CONCIENCIA FONOLOGIA

7/24/2019 CONCIENCIA FONOLOGIA

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Lmite

ISSN: 0718-1361

[email protected]

Universidad de Tarapac

Chile

Caldern G., Gabriela; Carrillo P., Marco; Rodrguez M., Marissa

La conciencia fonolgica y el nivel de escritura silbico: un estudio con nios preescolares

Lmite, vol. 1, nm. 13, 2006, pp. 81-100

Universidad de Tarapac

Arica, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83601305

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Lmite.Revista de Filosofa y Psicologa ISSN 0718-1361Volumen 1, N 13, 2006, pp. 81-100

Recibido 30 de septiembre 2005/Received september 30, 2005.

Aceptado 5 de diciembre 2005/Accepted december 5, 2005.

LA CONCIENCIA FONOLGICA Y EL NIVELDE ESCRITURA SILBICO: UN ESTUDIO CON

NIOS PREESCOLARES

THE PHONOLOGICAL CONSCIENCE AND THE SYLLABIC

WRITING LEVEL: A STUDY WITH PRESCHOOL CHILDREN

Gabriela Caldern G.

Marco Carrillo P.Marissa Rodrguez M.

Universidad Autnoma de QuertaroQuertaro-Mxico

RESUMEN

El objetivo es explorar la relacin entre el nivel silbico de es-critura y la Conciencia Fonolgica (CF) en nios hispanoha-blantes. La CF (Vernon, Caldern y Alvarado, 1999) tiene undesarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistemade escritura; las hiptesis principales del presente trabajo son:

a) la presencia de estmulos escritos en la tarea de omisinfavorece su resolucin correcta; b) el orden de presentacinde las tareas favorece una mejor realizacin de CF.Se entrevist a 40 nios de tercer ao de preescolar de escue-las pblicas. La investigacin hace aportes para el anlisis delos procesos por los que atraviesan los nios en el proceso dealfabetizacin inicial y, por lo tanto, su impacto trasciendeal sistema de educacin bsica para desarrollar situacionesy mtodos educativos que contribuyan en la creacin de unapropuesta didctica para la alfabetizacin inicial.


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82 G. CALDERN G., M. CARRILLO P. y M. RODRGUEZ M.

Palabras Clave:Conciencia Fonolgica, Sistema de Escritu-ra, Nivel Silbico de Escritura.

ABSTRACT

The main objective is to explore the relation between the

syllabic writing level and phonological awareness in Spa-

nish-speaking children. Phonological awareness (Vernon,

Caldern y Alvarado, 1999) has a development very close

to the writing knowledge; the mains hypotheses are: a) the

physical presence of writing stimulus favors the construction

of better answers; b) the order in which the omission tasks

were presented was also shown to be an important factor in

solving the phonological awareness task. We interviewed 40

pre-school kids from public system. This research contributes

to the analyses the way children learn the alphabetic princi-

ple, hence it findings can help to propose didactic situationsin early alphabetization.

Key Words:Phonological Awareness, Writing System, Sylla-bic Writing Level.

MARCO CONCEPTUAL

La lectura y la escritura son hoy en da conocimien-tos esenciales para enfrentar los retos actuales. No obstante,y a pesar de los esfuerzos encaminados para lograr que gran-des franjas poblacionales accedan a estos conocimientos,los resultados no son del todo satisfactorios. Considerandoel escenario mundial, Mxico se encuentra entre los pasesde menor nivel de escolaridad promedio: 5 de primaria. EnMxico se lee poco, en promedio un libro por habitante alao, en consecuencia no es exagerado afirmar que una por-cin considerable de la poblacin mexicana o es analfabeta obien analfabeta funcional.

Diversos enfoques psicolgicos han intentado dar cuenta

del proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, los ms


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La conciencia fonolgica y el nivel de escritura silbico: un estudio 83

importantes son los trabajos sobre la CF, desde la psicologacognitiva y los aportes de la psicologa gentica. El supuestodel trabajo es que la escritura es un modelo de reflexin a par-tir del cual se objetiviza la lengua (Olson, 1994), permitiendoanalizarla en sus unidades mnimas.

