49
COMUNICAREA EDUCATIONALA Prof. univ.dr. Liliana Ezechil Universitatea din Piteşti 1. Comunicarea didactică – unele caracteristici generale 1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva Procesul de comunicare ce se desfăşoară în context şcolar are o anumită specificitate greu de surprins sub aspectul manifestărilor analitice şi observabile. Acest fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaţiei educaţionale care angajează factori, procese şi stări psihologice – greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de altă parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ. În ciuda dificultăţilor inerente, atât teoria cât, mai ales, practica pedagogică sunt preocupate de cunoaşterea acestor manifestări în scopul facilitării procesului de achiziţionare prin programul formării profesionale a educatorilor şcolari a comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogică. Dintr-o asemenea perspectivă şi în virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ faptul că mesajele cu rol educaţional privesc nu numai ansamblul cunoştinţelor explicite care sunt transmise şcolar, ci şi o serie de alte conţinuturi (paternuri şi experienţe de învăţare, modalităţi

Comunicarea in Educatie

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Comunicarea in Educatie

COMUNICAREA EDUCATIONALA

Prof. univ.dr. Liliana Ezechil Universitatea din Piteşti

1. Comunicarea didactică – unele caracteristici generale

1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva

Procesul de comunicare ce se desfăşoară în context şcolar are o anumită

specificitate greu de surprins sub aspectul manifestărilor analitice şi observabile. Acest

fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaţiei educaţionale care

angajează factori, procese şi stări psihologice – greu (uneori imposibil!) de descris si

explicat, iar - pe de altă parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.

În ciuda dificultăţilor inerente, atât teoria cât, mai ales, practica pedagogică sunt

preocupate de cunoaşterea acestor manifestări în scopul facilitării procesului de

achiziţionare prin programul formării profesionale a educatorilor şcolari a

comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogică.

Dintr-o asemenea perspectivă şi în virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de

semnificativ faptul că mesajele cu rol educaţional privesc nu numai ansamblul

cunoştinţelor explicite care sunt transmise şcolar, ci şi o serie de alte conţinuturi

(paternuri şi experienţe de învăţare, modalităţi de prelucrare şi interpretare a acestor

cunoştinţe, criterii de valorizare şi tipuri de atitudini) cu o mai evidentă sau mai redusă

semnificaţie şcolară. În consecinţă, informaţia care circulă în context şcolar şi care face

obiectul proceselor de comunicare priveşte nu numai activitatea didactică ci o multime

de alte aspecte cu valoare interpersonală care generează atât efecte previzibile, cât şi

o serie de efecte ce scapă observabilului şi explicabilului.

Prin intermediul acestor determinaţii procesele de comunicare mijlocesc -

conştient sau nu - influenţa comportamentală exercitată în contextul interacţiunii

didactice, acţiune care operează în ambele sensuri: modificarea atât a comportamentului

profesorului cât şi a comportamentului elevului. Această influenţă reciprocă este un efect

firesc al relaţiei de schimb informaţional care se produce între cei doi parteneri generici

ai interacţiunii didactice: profesor si elev.

Page 2: Comunicarea in Educatie

În mod obişnuit, magnitudinea impactului pe care partenerii îl exercită unii

asupra altora depinde de calitatea şi profunzimea relaţionării. În conformitate cu o astfel

de determinare, când gradul de adâncime al interacţiunii creşte, capacitatea de inter-

influenţare a partenerilor creşte de asemenea, iar atunci când interacţiunea se păstrează în

plan formal şi aparent, efectul pe care partenerii îl produc unii asupra altora se află într-o

relaţie directă cu cantitatea de energie şi efort investită. Schimbul informaţional este

influenţat, la rândul lui, de preocuparea pentru calitatea interacţiunii.

Aceste condiţionări atrag atenţia asupra unor determinări ascunse ale procesului

comunicativ cu efecte remarcabile asupra calităţii intervenţiei educative. Din acest punct

de vedere, multă vreme s-a crezut că modalităţile în care profesorul îşi organizează

discursul sunt definitorii pentru eficienţa intervenţiei sale, motiv pentru care tradiţia

pedagogică a acordat o atenţie specială oratoriei şi manierei expozitiv-argumentative de

tzransmitere a conţinuturilor şcolare. Ultimele cercetări în domeniu sugerează însă ca,

pentru creşterea eficienţei relaţionării didactice, în procesul stabilirii interacţiunii să

existe o preocupare expresă nu numai pentru aspectele formale ci şi pentru modul în

care partenerii se receptează reciproc şi semnifică activitatea la care sunt co-

participanţi.

Surprinderea importanţei acestor determinări a condus, printre altele, la

reconsiderarea conceptului de “tehnică didactică” atribuit, uzual, pentru desemnarea

formulelor stereotipe a căror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. S-a

evidenţiat, astfel, că mai important decât de a inventa mereu noi dispozitive

educaţionale este de a cunoaşte mai bine modul de folosire al celor deja existente

(Daniel Favre).

Receptiv la aceste mutaţii de accente, limbajul educaţional s-a îmbogăţit cu noi

variante terminologice: relaţie profesor-elev, interacţiune didactică, comunicare

didactică…, sunt numai câteva formule ce redau raporturile ce se stabilesc între actorii

relaţiei pedagogice realizate în context şcolar şi care subliniază importanţa schimbului

de semnificaţii ce se produce în cadrul acestei interacţiuni. De altfel, însuşi sensul

fundamental al conceptului de “comunicare” este cel de împărtăşire a înţelesurilor de

către partenerii la interacţiune.

