Concepções e representações que professores de uma escola ...€¦ · Concepções e representações que professores de uma escola particular e uma pública têm sobre ciência

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Théo Gremen Mimary de Oliveira

Concepções e representações que professores de uma escola

particular e uma pública têm sobre ciência

São Paulo

2009

1

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS


Concepções e representações que professores de uma escola

particular e uma pública têm sobre ciência

Monografia apresentada ao Centro de Ciências

Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a

conclusão do curso de Ciências Biológicas.

Orientador: Profª Msa. Magda Medhat Pechliye

São Paulo

2009

2

“O homem sobre a areia como era no início.

Roçando duas pedras, uma em cada mão.

Descobre a fagulha que incendeia o paraíso,

e imaginou que havia inventado Deus.

É mais além... ”

(Lenine – “Mais além”)

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Agradecimentos

A Universidade Presbiteriana Mackenzie, e ao Centro de Ciências Biológicas e

da Saúde pela possibilidade da realização desse trabalho, assim como pela

disponibilidade de todo material bibliográfico utilizado neste.

A minha orientadora, Profª Msa. Magda Medhat Pechliye, pela orientação,

apoio e suporte durante os três semestres nos quais venho desenvolvendo

meu conhecimento na área de concepção de ciência.

Aos membros da banca examinadora, Profª Dra. Patrícia Fiorino e Prof. Dr.

José Cássio Masculo, pela atenção e pelas contribuições a serem feitas ao

trabalho.

As escolas que me permitiram a coleta de dados, e a todos os professores que

responderam ao questionário sendo que, sem esses, a realização desse

trabalho, na forma aqui proposta, jamais seria possível.

A minha colega de licenciatura, Evelyn Thaís Fantozzi, pela indicação das

escolas e pelo suporte no momento da coleta de dados.

Aos meus colegas de sala, tanto na licenciatura como no bacharelado, pelo

apoio e incentivo na realização desse trabalho, e pelos momentos de

descontração.

A Ariane, pelo apoio, incentivo, compreensão e carinho nos momentos mais

difíceis da realização desse trabalho, e por todos os outros momentos em que

tive a felicidade de tê-la ao meu lado.

Aos meus familiares e amigos, pela força que me deram durante todo o tempo

de realização desse trabalho.

Aos meus pais, que sempre acreditaram em mim, me incentivaram e me deram

muita liberdade para fazer minhas escolhas e trilhar meu caminho, e sem os

quais eu não estaria nesse mundo.

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Resumo

O presente trabalho tem como objetivo a análise das concepções e

representações que professores de ensino médio e fundamental tem sobre

ciência. Os professores participantes responderam a um questionário aberto,

sendo que posteriormente, a partir das respostas dadas, foram organizados

dentro de três categorias possíveis. Tais categorias estabelecidas procuravam

organizar os professores dentro de três possíveis visões de ciência:

Tradicional, Real-apriorista e Construtivista.

Após essa classificação, foram analisadas as respostas dos professores,

procurando justificar o porquê da classificação de cada professor, levando em

conta o reconhecimento de questões como: a transitoriedade da ciência na

história e a dinâmica dessa dentro de diferentes contextos.

Palavras-chave: Concepção de ciência; Formação de professores;

Epistemologia.

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Abstract

The aim of the present work is to analyze the conception and

representation of high and junior (middle) school teachers about science. The

involved teachers answered an open questionnaire, which content was later

organized into three possible categories. The established categories were

developed in order to classify the teachers in three possible views of science as

being: Traditional, Real-apriorist and Constructivism.

After this classification, the teacher's answers were analyzed, justifying

the reason of each teacher's classification taking into account the recognition of

questions like: the science transitoriness in history and it's dynamic inside the

different contexts

Key-words: Science conception; Teachers professional development;

Epistemology

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Sumário

1. Introdução ...................................................................................................... 7

2. Referencial Teórico ...................................................................................... 10

2.1 A ciência ao longo da história ............................................................. 10

2.1.1 Idade Média ............................................................................... 10

2.1.2 Renascimento ............................................................................ 11

2.1.3 Século XVIII ............................................................................... 14

2.1.4 Séculos XIX e XX....................................................................... 16

2.2 A ciência e suas características ........................................................... 17

2.2.1 A ciência como conhecimento ................................................... 17

2.2.2 A ciência e o método científico .................................................. 20

2.2.3 A ciência dentro dos contextos .................................................. 23

2.3 A ciência na escola .............................................................................. 26

3. Procedimentos Metodológicos ..................................................................... 29

4. Resultados ................................................................................................... 36

5. Análise.......................................................................................................... 40

6. Considerações Finais ................................................................................... 48

7. Referencias Bibliográficas ............................................................................ 49

7

1. INTRODUÇÃO

Ao se estudar concepção de ciência, se estuda a forma como a ciência é

vista na sociedade ao longo do tempo e como esta contribuiu e contribui nos

avanços da humanidade. A ciência está presente no cotidiano da sociedade, e

esta praticamente não vive mais sem a ciência e sem as contribuições que

essa trouxe para nossas vidas. É impossível se falar em ciência sem

mencionar a sociedade, e a intrínseca contribuição que uma traz a outra. Toda

tecnologia disponível a sociedade hoje em dia é fruto de pesquisas científicas,

mesmo que muitas vezes tal fato não seja de consciência daqueles que se

utilizam dessas tecnologias.

Atualmente, com o grande avanço da tecnologia na ciência, ou seja,

com a ciência tendo como sustentação a tecnologia para gerar suas provas,

muito se pensa desta como algo cada vez mais exato e não passível de erros.

Tal ponto de vista é reforçado por muitos dos veículos de comunicação, os

quais bombardeiam cada vez mais a sociedade com a idéia de que cientistas

são seres com um pensamento mais avançado e mais correto do que as outras

pessoas, e de que suas descobertas são verdades irrefutáveis.

Integrantes de uma sociedade complexa devem ter noção de como a

ciência está inserida nesta, e como a sociedade molda a visão da ciência, uma

vez que essa é, de uma forma complexa, sócio-culturalmente e sócio-

economicamente definida.

Uma vez que a escola é um lugar de exímia importância para a

formação de futuros cidadãos, é vital para esses estudantes ter a noção de que

a ciência está presente em suas vidas, qual o impacto e a importância dela e,

principalmente, como é concebida e quais seus limites. Tudo isso dentro de

uma visão histórica e filosófica da ciência.

O professor de ciências como um profissional mediador do

conhecimento científico, deve ter noção de tais importâncias citadas acima

para que seus alunos possam ter a concreta noção de como a ciência funciona

e é pensada. Uma vez que a ciência é baseada em teorias, hipóteses e essas

são mudadas ao longo do tempo e do avanço tecnológico, ou de forma mais

8

geral, uma vez que essa é influenciada diretamente por contextos de naturezas

variadas, a visão de que a ciência é algo transitivo e não-absoluto deve estar

claro na educação dos estudantes.

Assim, os objetivos do presente trabalho consistem em identificar as

principais linhas de raciocínio tomadas pelos professores, sobre o

conhecimento científico e sua concepção. Analisar, frente a uma base teórica

elaborada anteriormente, a concepção de ciência de professores de ensino

fundamental e médio, atuantes, e a forma como estes encaram o conhecimento

científico.

Uma vez que se tem conhecimento da presença intrínseca da ciência na

sociedade atual e da importância desta no desenvolvimento humano, torna-se

profundamente necessário conhecer a forma como o conhecimento científico é

produzido. Atualmente, a visão de ciência como um conhecimento superior,

absoluto e imutável e a idéia de que o cientista é um profissional não-errante e

conseqüentemente merecedor de um status social, é muito comum, e está

também dentro da escola. Essa visão é reforçada constantemente,

principalmente pelos meios de comunicação comuns, que muitas vezes

apresentam dados e/ou descobertas científicas como algo sempre

revolucionário, quase sempre ligado a resolução imediata de qualquer eventual

problema ligado a tal descoberta, não levando em consideração sua possível

refutabilidade e/ou parcialidade.

Reforçando essa visão, pode ser utilizada uma passagem de uma

publicação da UNESCO do ano de 2005, a qual cita esse problema presente

dentro da escola, e uma possível justificativa para ele:

“Não basta, (....) que o ensino se reduza uma coleção de

fatos, conceitos, leis e teorias como tradicionalmente são

apresentadas aos alunos, pois dessa maneira, no melhor dos

casos,o que realmente permanece com os alunos, no final da

escola média, é uma visão reducionista e neutra do que seja

9

produção de conhecimento pela humanidade (UNESCO, 2005.

p.62).

Tais pontos de vista levam a uma idéia errada e equivocada sobre o que

é, efetivamente, o conhecimento científico e principalmente como esse é

concebido. Uma vez levado em conta esse pensamento dentro da escola, a

formação dos alunos quanto ao verdadeiro significado da ciência estará

comprometida. Logo, a importância do atual estudo está na identificação da

ocorrência dessas falhas, na visão de ciência dos professores, os quais são

uma das peças-chave fundamentais na formação do aluno.

10

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 - A ciência ao longo da história

Será apresentado nesse trecho do referencial teórico um breve histórico

da ciência a partir da Idade Média, na tentativa de elucidar por quais caminhos

trilhou o conhecimento científico, desde esse período. Procura-se também

indicar a dinâmica das teorias e dos pensamentos, e de que forma foram

modificados ao longo da história, quem foram os personagens mais

importantes nessa trajetória, e quais foram as influências que o pensamento

humano sofreu nos seus momentos de criação.

2.1.1 - Idade Média

Durante muito tempo a Idade Média foi considerada um período de

ignorância e superstições, tendo sido inclusive chamada de “Idade das trevas”

por conta do pouco conhecimento que a ciência acumulou nesse período

(PILETTI, 1998 e BOMFIM, 2000). Porém essa concepção vem sendo

desmentida através de estudos realizados ao longo do século XX (BRAGA,

2003).