Otro de los supuestos de este trabajo es que la CF, enten-dida como la capacidad de detectar y operar con los fonemasque forman las palabras, es resultado del conocimiento delsistema de escritura, concretamente del principio alfabtico yno un prerrequisito para la adquisicin de la escritura. En estesentido, el aporte de la posicin psicogentica es esencial paracomprender el fenmeno estudiado, as como la relacin queexiste entre ambos conceptos.

LA CONCIENCIA FONOLGICA (CF)

Hace ms de tres dcadas se empezaron a desarrollar in-vestigaciones con hablantes nativos del ingls cuyo propsitofue dilucidar las habilidades necesarias para el aprendizaje dela lectura.

Desde la psicologa cognitiva se acu el concepto deconciencia fonolgica (CF). Esta es la habilidad metalingsti-ca1que le permite al usuario de una lengua darse cuenta de las

unidades mnimas sin significado (fonemas) que constituyenlas palabras y posibilita la realizacin de una serie de operacio-nes voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitirlos fonemas en un lexema.

La CF se refiere entonces a la capacidad de manipu-lar voluntariamente la secuencia de fonemas que componenlas palabras (Rueda, 1993). Respecto a la nocin de fonema,Quinteros (1997) seala: Los fonemas son unidades fonolgi-

1Las habilidades metalingsticas se refieren a la capacidad de tomar al len-

guaje como objeto de reflexin y anlisis.


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cas mnimas en una lengua que permiten establecer diferenciasde significados, que poseen una funcin distintiva basada en laoposicin fnica(p. 1).2

Desde esta perspectiva se asume que el ser humano tieneuna predisposicin innata que permite la adquisicin natural dela lengua oral. Sin embargo, no existe una prefiguracin bio-lgica para el caso de la adquisicin de la lengua escrita (lec-tura y escritura), por lo que su aprendizaje dista de ser natural.El nio deber hacerse consciente de las unidades mnimas,que ya emplea en la oralidad (fonemas), para lograr establecerla correspondencia con las unidades mnimas de lo escrito (le-tras). De esta manera, la capacidad real de leer (y de escribir)estara relacionada con la posibilidad de realizar recortes fono-

lgicos explcitos.Una pregunta central a la que los tericos de la CF han

intentado dar respuesta es cmo los nios pequeos (de nivelpreescolar) logran darse cuenta de que las palabras estn com-puestas por fonemas. Las tareas experimentales con las que seha buscado dar respuesta a esa pregunta han sido muy diver-sas, entre ellas, se encuentran las de identificar si una palabrao pseudopalabra tiene un sonido determinado, comparar si doso ms palabras empiezan o terminan con el mismo sonido,identificar y producir rimas, aislar segmentos (silbicos o fo-nolgicos) de una palabra, unir un conjunto de sonidos, omitirsegmentos en distintas posiciones, entre otras.

La enorme variedad de pruebas o tareas para evaluar CFdio origen a una gran cantidad de datos, que en ocasiones secontradecan entre s. La parafernalia experimental segua enaumento pero en general se haba obviado una pregunta cen-tral: tiene la CF un desarrollo evolutivo? Analizar este temaobliga a la definicin de las unidades fonolgicas que deben ono ser consideradas como parte de la CF.

2Quinteros, 1997, p. 1.


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Al respecto existen dos posiciones:

1. La que considera que la CF est constituida de unidades

de diferente nivel como la slaba, el ataque y rima3y losfonemas.