Page 3: Comunicarea in Educatie

Pentru astfel de considerente educatorul şcolar urmează să asimileze în

comportamentul său profesional competenţe care să îl facă apt de a opera în mod eficient

atât cu conţinuturi şcolare (al căror caracter obiectiv primează, fiind stabilite în mod

programatic) cât şi cu conţinuturi interpersonale (care au un pronunţat caracter

subiectiv şi care dau unicitate şi inedit oricărei interacţionări situaţionale). Coexistenţa

acestor două tipuri de mesaje explică de ce succesul relaţiei didactice nu este

întotdeauna dublat de succesul relaţiei interpersonale, după cum, insuccesul relaţiei

didactice nu se asociază stereotip cu insuccesul relaţiei interpersonale.

Cele două fluxuri comunicaţionale acţionează convergent sau divergent creând

efecte pozitive sau negative la nivelul interacţiunii, în funcţie de măsura în care

favorizează sau nu atingerea scopurilor educaţionale stabilite cu anticipaţie. În

consecinţă, faţă de un astfel de referenţial, , "este mai bine ca elevul să dea un răspuns

greşit decât să nu dea deloc pentru că în acel moment, scopul participanţilor este de a

continua interacţiunea". (Bellack şi Davitz, apud. Joel R. Davitz şi Samuel Bell, 1978,

pag. 305). Aşa se explică şi faptul că, în ciuda insuccesului obţinut la nivelul

interacţiunii cu caracter didactic schimbul interpersonal poate continua până la

rezolvarea problemelor care întârzie obţinerea succesului în învăţare. În felul acesta “…

profesorul se află într-o poziţie oarecum paradoxală. El este evident persoana cea mai

activă şi mai autoritară din clasă, dar succesul său în interacţiune depinde de

performanţele elevilor în învăţare. Indiferent de activitatea sa în cadrul interacţiunii,

eficienţa profesorului se măsoară după cunoştinţele dobândite de elevii săi" (Bellack şi

Davitz), ceea ce presupune cunoaşterea anumitor modalităţi de orientare a procesului

comunicativ. În fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenţii relaţiei

educaţionale investigaţi singular şi dinspre procesele şcolare concepute separat

ca ,,predare" ( activitatea profesorului!) şi ,,învăţare" ( activitatea elevului!), înspre

înţelegerea, anticiparea şi programarea modului de desfăşurare a relaţiei însăşi. Acest fapt

se întemeiază pe observaţia că, într-o relaţie de comunicare realizată în context şcolar

se operează, în acelaşi timp, în două registre: codul cognitiv-informaţional şi codul

afectiv-interpersonal, în funcţie de care pot fi diferenţiate două niveluri ale comunicării,

cu câte două ipostaze distincte:

1. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:

Page 4: Comunicarea in Educatie

a) - recepţia mesajelor şi a interlocutorului;

b) - percepţia mesajelor şi a interlocutorului.

2. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:

a) - schimbul informaţiilor;

b) - schimbul stărilor şi al atitudinilor.

Fiecare dintre aceste niveluri deţine un potenţial propriu, deloc neglijabil, de a

alimenta funcţionalitatea relaţiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenţial

educatorul şcolar urmează să stabilească o strategie acţională care să se înscrie într-o

concepţie interacţională coerentă. Coerenţa comportamentală este, de altfel, ceea ce

numim în mod obişnuit drept tehnici didactice (în cazul nostru, tehnici de comunicare!).

Acest concept redă, în esenţă, faptul că, prin stabilizarea unor manifestări

comportamentale ele devin previzibile, creând posibilitatea comparării, evaluării şi

reluării lor în funcţie de gradul de satisfacţie personală şi interacţională pe care îl

furnizează partenerilor de relaţie.

1.2 Caracteristicile psiho-sociale ale comunicării educaţionale de tip şcolar

În cazul comunicării interumane caracterul psihosocial este subînţeles.

Oamenii comunică unii cu ceilalţi într-un mod diferit de al altor vieţuitoare,

având la dispoziţie un întreg ansamblu de semne, simboluri şi reguli de semnificare

stabilite în mod convenţional şi transmise din generaţie în generaţie. Contextul în care se

realizează această transmisie este - din această cauză - social, comunitar, iar

instrumentaţia este interpsihologică. Considerat din punct de vedere filogenetic,

procesul este continuu, constând într-un act de învăţare socială. Exerciţiul este

multimilenar şi atât de familiar încât creează riscul estompării rolului pe care îl deţin

mecanismele psihosociale în cadrul acestui proces. Ele sunt în legătură cu contextul în

care se realizează preluarea experienţelor de învăţare.

În mediul şcolar, identificarea corectă a unor astfel de interdependenţe este

îngreunată de particularităţile organizării activităţilor şcolare, respectiv:

Page 5: Comunicarea in Educatie

- poziţionarea faţă în faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează impresia că,

în acest fel, contactul interpersonal se realizează automat, de la sine;

- distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă care induce, de asemenea, iluzia

că mesajul profesorului va fi receptat în acelaşi fel de către toţi elevii (vezi

Fig. nr.1.III):

Mesaj educaţional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor în bloc, ceea ce induce profesorului

perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv.

- primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea ce

întreţine interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea

pentru calitatea relaţiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendinţa de a se concentra

prioritar pe conţinutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijând contextul

şi particularităţile psiho-individuale în care se va realiza receptarea acestuia.

Profesor

Page 6: Comunicarea in Educatie

În realitate, clasa şcolară nu este o sumă de indivizi, ci fiecare elev îşi păstrează

individualitatea, decodificând în mod personal mesajele (vezi fig. 2.III).

Fig.2.III. Recepţionarea individuală a mesajelor, întreţinute de efectele de câmp.

Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face faţă

efortului de păstrare a unei prize de conştiinţă cu fiecare dintre elevi. În realitate

acţiunea sa este potenţată energetic de existenţa câmpului psiho-social.[1]

[1] Câmpul psihosocial este reprezentat de ,,situaţiile psihosociale în care indivizii se găsesc în

mod frecvent, care pot influenţa pozitiv sau negativ tendinţele acestora de a-şi atinge scopurile urmărite şi

care provoacă persoanelor implicate restructurări pozitive sau stări tensionale, conflictuale.(Dicţionar de

psihologie socială, 1981, pag. 48)

Profesor

Page 7: Comunicarea in Educatie

Aceste efecte de câmp nu întârzie să apară dacă profesorul nu pierde conştiinţa

relaţiei interpersonale şi dacă încearcă - pe cât îi stă în putinţă - să o menţină activă,

obiectivă, motivantă. Procesele de comunicare se configurează întotdeauna situaţional

antrenând un potenţial energetic pe care contextul poate să-l amplifice sau, dimpotrivă,

să-l diminueze.

Din punct de vedere tehnic - aşa cum relevă cercetările Şcolii de la Palo Alto ca

şi cele ale curentului cognitivist – actul cunoaşterii devine o veritabilă construcţie al

cărei material este furnizat parţial de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi parţial de

relaţia însăşi ( segmentul afectiv-emoţional). In acest fel, procesul achizitionării

cunoştinţelor este elaborat şi condus de către adult astfel încât el să corespundă

capacităţii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra şi de a le dezvolta în

modul său propriu.

In context scolar profesorul are – pe de o parte - sarcina de a proiecta şi dirija

circuitul conţinuturilor şcolare (Fig 3.III) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza

circuitul conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale care se degajă în condiţiile

interacţiunii directe.

Fig.3.III.Circularitatea relaţiei profesor-elev este condiţionată de efortul

persuasiv al profesorului în direcţia conţinutului.

CONŢINUT

PROFESOR ELEV

Efortpersuasiv

Page 8: Comunicarea in Educatie

Latura persuasivă a discursului angajează un considerabil efort empatic ( Fig.

4.III):

Fig.4.III.,,Prinderea" elevului în circuitul comunicaţional este condiţionată de efortul

empatic al profesorului în direcţia partenerului.

Captarea elevului în relaţie nu depinde numai de voinţa şi abilitatea educatorului

de a-şi ,,chema" interlocutorul la dialog. În mod real între parteneri se interpun o mulţime

de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ...,

adică o multitudine de alte condiţionări care dau specificitate şi inedit oricărui raport

interpersonal.

Sintetizând, interacţiunea didactică angajează, în acelaşi timp, mesaje care

operează în două coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter

şcolar şi codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. Nr…..):

CONŢINUT

PROFESOR ELEV

Efort empatic

Page 9: Comunicarea in Educatie

Fig. nr….Dominante aptitudinale în exerciţiul didactic: abilitatea de a opera în

codul disciplinei de învăţământ şi abilitatea de a opera în codul afectiv-emoţional

Unii profesori sunt deosebit de abili în procesul transmiterii conţinuturilor şcolare:

se fac uşor înţeleşi, ştiu să stimuleze interesele de cunoaştere, realizează un control

adecvat asupra modului de stăpânire a cunoştinţelor transmise elevilor. Ei au preocupări

exprese pentru latura didactică a relaţionării de tip şcolar şi sunt mai puţin interesaţi de

caracterul emoţional, interpersonal al interacţiunii. Alţii, dimpotrivă, au extraordinare

abilităţi de relaţionare, sunt plăcuţi, apropiaţi, suportivi…, fără a fi la fel de dibaci în

manipularea conţinuturilor cu caracter şcolar (vezi şi tipologiile de la pag…). Pe de altă

parte, e greu de spus care ar fi măsura ideală de complementarizare a celor două

manifestări. Mai degrabă, se poate vorbi de o dominantă comportamentală care capătă o

semnificaţie sporită în contextul procesului educaţional. Posedarea numai a uneia dintre

aceste abilităţi asociată cu absenţa celeilalte afectează nivelul general al aptitudinii

pedagogice.

PROFESOR

MESAJE CU CARACTERINTERPERSONAL

(codul afectiv-emoţional)(CODUL AFECTIV-EMOŢIONAL)

ELEV

MATERIA DE

STUDIU

Page 10: Comunicarea in Educatie

1.3 Universalele comunicării din punct de vedere psiho-social

Caracteristicile comunicării interpersonale se regăsesc în întregime la nivelul unei

comunicări educaţionale de tip şcolar având, desigur, o serie de alte trăsături care o

particularizează. Este vorba, în primul rând, de acele caracteristici fără de care actul

interacţiunii directe nu se poate săvârşi. Vom recurge - pentru exemplificare – la

reprezentarea comunicării interpersonale concepută de către Joseph A. DeVito ( Vezi fig.

