinação e associação en-

tre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários

níveis de organização a serem utilizados para brincar; os

conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e ati-

tudes que se referem à forma como o universo social se

constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,

constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.

Estas categorias de experiências podem ser agrupadas

em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-

de-conta ou com papéis, considerada como atividade

fundamental da qual se originam todas as outras; brincar

com materiais de construção e brincar com regras.

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-

trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de

sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jo-

gos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a

ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ativi-

dade lúdica.

É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na

instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brin-

cadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele

que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de

determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da

delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brin-

car.

Por meio das brincadeiras os professores podem ob-

servar e constituir uma visão dos processos de desenvol-

vimento das crianças em conjunto e de cada uma em par-

ticular, registrando suas capacidades de uso das lingua-

gens, assim como de suas capacidades sociais e dos re-

cursos afetivos e emocionais que dispõem.

A intervenção intencional baseada na observação

das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material

adequado, assim como um espaço estruturado para brin-

car permite o enriquecimento das competências imagina-

tivas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao pro-

fessor organizar situações para que as brincadeiras ocor-

ram de maneira diversificada para propiciar às crianças a

possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e

companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e

de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e

independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos

e regras sociais.

É preciso que o professor tenha consciência que na

brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que

sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento,

em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa pers-

pectiva não se deve confundir situações nas quais se ob-

jetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos,

procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas

quais os conhecimentos são experimentados de uma ma-

neira espontânea e destituída de objetivos imediatos pe-

las crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, espe-

cialmente aqueles que possuem regras, como atividades

didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha cons-

ciência que as crianças não estarão brincando livremente

nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.

***********************************************

EXERCÍCIOS

Para as questões de 01 a 36, marque uma única al-

ternativa correta conforme pede seu comando.

01. (CEPERJ - 2013 - SEPLAG-RJ - Analista

Executivo - Perfil 3). No texto Pensamento e Palavra (in

Pensamento e Linguagem,1993), Vygotsky analisa o

significado que uma palavra pode ter no pensamento e na

linguagem, procurando compreender se este significado

é um fenômeno da fala ou do pensamento. De acordo

com sua tese, é possível afirmar que:

A) o estudo concreto do desenvolvimento do pensa-

mento verbal é possível usando-se o significado das

palavras como unidade analítica e reconhecendo

que o significado das palavras evolui.

B) o elo entre a palavra e o significado é uma associa-

ção estabelecida pela reiterada percepção simultâ-

nea de um determinado som e de um determinado

objeto.

C) na mente humana, uma palavra evoca o seu conteú-

do do mesmo modo que um objeto faz lembrar seu

dono. Ou seja, a associação entre uma palavra e seu

significado depende da intensidade emocional evo-

cada.

D) a associação entre a palavra e o significado pode

tornar-se mais forte ou mais fraca, ou seja, pode

passar por alterações quantitativas e externas.

E) uma palavra pode, inicialmente, denotar um objeto

e, em seguida, associar-se a outro, entretanto, a es-

trutura do significado e sua natureza psicológica

não mudam.

02. (COSEAC - 2016 - Prefeitura de Niterói - RJ

- Pedagogo). O neuropsicólogo Alexander Luria, especi-

alizado em psicologia do desenvolvimento e colaborador

de Vygotsky, chama a atenção para o papel de mediador

da linguagem no processo de aprendizagem escolar. O

autor lembra que uma das maiores fontes de equívocos

dessa ordem é a diferença de sentido atribuída às pala-

vras e aos conceitos por professores e alunos. E enfatiza

a necessidade de se estabelecer uma estreita relação en-

tre:

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ceperj-2013-seplag-rj-analista-executivo

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/coseac-2016-prefeitura-de-niteroi-rj-pedagogo

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A) a linguagem popular e a linguagem padrão.

B) o ensino formal e o ensino informal.

C) o saber que o aluno possui e o saber escolar.

D) a atividade lúdica e a atividade convencional.

E) o pensamento espontâneo e o pensamento induzido.

03. (IDECAN - 2014 - Prefeitura de Duque de

Caxias - RJ - Psicólogo). Jean Piaget (2004) afirma que

a linguagem é só uma forma particular da função simbó-

lica, e como o símbolo individual é, certamente, mais

simples que o signo coletivo, conclui-se que:

I. o pensamento precede a linguagem.

II. a linguagem se limita a transformar o pensamento.

III. o pensamento ajuda a linguagem a atingir suas for-

mas de equilíbrio.

Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)

A) I, II e III.

B) I, apenas.

C) II, apenas.

D) I e II, apenas.

E) II e III, apenas.

04. (FEPESE - 2013 - Prefeitura de Tijucas - SC

- Professor - Séries Iniciais). A perspectiva histórico-

cultural de Vigotski levou-o a considerar que a lingua-

gem é um instrumento psicológico que age de forma

mediada no estágio precoce do pensamento (a atividade

prática).

Para o referido autor o resultado desse caráter me-

diado é:

A) A linguagem escrita.

B) A linguagem gestual.

C) A escrita espontânea.

D) O pensamento verbal.

E) A leitura convencional.

05. (SELECON - 2018 - Prefeitura de Cuiabá -

MT - Técnico Nível Superior - Psicólogo). Lev

Vygotsky, em “Pensamento e linguagem” (1993[1987]),

a partir de sua pesquisa sobre o desenvolvimento filo e

ontogenético, afirma que o pensamento e a fala são dois

processos que:

A) relacionam-se por um elo primário, condição prévia

para o desenvolvimento

B) adquirem uma relação intrínseca como produto do

desenvolvimento

C) têm uma relação intrínseca desde suas raízes genéti-

cas

D) são independentes entre si

06. (INSTITUTO AOCP - 2013 - IBC - Professor

de Ensino Fundamental). Quanto ao uso da linguagem

no desenvolvimento, segundo Piaget, assinale a alterna-

tiva correta.

A) A linguagem possibilita à criança evocar um objeto

ou acontecimento ausente na comunicação de con-

ceitos.

B) A formação do pensamento independe, basicamen-

te, da coordenação dos esquemas sensório-motores.

C) Acontece antes mesmo da criança alcançar um de-

terminado nível de habilidades mentais.

D) As operações cognitivas podem ser trabalhadas por

meio de treinamento específico feito com o auxílio

da linguagem.

E) O pensamento aparece depois da linguagem.

07. (CESGRANRIO - 2014 - CEFET-RJ - Psicó-

logo). Ao tratar da questão do pensamento, Piaget afirma

a diferença entre o pensamento dirigido e o pensamento

autístico, situando o pensamento egocêntrico em relação

àqueles. Seus trabalhos iniciais são cuidadosamente lidos

e criticados por Vigotski. As críticas às conclusões de

Piaget ocorrem porque, para Vigotski, a(o)

A) fala egocêntrica compreende uma tentativa de co-

municação.

B) desenvolvimento da linguagem e do pensamento

partem do individual para o social.

C) desenvolvimento do pensamento e da linguagem

não estão vinculados.

D) desenvolvimento ocorre da fala social para a ego-

cêntrica, que se transformará em fala interior

E) pensamento egocêntrico infantil deve ser enfatizado

e não tomado como transitório e secundário.

08. (FGV - 2019 - Prefeitura de Salvador - BA -

Professor Infantil ao 5º Ano). Relacione os tipos de gê-

neros textuais listados a seguir aos seus respectivos

exemplos.

1. Literários ficcionais.

2. Textos de ações institucionais.

3. Textos do patrimônio oral.

( ) Trava-línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas e

provérbios.

( ) Requerimentos, formulários, ofícios, currículos e

avisos.

( ) Contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais e

novelas.

Assinale a opção que mostra a relação correta, se-

gundo a ordem apresentada.

A) 1 – 3 – 2.

B) 2 – 1 – 3.

C) 3 – 2 – 1.

D) 1 – 2 – 3.

E) 3 – 1 – 2.


Professor Infantil ao 5º Ano). Com relação à alfabeti-

zação e ao letramento, analise as afirmativas a seguir.

I. Alfabetização consiste no processo de aprendiza-

gem do sistema de representação dos sons da fala.

II. Letramento consiste na aprendizagem das funções

sociais da língua escrita.

III. Letramento se refere ao desenvolvimento de habili-

dades de uso da tecnologia da escrita.

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idecan-2014-prefeitura-de-duque-de-caxias-rj-psicologo

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Está correto o que se afirma em

A) I, somente.

B) II, somente.