2. La que considera que nicamente el fonema constituye laCF.4

Desde la perspectiva 1) la CF tiene un desarrollo evolutivoque inicia con la segmentacin silbica, el ataque y rima y culmi-na con el fonema. Para 2) no existe un desarrollo evolutivo de CF.Si bien se acepta que los nios acceden a diferentes segmentos(slaba, etc.), no se considera que estos sean un precedente para latoma de conciencia del fonema, la nica va para percatarse de las

unidades mnimas sin significado es el entrenamiento fonolgico.Yopp (1988) analiz las diferentes pruebas empleadas

tanto por tericos de 1) como de 2) para evaluar la CF. La in-vestigadora encuentra que las tareas de rima no tienen correla-cin positiva con el xito posterior en la lectura, mientras quelas tareas de segmentacin y omisin de fonemas muestran unaalta correlacin con la actividad lectora, por lo que se conside-ran las mejores predictoras. A partir de Yopp, los trabajos deCF han tendido a centrarse en tareas de evaluacin que impli-quen la segmentacin y la omisin de fonemas.

EL REA DE OMISIN DEL PRIMER SEGMENTO

La tarea de omisin ha sido empleada para determinar elnivel de desarrollo de la CF en sujetos prealfabetizados y alfa-betizados. Asimismo, se le utiliza como instrumento de diag-

3Dentro de la mora silbica, el ataque son todos aquellos fonemas que seencuentran antes del ncleo silbico (vocal); la rima est constituida por todos losfonemas que se encuentran a partir del ncleo silbico. Un ejemplo sera: TREN-TR (ataque) y EN (rima).

4Tunmer, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read andspell. Reading Acquisition. N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.


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nstico o predictor del xito o fracaso en la lectura e inclusocomo mtodo de entrenamiento.

En los estudios clsicos de CF, la tarea se presenta exclu-sivamente de manera oral y consiste en solicitar la supresinde alguna unidad segmental de la palabra (que puede ser unaslaba o fonema). La unidad a omitir puede encontrarse en di-versas posiciones, al inicio, medio o final, tanto de una palabracomo de pseudopalabras. Resulta inquietante el hecho de que apartir de esta prueba se busque establecer la relacin causalentre CF y lectura, pero dejando fuera a la lectura misma.

Entender la relacin entre CF y acceso a la lectura su-pone la presentacin de tareas que involucren al sistema deescritura. nicamente de esta forma podremos explicitar la

correlacin existente entre ambas variables.

LA POSICIN PSICOGENTICA

Para la perspectiva constructivista psicogentica es prio-ritario dar cuenta de las conceptualizaciones que construye elsujeto cognoscente. El nio, cuando se acerca al sistema de es-critura, se enfrenta a un objeto de conocimiento de tipo social,cuyas reglas han sido construidas por la humanidad a lo largode un proceso histrico. En ese sentido, podra pensarse quelos usuarios que aprenden el sistema debern adquirir nica-mente las tcnicas. Sin embargo, al ser la escritura un sistemade representacin, las dificultades que los nios encaran en suaprendizaje no se circunscriben al plano de la tcnica, sino aentender qu representa la escritura. Las interrogantes, en con-secuencia, son de orden conceptual.

Es en ese sentido que aqu se habla de la construccin deconocimiento, ya que el nio construye modos de organizacinrelativamente estables a propsito de las caractersticas delobjeto. El nio aporta elementos conceptuales y, a su vez, elobjeto tambin aporta sus caractersticas.


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Los modos de organizacin le permiten al nio construirnuevos observables y de esta manera ir transitando de estadosde menor a mayor conocimiento. En definitiva, el problemacentral de una posicin constructivista es comprender y expli-car los mecanismos conceptuales y los procesos que permitenel trnsito de un modo de organizacin conceptual a otro.

En la evolucin del conocimiento de la escritura en ni-os, los tericos se han encontrado con una regularidad sor-prendente: los nios pasan por tres grandes momentos a) ladistincin entre la representacin icnica y la escritura, b) laconstruccin de formas de diferenciacin de lo escrito (sobreejes cuantitativos y cualitativos) y c) la fonetizacin de la es-critura (con la hiptesis silbica,5silbico/alfabtica y alfab-

tica).6En este trabajo se recuperan los aportes de un grupo de

investigadores, encabezados por Emilia Ferreiro, a propsitode las conceptualizaciones que los nios van construyendosobre el sistema de escritura y les sirven de marcos interpreta-tivos o modelos desde los que se analiza, obviamente la escri-tura, pero tambin la oralidad. Lo anterior implica dos aspectosque deben ser tomados en cuenta:

1. El conocimiento del sistema de escritura, en cada uno delos estadios de la psicognesis, constituye un todo din-mico y flexible que se va reorganizando en la medida enque el nio construye nuevas hiptesis sobre ese objetode conocimiento.