Neste período da história, a ciência encontrava-se sobre forte influência

da Igreja Católica, sendo que essa impunha sua verdade a qual não podia ser

discutida (BONFIM, 2000). A influência mais importante vinha de Platão (428 -

348 a.c.) cuja obra era difundida por comentadores cristãos fazendo assim com

que houvesse um interesse maior aos estudos ligados a teologia, do que

estudos relacionados à filosofia natural. Nos primeiros séculos da Idade Média

o filósofo mais importante foi Aurélio Agostinho (354-430), que seria

posteriormente conhecido como Santo Agostinho. Assim, Santo Agostinho

tentou estabelecer os fundamentos do cristianismo com base nas teorias de

Platão. Uma das idéias centrais de sua doutrina foi a dualidade corpo e alma

que passou a dominar o cristianismo (PÁDUA, 2000).

Braga (2003) cita que nessa fase da Idade Média os mosteiros

agostinianos, juntamente com os beneditinos (da ordem de São Bento)

concentravam os principais locais de produção e divulgação do conhecimento,

11

dotados de bibliotecas e escritórios onde livros eram escritos e copiados.

Assim, o conhecimento estava sendo produzido aos pés da Igreja Católica,

porém com a expansão do Império Árabe no norte da África e no sul da

Europa, novos conhecimentos passaram ser divulgados e a ter influência sobre

a criação do conhecimento. Os árabes traziam consigo trabalhos e idéias dos

grandes sábios gregos, como por exemplo, Aristóteles cujos conhecimentos até

então não eram muito divulgados e cuja cultura árabe fez uma leitura bem

crítica. Tais idéias foram importantes para o desenvolvimento de outros

estudos, como por exemplo, o estudo do movimento e da astronomia.

Dentro dos estudos sobre movimento, um filósofo que ganhou destaque

foi São Tomás de Aquino (1227-1273), que meio a muitas discussões dos

sistemas de Aristóteles era reconhecido por tentar conciliar a razão aristotélica

com a fé cristã, sendo condenado por isso, uma vez que defendia a visão de

que a verdade vinha não somente da luz divina, mas também da razão. A

astronomia durante a Idade Média teve como destaque as idéias de Cláudio

Ptolomeu, o qual adotava as visões de Aristóteles, como a de que o cosmos se

dividia entre os mundos supralunar e sublunar, e a idéia de que a terra se

encontrava fixa no centro do universo, sendo que essa visão geocentrista se

manteve até o fim da Idade Média (BRAGA, 2003 e CHASSOT, 2004).

Meio a todos esses acontecimentos e desenvolvimentos, Bonfim (2000)

cita que a Igreja, temendo perder sua autoridade, reprimia toda idéia que

poderia traçar novos caminhos para a ciência, impedindo seu livre

desenvolvimento e Pádua (2000) cita que uma característica marcante da

Idade Média foi a transformação dos textos bíblicos em fonte de autoridade

científica. Assim, frente a essa ambigüidade de posturas, Braga (2003) finaliza

citando que surgiram questionamentos a respeito às antigas formas de

concepção do conhecimento, e o reflexo desses questionamentos seria sentido

não muito tempo depois.

2.1.2 – Renascimento

Vinda da Idade Média, um período de limitações e perseguições à

ciência e seus estudos por parte da hegemonia do cristianismo, a humanidade

12

entra no século XV com um novo cenário em vigor, o chamado

“Renascimento”. Nesse período de muitas mudanças, temos como principal

acontecimento inicial a Reforma Protestante liderada por Martinho Lutero. A

Reforma Protestante põe em questionamento muitas das visões da Igreja

Católica e sua soberania, o que permite uma maior liberdade de pensamento

para aqueles que exerciam a ciência, antes tão condenada. Aqui podemos ter

de forma clara como o contexto religioso da Idade Média foi afrontado no

século XV, trazendo mudanças na visão dos homens daquela época, o que

acarretou numa importante reestruturação da visão de mundo. (CHASSOT,

2004)

O Renascimento tem seu surgimento na Itália, ao final do século XIV,

início do século XV, com a redescoberta da Antiguidade Clássica, cujo espírito

humanístico passa a desafiar o misticismo e o ascetismo que marcaram a

Idade Média. Isso culminou numa mudança da visão do homem ao reconhecer

a beleza do mundo natural, e não mais um mundo limitado por imagens sacras.

Essa mudança de atitude, aliada com o surgimento da imprensa e do papel na

Europa ajudou a disseminar o conhecimento produzido, o que antes era algo

limitado, apenas presente em grandes livros manuscritos e de difícil difusão.

Tal possibilidade surgida com a imprensa deu destaque a muitos gravuristas e

pintores, o que influenciou o desenvolvimento da ciência, no sentido de elucidar

e permitir melhores estudos e registros de todo o conhecimento produzido. O

Renascimento também propiciou o aparecimento de cartas marítimas que

redefiniram o conhecimento geográfico da época estimularam o início de

grandes navegações com destaque para o navegador Cristóvão Colombo.

Teve grande responsabilidade nesse processo a dominação do Império Árabe

pelo Império Otomano, de religião islâmica (BONFIM, 2000).

No início do século XVI o mundo assiste o início do contra-ataque da

igreja ao protestantismo e a todos aqueles que vão contra sua doutrina, a

Inquisição. Nicolau Copérnico (1473-1543) critica a teoria elaborada por

Ptolomeu, identificando algumas incorreções nesta teoria e abrindo caminho

para a grande revolução astronômica do século XVI, o que mais tarde daria

início ao heliocentrismo, que defendia o Sol como o centro do universo e não

mais a Terra. Ao longo de todo o século essa teoria ainda seria defendida e

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aprimorada por Galileu Galilei (1564-1642), que foi quem mais sentiu a

opressão da Inquisição, sendo preso pela igreja e obrigado a negar e abjurar

suas próprias teorias, pois com a essa idéia, o homem e a terra saíram do

centro do universo para um lugar sem importância. Galileu também teve

importante papel na física, pesquisando o movimento da queda dos corpos e

ao longo de superfícies, como por exemplo, no plano inclinado. Sua abordagem

matemática foi tão eficaz que se tornaria a marca registrada da nova física que

viria a se desenvolver nos séculos XVII e XVIII (BONFIM, 2000, BRAGA, 2004

e CHASSOT, 2004)

Nesse mesmo período ocorre um debate importante quanto à visão do

método científico. Galileu estabelece dois momentos do método, a indução e a

dedução, a partir dos quais se processa o conhecimento. Assim Francis Bacon

(1561-1626) aprofunda a questão do método indutivo-experimental, resultados

das análises sobre a filosofia escolástica, pautada nos ensinamentos de

Aristóteles e Platão. René Descartes (1596-1650) estabelece as bases do

método racional-indutivo, invertendo a posição de Bacon (PÁDUA, 2000).

As pesquisas na medicina também passaram a ter um maior destaque

no século XVI. As principais discussões giravam em torno da circulação do

sangue, tomando como base as idéias medievais de Galeno, de que o coração

funcionava como uma espécie de fornalha. Um personagem conhecido por

desenvolver idéias a partir das de Galeno, foi André Vesálio (1514-1564), cujos

estudos em medicina tiveram grande impacto na Europa nessa época. Outro

grande nome nessa discussão foi o de William Harvey (1578-1657) que, com

seus estudos, descartou o modelo de Galeno, passando a admitir o coração

como um músculo que tinha funcionamento similar ao de uma bomba

(CAMPOS E NIGRO/1999). Merecem atenção também os estudos médicos

realizados por René Descartes, cuja visão era de que o corpo-humano

funcionava como uma máquina, e que não aceitava a visão de coração

proposta por Harvey, assumindo, de forma similar a Galeno, que o coração

funcionava como uma espécie de forno, cujo calor gerava energia para a

circulação do sangue e os batimentos cardíacos (BRAGA, 2004).

14

Mais tarde no século XVII aparece Isaac Newton (1643-1727), grande

feitor da ciência e criador de três das mais importantes leis da física. Seu

grande papel foi no estudo da, hoje chamada, mecânica clássica. As leis de

Newton tiveram aplicação imediata na astronomia, com grande sucesso de

previsão e explicação dos fenômenos celestes, respondendo a muitas das

questões que Galileu criticara no aristotelismo. Outro aparecimento importante

no século XVII foi o microscópio, o qual teve sua origem através de Robert

Hooke (1653-1703), o que permitiu avanços no estudo da vida e da matéria. O

mundo das pequenas partes já não era mais invisível ao olho humano

(BRAGA, 2000 e BONFIM, 2000).

2.1.3 – Século XVIII

O século XVIII entra com o pensamento de reorganização do mundo,

emergindo do século XVII e indo no embalo das grandes revoluções ocorridas

nesse século. Uma nova visão da filosofia e da ciência, entrelaçadas em muitos

pontos começa a surgir e são o racionalismo e empirismo vindos do século

XVII que dão substrato ao chamado “Iluminismo”.

Chassot (2004) caracteriza esse período como o da emancipação real

da ciência. Neste momento a ciência rompe definitivamente com a visão das

sagradas escrituras, deixando para trás o contexto religioso já em queda nos

últimos anos, ou como próprio autor descreve: “A humanidade (...) descobre

agora que não precisa mais de tutores para pensar” (p.165). John Locke (1632-

1704) E. Kant (1724-1804), e Voltaire (1694-1778) são nomes importantes

nesse processo. Kant defende a emancipação do pensamento do homem e

não a um pensar tutelado, e Locke, avançando na idéia de Descartes, defende

o valor dos sentidos e da experiência na elaboração do conhecimento

científico, ou seja, o empirismo.

Kant argumenta que, se por um lado o conhecimento é a síntese ou

conexão dos dados que somente a experiência pode fornecer, por outro lado a

síntese é impossível sem os elementos racionais, propondo um novo rumo

para a questão do método, dando ao sujeito o papel de ordenador e construtor

15

da experiência, formando assim formas claras para um novo pensar (PÁDUA,

2000).