5.III.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.

Fig.5.III. Universalele comunicării după Joseph A. De Vito ,,Human

Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.

CÂMP DE EXPERIENŢĂ

CÂMP DE EXPERIENŢĂ

MESAJE

ZGOMOT

EFECTE

SURSĂCODARE

RECEPTORDECODARE

SURSĂCODARE

RECEPTORDECODARE

EFECTE

Page 11: Comunicarea in Educatie

Pornind de la premisa că procesele de comunicare au întotdeauna o configuraţie

unică (dată de contextul şi situaţia în care se realizează) şi presupun un schimb

interpersonal între cel puţin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenţierea

şi analiza rolului ce revine diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui

proces.

a) Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional:

- contextul fizic - este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul

comunicaţional: sala de clasă, grad de luminozitate şi încălzire, acustică...);

- contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de

comunicare sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

- contextul temporal priveşte influenţa pe care o exercită asupra proceselor de

comunicare “momentul istoric”, “momentul săptămânii sau al zilei” în care

acestea se desfăşoară.

b) Dubletul sursă / codare – receptor / decodare – pune în evidenţă faptul că

fiecare dintre cei doi parteneri este pe rând emiţător (codor) şi receptor (decodor),

manifestându-se - în acelaşi timp – ca emiţător şi receptor al propriului mesaj. Această

relaţie evidenţiază, de asemenea, că oricare dintre participanţii la interacţiune poartă mai

întâi un dialog cu sine (comunicarea intrapsihică!) de unde se lansează, apoi, în circuitul

interpersonal.

c) Mesajele comunicării pot fi de diferite forme (verbale şi/sau non-verbale) şi

pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaţie!) dintre organele senzoriale: vocal-

auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca în

lucrarea "Megatendinţe" (1988)- tradusă şi la noi - că arareori recurgem în comunicare la

un singur canal şi că de cele mai multe ori realizăm, conştient sau nu, o întărire,

ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de către cel transmis prin

altul / alte canale).

d) Feed - back ul se referă la mesajele care sunt retransmise către sursă

pentru a o informa asupra modului în care ele au fost receptate.

Un prim feed-back se realizează chiar la nivelul emiţătorului (când emitentul

receptând propriul mesaj îl reglează "din mers" pentru a-şi satisface exigenţele personale

de exprimare).

Page 12: Comunicarea in Educatie

În relaţiile interpersonale, feed-back-ul constă în reglarea conduitei emiţătorului

în funcţie de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului şi invers, reglarea

conduitei receptorului în funcţie de mesajul emiţătorului. Acest reglaj se poate realiza

imediat după receptarea răspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o

anumită distanţă în timp (feed-back amânat!).

Feed back-ul joacă, în acest fel, un rol esenţial privind calitatea relaţiei de

comunicare, informând interlocutorii asupra modului în care sunt receptate mesajele,

asupra importanţei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului în care fiecare este

receptat şi apreciat de către partenerul de relaţie.

În cea mai sintetică definiţie, feed-back-ul desemnează informarea cauzei asupra

efectului.

e) Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la

emiţător la receptor. Este prezent în orice fel de comunicare, având cauze externe (bruiaje

diverse, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar şi

cauze interne ( starea de neatenţie - de exemplu – care acţionează ca un zgomot de ordin

psihologic). Modul în care intervin zgomotele în circuitul comunicaţional este apreciat

în funcţie de măsura în care mesajul receptat diferă de mesajul transmis în ciuda faptului

că emisia a fost executată corect , iar aparatul receptor are o bună funcţionalitate.

f) Câmpul de experienţă este în legătură cu modul în care istoria personală şi

ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii unei relaţii

de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul nostru,

partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite şi percepţii diferite asupra

aceloraşi fapte, situaţii, evenimente. Aceste tipuri de diferenţe influenţează atât

conţinutul cât şi maniera în care se desfăşoară procesele de comunicare.

g) Efectele comunicării. În procesul comunicării interumane se produc, cu

necesitate, anumite efecte atât în plan personal cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de

ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau

psihomotor având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puţin

aparent, neexplicit.

Page 13: Comunicarea in Educatie

Universalele comunicării puse în evidenţă de către J.A. DeVito se regăsesc,

fireşte, în câmpul educaţional şi sugerează o serie de acţiuni concrete pe care

practicianul (profesorul!) urmează să le întreprindă în scopul eficientizării

interacţiunii de tip şcolar. Aceste modalităţi de acţiune presupun anumite abilităţi şi

competenţe pe care profesorul ar trebui să le deţină şi să le cultive în mod conştient:

- să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ;

- să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri al aceluiaşi

cod în procesul comunicării;

- să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;

- să lanseze şi să citească mesaje prin multiple canale;

- să atenueze şi/sau să elimine ori de câte ori este posibil efectul surselor de

zgomot intern şi extern care afectează calitatea emisiei sau recepţiei de

mesaje.

Considerate în ansamblu, aceste competenţe exprimă grija pentru calitatea

interacţiunii, fapt pus în evidenţă şi de către Alex Mucchielli (1996, p.102) care spunea:

o caracteristică a oricărei comunicări interumane este că aceasta din urmă e totodată

comunicare (ea spune ceva) şi metacomunicare (ea califică ceea ce tocmai a fost spus).

Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaţii poate aduce clarificări esenţiale pentru

modul de a acţiona eficace într-o relaţie de comunicare.

FORME DE COMUNICARE

Comunicare verbală – comunicare nonverbalăO particularitate (deseori criticată!) a comunicării didactice este aceea că ea este

dominată de verbalism. Această situaţie este întreţinută parţial de proliferarea fără egal a

volumului de informaţii acumulat de omenire, căreia şcoala încearcă să-i ţină pasul.

Conţinutul cunoaşterii pe care şcoala îşi propune să îl difuzeze elevilor este sintetizat mai

ales ca material verbal, motiv pentru care, în procesul didactic “limbajul ( n.n.,

mijloacele verbale!), în dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de

comunicare." C.De’ Ath,1991, p. 301 (1). Şcolii i se reproşează, de aceea, că pune “mai

degrabă accent pe limbaj decât pe acţiune" (idem, pag. 301).

Page 14: Comunicarea in Educatie

(1) în: Fundamentele educaţiei permanente, sub red. R.H.Dave. EDP., 1991.

În consecinţă, materialul transmisiei şcolare este, cu deosebire, verbal fiind supus

unei duble acţiuni de prelucrare: o dată de către profesor pentru a-l face cât mai accesibil

elevilor, şi apoi de către elev care îl asimilează în funcţie de fondul cunoştinţelor

anterioare pe care le deţine şi de reprezentările pe care el le are despre şcoală, despre

cunoaştere şi despre profesorul însuşi.

Precizia exprimării verbale constituie, pe de altă parte, un indicator preferat

pentru măsurarea performanţelor în învăţare ale elevilor. Teoria pedagogică a semnalat şi

criticat, în acest sens, riscurile ce decurg din compromisul făcut ,,înţelesului", atunci

când acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate şi mai

puţin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzăm şi astăzi citind memorabilele pagini

ale lui Creangă din ,,Amintiri...":

<< Ş-apoi gândiţi că Trăsnea citea întrebarea şi răspunsul, fiecare pe

rând, rar şi lămurit, ca să se poată înţelege ceva? Nu aşa, necredincioşilor, ci

iată cum: ,,Ce este gramatica română, este... ce este, este... arată... nu arată,

artea... artea, ce... ce... ce ne învaţă, învaţă..."

...Şi tot aşa dondănind foarte repede, bâlbâit şi fără pic de cugetare, până

la ,, a scrie într-o limbă corect" rar ajungea, sărmanul !" >>

(Ion Creangă, 1977, pag. 301)

Ceea ce lipseşte acestui efort este chiar ,,înţelesul". In cadrul comunicării

interpersonale problematica înţelesului este însă fundamentală. Conceptul de comunicare

însuşi vine de la latinescul comunis care înseamnă “ a stăpâni în comun”. In esenţă acest

act de posesiune se referă la stăpânirea în comun a aceloraşi înţelesuri, proces deosebit de

dificil în comunicarea interumană pentru câteva motive semnalate de teoriile comunicării

( J. A. De Vito, 1988; Ronald Rodman, 1991):

- înţelesurile sunt în oameni;

- înţelesurile (în special cele emoţionale) se schimbă constant deşi cuvintele

rămân statice;

Page 15: Comunicarea in Educatie

- comunicarea poate fi văzută ca un proces de împărţire a înţelesului particular,

al unuia cu al altuia;

- în mod frecvent apar neconcordanţe când uităm că acelaşi cuvânt poate avea

mai multe înţelesuri;

- cuvintele comunică numai o mică parte din înţelesurile totale cu care operează

individul.

Înţelesurile sunt în legătură - prin urmare - atât cu modalităţile de exprimare

verbală (mult mai riguros supuse regulilor de construcţie logico-lingvistică ) cât şi cu cele

nonverbale (subordonate într-o mai mare măsură subiectivităţii şi intuiţiei). Pentru astfel

de considerente, actul comunicării se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri

explicite sau mutuale între comunicatori, adică prin negocierea înţelesurilor cu care ei

operează în relaţiile dintre unii şi alţii.

O scurtă analiză a comunicării nonverbale va permite relevarea

polisemantismului ce caracterizează procesul comunicării interumane şi care

funcţionează în modalităţi particulare în câmpul educaţional.

COMUNICAREA NONVERBALĂ a constituit primul “limbaj” utilizat în

relaţiile interumane, cu mult înaintea elaborării limbajului dublu articulat. Edward T.

Hall l-a numit “limbajul mut” (silent language) pentru faptul că nu uzează de structuri

verbale precodificate, ci de o gramatică gestuală care se supune, totuşi, unui cod mult mai

puţin elaborat. El a premers astfel comunicării orale (vorbirii!) care dispune, de

asemenea, de o mare bogăţie de mijloace de exprimare. Aşa se explică faptul că “unele

mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se află în fraze” (Cucoş Constantin, 1994, pag.

196) sau, altfel spus, că “orice comunicare este însoţită de o metacomunicare" (idem,

pag. 196). Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbeşte, în acest sens, despre o aşa numită

“sintaxă mixtă” cu referire la faptul că gestul, mimica şi cuvântul formează un corp

comun şi servesc împreună intenţionalităţile comunicative ale omului. Semnele

paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a întări, susţine, nuanţa, potenţa înţelesul

mijloacelor verbale sau, dimpotrivă, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste

înţelesuri.