2. Lo oral y lo escrito son conceptualizados de manera dis-tinta, dependiendo del nivel de conocimiento que sobre

5La hiptesis silbica indica que el nio descubre que la escritura puede sersegmentada, y la segmentacin se realiza en slabas que son representadas por unagrafa. Esta hiptesis le permite al nio tener un control sobre la cantidad de letrasa escribir, dependiendo de las slabas de la palabra. Tambin le permite empezar acentrarse en las variaciones sonoras (Ferreiro, 1997).

6Ferreiro, E. (1997).Alfabetizacin, teora y prctica. Mxico: Siglo XXI.


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el sistema de escritura tenga el nio; esto significa queen el proceso de construccin del sistema de escriturase redefinen constantemente en funcin de los marcosinterpretativos o los esquemas del nio en un momentoevolutivo determinado y que le permitirn tener ciertosobservables sobre lo oral o lo escrito.7

En la base del aprendizaje del sistema de escritura seencuentra la relacin entre lo real y su representacin, es decir,qu representa la escritura y cmo lo representa. El problemacentral est en la representacin, la cual implica la seleccinde ciertos elementos y relaciones del objeto que sern man-tenidos, pero, a su vez, deja fuera elementos y relaciones del

objeto o referente. Si no fuera as, la representacin no seratal, sino un ejemplar del referente, o bien, el referente mismo(Ferreiro, 1997). La escritura, como sistema de representacin,slo retiene algunos rasgos o aspectos del signo lingstico yde la lengua. Si se habla del principio alfabtico, lo que se re-presenta es al significante, no as al significado.

LOS TRABAJOS PSICOGENTICOS Y LA CF

Existen estudios enmarcados en la perspectiva piagetianaque han abordado el desarrollo de la CF y su relacin con elconocimiento de un sistema de escritura alfabtico, las investi-gaciones de Alvarado (1997), Quinteros (1997), Vernon (1997)y Vernon, Caldern y Alvarado (1999) tienen en comn unplanteamiento psicogentico sobre la adquisicin de la escri-tura basado en los hallazgos de Emilia Ferreiro (1979, 1982),los cuales se sintetizan en cinco aspectos: a) les interesa cono-cer el proceso de construccin del conocimiento en los nios,por lo que parten del anlisis de sus respuestas (anlisis de los

7Ferreiro, E. (2002).Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escri-tura. Barcelona: Gedisa.


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errores) y no de categoras preestablecidas por el investigador;b) tienen una visin evolutiva del proceso de construccin dela lengua escrita; c) consideran que la escritura es un objeto deconocimiento que involucra distintos planos y no nicamenteel fontico; d) se habla de un sujeto cognoscente y no slo deun sujeto que aprende; e) que lo oral se reconstruye y se rede-fine sobre la base de lo escrito, por lo que es imposible hablarde una relacin causa/efecto. Todos estos trabajos incluyen elanlisis sobre las escrituras de los nios, por lo que sus diseosexperimentales no se limitan exclusivamente al plano oral.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El objetivo general del trabajo es entender la relacinentre la CF, entendida como la posibilidad de omitir el primersegmento de una palabra y el nivel de escritura silbico en ni-os preescolares.

Nos interesa conocer:

1. Las respuestas alternativas de los nios silbicos convalor sonoro convencional (CVSC) y sin valor sonoroconvencional(SVSC), en la tarea de omisin del primersegmento.

2. Si la presencia fsica de la escritura es importante para

los nios silbicos y, de ser as, si existen diferenciasentre los silbicos CVSC y los SVSC al momento de in-terpretar la presencia fsica de la escritura.