C) I e II, somente.

D) II e III, somente.

E) I, II e III.


Professor Infantil ao 5º Ano). A imagem abaixo é da

escrita de uma criança do 1º ano do ensino fundamental

para a palavra “CADERNO”. Assinale

a opção que indica a hipótese de escrita em que a criança

está.

A) Pré-silábica.

B) Silábica.

C) Silábico-alfabética.

D) Alfabética.

E) Pós-alfabética.

11. (FADESP - 2018 - IF-PA - Educação - Peda-

gogia). Estudos recentes definem letramento como

A) a fase compreendida pelo desenvolvimento da ora-

lidade da criança.

B) um conjunto de técnicas de desenvolvimento da es-

crita na educação infantil.

C) um conjunto de práticas sociais de sujeitos que

usam a escrita enquanto sistema simbólico e en-

quanto tecnologia de interação com o mundo.

D) um conjunto de práticas específicas da escola que

dá a condição de alfabetizado.

E) um conjunto de técnicas de domínio da linguagem

oral e escrita.

12. (VUNESP - 2018 - Prefeitura de Garça - SP -

Professor de Educação Básica I). A prática pedagógica

dos professores do ciclo de alfabetização de uma escola

municipal está fundamentada nos estudos e resultados

das pesquisas de Ferreiro (2010). Considerando essa

concepção, esses docentes agem corretamente quando

A) aguardam que a criança apresente maturidade sufi-

ciente para a leitura e a escrita, para ensinar os alu-

nos a escrever e a ler.

B) oferecem oportunidades às crianças de exercitarem

a coordenação motora, a discriminação visual e au-

ditiva, antes de ensinar a leitura e a escrita.

C) organizam atividades para que as crianças dese-

nhem, pintem, recortem e colem, para depois ensi-

nar de forma sistematizada a leitura e a escrita.

D) fazem ditados diários para as crianças e dão ativi-

dades de cópias para o ensino da escrita, para de-

pois introduzir a leitura oral e silenciosa de textos.

E) permitem às crianças experimentar escrever livre-

mente e transformam a sala de aula em um ambien-

te rico de escritas diversas.

13. (CISCOPAR - 2015 - CISCOPAR - Pedago-

go). Sobre o processo de letramento e alfabetização na

perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, é INCOR-

RETO afirmar:

A) A apropriação da linguagem escrita pressupõe uma

interação do sujeito da aprendizagem com seu obje-

to.

B) Antes do período de escolarização, as crianças já

participam de inúmeras práticas letradas.

C) Um escritor competente deve saber selecionar o gê-

nero apropriado a seus objetivos e à circunstância

em que realizará seu discurso.

D) A escola deve atribuir uma significação para a es-

crita da criança.

E) A alfabetização das crianças deve ser realizada por

meio de memorização de sílabas e palavras.

14. (CETAP - 2015 - Prefeitura de Ananindeua -

PA - Professor de Educação Infantil). Dentre os con-

ceitos a seguir, assinale a alternativa que apresenta o

conceito de letramento (SOARES, 2004):

A) Significa o domínio de uma técnica, ou seja, da me-

cânica da língua escrita.

B) Em seu sentido restrito, refere-se ao processo de

aquisição do código escrito.

C) Trata-se da aprendizagem das habilidades de leitura

e de escrita, especificamente.

D) Habilidade de codificar a língua oral em escrita e de

decodificara língua escrita em oral.

E) Designa o estado ou a condição de domínio das prá-

ticas sociais de uso da língua escrita.

15. (FCC - 2011 - SME - SP - Coordenador Pe-

dagógico). Emília Ferreiro, ao se referir à intervenção

adequada à natureza do processo de aprendizagem da

língua escrita, indica a

A) necessidade imperiosa de escolha do método a ser

utilizado como produtor de conhecimento sobre a

língua escrita na escola e que o mesmo seja indutor

das práticas dos docentes.

B) eficácia da reflexão epistemológica na identificação

dos processos de ensino-aprendizagem da escrita e

da leitura na escola para a compreensão das práti-

cas.

C) necessidade de perguntar-se sobre as práticas atra-

vés das quais a criança é introduzida na língua es-

crita e como se apresenta este objeto no contexto

escolar.

D) não intervenção do professor nas fases iniciais da

alfabetização para que o processo de construção co-

letiva das hipóteses seja estimulado e, então, gerar

conhecimento.