Pantelimon Golu (1989) realizează un adevărat inventar al mijloacelor de

comunicare paralingvistică, speccificând:

Page 16: Comunicarea in Educatie

a) modalităţile de exprimare aparente: modul de a te îmbrăca, alura generală,

ţinuta, postura preferată, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile,

remarcate uneori inconştient de interlocutor înaintea rostirii oricărui cuvânt şi

prin care transpar caracteristicile generale ale omului :dispoziţia afectivă,

starea lui de spirit;

b) paralimbajul gestual şi motor - mişcările braţelor, ale umerilor, schimbările

posturii, mişcările capului şi ale gâtului, care se asociază spontan la mimică;

c) paralimbajul asociat cuvântului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit,

sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaţiei, metrica şi accentul

limbajului oral); efectele vocii (modularea înălţimii, variaţiile intensităţii,

variaţiile timbrului); efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor (alegerea

vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu

sens);

d) elementele asociate mesajului scris: hârtia, configuraţia tipografică, formatul,

culorile, ilustraţiile, punerea în pagină, toate acestea diminuând sau întărind

inteligibilitatea mesajului;

e) paralimbajul mimicii feţei şi al privirilor care intervin cel mai frecvent.

Deşi unele dintre aceste mijloace privesc comportamente şi aspecte observabile,

ele intermediaza elaborarea unor mesaje care se adresează unor instanţe subiective de

unde se lanseaza, adesea, reacţii puţin conştientizate. Competenţa de a comunica

presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra intelesurile ascunse care stau

uneori dincolo de cuvinte si dincolo de pragul constiintei comunicatorilor. Stiintele

comunicarii sunt optimiste si sugereaza că, printr-o anumită educaţie, capacitatea de

utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil îmbunătăţită. Este, însă, la fel

de adevărat că uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modalităţi de

exprimare în mod instinctual. În acest sens, chiar şi elevii de vârstă şcolară mică se

specializează în ,,citirea" unor mesaje nonverbale pentru a le folosi în favoarea lor sau

pentru a evita unele reactii comportamentale sanctionatorii din partea profesorilor. Se

intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa aprecieze corect calitatea orei de curs care

urmeaza sa se desfasoare dupa ce vor fi “citit” primele mesaje nonverbale pe care le

transmite profesorul mimico-gesticular inca de la intrarea în sala de clasă.

Page 17: Comunicarea in Educatie

In acest sens, elementul care creează cel mai mare impact interpersonal este faţa,

un adevărat “tablou de bord al personalităţii” (Jean Goussin). În raport cu faţa, elementul

cel mai expresiv este privirea care îndeplineşte – după unii autori - (Miron Ionescu,

Vasile Chiş, 1992, pag. 234) mai multe roluri:

- rolul vector ce rezidă în stabilirea contactului, direcţionarea sinelui spre

interlocutor;

- rolul expresiv, privirea scoţând la lumină trăirile afective şi atitudinile

persoanei în raport cu partenerul interacţiunii;

- rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de

interlocutor.

Privirea îndeplineşte nu numai roluri funcţionale în planul interacţiunii, dar

stabileşte, de asemenea, o anumită etică a relaţiei profesionale. Sunt elevi care se simt

nedreptăţiţi dacă profesorul nu le acordă nici “o privire” pentru ca, prin comparaţie, pe

alţii să-i privilegieze şi din acest punct de vedere.

Un studiu interesant asupra mimicii şi gesticii profesorului a fost realizat de către

B.M. Grant şi D. Grant-Hennings (1977) , care au elaborat un model interacţional

nonverbal. Autoarele respective evidenţiază, cu deosebire, modul în care mişcările fizice

se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaţiilor cu care se

operează în contextul şcolar. După aceste considerente, mişcările profesorului au fost

împărţite în două mari categorii:

1) mişcări de instruire, adică mişcări folosite efectiv în procesul predării şi

a căror principală caracteristică este că, de cele mai multe ori, sunt folosite în mod

conştient;

2) mişcări personale care ţin de personalitatea educatorului, îl definesc şi îl

exprimă, nu sunt întotdeauna conştiente, dar influenţează procesul de învăţare şi relaţia

didactică.

Aceste categorii de mişcări sunt subîmpărţite, de asemenea, în subcategorii:

Mişcări de instruire:

a) mişcări de conducere în sensul controlului, participării elevului la lecţie şi a

obţinerii comportamentului de atenţie;

Page 18: Comunicarea in Educatie

b) mişcări de interpretare în scopul amplificării semnificaţiilor intenţiilor

profesorului şi pentru menţinerea atenţiei elevilor; mijloacele prin care se

realizează un asemenea scop sunt:

- sublinierea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte;

- ilustrarea cuvintelor sau a noţiunilor;

- interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime

pentru a comunica semnificaţii, pentru a trezi interesul

sau a realiza alte finalităţi cognitiv-atitudinale;

c) mişcări de mânuire prin care profesorul interacţionează cu mediul fizic

(obiecte, materiale, contextul fizic). Aici se disting următoarele variante:

- mânuirea directă (atingerea,manipularea, manevrarea);

- mânuirea indirectă (examinarea, privirea către, studierea,

citirea);

- mânuirea instrumentală -- mişcarea înspre ceva ce va folosi în

interacţiunea cu mediul fizic al clasei.