Los propsitos que deseamos alcanzar son:

1. Entender la naturaleza de la relacin entre el conoci-miento del sistema de escritura (concretamente el nivelsilbico) y la CF.

2. Determinar cmo los nios silbicos se plantean las ta-reas de omisin, as como las estrategias y mecanismos

que emplean para su resolucin.


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METODOLOGA

Se entrevist a 40 nios preescolares de escuelas p-blicas de tres ciudades mexicanas del centro del pas: Quer-taro, San Luis Potos y Aguascalientes; en ninguno de estosplanteles se trabajaba formalmente la lengua escrita; tampo-co exista contacto con textos escritos por parte de los nios.De los 40 nios, 20 eran silbicos con valor sonoro conven-cional (CVSC) y 20 eran silbicos sin valor sonoro con-vencional (SVSC).

Los nios de estas zonas urbanas provenan de familiasde bajos recursos (principalmente hijos de obreros, tcnicos,personas que realizan labores de limpieza en la va pblica o

en casas particulares), la edad promedio fue de 5 aos 7 meses.Las entrevistas se realizaron de forma individual y cada unatuvo una duracin aproximada de 40 minutos, lapso en el cualse aplicaron las dos tareas de indagacin que se detallan msadelante, se efectuaron empleando el mtodo piagetiano de ex-ploracin crtica y fueron audiograbadas y registradas manual-mente con el propsito de que el protocolo final surgiera de latranscripcin del audio con apoyo en el registro manual. Todoslos nios deban ser silbicos.

Se propusieron dos tareas a cada nio, en el siguienteorden: a) Tarea de escritura. Su objetivo fue seleccionar aaquellos nios que presentaran una conceptualizacin silbicade la escritura; b) Omisin del primer segmento. Consiste enomitir el primer segmento de una lista de palabras. Ello conla finalidad de analizar el tipo de respuestas o estrategias em-pleadas por los nios y el margen de error que tienen los niossilbicos (CVSC y SVSC) ante la tarea.

Para efectos de anlisis los nios silbicos CVSC fue-ron divididos en dos subgrupos: el grupo A son los niosque iniciaron con soporte escrito (C/S) y concluyeron sinsoporte escrito(S/S); los nios del grupo B iniciaron S/S y

concluyeron C/S. Por otro lado, se dividi al grupo de los


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silbicos SVSC en el grupo C que inici con soporte y ter-min sin soporte y en el grupo D que inicio sin soporte yconcluy con soporte.

Las palabras empleadas se pueden ver en la Tabla 1.

Tabla 1

Reactivos de la tarea de omisin

Modalidad S/S(palabras orales)

Modalidad C/S(palabras escritas)

Foto FocaLago Lata

Cana CamaSopa SopePila PinoMeta MesaLuna LupaPan PazSal SolGol GasEco EsoOsa OlaHumo UnoAjo AroHipo Iva

Las palabras propuestas son bislabos (de estructuraCV-CV y V-CV) y monoslabos (CVC). Se eligieron bisla-bos (CV-CV), puesto que en espaol, junto con los trisla-bos, son las palabras de contenido de ms alta frecuencia.Los bislabos V-CV interesan, ya que al omitir el primersegmento lo que queda es una consonante. Por la mismarazn se incluyen monoslabos (CVC) en los que queda unavocal, adems del hecho de que en los CVC se rompe el pa-trn silbico tpico.


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RESULTADOS Y DISCUSIN

La tarea de la Conciencia Fonolgica

La tarea empleada para analizar la CF fue la omisindel primer segmento de una serie de palabras. Esta tarea fuepresentada en dos modalidades: la clsica que emplean lostericos de la CF, consistente en solicitar la omisin del primerfonema de una palabra dada exclusivamente de forma oral, enadelante se denominar esta modalidad como sin soporte es-crito(S/S). En la segunda modalidad se solicita la omisin delprimer fonema de una serie de palabras que le eran dadas alnio tanto oralmente como en su representacin escrita. A esta

modalidad la denominamos con soporte escrito (C/S). Tantolos nios silbicos CVSC como los nios silbicos SVSC fue-ron sometidos a ambas modalidades de la tarea de CF.