E) necessidade de exercitar a dissociação entre o ensi-

no da leitura e da escrita enquanto aprendizagem de

duas técnicas operatórias diferentes, porém interde-

pendentes.

16. (IBADE - 2016 - SEDUC-RO - Professor

Classe C - Séries Iniciais). Alfabetização e letramento

se somam, e para atender à mudança ocorrida no proces-

so de ensino e aprendizagem da língua escrita, a Escola

Ativa baseia esse conhecimento em torno de cinco eixos.

Um deles tem como princípio básico o fato de que cada

“som” é representado por uma “letra”. Esse aprendizado

é decisivo no processo de alfabetização, e se realiza



https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fadesp-2018-if-pa-educacao-pedagogia

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quando o educando entende que o princípio que regula a

escrita é a correspondência grafema-fonema. Esse eixo é

denominado:

A) desenvolvimento da oralidade.

B) compreensão e valorização da cultura escrita.

C) apropriação do sistema de escrita.

D) leitura.

E) produção de textos escritos.

17. (FRAMINAS - 2013 - Prefeitura de Itabirito -

MG - Professor de Educação Básica - Nível I). O nú-

mero, de acordo em Piaget (in Kamil), é uma síntese de

relações que a criança elabora entre os objetivos. Assina-

le (V) para as alternativas VERDADEIRAS e (F) para as

FALSAS:

( ) As crianças adquirem o conhecimento lógico-

matemático por um processo de construção.

( ) As crianças adquirem o conhecimento lógico-

matemático por transmissão.

( ) Para o conhecimento lógico-matemático, são gran-

des as vantagens do jogo em grupo, na sala de aula.

( ) O meio ambiente e o nível socioeconômico e cultu-

ral da criança não têm impacto direto quanto ao seu

desenvolvimento lógico-matemático.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência

CORRETA:

A) V, V, V, F

B) V, F, F, F

C) F, F, V, F

D) V, F, V, F

18. (INSTITUTO AOCP - 2013 - IBC - Professor de

Ensino Fundamental). Com relação às principais caracte-

rísticas do conhecimento matemático, assinale a alterna-

tiva INCORRETA.

A) Como as demais ciências, reflete as leis sociais e

serve de poderoso instrumento para o conhecimento

do mundo e domínio da natureza.

B) Há certos traços que a caracterizam: abstração, pre-

cisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas con-

clusões, bem como o extenso campo de suas aplica-

ções.

C) A abstração matemática revela-se no tratamento de

relações quantitativas e de formas espaciais, desta-

cando-as das demais propriedades dos objetos.

D) Para exercer a cidadania, não se faz necessário sa-

ber calcular, medir, raciocinar, argumentar ou tratar

informações estatisticamente.

E) O conhecimento matemático é fruto de um processo

de que fazem parte a imaginação, os contraexem-

plos, as conjecturas, as críticas, os erros e os acer-

tos.

19. (Pref. de Palhoça - SC - 2016 - Prefeitura de

Palhoça - SC - Professor de Anos Iniciais). O conhe-

cimento matemático constitui uma ferramenta de vasta

aplicabilidade e deve ser explorado de forma ampla no

Ensino Fundamental, desenvolvendo no educando a es-

truturação do pensamento, a agilização do raciocínio de-

dutivo e a capacidade de resolver problemas, além de

possibilitar o apoio à construção de conhecimentos em

outras áreas curriculares. Neste sentido, são considerados

objetivos do ensino de Matemática para os anos iniciais

do Ensino Fundamental, EXCETO:

A) Estabelecer relações entre o conhecimento matemá-

tico e o conhecimento de outras áreas curriculares.

B) Resolver situações problema, bem como saber vali-

dar estratégias e resultados, desenvolvendo diferen-

tes formas de raciocínio, além de utilizar recursos

tecnológicos.

C) Desenvolver a capacidade do trabalho individuali-

zado e competitivo.

D) Identificar os conhecimentos matemáticos como

meios de compreensão e transformação da realida-

de.