Uma das características fundamentais do iluminismo era considerar a

supremacia da razão frente ao que se considerava o dogmatismo das antigas

estruturas. Portanto, era necessário separar as idéias novas de todas aquelas

que vinham enraizadas nessa concepção antiga. O século XVIII vem com uma

nova visão da natureza, o “Universo-máquina”. Herança vinda do século XVII,

com o aparecimento de máquinas movidas por engrenagens, esse pensamento

se estendia para a natureza. Os iluministas tinham a visão de que pode se

compreender o todo, a partir de partes dele, e essa regra devia ser aplicada a

todos os campos de estudo da natureza. Surge também a enciclopédia, com o

intuito de reunir em uma só obra, todo o conhecimento produzido até então,

para que assim esse possa ser difundido pelo mundo (BRAGA, 2005).

Essa onda de transformações e apogeu da ciência levou ao

aparecimento de outra ciência: a ciência econômica. Com o desenvolvimento

industrial na Inglaterra e o mercantilismo em alta, trazendo riqueza para os

países, os governantes viam a necessidade de intervir de forma científica na

economia, para que assim essa pudesse ser mais bem compreendida. Assim,

inspirados no sucesso das leis de Newton, acreditavam que a economia podia

também funcionar por meio de leis, transformando os estudos econômicos em

ciência. Tal visão atingiu diretamente a alta corte dos países, trazendo um

privilégio grande da ciência nessa escala da sociedade. Assim, a ciência

passou a receber o estímulo e o reconhecimento dos monarcas e grandes

chefes, que viam no seu mecenato mais uma forma de imporem seu poder e

soberania, assim como faziam com as artes e a literatura. A ciência passava a

ingressar na elite. Tal posição da ciência incomodava muitos cientistas na

França pré-revolucionária. E elitização da ciência havia limitado os estudos, e

agora apenas alguns filósofos e cientistas tinham em mãos a decisão do futuro

dos estudos da ciência, que crescia a passos largos. Durante o período

revolucionário, muitos matemáticos e físicos apoiaram a queda da monarquia,

sendo a participação destes de grande importância para o estabelecimento do

movimento revolucionário e, na França pós-revolucionária, possibilitou a

16

organização de um projeto de formação e produção de conhecimentos mais

democrático (BRAGA, 2005 e BONFIM, 2000).

As leis newtonianas também serviram de inspiração para filósofos

matemáticos nesse período que, através dos cálculos, desenvolveram leis e

regras gerais aplicáveis ao estudo da natureza. O estudo da vida animal e

vegetal começava a se desenvolver com o aparecimento dos primeiros

sistemas de classificação, a zoologia e a botânica. O homem não mais

estudava os animais somente para aplicações na medicina, como por exemplo,

Galvani, que nessa época utilizava rãs para o estudo da eletricidade nos

músculos, mas agora se interessava também pela vida destes e sua interação

em seu meio (BRAGA, 2005).

Assim, ao final do século XVIII as áreas da ciência começam a se

expandir, tanto na física e na matemática, quanto nas ciências da vida, que

futuramente iriam dar origem a uma biologia mais definida.

2.1.4 - Séculos XIX e XX

Nessa breve exposição sobre os séculos XIX e XX não é possível falar

de todas as importantes descobertas da ciência, pois essas foram muitas. Mas

deve ter em mente que a partir do século XIX todos os ramos da ciência

sofreram grande desenvolvimento, culminando no surgimento das sociedades

científicas especializadas, denotando um grau crescente de especialização ao

conhecimento e tornando necessárias técnicas mais elaboradas. A ciência

começou a apresentar um aspecto mais público, conforme suas conseqüências

práticas se tornavam evidentes na vida diária. Conferências científicas

populares e instrutivas, assim como livros científicos populares também se

tornavam mais acessíveis à população. Não foram apenas as descobertas

científicas que se aceleram. Assim como elas, os equipamentos se tornaram

cada mais vez mais poderosos e sofisticados, obtendo-se resultados muitas

vezes assombrosos. Uma vasta quantidade de novas provas detalhadas

conduziu à alguns conceitos complexos e especializados sobre o mundo.

(BONFIM, 2000).

17

Inicialmente no século XIX, no nível das ciências naturais a questão do

método evolui sendo que a experimentação ganha cada vez mais terreno e se

firma como critério para se estabelecer a verdade sobre o real. Já no século XX

a razão e a certeza começam a dar espaço ao complexo e ao incerto. Grandes

debates sobre os métodos científicos ocorreram nesse tempo. Temos nomes

como o de Karl Popper (1902-1994) fazendo críticas ao método indutivo, e

propondo que este seja substituído pelo modelo hipotético-dedutivo. Debatendo

com Popper, temos Tomas Kuhn (1922-1996), colocando em pauta a questão

das revoluções científicas e dos paradigmas que regem a ciências dentro do

seu tempo. Surgem fortes críticas ao método científico, como por exemplo,

Paul Feyerabend, o qual defende a idéia de que o método, uma vez que

normatiza os procedimentos científicos, não é um instrumento de descoberta

(PÁDUA, 2000).

A partir do século XX, as descobertas científicas se aceleraram e um

número maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimento da

tecnologia, facilitando novas descobertas para a ciência. A física quântica

mostra um universo de complexidade cada vez mais microscópica, onde micro-

partículas são responsáveis por um dinamismo fantástico. A ciência no século

XX foi transformada pelo desenvolvimento de sua tecnologia que facilitou a

pesquisa em muitos campos novos. A ciência assim se fragmenta cada vez

mais, se especializando, com o aparecimento de áreas de estudo, dentro de

outras áreas (BONFIM, 2000).

2.2 – A ciência e suas características

2.2.1 – A ciência como conhecimento

A ciência, desde seu aparecimento até os dias de hoje, está e sempre

esteve presente na história da humanidade como um instrumento de

esclarecimento dos fenômenos que cercam o ser humano e está enraizada

numa das características mais marcantes de um ser pensante: a curiosidade.

Questões como “o que somos?”, “de onde viemos?”, “para onde vamos?”, entre

outras, estão presentes no pensamento humano no curso de toda sua história,

18

e continua sendo o objetivo de muitos pensadores e cientistas, tentar

respondê-las, mesmo que saibamos que o conhecimento científico não é a

única forma de obter essas respostas. Definir o que é ciência não é algo

simples, uma vez que sua complexidade está ligada a diversos fatores. Porém

quando tal complexidade é analisada, vemos que ao longo de toda a história a

ciência sempre foi alimentada pelas necessidades humanas.

Assim, Pinto (1969) define a ciência como o domínio da natureza pelo

homem, uma vez que este tem conhecimento das propriedades das coisas, e o

homem como o ser que se propõe por finalidade a criação da realidade em que

deseja existir. Em outras palavras, uma vez que este considera compreender a

natureza de onde veio, pode também extrair respostas desse conhecimento na

tentativa de esclarecer a realidade de sua existência, mesmo que essas

respostas apenas sirvam para lhe gerar mais dúvidas. Oliva (2003)

complementa dizendo que a busca de conhecimento está associada à

necessidade de saciar a curiosidade intelectual e à de ter algum tipo de

controle sobre o ambiente em que se vive. Logo, podemos assumir a ciência

como uma criação humana, e fruto dos anseios e necessidades do homem.

Mas o que permite caracterizarmos o conhecimento científico como

sendo científico? O que o difere dos outros tipos de conhecimento?

Uma questão pertinente a ser discutida é a diferença entre a ciência e o

senso comum, mais especificamente a diferença entre o conhecimento que

compõe cada uma dessas duas, consideradas, “classes” distintas de

pensamento.

Partindo das idéias de Lungarzo (1993), senso comum é o conhecimento

construído a partir da vivência das pessoas. Assim, é todo o conhecimento

presente no saber popular e que é capaz de explicar fenômenos, mesmo sem

um método, organização ou justificação. Em exemplo, o autor cita que uma

pessoa é capaz de explicar o porquê de um copo de cristal se quebrar a ser

submetido a uma força muito grande, pois isso é de senso comum dela. Porém,

se essa questão fosse feita a um físico a resposta seria, com certeza, de

natureza muito diferente.

19

Alves (2007) vai de acordo com os pensamentos anteriores no sentido

de que o senso comum está presente na sabedoria popular, e complementa

definindo que senso comum é tudo aquilo que não é ciência, e isso inclui o que

o autor denomina de “receitas” do dia-a-dia. Bizzo (2002) nos trás as seguintes

diferenças entre conhecimento científico e senso comum, este último

denominado pelo autor de conhecimento cotidiano:

- O conhecimento científico não aceita explicações contraditórias sendo

que, se houverem explicações diferentes para um mesmo fenômeno, essas

devem ser tratadas como rivais e, por meio de um embate de idéias, uma delas

deve se sobressair à outra. Já o conhecimento cotidiano é tolerante as

contradições, sendo que une em seu conhecimento informações de diferentes

fontes, como por exemplo, religião e cultura, procurando assim interagir as

partes conflitantes procurando compatibilizá-las.

- O conhecimento científico faz uso de terminologias e linguagens

específicas, sendo que isso se trata de um código de compactação, juntando

informações e agregando significados sem que esses sejam modificados ao

longo do tempo. O conhecimento cotidiano é e mais flexível nesse ponto,

sendo que podem existir diversos nomes para uma mesma coisa ou fenômeno.

- O conhecimento científico busca afirmações generalizáveis, ou seja,

regras gerais que possam ser aplicadas em diferentes situações, não

importando sobre qual situação foram descritas, tendo preferência por

definições abstratas e simbólicas. Já o conhecimento cotidiano tem apego por

definições concretas e reais e está muito atrelado ao contexto onde foi

produzido, sendo que regras para um caso não são utilizáveis em outros casos.

- O conhecimento científico tem suas teorias recentes baseadas em

teorias anteriormente existentes. Assim, ocorre uma sobreposição de conceitos

sendo que teorias gerais já aceitas dão suporte à aceitação de novas teorias

mais específicas. Já o conhecimento cotidiano, uma vez que é extremamente

dependente do contexto onde foi criado, não pode utilizar de um conhecimento

para dar base a outro.

20

Apesar das diferenças citadas acima, as fronteiras entre senso comum e

conhecimento científico não são bem delineadas a ponto de podermos indicar

com clareza onde um começa e o outro termina, e também não é a pretensão

desse trabalho defini-las, mas sim apenas indicar a existência de ambos, e

suas eventuais diferenças.