Los datos fueron organizados por nivel de escritura. Seinicia con la presentacin de lo realizado por los nios silbi-cos CVSC y posteriormente se muestran los resultados de losnios silbicos SVSC. Los datos, adems de estar organizadospor nivel de escritura, se organizaron por las variables que nosinteresan en este trabajo: importancia del soporte escrito; delorden de presentacin de las modalidades, y de la estructura dela palabra en la resolucin de la tarea de CF.

a) Los Nios Silbicos CVSC

La caracterstica fundamental de los nios de este grupo esque ya estn en posibilidades de realizar un anlisis de la pautasonora. Esto significa que son capaces de representar cada slabade la pauta sonora a travs de un carcter o grafema.

En el caso de los nios CVSC, adems de realizar unacorrespondencia entre slaba/grafema, emplean valores grfi-cos que corresponden convencionalmente a uno de los elemen-

tos de la slaba representada.


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Las respuestas de los nios fueron categorizadas de lasiguiente manera:

1. Respuesta correcta (sope-ope)2. Omite bien pero modifica de ms (luna-uma)3. Omite ms de lo pedido o en posicin incorrecta (mesa-

mea; foca-ca; foca-fo)4. Mantiene el patrn silbico haciendo cambios (pan-paz,

foca-fota)5. Mantiene el patrn sonoro de la palabra pero realiza

cambios (ola-sola; sopa-sopota)6. Respuestas que no tienen nada que ver con la tarea o re-

peticin del tem (foca-rbol grande; foca-foca)7. No contest

Los tipos de respuesta o estrategias empleadas por losnios del grupo A en la tarea de CF, se observan en la Tabla 2.Los nios del subgrupo A (silbicos CVSC y que iniciaroncon la modalidad C/S) obtienen un porcentaje ms elevado derespuestas correctas cuando trabajan C/S que cuando lo hacenS/S. La diferencia entre los porcentajes de respuesta correctaen la modalidad C/S y S/S se analiz con la prueba de regre-sin lineal mtodo enter y result significativa (F = 24,034,sig. = .000).

Tabla 2Porcentajes alcanzados por respuesta por nios del

Grupo A en modalidad C/S y S/S

Tipo de respuesta% de aciertos enmodalidad C/S

% de aciertos enmodalidad S/S

1 37,3% 20,7%2 14,0% 1,3%3 24,7% 26,7%4 12,7% 35,3%%5 10,7% 15,3%6 0,7% 0,7%


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Cuando los nios trabajan C/S, la respuesta ms emplea-da es la correcta, en segundo lugar estn las respuestas tipo 3,en las que efectivamente se omite algo, aunque no necesaria-mente el fonema; las respuestas tipo 2 ocupan el tercer lugaren frecuencia de uso; stas son muy prximas a las correctas.El cuarto lugar lo ocupan las respuestas tipo 4, en las queprcticamente no se efecta ningn cambio a la palabra. Lasrespuestas tipo 5 y 6 son las que ocupan el 5 y 6 lugar res-pectivamente. En ese sentido, se aprecia que los nios, si biense equivocan, el tipo de errores que tienen son muy prximos ala respuesta correcta.

Esta situacin no se replica con los mismos nios en la con-dicin S/S. En ese caso el primer lugar en trminos de frecuenciade uso es ocupado por respuestas tipo 4 que, como ya se mencio-naba, no involucran cambios importantes en el reactivo propuestoa los nios; el segundo lugar es ocupado por respuestas tipo 3, entercer lugar aparecen las respuestas tipo 1, que son las respuestascorrectas, en cuarto sitio aparecen respuestas tipo 5, en donde nohay omisiones sino que se agregan morfemas o se regulariza elpatrn silbico; en quinto lugar aparecen las respuestas tipo 2 y enltimo trmino aparecen respuestas tipo 6.

La Tabla 3 muestra los tipos de respuesta o estrategiasempleadas por los nios del grupo B en la tarea de CF, por tipode soporte (C/S y S/S).