20. (NC-UFPR - 2019 - Prefeitura de Curitiba -

PR - Profissional do Magistério – Docência II – Ma-

temática). O letramento matemático, conforme consta

na BNCC, é a capacidade individual de formular, em-

pregar e interpretar a Matemática numa variedade de

contextos, incluindo o raciocínio matemático, e utilizar

conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáti-

cas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Para

tanto, a identificação de códigos escritos, signos, placas

de trânsito e sinalizações de supermercados são tarefas

que começam na Educação Infantil e devem continuar no

Ensino Fundamental em relação ao processo de letra-

mento, cujas brincadeiras e jogos são vistos como medi-

ações relativas a práticas sociais de atribuição de signifi-

cados. Assinale a alternativa que corresponde ao letra-

mento matemático em contexto de jogo.

A) Durante um jogo, que exige registro de pontos de

três jogadores em uma mesma tabela, perguntou-se

como eles descobriram o vencedor. Alguns alunos

produziram sentenças matemáticas para explicar os

processos mentais utilizados para definir o vence-

dor, registrando sinais convencionais, marcas pes-

soais e frases.

B) A professora propõe um jogo, utilizando uma ficha

com desenho de duas galinhas e seus respectivos

ovos. Em duplas, os alunos marcam, conforme de-

monstrado pela professora, a quantidade de ovos

que sua galinha botou.

C) A marcação do calendário constitui uma imagem

visual, como um suporte externo, que auxilia na re-

flexão, pois a marcação de datas auxilia a compre-

ensão da noção de tempo e da pontuação em jogos.

D) O docente demonstra uma atividade a ser realizada

pelos alunos, em que devem separar determinada

quantidade de palitos dentro de um envelope. A

maioria dos alunos não conseguiu a mesma quanti-

dade de palitos.

E) Em sala de aula, realizou-se a brincadeira da Feira

do Produtor. Os alunos foram organizados em gru-

pos de vendedores e compradores dos produtos da

feira. Os alunos perceberam, com essa brincadeira,

que a Matemática está presente em seu cotidiano,

sendo também possível estimar suas capacidades de

socialização e percepção do meio.

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/framinas-2013-prefeitura-de-itabirito-mg-professor-de-educacao-basica-nivel-i



https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-palhoca-sc-2016-prefeitura-de-palhoca-sc-professor-de-anos-iniciais

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-palhoca-sc-2016-prefeitura-de-palhoca-sc-professor-de-anos-iniciais

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/nc-ufpr-2019-prefeitura-de-curitiba-pr-profissional-do-magisterio-docencia-ii-matematica



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21. (Pref. de Trindade - GO - Monitor de Educa-

ção Infantil/FUNRIO/2016). Atividades lúdicas favore-

cem o desenvolvimento das atividades intelectuais e so-

ciais superiores; por isso mesmo, são indispensáveis à

prática educativa.

A alternativa que contém termos diretamente asso-

ciados à importância do brincar para o fazer educativo é:

A) prazer – simbolização – criação

B) representação – ação – submissão

C) repetição – interação – organização

D) descoberta – passividade – reflexão

E) estimulação – alienação – socialização

22. (SERCTAM - 2016 – Pref. de Quixadá - CE -

Professor Educação Básica I – Educação Infantil). A

concepção de brincadeira é uma noção historicamente

construída, isto é, que muda ao longo do tempo. A pers-

pectiva sociocultural compreende a brincadeira como:

A) Uma linguagem intrínseca da natureza infantil, que

se revela como uma expressão da esfera biológica,

portanto, que se manifesta independente da cultura,

do espaço e da história dos indivíduos.

B) Uma atividade dirigida e organizada, constituída

socialmente e que precisa da presença e do direcio-

namento do adulto como o mediador da criança

com o objeto ou com outras crianças.

C) Uma atividade social infantil, desenvolvida por cri-

anças entendidas enquanto sujeitos históricos e so-

ciais, marcados pelo meio social em que se desen-

volvem, ao mesmo tempo em que o determinam.

D) Uma linguagem da infância, socialmente construída

e biologicamente determinada, por meio da qual a

criança demonstra suas preferências, organização

pessoal e sua sexualidade, o que se manifesta pela

escolha dos brinquedos.

E) Ação da criança, dirigida pelos adultos, sobre os ob-

jetos, que é orientada a partir de suas experiências

individuais com a natureza (independente do meio

social e da cultura).