Assim, tomemos a seguinte afirmação a respeito do conhecimento

científico:

“Uma das diferenças entre a ciência e outras formas de

conhecimento é a existência de uma organização lógica entre as

afirmações que constituem uma teoria científica, e a

possibilidade de justificá-las.” (LUNGARZO, 1993 p. 41)

Partindo dessa definição de ciência percebe-se que o conhecimento

científico não é uma forma superior de conhecimento, mas sim um

conhecimento que tem como característica uma organização. Soa oportuno

então, conhecer algumas das características que compõe o processo de

organização conhecimento científico, ou seja, o método científico.

2.2.2 – A ciência e o método científico

A ciência no curso de sua história utilizou de muitas faces do método

científico para a construção de seu conhecimento. O método permite ao

homem registrar os fatos que deseja esclarecer. Bombassaro (1995) define

essas faces da metodologia científica como “lógicas da descoberta” e afirma

que em cada uma dela existem regras indicativas daquilo que os cientistas

devem aceitar ou recusar.

Assim, partindo dessa afirmação, deve-se ter noção do método como um

organizador do pensamento científico, um caminho a trilhar o pensamento e

que através desse instrumento a ciência procura garantir um tipo de mérito ou

confiabilidade ao seu conhecimento (CHALMERS, 2000).

21

Lungarzo (1993) assume uma visão clássica do método científico,

fazendo referência ao empirismo inglês, discutido pelo filósofo Francis Bacon

no século XVII em sua obra Novum Organum no qual propõe como método

privilegiado a indução, sendo que nessa época era freqüentemente tomada

como método natural para a ciência a dedução.

Como os métodos não são necessariamente iguais e nem foram ao

longo da história, Chalmers (2000) nos traz uma comparação entre os métodos

indutivo e dedutivo, nos dando clareza sobre os pontos onde se diferem e onde

se complementam.

- Indutivo: O método indutivo tem como característica o fato de que, a

partir de um caso particular estudado, parte-se para uma regra geral, válida

para todos os casos, sendo que quanto mais casos particulares iguais forem

confirmados, mais reforçada será a validade da regra geral. Em exemplo o

autor cita:

“Se um grande número de As foi observado sob uma

ampla variedade de condições, e se todos esses As observados

possuíam sem exceção a propriedade B, então todos os As têm

a propriedade B.” (CHALMERS, 2000 p. 27)

Aqui Popper (1982) critica o método indutivo, afirmando que é ilógico

assumir uma regra geral a partir de casos particulares, pois independente de

quão numerosos forem os casos particulares, esses nunca darão base

suficiente a uma regra geral, e nomeia essa questão como o Problema da

Indução.

- Dedutivo: Esse método segue o sentido contrário do anterior, partindo

de uma premissa universal, ou seja, uma regra geral a qual dá base para

conclusões particulares, com base no raciocínio lógico dedutivo. Lungarzo

(1993), quanto a esse método exemplifica:

“Todo paulista é brasileiro. Logo, todo paulistano é brasileiro.”

22

Nesse caso, partiu-se de uma premissa geral sobre os paulistas em

direção a uma conclusão particular que fala apenas dos paulistas da cidade de

São Paulo.

Assim, com essa exemplificação, é possível perceber que esses

métodos tomam caminhos e direções diferentes, porém se complementam.

Enquanto o método indutivo toma um caminho ascendente, de casos

particulares para uma hipótese geral, o dedutivo toma um caminho inverso,

descendente, partindo dessas hipóteses gerais definidas, para casos

particulares. A apresentação desses métodos torna clara a idéia de que o

método científico é o instrumento para se alcançar conclusões organizadas a

partir de dados registrados e observados, e assim apresentar hipóteses sobre

determinado fenômeno.

Porém, ao longo do tempo, os métodos foram sendo modificados e

aprimorados de acordo com os conhecimentos até então produzidos. Um

método que antes era suficiente para dar respostas, agora, uma vez que essas

respostas já alcançaram certa estrutura complexa assim como os

questionamentos a partir dela, já não suporta tal complexidade necessária.

Portanto, nos dias de hoje, devido à alta complexidade do conhecimento,

sob a visão de Colom (2004), essa organização dos métodos se apresenta um

tanto incerta, sendo que a razão e a ordem perderam valor e sua razão de ser,

pois se pretende com o uso metodologias que tinham como finalidade a ordem

e a estabilidade, explicar um mundo instável e de mudanças constantes, sendo

que é parte da natureza a imprevisão, o acaso e a não-linearidade, o que torna

necessário um novo discurso e uma nova concepção para sua compreensão. A

ciência já não mais possui a prerrogativa de se posicionar como a solução para

as incertezas e apresentar as certezas e descobre uma realidade cuja

metodologia experimental já não da conta de explicar. O autor assim sugere a

desconstrução da teoria dos métodos científicos, assumindo a existência do

caos no conhecimento científico atual. Caos que de certa maneira, por trás de

toda sua não-linearidade e desordem, apresenta uma organização que deve

ser agora tomada como a organização existente na ciência, alcançando assim

a ordem a partir da desordem.

23

2.2.3 – A ciência dentro dos contextos

No trecho acima foi introduzido o método científico com duas de suas

faces, na tentativa de elucidar como os pontos de vista e as formas de

observação a interpretação na ciência acabam gerando interpretações

diferentes dos fatos. Aqui será explorada a questão maior que envolve a

ciência: a influência dos diversos contextos no qual a ciência pode estar

inserida.

Partindo de Chalmers (2000), esse cita o filósofo Paul Feyerabend, que

assume a questão de que, dada a complexidade da história, é extremamente

implausível explicar a ciência apenas em regras metodológicas. Assim, se faz

necessário entender o caminho histórico trilhado, e os contextos que nesse

existiram como influência na ciência. Campos e Nigro (1999) assumem o

mesmo raciocínio quando citam que o conhecimento científico pode, antes de

refletir o mundo natural, refletir o mundo da forma como ele é ou foi visto em

determinada época por determinado grupo de pessoas, e que a interpretação

dos resultados dos experimentos científicos está diretamente ligada aos

modelos explicativos e às metáforas tecnológicas de cada época.

A questão da complexidade em se encontrar uma definição de ciência é

fruto, também, da trajetória desta ao longo da história, e dos contextos a qual a

ciência esteve submetida ao longo dela. Morin (1998) cita que a ciência é

intrínseca, histórica e sociologicamente complexa e Pechliye (2008)

complementa esse raciocínio dizendo que a ciência, por ser uma construção

humana, não pode ser separada do contexto histórico, social, político e

econômico, sendo que cada um desses contextos não influencia a ciência

isoladamente, e sim de forma imbricada.

Fourez (1995) cita como exemplo de um contexto social atual, a própria

comunidade científica, na qual um determinado grupo de pessoas que se

consideram peças atuantes na construção da ciência, apresenta um interesse

na ciência de forma que, outra comunidade, com outros valores não

necessariamente apresenta. E essa comunidade científica se alia a outras

organizações sociais como, por exemplo, o Estado ou a indústria, na tentativa

24

de expandir seus ideais e seu conhecimento na sociedade, demonstrando a

existência de um contexto político por trás disso.

Assim, dentro dessa idéia de contextos, Popper (1982) revela que dentro

destes se encontram desafios a serem superados e metas a serem

alcançadas, e que assim, esses determinam um paradigma dentro do contexto.

Ou seja, a forma como se fazer a ciência varia conforme a visão que a

humanidade tem, ou mesmo parte dela em separado, do mundo em que vivem.

Chalmers (2000) tem a visão de paradigma como algo que determina os

padrões para o trabalho legítimo dentro da ciência que governa, em

determinado momento histórico. Em outras palavras o paradigma seria o que

comanda e cita as regras da atividade de “solução de charadas”. Um

paradigma é composto de suposições teóricas e de leis e técnicas para sua

aplicação, adotadas por uma comunidade científica, ou seja, se resume em um

padrão e um acordo estipulado por aqueles que fazem ciência, sobre a forma

como fazê-la.

Se aqui retomarmos o que foi dito anteriormente sobre a impossibilidade

de definir a ciência apenas nas questões metodológicas, vemos que tal

definição se faz verdadeira, pois o método se inclui dentro das leis e técnicas

definidas dentro do paradigma, e o paradigma é fruto de um momento ou um

período definido que, uma vez alterado, alterará também o paradigma.

Tomemos como base agora uma citação de Oliva (1999), na qual o autor

faz referência ao filósofo Karl Popper:

“Nós concebemos as teorias e nós destruímos as

nossas teorias. Criamos assim novos problemas e chegamos a

uma situação em que, quando podemos, concebemos novas

teorias. Isso é, resumidamente, a ciência e a história da ciência.”

(OLIVA, 1999 p.79)

A afirmação acima, juntamente com toda a linha de raciocínio

apresentada no texto até então, nos possibilita questionar como, afinal, a

25

ciência se desenvolve através dos tempos e o que está por trás dessa

chamada “evolução científica”.

Bombassaro (1995) cita em sua obra que a evolução do pensamento

científico está condicionada por um determinado ritmo, no qual os períodos de

ciência normal são precedidos e sucedidos por uma revolução científica, ou

seja, uma revolução na forma de se enxergar e pensar a ciência, que cria

novos paradigmas e estabelece um novo período de ciência normal.

Tais momentos de revolução citados pelo autor caracterizam-se por

momento de crise, onde certo paradigma mergulhado dentro de um contexto

em mudança se apresenta insuficiente para dar explicações aos fenômenos

naturais.

Agora, vale levantar tais questionamentos: uma teoria criada dentro de

um contexto não mais existente, uma vez que não se encaixa mais no contexto

novo, perde sua validade científica? Essa, do ponto de vista do novo contexto,

pode ser considerada errada?