Tabla 3

Porcentajes alcanzados por respuesta por nios del

Grupo B en modalidad C/S y S/S



1 49,3% 12,7%2 10,7% 3,3%3 16,7% 22,0%4 18,7% 43,3%5 4,7% 14,7%6 4,0%


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Se aprecia para los nios del subgrupo B (silbicosCVSC y que iniciaron con la modalidad S/S) que la presenciafsica de la escritura es muy importante al resolver la tarea deCF. El porcentaje de respuestas correctas en la modalidad C/Ses del 49,3%, mientras que en la modalidad S/S es del 12,7%.La diferencia entre los porcentajes de respuesta correcta enla modalidad C/S y S/S se analiz con la prueba de regre-sin lineal mtodo enter y result significativa (F = 82,696,sig. = .000).

En este grupo se observa una menor dispersin en el tipode respuestas cuando trabajan en la modalidad C/S. Asimismo,si bien en la modalidad C/S las respuestas tipo 4 alcanzan elsegundo lugar en frecuencia de uso, la diferencia porcentual

con respecto al tipo de respuesta que ocupa el tercer lugar esslo de 2%.

Cuando estos nios trabajan S/S la respuesta que ocupael primer lugar en frecuencia de uso es la 4 (con 43,3%); el se-gundo sitio es ocupado por respuestas tipo 3; le siguen las res-puestas tipo 5; en el cuarto lugar aparecen las respuestas tipo 1(correctas); despus estn las respuestas tipo 6 y, finalmente, elsexto lugar es ocupado por respuestas tipo 2. Se corrobora quela frecuencia en el tipo de errores es muy diferente con la pre-sencia de la escritura y en ausencia de la misma.

b) Los Nios Silbicos SVSC

A este grupo pertenecen los nios que al escribir repre-sentan una slaba de la pauta oral a travs de un elemento gr-fico; no obstante, no cuentan an con los valores convenciona-les para representar alguna parte de la slaba. Por ejemplo, unnio de este nivel de escritura puede hacer:

Escritura (Y E)

Intepretacin pa to


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La Tabla 4 presenta los porcentajes de las estrategias em-pleadas por los nios del grupo C por tipo de soporte (C/S y S/S).

Tabla 4


Grupo C en modalidad C/S y S/S



1 18,0% 18,0%2 6,7% 6,0%3 28,0% 19,3%4 24,7% 30,0%5 8,7% 15,3%

6 13,3% 11,3%

Para el grupo que inicia C/S, siendo silbico SVSC, lapresencia fsica de la escritura no representa un factor que mar-que diferencia al momento de emplear la estrategia adecuada,pues este grupo, en trminos de respuestas correctas, obtiene elmismo porcentaje tanto si inicia C/S como si trabaja S/S. Noobstante, la presencia fsica de la escritura sigue jugando unpapel importante en el tipo de errores que se observan en estosnios, puesto que C/S las respuestas se concentran en estra-

tegias de la 2 a la 4, mientras que en S/S las estrategias estnentre la 4 y la 6.

Dado que estos nios todava no emplean los valoressonoros convencionales, la escritura les brinda ciertas pistas anivel de reconocimiento, no obstante, no se ven tan claramentebeneficiados por su presencia fsica como sucedi con el grupode los silbicos CVSC.

La Tabla 5 presenta los porcentajes de las estrategias em-pleadas por los nios del grupo D por tipo de soporte (C/S yS/S). Al contrario del grupo C, para el D la presencia fsica de

la escritura marca una diferencia significativa.