23. (CETAP - 2015 - Prefeitura de Ananindeua -

PA - Professor de Educação Infantil). A respeito da

brincadeira na formação da criança de 0 a 5 anos (MA-

TURANA, 2004), NÃO se pode afirmar que

A) compreende uma forma particular de expressão, in-

teração e comunicação infantil.

B) trata-se de uma atividade cotidiana e espontânea

plenamente válida em si mesma.

C) é uma atividade tipicamente infantil provocada por

fatores j intencionais e propositais.

D) pode se constituir em uma atividade que favorece o

i desenvolvimento da linguagem infantil.

E) a imitação e pantomima podem ser formas da crian-

ça i representar comportamentos adultos.

24. (CETAP - 2016 - Prefeitura de São Miguel do

Guamá - PA - Professor da Educação Infantil). Mar-

que a alternativa com o que não é correto afirmar sobre o

papel da brincadeira na Educação infantil.

A) A brincadeira é uma linguagem infantil que ocorre

por meio da articulação entre a imaginação e a imi-

tação da realidade.

B) Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da

imaginação, isto implica que aquele que brinca não

tem o domínio da linguagem simbólica.

C) Ao brincaras crianças recriam e repensam os acon-

tecimentos que lhes deram origem, sabendo que es-

tão brincando.

D) Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da

realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos

significados.

E) Toda brincadeira é uma imitação transformada, no

plano das em oções e das idéias, de uma realidade

anteriormente vivenciada.

25. (IESES - 2015 - IFC-SC - Pedagogia – Edu-

cação Infantil). Sobre os objetivos dos jogos e brinca-

deiras na Educação Infantil, assinale a alternativa IN-

CORRETA:

A) Estimular no aluno o espírito de competição.

B) Oportunizar à criança formas de solucionar proble-

mas práticos, que as situações dos jogos e brinca-

deiras oferecem.

C) Favorecer a autoexpressão.

D) Despertar na criança o sentido de grupo, ensinando-

a a conviver com outras crianças, praticando coope-

ração, lealdade, cortesia e respeito aos semelhantes.

26. (COMPERVE - 2017 - UFRN - Pedagogo).

Os jogos e as brincadeiras constituem atividades funda-

mentais na educação infantil, constituindo-se em ativida-

des básicas para proporcionar a aprendizagem e o desen-

volvimento das crianças. Em relação a essas atividades,

avalie as afirmações a seguir.

I - Na brincadeira do faz-de-conta, o jogo simbólico é

uma atividade que contribui para desenvolver, nas

crianças, a capacidade de representação essencial

para o desenvolvimento da linguagem.

II - Nas brincadeiras, as crianças transformam o conhe-

cimento que já possuíam em conceitos científicos.

III - A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém

um vínculo essencial com aquilo que é o não-

brincar.

IV - Na educação infantil, as brincadeiras e os jogos de-

vem se basear no princípio da espontaneidade, o

que não exige planejamento por parte do professor.

Das afirmações, estão corretas

A) II e III.

B) I e IV.

C) I e III.

D) II e IV.

27. (Pref. de Fortaleza - CE - 2016 - Prefeitura

de Fortaleza - CE - Assistente da Educação Infantil). Responder como e quando o professor deve intervir nas

brincadeiras de faz de conta é, aparentemente, contradi-

tório com o caráter imaginativo e de linguagem indepen-

dente que o brincar compreende. De fato, o brincar na

Educação Infantil deve ser visto como:

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cetap-2016-prefeitura-de-sao-miguel-do-guama-pa-professor-da-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cetap-2016-prefeitura-de-sao-miguel-do-guama-pa-professor-da-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ieses-2015-ifc-sc-pedagogia-educacao-infantil

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/comperve-2017-ufrn-pedagogo

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-fortaleza-ce-2016-prefeitura-de-fortaleza-ce-assistente-da-educacao-infantil-substituto

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-fortaleza-ce-2016-prefeitura-de-fortaleza-ce-assistente-da-educacao-infantil-substituto

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A) uma fase do desenvolvimento da criança, o que não

permite a intervenção adulta sob qualquer justifica-

tiva pedagógica.

B) uma proposta lúdica da escola que pretende reorien-

tar as brincadeiras para a aquisição de conhecimen-

tos e habilidades.

C) uma atividade permanente e sua constância depen-

derá dos interesses que as crianças apresentam nas

diferentes faixas etárias.