Pinto (1969), fazendo os mesmos questionamentos, diz que a falsidade

dos conceitos superados é relativa, e que na ciência a evolução e a modulação

do pensamento ocorrem a partir da sobreposição de pensamentos novos aos

antigos. Ao longo da evolução científica, muitas teorias foram derrubadas,

porém não se pode caracterizá-las como erradas, mas sim como uma

retratação de um pensamento que, modulado e reestruturado sobre novos

pontos de vista acabou por dar origem a um novo pensamento, ou seja, a nova

teoria.

Sendo assim, o que fica claro é que a ciência está sempre em processo

de mudança, nunca estática e imutável no tempo. Chassot (2004), em relação

ao conhecimento científico, ou ao que o autor prefere chamar de “verdade

científica”, cita que a ciência não tem a verdade absoluta, mas sim algumas

verdades transitórias. Um pensamento vigente em uma época muda de acordo

com o passar do tempo, dando origem a outro tipo de pensamento, numa nova

época. Se nos referirmos a esses pensamentos como errados, absurdos ou

26

incoerentes, estaríamos negando esse processo de mudança que tanto leva

em conta o tempo e a história.

2.3 – A ciência na escola

Dando continuidade as características da ciência apresentadas nos

tópicos acima, levanta-se aqui a questão de como essas características devem

ser tratadas na escola, e alguns dos equívocos em relação a elas. Isso se torna

importante uma vez que ciências é uma disciplina escolar, tanto no ensino

fundamental quanto no ensino médio (porém, nesse último, subdividida em:

Biologia, Física e Química).

Há muitos anos as concepções de ciência têm sido objeto de

controvérsias dentro da escola (BIZZO, 2002). De acordo com Campos e Nigro

(1999) hoje em dia é muito comum, por parte dos professores, a visão de

conhecimento científico como sendo apenas aquilo que está presente nos

livros de ciências e um conhecimento conquistado por um método que merece

muita credibilidade. Isso acaba por gerar um pensamento de que ensinar

ciências é algo simples, bastando transmitir aos alunos o conhecimento

presente nos livros e, aquele que dominar todos esses conceitos presentes nos

livros pode ser considerado um bom aluno.

Dentro dessa visão, Barros (1992 apud Krasilchick, 2004) alerta que

divulgar ciência não é simplesmente falar de forma simples, conceitos

abstratos. Brasil (1998) considera que a compreensão do que é ciência por

meio de um método enciclopédico e fragmentado não reflete sua natureza

dinâmica, articulada, histórica e não neutra, conforme é colocada atualmente. A

abordagem dos conhecimentos científicos por meio de definições e

classificações estanques e absolutas que devem ser decoradas pelo estudante,

contraria as principais concepções de aprendizagem humana.

Isso, na opinião de Cortella (2006), resulta numa interpretação distorcida

do que é o conhecimento científico, qual a origem dele, e como este é

alcançado. O autor afirma que quando indagamos uma criança sobre, por

27

exemplo, a invenção de alguma coisa, sem narrar o processo pelo qual o

inventor teve de passar até chegar ao seu produto final, damos a impressão de

que o princípio de funcionamento de tal coisa era um segredo que foi

descoberto pelo inventor, fazendo valer a mesma idéia para o pesquisador na

ciência.

Assim, Campos e Nigro (1999), dentro dessa problemática, chamam a

atenção para uma orientação a qual os autores classificam como Behaviorista.

Nesse tipo de orientação, o professor apenas transmite as informações aos

alunos, sendo que o aprendizado destes ocorre por memorização, não levando

em conta que os alunos podem apresentar idéias próprias para dar explicação

sobre fatos e fenômenos.

Brasil (1998) admite que seja de fato difícil para os estudantes

apreenderem o conhecimento científico que, muitas vezes, discorda das

observações cotidianas e do senso comum. Sendo assim, Campos e Nigro

(1999) fazem menção a orientação Construtivista, a qual admite que os alunos

possuem pensamentos e questões prévias a respeito dos fenômenos, e que

através de relações com o conhecimento novo atribuem novos significados ao

seu conhecimento. Assim, sugerem um ensino de ciências baseado na

investigação, sendo que os alunos devem se confrontar com situações

problema das quais possam fazer análises críticas e, a partir da problemática

apresentada, levantar hipóteses, validando-as e testando-as.

Para Bizzo (2002) essa orientação se faz necessária, pois assim os

alunos perderão, ou sequer irão adquirir a visão de ciência como uma atividade

profissional que requer uma capacidade especial, na qual os cientistas têm a

resposta para todas as perguntas possíveis e cabe aos estudantes apenas

conhecê-las. Tal visão se complementa com a de Alves (2007), quando este

cita que o cientista virou um mito, uma vez que é visto como um ser de

capacidade intelectual superior a daqueles que não exercem essa profissão.

Dessa maneira, deve se permitir ao aluno reconhecer os principais

fatores envolvidos na criação da ciência, desde os métodos científicos, até a

sistematização dos dados e a interpretação destes. E tudo isso, vinculado ao

28

que Scheid (2007) denomina como uma discussão histórico-epistemológica da

ciência, permite ao aluno compreender a complexidade da construção dos

fatos científicos, fazendo com que, como sugere Alfonso-Goldfarb (2004), a

história da ciência e seu estudo sirvam de exemplo edificante na construção do

pensamento científico dos estudantes.

29

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este trabalho tem como objetivo a identificação das representações e

concepções que professores tem sobre ciência e a produção de seu

conhecimento, assim como as principais linhas de raciocínio tomadas pelos

professores frente a essa questão.

Assim, para que os objetivos deste trabalho pudessem ser alcançados

exatamente como propostos, optou-se pela aplicação de questionários a

professores em escolas que disponibilizassem os cursos de Ensino

Fundamental e/ou Médio.

O contato inicial com as escolas foi na forma de visita aos seus

estabelecimentos. Sendo assim, foi solicitada a direção das escolas a

permissão para a coleta de dados em seus estabelecimentos assim como o

envolvimento dos professores que ali atuavam. As escolas foram procuradas

sem seleção prévia, buscando uma neutralidade dos dados coletados e não

foram questionadas a respeito da realização de outros projetos na área de

ciências.

Foram visitadas escolas da cidade de Santo André, sendo que duas

delas, uma de caráter público e outra de caráter particular, autorizaram a coleta

de dados em seus estabelecimentos. Assim, uma vez dada a autorização, se

solicitou a demarcação de um horário com os professores para a aplicação do

questionário. Ambas as escolas autorizaram a coleta de dados somente no

período de intervalo entre aulas.

O questionário elaborado consistia de duas perguntas e a interpretação

de uma letra de música. Como sugere Pádua (2000), tomou-se o cuidado de

não estender muito o questionário, a fim de que pudesse ser respondido num

curto período de tempo. A letra de música utilizada é parte da obra musical do

grupo “Os Paralamas do Sucesso”, denominada “Um pequeno imprevisto”. Tal

letra foi escolhida, pois, em seu conteúdo, trás questões como a ação e

influência do tempo sobre os homens, e a incapacidade destes de dominá-lo.

Assim, esta segue abaixo:

30

“Um pequeno imprevisto” – (Herbert Vianna/ Teddy Correa)

“Eu quis querer o que o vento não leva,

prá que o vento só levasse o que eu não quero.

Eu quis amar o que o tempo não muda,

prá que quem eu amo não mudasse nunca.

Eu quis prever o futuro, consertar o passado.

Calculando os riscos,

bem devagar, ponderado.

Perfeitamente equilibrado.

Até que num dia qualquer,

eu vi que alguma coisa mudara.

Trocaram os nomes das ruas.

E as pessoas tinham outras caras.

No céu havia nove luas.

E nunca mais encontrei minha casa.”

O uso dessa letra buscava verificar como os professores relacionavam a

questão do passar do tempo com a ciência e a construção do seu

conhecimento.

Foi elaborado um cabeçalho de apresentação, sendo que nesse

consistiam informações como: o nome do autor do trabalho, as regras para

responder ao questionário, a não necessidade de nomear as folhas e, por fim,

o agradecimento aos participantes. Assim, a aplicação seguiu os seguintes

passos:

Foi entregue uma primeira folha aos professores e, após a leitura do

cabeçalho, esses responderam a questão: “O que você entende por ciência?”.

Foi solicitado aos professores que assim que terminassem a primeira questão,

avisassem a pessoa a qual estava aplicando o questionário, para que essa

recolhesse a primeira folha, e os entregasse a segunda. Nessa segunda folha,

os professores deveriam ler a letra da música e interpretá-la, para que então

respondessem a segunda questão logo abaixo: “Como podemos relacionar a

letra da música acima com a representação que você tem de ciência?”. Depois

31

de respondida a segunda questão, a segunda folha era recolhida e anexada à

primeira.

Assim, as respostas coletadas através da aplicação desse questionário

serão posteriormente analisadas, para que então seja possível chegar às

concepções e representações que os professores entrevistados têm sobre

ciência.

Na análise, essas respostas serão classificadas dentro de categorias

propostas por Becker (1993) e Japiassu (1981). Sabe-se que a categorização

trás certas limitações a análise dos dados, porém, tais categorias nos permitem

classificar as visões dos professores dentro dos três tipos de concepção de

ciência que mais tiveram impacto na história da ciência e que, algumas delas,

ainda nos trazem resquícios de sua influência.

Becker (1993) discorre sobre três visões presentes no ensino, sendo que

em cada uma delas o conhecimento toma um caminho diferente dentro

processo de ensino-aprendizagem. Aqui, estas se apresentam categorizadas.

São elas:

- Empirismo: Nessa visão, todo o conhecimento vem a partir dos

sentidos, ou seja, é necessário ao aluno experimentar algo de forma sensorial

(ver, ouvir, cheirar, etc.) para que se possa considerar conhecedor desse algo.