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Tabla 5


Grupo D en modalidad C/S y S/S



1 21,3% 9,3%2 5,3% 3,3%3 48,0% 55,3%4 16,7% 23,3%5 8,7% 4,7%6 0,0% 3,3%

Los nios de este ltimo grupo aciertan ms del doble

cuando cuentan con el soporte escrito, mientras que para losnios silbicos CVSC la estrategia favorita despus de la co-rrecta fue la 4, donde prcticamente no se realizan cambios altem propuesto, en tanto que los nios silbicos SVSC y, enparticular los del grupo D, la estrategia ms frecuentementeempleada fue la tipo 3 que implica la omisin de un segmentoms grande al solicitado originalmente; lo que omiten es unaslaba completa. Esto es interesante porque es clara la influen-cia del conocimiento sobre el sistema de escritura en la CF: siel nio es silbico sus observables son slabas y, por lo tanto,es lo que eliminarn ms frecuentemente. Parece claro que el

conocimiento de la escritura permite alcanzar distintos nivelesde CF.

CONCLUSIONES

En este trabajo se analizaron las respuestas de los niosque tienen una hiptesis de escritura silbica CVSC y SVSCante una tarea de CF presentada en dos modalidades: con so-porte escrito (C/S) y sin soporte escrito (S/S).

Los resultados alcanzados son solidarios a los de otros

que muestran la importancia de la presencia fsica de la escri-


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tura, significando que la CF presenta un desarrollo estrecha-mente ligado al conocimiento del sistema de escritura. Se hacomprobado que los nios que presentan una hiptesis silbicaSVSC obtienen peores resultados en CF respecto de los nioscon una hiptesis silbica CVSC y cuyo conocimiento de laescritura es mayor.

Por otro lado, la presencia fsica de la escritura es unfactor principal para la CF. Cuando la escritura est presente,tanto los silbicos CVSC como los silbicos SVSC logranmejores resultados que cuando los mismos nios operan en latarea de CF sin el soporte escrito. Esto es as debido a que laescritura es un modelo que permite reflexionar sobre el len-guaje (Olson, 1994), nos faculta para pensar y reconceptualizar

el lenguaje y la oralidad, tematizarlos (Ferreiro, 1997) y, al te-matizarlos, el nio es capaz de construir observables que antesdel conocimiento de la escritura no existan.

Dado que la escritura es tan valiosa para la CF, el ordende presentacin de las tareas tambin result ser una variablemuy importante; los nios que resolvieron la tarea de CF sinsoporte escrito (S/S), despus de haber realizado la tarea consoporte escrito (C/S), obtuvieron mejores resultados que aque-llos que se enfrentaron en primer lugar a la tarea S/S. Dadoque la escritura es tan poderosa, aunque ya no est presente f-sicamente, sus efectos se observan en la resolucin de la prue-ba sin soporte escrito despus de la prueba C/S.

Un sealamiento relevante es que si bien la presenciafsica de la escritura permiti a los nios alcanzar mejoresniveles en la tarea de CF, esto no significa que sea la dis-criminacin perceptiva (visual) la que genera el efecto; msbien, el hecho de contar con el soporte escrito le permiteal nio comprender mejor la tarea solicitada, le posibilitacoordinar mejor los conocimientos que tiene, as como lasoperaciones conceptuales que debe llevar a cabo. Esto debetenerse presente cuando se trabaje en aula o en terapia pues,

insistimos, el problema principal no radica en brindar mayor


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estimulacin sensorial, sino en incluir al sistema de escrituraen las actividades cotidianas cuando se pretenda favorecer laalfabetizacin inicial.

Otro resultado alude a que los errores de los nios no sonde la misma naturaleza; se encontraron unos errores ms evo-lucionados que otros. En particular, en la tarea S/S, cuando espresentada despus de la tarea C/S, los nios, aunque se equi-vocan, sus maneras de equivocarse, dadas las estrategias em-pleadas, son ms cercanas a lo que se les solicita que realicen.

En trminos didcticos es importante que los nios estninmersos en ambientes que favorezcan el contacto cercano conla lengua escrita, en ambientes donde se lea y escriba realmen-te y se haga una constante reflexin sobre lo que la escritura

representa en cada contexto.Las actividades habitualmente realizadas con los prees-

colares tienden a emplear canciones, rimas, silabeos orales.Si se pretende favorecer la alfabetizacin es necesario que laescritura est presente y se hagan anlisis crticos en torno aella, involucrando a los nios es actividades reales de lectura yescritura.

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