D) uma ferramenta pedagógica que se utiliza da propo-

sição de jogos e brinquedos para a efetivação de

propostas.

28. (VUNESP - 2015 - Prefeitura de Suzano - SP

- Professor de Educação Básica Adjunto). Para Singer

(2002), a afirmação de Paulo Freire de que “ninguém en-

sina nada a ninguém; aprendemos juntos”, se aplica in-

teiramente a economia solidária, enquanto ato pedagógi-

co. Pois para o autor, a economia solidária é um ato pe-

dagógico em si mesmo, na medida em que propõe nova

prática social e um entendimento novo dessa prática. A

pedagogia da economia solidária requer a criação de si-

tuações em que a reciprocidade surge espontaneamente,

assim como fazem

A) nos jogos competitivos.

B) nas brincadeiras escolares.

C) no brincar e o cuidar.

D) no jogo de amarelinha.

E) nos jogos cooperativos.

29. (AMEOSC - 2015 - Prefeitura de São Miguel

D`Oeste - SC - Pedagogo). Por meio dos jogos é possí-

vel ensinar às crianças as regras sociais presentes em seu

cotidiano. Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem,

percepção, representação e memória são funções cogni-

tivas que estão profundamente interligadas.

Analise com base no trecho acima:

I – O campo interpsicológico produzido pelas intera-

ções infantis nas brincadeiras, quando a criança e

seus parceiros confrontam suas próprias “zonas de

desenvolvimento proximal”, nos termos de

Vygotsky, leva-os a representar a situação de forma

cada vez mais abstrata e a construir novas estruturas

autorreguladoras de ação;

II – Ao brincar, a criança passa a compreender as carac-

terísticas dos objetos, seu funcionamento e os ele-

mentos de sua natureza.

Dos itens acima:

A) Apenas o item I está correto.

B) Apenas o item II está correto.

C) Ambos os itens estão corretos.

D) Ambos os itens estão incorretos.

30. (UFMT - 2010 - Prefeitura de Cuiabá - MT -

Técnico em Desenvolvimento Infantil). Sempre que se

fala em crianças pensa-se em brinquedos, brincadeiras e

jogos. A brincadeira é algo que pertence à criança, à in-

fância. Considerando as orientações do RCNEI que justi-

ficam o brincar nas instituições de Educação Infantil,

analise as afirmativas.

I - Para brincar é preciso que as crianças tenham certa

independência para escolher seus companheiros e

os papéis que irão assumir durante a brincadeira.

II - É o adulto quem deverá sempre estruturar a brinca-

deira, ensinando as crianças a brincar corretamente.

III - Cabe ao adulto organizar situações para que as

brincadeiras ocorram de maneira diversificada, mas

propiciando às crianças que escolham os temas e

objetos.

IV - Por meio das brincadeiras, é possível observar as

capacidades de uso da linguagem, as capacidades

sociais e os recursos afetivos e emocionais das cri-

anças.

Estão corretas as afirmativas

A) I e IV, apenas.

B) II e III, apenas.

C) I, II e III, apenas.

D) I, III e IV, apenas.

31. (FUNRIO - 2016 - Prefeitura de Trindade -

GO - Monitor de Educação Infantil). As práticas pe-

dagógicas na Educação Infantil devem ser orientadas por

dois eixos: as interações e as brincadeiras.

A proposição que contém uma afirmativa correta

em relação ao conceito de brincar é:

A) Brincar favorece exclusivamente a reprodução, a

imitação do conhecido.

B) Os jogos de regras e as brincadeiras dirigidas são

também jogos simbólicos.

C) Brincar de cuidar não deve ser uma atividade ado-

tada nas creches e pré-escolas.

D) Promover brincadeiras específicas para cada gênero

deve ser incentivado sempre que possível.

E) Ofertar e disponibilizar brinquedos que ajudem a

romper as relações de dominação etnorracial deve

ser preocupação dos profissionais que trabalham

com crianças.

32. (Pref. de Fortaleza - CE - 2018 - Prefeitura

de Fortaleza - CE - Assistente de Educação). O pro-

cesso de avaliação na Educação Infantil tem por objeti-

vo:

A) a promoção para o acesso ao Ensino Fundamental.

B) o acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças.

C) inferir nota em relação ao que as crianças conse-

guem ou não fazer.