O conhecimento vem a partir do mundo do objeto estudado, e esse define o

sujeito que o estuda (aluno). Cabe ao aluno retirar informações e qualidades de

objeto estudado de forma empírica, ou seja, a partir da experimentação. Aqui, o

professor transmitiria toda a informação (objeto), essa por sua vez plena e

absoluta, e os alunos memorizariam suas características. O autor julga esse

processo de autoritário, exatamente por conta dessa postura absoluta do

professor. O aluno não questiona e não é questionado. Apenas recebe a

informação e a decora. O conhecimento nesse caso segue tal sentido: Sujeito

Objeto

- Apriorismo: Aqui, a capacidade do conhecimento é dada de forma

predeterminada (ou a priori) na bagagem hereditária, seja de forma inata ou

submetida a um processo de maturação, e é dada como condição de

possibilidade, ou seja, ocorre se possível. Assim, o conhecimento de um

indivíduo diz respeito ao seu estado no processo maturacional, e este pode ser

32

usado como justificativa caso esse indivíduo não apresente determinado

conhecimento. Nessa visão a experiência é relativizada tornando assim toda

atividade exclusiva do sujeito, sem a participação ativa do objeto. O professor

adquiriria uma postura ausente e entraria em ação apenas se necessário. O

autor também julga esse processo como autoritário, mas dessa vez pela

“negação” do professor. Relação epistemológica básica: Sujeito Objeto

- Interacionismo (construtivismo): A assimilação se da como resultado de

um processo de interação radical entre o mundo do sujeito e o mundo do

objeto, sendo essa ativada pela ação do sujeito em resposta a um estímulo do

meio onde se encontra o objeto. Aqui a aprendizagem consiste de uma

atividade mental do sujeito, e não está baseada na memorização. Este, aqui se

faz através de relações, e não apenas identificação. Diferente das outras

categorias, o conhecimento não corre somente numa direção, mas sim segue o

sentido: Sujeito ↔ Objeto.

Japiassu (1981) discorre sobre três categorias relacionadas à concepção

de ciência, nas quais também descreve as relações entre o objeto estudado e

aquele que o estuda. São elas:

- Positivista: enraizado no empirismo inglês, o positivismo toma como

base e recurso da construção do conhecimento científico, a experiência. Só se

pode considerar válido aquilo que passe pelos sentidos do homem. Assim, a

observação constitui o único material a partir do qual a ciência deve se

desenvolver, sendo que ela terá um sentido verdadeiro apenas se o método

pelo qual o conhecimento foi concebido tiver partido desse principio. Isso

confere a uma teoria (ou enunciado) um sentido, que a caracteriza como

verificável. Tal característica permite a teoria ser considerada como científica,

pois é passível de testes e experimentações capazes de verificarem sua

veracidade, ou até mesmo desmenti-la. Para o positivismo, só existe na

natureza a ordem que o ser racional for capaz de lhe dar.

33

- Realista: essa vertente se fixa no racionalismo cartesiano. Inicialmente,

no século XVII, essa visão postulava que o mundo obedecia a leis simples

(citadas como exemplo temos as leis da igualdade da ação e reação, e o

princípio da inércia), entendidas apenas dentro do raciocínio lógico, e essas

eram fixas, eternas e universais, tendo em vista que haviam sido criadas por

um Deus, cuja veracidade é indubitável. Assim, na visão do realismo, a tarefa

do cientista consiste apenas em descobrir essas leis já existentes a priori na

natureza. Nessa visão, não podemos reduzir a ciência apenas à observação,

pois existem parâmetros ocultos os quais, num determinado fenômeno, não

nos são dados a observar. O realismo sustenta a existência de um mundo

independente de nossas sensações e observações.

No século seguinte, frente à grande aceitação do empirismo pelos

cientistas, a visão realista toma um caráter materialista a fim de se reafirmar

dentro da ciência. Assim, passa a dispensar a hipótese divina e a admitir que,

todo fenômeno é resultado de um encadeamento grande de efeitos e causas

que só não podemos conhecer devido à complexidade do real ou à ignorância

momentânea da ciência, sendo que as idéias do homem são reflexos da

matéria extensa, num sentido muito amplo.

- Numa discussão dos pensamentos acima apresentados o autor põe em

questão os limites destes, e trata da concepção do mundo real de um modo

“interacionista” (o autor não a define como uma terceira categoria, mas as

idéias fruto dessa discussão serão aqui tomadas como uma categoria de

aspectos construtivistas). Assim, criticando o Positivismo, nos diz que esse leva

ao ceticismo, sendo que para ele todos os conhecimentos são relativos e

provisórios. Já a respeito do Realismo, sua critica é quanto ao dogmatismo

presente nessa concepção, sendo que esta alimenta a visão da ciência como

algo acabado e pronto.

Então, baseado nas idéias de Bachelard e Einstein, o autor discorre a

respeito de se levar em conta os aspectos subjetivos e psicológicos presentes

no processo de construção das teorias científicas, tornando os contextos da

descoberta tão importantes quanto os contextos da justificativa das teorias.

Assim, se reconhece explicitamente a importância das contribuições

psicológicas no processo de construção das teorias, e mais, se considera a

34

ciência não como um conjunto realizado de conhecimentos, mas sim um

projeto construído progressivamente.

Einstein toma partido de que os homens devem se abrir a contemplação

do universo, de forma a interagir e se ver como parte dele, sendo este o único

caminho para que possam se evadir da vida cotidiana, encontrando o real

significado de sua existência. Dessa maneira, Einstein leva em conta e

existência de fatores psicológicos e de um núcleo subjetivo dentro da gênese

das teorias científicas, tomando uma visão construtivista da ciência, no sentido

de que essa comporta emoções, imaginação e o que o autor denomina de

paixão “mística”. Fazendo referência a Einstein, o autor cita suas idéias: “o

verdadeiro cientista está impregnado de um sentimento religioso cósmico”

sendo que esse é “(...) a motivação mais poderosa e nobre da pesquisa

científica” (p 24). Tal religião não se trata de uma religião monoteísta, que tem

crença em um único Deus absoluto, mas sim uma religião dada como

“panteísta”, preocupada com a compreensão de ordem no mundo.

A partir dessas categorias citadas, foram criadas três categorias, sendo

que os professores serão classificados dentro dessas, de acordo com as suas

respostas na pergunta 1 e na pergunta 2. São essas:

- Tradicional: esta categoria leva em conta as idéias empiristas e

positivistas apresentadas, sendo que o conhecimento é baseado nas

experiências sensoriais do sujeito e não se aceita um conhecimento que não

tenha passado por elas. O sujeito capta através de seus sentidos, informações

do meio e as incorpora. O conhecimento parte do mundo do objeto para o

mundo do sujeito.

- Real-apriorista: Nessa visão, considera-se que o conhecimento é

sempre incapaz de refletir o real em sua totalidade. No realismo, o

conhecimento da natureza nunca é total, pois há uma “imaturidade” da ciência

frente à complexidade do real. De forma similar, no apriorismo, o indivíduo cuja

bagagem hereditária apresenta a capacidade de conhecimento, deve passar

por um processo de maturação até chegar a este, sendo que o não

aprendizado frente a uma questão pode ser explicado pela imaturidade do

indivíduo. Aqui, leva-se em conta a pré-existência das leis na natureza, sendo

que cabe ao cientista apenas descobri-las. Essa categoria será aqui tomada

como uma categoria intermediária entre a tradicional e a construtivista, sendo

35

que não mantém o conhecimento como efetivo apenas do objeto, mas também

não preza por uma interação no momento da construção do conhecimento

científico.

- Construtivista: tal categoria considera os aspectos construtivistas

apresentados, sendo que esses levam em conta a interação entre o sujeito e o

objeto. Aqui, considera-se que o aluno é possuidor de conhecimentos prévios a

respeito do objeto, e a interação vem reformular esses conhecimentos.

Considera-se também que o aluno possui aspectos psicológicos subjetivos, e

que esses devem ser considerados no momento da aprendizagem e que a

ciência é produto de um processo de construção.

Uma vez classificado em uma categoria na primeira resposta, é possível

que um professor seja, posteriormente, classificado em outra categoria na

resposta da pergunta 2, pois deve se levar em conta a interpretação que este

teve da letra da música. No total dez professores responderam ao questionário

e esses foram numerados de 1 a 10 (P1 a P10). Essa classificação será

apresentada na próxima sessão (resultados).

36

4. RESULTADOS

4.1 – A concepção de ciência dos professores a partir da pergunta 1.

P1 “Ciência é tudo aquilo que estuda fenômenos naturais, seres vivos, o ser humano,

doenças, epidemias, plantas. A ciência também estuda como tratar as doenças e

evitá-las.”

Classificação: Tradicional

Justificativa: Assume uma ordem para o conhecimento científico

P2 “Ciência – é o estudo da natureza (fenômenos), seres vivos (animais e plantas),

seres humanos (órgãos e suas funções), experimentos... doenças (prevenção).”


Justificativa: Assume uma ordem para o conhecimento científico

P3 “Ciência é o estudo de alguma coisa profundamente, em todos os aspectos.”


Justificativa: A profundidade do conhecimento é o que garante a qualidade dele.

P4 “Entendo por ciência método e/ou técnica a qual, por meio de estudos e pesquisas,

se constrói alguma forma de conhecimento, partindo sempre do método científico.”


Justificativa: Afirma-se que a ciência parte do método científico

P5 “Ciência é algo que estuda várias partes (ela pode ser separada em áreas:

matemática, física, química).”


Justificativa: Assume partes para organizar o conhecimento

P6 “É uma área de estudo que busca despertar a curiosidade do aluno ou daquele

envolvido. Está relacionada na busca de significados para aquilo que está

estudando.”

Classificação: Construtivista

Justificativa: Reconhece que existem fatores psicológicos que devem ser

despertados no momento da construção do conhecimento do aluno.

P7 “Ciência está relacionada à tecnologia, física, biologia, matemática, enfim a

natureza.”

Classificação: Real-apriorista

Justificativa: Entende-se aqui que a natureza é composta por matemática,

37

biologia, física, como se essas já existissem dentro da natureza.

P8 “Ciência é tudo que envolve a vida dos seres vivos, a interação entre eles e o

próprio ambiente em que estão.”


Justificativa: Não se deve apenas estudar o objeto isolado, mas o meio em que ele

se insere e sua interação com dele.

P9 “É tudo aquilo ao qual tentamos explicar, descrever, associar, demonstrar, correndo

o risco que amanhã possamos descobrir que é diferente.”

Classificação: Real - apriorista

Justificativa: A ciência está sempre tentando explicar.