Mişcări personale:ticuri, expresii faciale cu semnificaţie pedagogică sau nu.

Acest ansamblu de mişcări exprimă în totalitate personalitatea si stilul educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic. Asimilate în mod conştient în comportamentul profesional aceste mijloace asigură ceea ce unii autori (Ion Ciocan, Ion Negreţ, 1981) numesc “operativitate semiotică” definită drept abilitate a unui educator de a opera cu toate mesajele comunicării umane.

DISCURSUL INFORMATIV, VORBIREA PERSUASIVĂ

Comunicarea ce se desfasoara in context educational se realizeaza, de obicei, in doua

maniere distincte: discursul informativ si vorbirea persuasiva.

DISCURSUL INFORMATIV - mai riguros şi mai explicit, operează într-o clasă şcolară

cu conţinuturi logice care, după Bellack şi Davitz antrenează mai multe tipuri de procese:

a) - analitice

- definire a termenilor;

- interpretarea afirmaţiilor;

b) - empirice

- enunţuri de fapte;

- explicaţii diferite;

Page 19: Comunicarea in Educatie

c) - evaluative

- exprimări de opinii;

- justificări sau expuneri a unor motive pro sau contra.

Aceste procese nu operează cu informaţiile pure ci angajează, voluntar sau nu,

mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevărul, claritatea, precizia, utilitatea lor.

Dominante sunt însă elementele de logicitate. Ca strategie, pentru creşterea gradului de

receptare a informaţiei unii autori recomandă (vezi Ronald B. Adler şi George Rodman,

1985) parcurgerea unor secvenţe a căror succesiune şi complementarizare o stabileşte

profesorul, situaţional:

1 - să se precizeze cu claritate scopul activităţii;

2 - să se declanşeze curiozitatea (foamea informaţională) a elevilor căutându-se ca

prin informaţia oferita sa se raspunda unor trebuinţe sau unor aşteptări pe care ei le au

fata de scoala si fata de activitatile scolare; în anumite condiţii este recomandabil sa se

creeze conflicte cognitive care sa provoace procesele intelective;

3 - să se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin

repetiţie, fie avertizând că ceea ce urmează să se spuna e foarte impor tant,

fie prin accentuări vocale şi distincţii de ordin grafic;

4 - să se foloseasca materiale de sprijin în favoarea a ceea ce se susţine , în

scopul clarificării, pentru ca expunerea sa devina mai interesantă, ori pentru

a se uşura memorarea; creşterea relevanţei mesajelor se poate realiza, de asemenea,

prin folosirea anecdotelor, a citărilor sau exemplelor;

5 – să se foloseasca un limbaj clar, fiind alese cu grijă cuvintele, folosindu-se

sinonime şi formulări simple si evitându-se termenii obscuri, ermetici;

6. - să se provoace implicarea auditoriului.

Fireşte, limbajul ştiinţei este uneori foarte specializat. În această

situaţie, praxiologia comunicaţională recomandă profesorului să accesibilizeze

înţelesurile, să recurgă la adevărate ,,traduceri" ale conţinuturilor pe care să le

transpună în codul comportamental al elevilor. În acelaşi timp, maniera de adecvare

trebuie să evite simplificarea excesivă care de multe ori afectează adevărul ştiinţific.

Calea cea mai profitabilă pare să fie aceea a ,,validării empirice a învăţării" sau de

folosire a unor ,,curricula multimodale" (Ronald B. Adler & George Rodman, 1985).

Page 20: Comunicarea in Educatie

Psihologia educaţională înscrie – in acest sens - între mai vechile ei recomandări pe

aceea că cel mai bun mod de a învăţa pe cineva ,,ceva" este de a-l face să facă.

Psihologia socială demonstrează, de asemenea, că implicarea receptorului în mesaj

creşte gradul de înţelegere a lui, menţine entuziasmul şi energia auditoriului,

păstrează contactul ocular cu interlocutorul.Din perspectiva practicilor şcolare curente

aceasta înseamnă: a dubla ori de câte ori este posibil o explicaţie cu un experiment, a

folosi pentru argumentare un material de sprijin - o schemă, un model, un produs , orice

alt mijloc de expresie ştiinţifică- ceea ce va permite verificarea şi fixarea imediată a

cunoştinţelor. Mai înseamnă, de asemenea, să se stimuleze in mod abil voluntariatul: să

fie încurajati elevii să se angajeze liber în reluarea unor demonstraţii, în realizarea unui

experiment sau a unor acţiuni cu scop didactic.

Discursul informativ şcolar prezintă avantajul că poate fi pregătit din timp sub

aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situaţionale să se facă ad-hoc,

in contextul interactiunilor directe.

VORBIREA PERSUASIVĂ - nu este lipsită de intenţionalităţi informative, ci o

nuanţeaza pe cea dintai. Ea este adesea definită drept arta de a te adresa cuiva cu

convingere.

Ceea ce ştim toţi în forul nostru intim, desigur, este că a convinge nu-i uşor şi că

acest efect se obţine cu o anumită cheltuială de efort. Mai ştim, de asemenea, că unii

oameni deţin în mod natural o mare forţă persuasivă, pe care alţii o câştigă mai greu sau

aproape deloc. Valorizăm însă, atât de înalt faptul de a convinge şi de a fi convingător

atunci când ne angajăm în acest efort cu toate resursele.