D) reter a criança na turma.

33. (AMEOSC - 2015 - Prefeitura de São Miguel

D`Oeste - SC - Pedagogo). Assinale a alternativa incor-

reta. O processo de avaliação na Educação Infantil, não

tem como objetivo a promoção ou a classificação dos

alunos. Na Educação Infantil o acompanhamento do de-

senvolvimento da criança, deve garantir:

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/vunesp-2015-prefeitura-de-suzano-sp-professor-de-educacao-basica-adjunto

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/vunesp-2015-prefeitura-de-suzano-sp-professor-de-educacao-basica-adjunto

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ameosc-2015-prefeitura-de-sao-miguel-d-oeste-sc-pedagogo


https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ufmt-2010-prefeitura-de-cuiaba-mt-tecnico-em-desenvolvimento-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ufmt-2010-prefeitura-de-cuiaba-mt-tecnico-em-desenvolvimento-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/funrio-2016-prefeitura-de-trindade-go-monitor-de-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/funrio-2016-prefeitura-de-trindade-go-monitor-de-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-fortaleza-ce-2018-prefeitura-de-fortaleza-ce-assistente-de-educacao-infantil

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/prefeitura-de-fortaleza-ce-2018-prefeitura-de-fortaleza-ce-assistente-de-educacao-infantil



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A) Documentação específica que permita às famílias

conhecer o trabalho da instituição junto às crianças

e os processos de desenvolvimento e aprendizagem

da criança na Educação Infantil.

B) Utilização de múltiplos registros dos trabalhos rea-

lizados pelas crianças como, relatórios e fotografias

dentre outros.

C) A não retenção das crianças na Educação Infantil.

D) Apenas o trabalho com materiais lúdicos, excluindo

os desenhos e a leitura.

34. (FAFIPA - 2014 - Prefeitura de Pinhais - PR -

Educador Infantil). Sobre a avaliação na Educação In-

fantil, podemos afirmar que ela

A) deve ser baseada em julgamentos.

B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.

C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial

conhecer cada criança.

D) considera o “erro" como parte do resultado final.

35. (FDC - 2014 - IF-SE - Técnico em Assuntos

Educacionais). A avaliação na educação infantil caracte-

riza-se por:

A) conceitos classificando as crianças por níveis

B) observação em processo contínuo e cumulativo

C) comportamentos adversos ao convívio social

D) acompanhamento do desenvolvimento sem objetivo

de promoção

36. (IMA - 2015 - Prefeitura de Canavieira - PI -

Professor de Educação Infantil). A respeito da avalia-

ção de aprendizagem no contexto da educação infantil,

indique a única opção verdadeira.

A) Nessa etapa da Educação Básica, a avaliação não

tem o objetivo exclusivo de verificar o rendimento

da criança, mas acompanhar o seu desenvolvimento

em todos os aspectos: cognitivo, afetivo, psicomo-

tor e social. Esse acompanhamento pode ser efetua-

do com o uso de instrumentos como a observação e

os registros individuais da criança, através dos quais

é possível o professor examinar suas dificuldades,

seus avanços e suas conquistas.

B) Segundo a lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, deve ser realizada mediante o acompa-

nhamento do desenvolvimento da criança, através

de registro sem a preocupação com a promoção pa-

ra o Ensino Fundamental.

C) A avaliação como uma forma de julgar qualidade

do objeto avaliado, para aceitá-lo ou transformá-lo,

isto é, “como um julgamento de valor sobre mani-

festações relevantes da realidade tendo em vista

uma tomada de decisão”. Assim, qualquer atividade

profissional requer o uso da avaliação.

D) As alternativas “A”, “B” e “C” estão corretas.

GABARITO OFICIAL

01-A

02-C

03-D

04-D

05-B

06-A

07-D

08-C

09-E

10-C

11-C

12-E

13-E

14-E

15-C

16-C

17-D

18-D

19-C

20-A

21-A

22-C

23-C

24-B

25-A

26-C

27-C

28-E

29-C

30-D

31-E

32-B

33-D

34-C

35-D

36-D

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fafipa-2014-prefeitura-de-pinhais-pr-educador-infantil

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fdc-2014-if-se-tecnico-em-assuntos-educacionais

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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ima-2015-prefeitura-de-canavieira-pi-professor-de-educacao-infantil

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