P10 “Conhecimento adquirido através da observação, experiências, etc. No ensino ela

se divide para que haja melhor entendimento das transformações ocorridas através

dos tempos, de forma interdisciplinar.”


Justificativa: A raiz do conhecimento é a observação e as experiências.

4.2 - Respostas da pergunta 2 a partir da interpretação da letra da música e

categorização das respostas segundo as classes determinadas.

P1 “De que com o passar do tempo as coisas mudam e com os novos

conhecimentos e tecnologia avançada, vamos encontrando novas respostas

para solucionar problemas novos e complicados que antes não eram

resolvidos”


Justificativa: Admite que a ciência sofre influência do tempo, e que, de

certa formas, as respostas para os problemas são temporárias.

P2 “Podemos relacionar com o estudo que a ciência faz sobre as alterações que

acontecem com o decorrer do tempo e com as ações que o homem faz na

natureza.”


Justificativa: Assume o tempo influencia os objetos de estudo da ciência e

não dá a entender que o tempo influencia a ciência.

38

P3 “Que tudo está em constante transformação”


Justificativa: Nada é dado como absoluto.

P4 “Que mesmo sendo a ciência algo construído pelo homem, sabe-se que

mesmo com todas as tecnologias e avanços, os fenômenos naturais muitas

vezes são conseqüência de uso indiscriminado de atitudes egoístas do

homem.”


Justificativa: Admite a ciência como construção humana.

P5 “A ciência consegue calcular e prever várias coisas do cotidiano, mas não

consegue calcular o imprevisto”


Justificativa: Há uma incapacidade da ciência perante o imprevisto, sendo

que essa não tem a resposta para todas as perguntas.

P6 “A ciência está constantemente em mudanças. Com estudos e avanços

tecnológicos muitos conhecimentos foram aperfeiçoados aprimorando a área

científica.”


Justificativa: Admite que a ciência não é estática e sofre mudanças

constantemente, sendo que seus conhecimentos também se modificam com

as mudanças.

P7 “Que o tempo passa e nada pode se consertar no futuro o que aconteceu no

passado.”

Classificação: Real-apriorista

Justificativa: Há uma impotência da ciência perante o tempo.

P8 “A ciência é muito dinâmica, e o que é verdade absoluta hoje, amanhã pode

não ser. Costumo dizer que hoje é assim, amanhã talvez. Dependendo dos

acontecimentos e descobertas.”


Justificativa: A ciência é resultado de um processo que leva em conta o

tempo.

39

P9 “Que a ciência “muda” o que definimos hoje como certo, amanhã com novas

descobertas pode ser diferente. Cuidado com a ciência, você pode se

“perder” se só acreditar em conceitos, a vida é muito mais.”


Justificativa: O certo é dado como relativo. Os conceitos não são o que

regem a ciência.

P10 “As transformações ocorrem a todo o momento, a todo instante e

necessitamos estarmos atentos a elas, procurando acompanhar, conhecer e

compreender a evolução do dia-a-dia, para que não haja decepção ao

vermos que nem tudo podemos modificar por conta própria. Seria como

deitar e acordar em outro mundo. Ficar perdido.”


Justificativa: As mudanças escapam a ciência, e essa deve persegui-las

sempre se reconstruindo.

40

5. ANÁLISE

Como início da análise, se apresentada uma tabela mostrando a

classificação dos professores dentro das categorias, de acordo com as

respostas dadas nas perguntas 1 e 2.

Prof. Resposta da pergunta 1 Resposta da pergunta 2

P1 Tradicional Construtivista

P2 Tradicional Tradicional




P6 Construtivista Construtivista

P7 Real-apriorista Real-apriorista

P8 Construtivista Construtivista

P9 Real-apriorista Construtivista


A partir dessa tabela, pode-se notar que dos dez professores que

responderam o questionário, apenas quatro deles não mudaram a posição de

suas respostas, mesmo após a interpretação da letra, mantendo-se nas

mesmas categorias para ambas as respostas. São estes: P2, P6, P7 e P8. O

restante dos professores apresentou mudança nas repostas após a

interpretação da letra da música. Assim, a análise será feita de tal maneira que

serão analisados inicialmente aqueles professores que se mantiveram na

mesma categoria, e posteriormente aqueles que apresentaram mudança de

categoria.

O professor P2 teve classificação Tradicional para a resposta da

pergunta 1, pois parece, de certa maneira, organizar a ciência como o estudo

de coisas em separado, que não interagem entre si. Quando cita “(...) é o

estudo da natureza (fenômenos), seres vivos (animais e plantas), seres

humanos (órgãos e suas funções), experimentos... doenças (prevenção)”, dá a

41

entender que esses estudos não podem ser feitos de forma que o

conhecimento proveniente deles interaja, assim negando as concepções

construtivistas que são citadas por Becker (2003) e Japiassu (1981).

Na pergunta 2, a resposta dada pelo professor ainda soa de natureza

tradicional, o que o nos permite mantê-lo na mesma classificação. P2 entende

que o tempo altera os objetos que a ciência estuda, mas não dá a entender em

sua resposta que o tempo altera o modo de como se fazer ciência, frente a

uma mudança de visão que o próprio homem tem de mundo, dependendo da

época em que se encontra, como citam Campos e Nigro (1999).

Assim, frente a essa análise, podemos considerar que a postura

tradicional desse professor nos permite classificá-lo dentro da postura empirista

como cita Becker (1993). Criticada por Campos e Nigro (1999), mas

denominada como orientação Behaviorista, essa postura tem como

fundamento básico a memorização dos conceitos pelos alunos, não permitindo

uma discussão histórico-epistemológica da ciência, como sugerem Scheid

(2007) e Alfonso-Goldfarb (2004). Tal postura também não permite esclarecer

aos alunos algumas das principais diferenças entre o conhecimento cotidiano e

o científico, como fez Bizzo (2002).

Dando continuidade, P6 em resposta primeira pergunta, assume uma

postura Construtivista citando que a ciência “(...)busca despertar a

curiosidade do aluno ou daquele envolvido”. Admite assim, que no processo de

construção do conhecimento, devem ser levados em conta fatores psicológicos

e subjetivos daquele envolvido com o estudo, nesse caso, a curiosidade. Isso

também é descrito quando Japiassu (1981) cita as idéias de Einstein, o qual

fala que esses fatores são de extrema importância na construção da ciência.

Ainda nessa postura, P6 cita que a ciência “Está relacionada na busca de

significados para aquilo que está estudando”. Campos e Nigro (1999)

concordam com ambas as posturas tomadas por P6, citando que os alunos

formulam questões prévias a respeito de determinados fenômenos e isso deve

ser considerado, e que a partir de formulações entre o conhecimento já

existente, e o novo, os alunos atribuem novos significados aquilo que é do

conhecimento dele.

42

Em resposta a segunda pergunta, P6 se mantém dentro da classificação

Construtivista, pois admite que a ciência sofre mudanças constantes, não tendo

uma característica estática e imutável no tempo, e que se conhecimento

também sofre alterações por conta do tempo, o que condiz com os pontos de

vista apresentados sobre a dinâmica da ciência no tempo, e as influências que

esse tem sobre o modo de como se fazer e ver ciência, apresentados no

referencial teórico.

Assim como P6, o professor P8 manteve-se dentro da categoria

construtivista em ambas as respostas dadas. De início, esse professor diz

entender por ciência “(...) tudo que envolve a vida dos seres vivos, a interação

entre eles e o próprio ambiente em que estão”. Tal ponto de vista da interação

nos permite detectar uma visão aberta e ampla da ciência, no sentido de que

não basta apenas descrever um objeto, mas também situá-lo dentro de um

ambiente, indicando seu papel dentro deste e sua importância. Japiassu (1981)

considera o ponto de vista da interação como um fator importante na

construção da ciência, quando cita as idéias de Einstein. Após a interpretação

da letra, a resposta do professor se mantém dentro dessa classificação, pois

reconhece o dinamismo da ciência: “A ciência é muito dinâmica, e o que é

verdade absoluta hoje, amanhã pode não ser. Costumo dizer que hoje é assim,

amanhã talvez. Dependendo dos acontecimentos e descobertas.” O

estabelecimento da “verdade absoluta” vai contra a visão de Chassot (2004)

quando esse diz que as verdades na ciência são transitórias, mas ainda assim

o reconhecimento do dinamismo da ciência é importante para compreender sua

concepção.

O professor P7 apresentou classificação Real-apriorista em ambas as

respostas. Inicialmente em sua resposta 1 o professor relaciona a ciência à

tecnologia, assim como fez P1 dentro de uma concepção positivista. Porém, o

que mais chama a atenção em sua resposta é a afirmação: “Ciência está

relacionada à (...), física, biologia, matemática, enfim a natureza.” O uso da

afirmação “(...) enfim, a natureza” nos permite entender que P7 considera a

natureza a soma de todas essas disciplinas, e que essas já estão dentro da

natureza, sendo que coube ao homem apenas identificá-las. Essa visão vai ao

encontro das idéias Realistas descritas por Japiassu (1981) de que a ciência é

43

dada como pronta e acabada dentro da natureza, e não reflete muito a

dinâmica das teorias científicas ao longo do tempo como faz Oliva (1999) ao

citar Karl Popper. Assim, P7 se mantém dentro a visão Real-apriorista ao, na

segunda resposta, admitir que há uma impotência e limitação da ciência

perante o passar do tempo, e que nada pode ser feito a respeito.

Serão analisados agora os professores cujas respostas das perguntas 1

e 2 não permaneceram dentro da mesma categoria. São eles: P1, P3, P4, P5,

P9 e P10.

Os professores P1, P3, P4 e P10 inicialmente se encontravam dentro da

categoria Tradicional, porém, após a interpretação da letra da música, esses

assumiram uma postura que permitiu que fossem classificados na categoria

Construtivista.

P3 inicia dizendo que entende por ciência “(...) o estudo de alguma coisa

profundamente, em todos os aspectos”. Assim, a partir dessa postura,

podemos deduzir que P3 apenas considera válido como ciência algo que seja

estudado profundamente, descartando estudos que não tenham esse caráter.

Isso foge de uma concepção Realista que assume a incapacidade da ciência

de alcançar a complexidade do real por conta de uma ignorância momentânea,

e também segue contra a visão Construtivista que assume uma abertura da

interação do homem com o universo que o cerca. Assim, pode ser classificado

dentro de uma visão Tradicional, mesmo essa resposta não nos dando muita

informação a respeito da visão de ciência de P3. O mesmo ocorre com a

segunda resposta de P3, que acabou pelo rigor das categorias por ser

classificada na Construtivista, por assumir uma visão não absoluta da ciência.

O professor P4 iniciou dando como primeira resposta, uma visão a qual

dava muito crédito ao método científico, assumindo que a construção

conhecimento científico deve sempre partir do método. Por similaridade ao

pensamento positivista, o professor foi classificado dentro da categoria

Tradicional, pois assim como assume o professor, o positivismo é a visão que

mais se apega a importância do método, sendo que apenas o método que leve

em conta a experiência sensorial do homem pode ser considerada, como

44

descreve Japiassu (1981). Esse apego da professora ao método segue o

sentido contrário ao que Chalmers (2000) dá do método científico, como

apenas uma organização do pensamento, com a qual a ciência tenta dar mérito

a seu conhecimento.

Já na segunda pergunta, P4 se desfaz desse apego ao método, citando

que “(...)mesmo com todas as tecnologias e avanços, os fenômenos naturais

muitas vezes são conseqüência de uso indiscriminado de atitudes egoístas do

homem”, tentando dar a entender que o impacto negativo da ciência na

natureza é um pouco culpa do método como a essa encara a própria natureza.

E ainda assume que a ciência como uma criação humana, assim como feito

referencial teórico a partir das idéias de Pinto (1969) e Oliva (2003), sendo

categorizada dentro do Construtivismo que considera a ciência como um

processo de criação, fruto de fatores subjetivos e psicológicos do homem.

Foi também categorizado inicialmente como Tradicional o professor P10,

que na sua primeira resposta afirma considerar ciência como “Conhecimento

adquirido através da observação, experiências, etc” indo diretamente ao

encontro das visões positivistas levantadas por Japiassu (1981). P10 também

afirma que “No ensino ela [a ciência] se divide para que haja melhor

entendimento das transformações ocorridas através dos tempos, de forma

interdisciplinar.” Tal afirmação nos permite considerar que esse professor

seguiria uma postura empirista no processo ensino-aprendizagem, a qual se da

por memorização de características do objeto estudado, e é a mesma visão

criticada por Brasil (1998) que considera que estudar ciência de forma

enciclopédica e fragmentada não reflete sua natureza dinâmica, articulada e

histórica. Assim, Cortella (2006) concorda, dizendo que tal postura resulta

numa interpretação distorcida do que é o conhecimento científico.

Na resposta da segunda pergunta, após a interpretação da letra, P10

assume uma postura Construtivista dizendo: “As transformações ocorrem a

todo o momento, a todo instante e necessitamos estarmos atentos a elas,

procurando acompanhar, conhecer e compreender a evolução do dia-a-dia

(...)”, assumindo então que há um contexto maior de mudança que estaria

45

acima da ciência, e essa deve interagir com ele para que não fique fora do seu

tempo.

O professor P1, em resposta a pergunta 1, se apresenta dentro da

categoria Tradicional, pois, de forma similar a P2, parece não ver uma

interação entre os estudos da ciência. Tal idéia se faz clara na citação: “Ciência

é tudo aquilo que estuda fenômenos naturais, seres vivos, o ser humano,

doenças, epidemias, plantas.” Tal resposta nega as concepções construtivistas

que são citadas por Becker (2003) e Japiassu (1981), nos permitindo classificá-

lo dentro da categoria Tradicional.

Porém, de forma diferente a P2, o professor P1 ao responder a segunda

questão, se apresenta dentro da categoria Construtivista, pois, a partir da

interpretação da letra, passa a admitir que a ciência sofre influência do tempo,

e que com esse surgem novos problemas os quais necessitam de novas

respostas. Tal pensamento condiz com as idéias de Karl Popper apresentadas

por Oliva (1999), no qual o filósofo revela que a história da ciência é

resumidamente a criação de novas teorias, ou seja, novas respostas, para

novos problemas.

O professor P5 inicia nos trazendo uma resposta a qual não nos permite

muito concluir sua concepção de ciência, porém em certa altura de sua

resposta afirma: “ela [a ciência] pode ser separada em áreas: matemática,

física, química”. Tal postura do professor frente à ciência pode ser justificada

talvez por uma facilitação no momento da aprendizagem do aluno, postura a

qual trás os mesmos problemas debatidos na postura do professor P10. Isso

nos faz crer que esse professor teria uma postura empirista na sala de aula.

Após a interpretação da letra P5 assume uma postura Construtivista,

citando que: “A ciência consegue calcular e prever várias coisas do cotidiano,

mas não consegue calcular o imprevisto”. Essa postura de incapacidade da

ciência perante o imprevisto pode ser relacionada com a visão de Colom (2004)

quando este cita que a imprevisão é parte da natureza e que, assim sendo, a

ciência deve tomar outra postura quanto aos seus métodos, passando a admitir

a desordem e a não-linearidade em seu conhecimento. Pode-se assumir

46

também que na visão de P5 a ciência não tem a resposta para todas as

perguntas, sendo que seu conhecimento não é absoluto e superior a outros

tipos de conhecimento.

Por fim, o professor P9 em resposta a primeira pergunta mostra uma

postura real-apriorista respondendo que para ele a ciência “É tudo aquilo ao

qual tentamos explicar, descrever, associar, demonstrar, correndo o risco que

amanhã possamos descobrir que é diferente”, ou seja, se dá a entender que,

na concepção do professor, a ciência está sempre tentando responder as

questões levantadas, por mais que no futuro perceba-se que essa resposta é

“imatura” quanto à complexidade que ela tenta responder.

Já após a interpretação da letra da música, P9 tomou uma postura

categorizada como Construtivista. Assim, assume uma postura transitória para

o conhecimento científico, citando: “(...) a ciência “muda” o que definimos hoje

como certo, amanhã com novas descobertas pode ser diferente”. Essa visão

vai ao encontro da visão de Chassot (2004) sobre a questão das “verdades

científicas” as quais o autor considera como transitórias. Logo após essa

afirmação, o professor P9 cita: “Cuidado com a ciência, você pode se “perder”

se só acreditar em conceitos, a vida é muito mais”. Esse trecho da resposta,

mostra com clareza a postura Construtivista, uma vez que o professor

considera que os conceitos não são o que realmente caracterizam a ciência. E

citando “(...) a vida é muito mais”, o professor vai ao encontro das idéias de

Einstein, citadas por Japiassu (1981) no qual o físico diz que os homens devem

expandir suas vidas a contemplar o universo que os cerca, saindo da rotina

maçante vida cotidiana, aqui podendo ser representada pelo que o professor

chama de “conceitos”.

Fazendo agora uma análise geral do quadro, pode-se notar que, a

maioria dos professores (6 de 10) se enquadra inicialmente dentro da categoria

Tradicional. Porém, após a interpretação da letra e a resposta da pergunta 2,

essa situação inicial se modifica, com a maioria dos professores (8 de 10) se

encaixando agora dentro da categoria Construtivista. Pode-se dizer então que,

quando questionados inicialmente, os professores parecem não levar em conta

a visão que tem a respeito da ciência em relação ao tempo, porém quando

47

instigados a uma reflexão, aqui no caso através da letra da música, a maioria

dos professores parece admitir uma postura na qual se considera que a ciência

não é estática e possui um caráter dinâmico dentro dos diversos contextos nos

quais pode estar envolvida. Isso nos permite afirmar que a presença da letra da

música no questionário, assim como sua interpretação, permitiu aos

professores uma reflexão que acabou por revelar uma visão que inicialmente

não poderia ser notada.

48

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos dados apresentados e da análise desses, podemos afirmar

que se faz importante a investigação das concepções e representações que

professores tem sobre a ciência e seu conhecimento, uma vez que essas irão

definir a postura destes dentro da sala de aula, no momento de mediarem o

conhecimento com seus alunos. Não é a intenção desse trabalho criticar de

forma desrespeitosa a postura dos professores, muito menos condenar

opiniões e atitudes profissionais, mas sim reconhecer algumas vantagens e

benefícios de certas abordagens frente a outras, uma vez que se pretende

trabalhar com um tema de tamanha amplitude como a concepção de ciência.

A metodologia aqui aplicada nos permitiu detectar as principais

concepções apresentadas, suas características, e se essas sofrem ou não

mudanças, quando colocadas frente a uma reflexão sobre o tempo e sua ação

na vida do homem. Porém, em alguns aspectos, podem ser feitas algumas

ressalvas quanto à metodologia. São essas:

- A aplicação do questionário seguida de uma entrevista com os

professores, nos permitira uma análise mais concreta de como as idéias a

respeito da ciência foram construídas pelo professor, nos permitindo indicar

melhor quais aspectos já estavam presentes na visão do professor, e quais

aspectos surgiram a partir da interpretação da letra da música.

- Neste trabalho, a categorização aparece como uma forma de

organização dos pensamentos dos professores, a partir de sua similaridade, de

forma que a análise se mostrasse mais concreta. Assim, admite-se que a

categorização trouxe benefícios ao trabalho, mesmo sendo do conhecimento

do autor deste que a categorização impõe limites e restringe outras

possibilidades de análise.

- O número de professores entrevistados trouxe uma boa quantidade de

dados a serem analisados, porém a eventual aplicação do questionário com

mais professores seria benéfica para o trabalho.

49

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Acesso em: 29 out. 2008.

52

Estou ciente do conteúdo da Monografia “Concepções e representações que

professores de uma escola particular e uma pública têm sobre ciência”

________________________________________________

Profª Msa. Magda Medhat Pechliye

(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)

_________________________________________________


(Aluno – Código de Matrícula 4061536-7)

Trabalho a ser apresentado em: Dezembro/2009

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