Nevoia de persuasiune e la fel de stringentă şi în şcoală, pentru că ea răspunde

unor trebuinţe şi temeiuri fireşti, de un anumit ordin, pe care le posedăm cu toţii într-o

mai mare sau mai mică măsură (Joseph A. De Vito, 1988):

- ne temem de pedeapsă, de eşec, de nesiguranţă, de incer-

titudine;

- suntem dornici de putere, control, influenţă;

- conservăm aprecierea de sine;

- tânjim să avem realizări (reuşite) şi dorim ca ceilalţi să ni le

recunoască atunci când le obţinem;

Page 21: Comunicarea in Educatie

- avem nevoie de statut, de o bună poziţionare la nivelul

grupurilor din care facem parte.

Pentru aceste motive vorbirea persuasivă foloseşte limbajul dragostei şi al grijii

fiind calea preferată în realizarea activităţilor educative.

Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului care

urmează să se releve elevilor sub raportul a trei dimensiuni (Joseph A. DeVito, 1988):

- competenţa (ceea ce ştie şi face);

- caracter (să ceară ceea ce el însuşi face);

- charisma.

Ultima dimensiune, amplu analizată în literatura psiho-socială şi greu de surprins

în aspecte observabile pare, totuşi, să se manifeste prin sinteza primelor două dimensiuni,

obiectivate prin intermediul câtorva parametrii de contact de genul: fii deschis ! fii

empatic ! fii suportiv ! fii pozitiv ! fii egal !

În oricare din aceste modalităţi de relaţionare este implicată o logică a

argumentării care întăreşte forţa actului persuasiv şi care se exercită natural, prin

utilizarea cu cea mai mare frecvenţă a analogiilor şi a raţionamentului de tip cauzal.

Se înţelege de aici că, este dezirabil ca obiectul interacţiunii şcolare să penduleze

profesional între cognitivismul pragmatic şi comportamentul

convingător, charismatic.

În sinteză, toate ultimele cercetări realizate cu scopul operaţionalizării

comportamentului comunicativ eficace (Leonard Berkowitz, 1964; Michael A. Giebert,

1979; Abne M. Eisenberg şi Joseph A. Ilardo, 1980; Mary John Smith, 1982; Ronald B.

Adler şi George Rodman, 1985; Joseph A. De Vito, 1988) exploatează maximal cele

două laturi fundamentale (informativ-persuasivă) ale oricărui discurs.

Într-o manieră adaptată specificului şcolar, pentru operaţionalizarea

comportamentului comunicativ al profesorului se pot face recomandări de genul:

- să se acorde atenţie specială pregătirii temei de abordat prin adecvarea

modalităţilor de exprimare la particulari- tăţile auditoriului (clasei);

- să se stabilească ideile de bază şi modul de a le susţine cu materiale

speciale (de sprijin) atunci când e posibil şi necesar;

Page 22: Comunicarea in Educatie

- să se asigure susţinerea ideilor de bază prin întrebări strategice adresate

elevilor;

- să se urmărească două, trei sau sau cel mult patru idei de bază;

- în trecerea de la o idee la alta, să se observe reacţiile auditoriului care vor

fi orientate către scopurile urmărite;

- să se realizeze sinteze interne ale discursului (expunerii) pentru a

aminti, în acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat şi modul cum cele

prezentate se leagă de ideea următoare;

- încă din primele momente ale interacţiunii să se câştige atenţia şi

interesul elevilor, altfel spus, să se realizeze ceea ce se numeşte o ,,comuniune

fatică"("Phatic communion", Joseph A. DeVitto,1988, pg.88-89) adică o încălzire şi o

relaxare a atmosferei;

- înainte de abordarea temei, elevii să fie avertizaţi asupra scopurilor şi

obiectivelor urmărite, (eventual într-o formă operaţionalizată);

- să se sintetizeze ideile de bază prin concluzii (atunci când concluziile

pot fi raportate la obiective) şi să se sublinieze importanţa temei sau a ideilor susţinute;

- în prezentarea ideilor să fie folosite seturi de simboluri şi aspecte vizuale

care să favorizeze procesele de prelucrare a informaţiei de către elevi mai mult decât

cuvintele;

- în discursul verbal să se aibă în vedere următoarele exigenţe:

- claritate - ceea ce înseamnă să fii economic, sa foloseşti

termeni scurţi, familiari, cu mare frecvenţă;

- vivacitate - ceea ce presupune să utilizezi verbe active,

puternice, imagistice şi unele figuri de stil;

- adecvare - să vorbeşti la un nivel care să îmbine aspectele

formale cu cele informale; să eviţi termenii excesiv de

ermetici; să eviţi vulgarismele şi expresiile ofensive;

- adresativitate - să foloseşti pronumele personale, întrebări clar

direcţionate către elevi;

Page 23: Comunicarea in Educatie

- forţă - să eviţi clişeele; să variezi şi dozezi gradul de dificultate

al informaţiei prezentate să-ţi aminteşti, cu alte cuvinte, că o

încordare prelungită devine obositoare pentru orice auditoriu);

- să-ţi adaptezi volumul vocii pe baza distanţei dintre tine şi

interlocutori, funcţie de sursele de zgomot din ambianţă, de

acustica încăperii, de nevoia de a sublinia anumite idei;

- să eviţi să vorbeşti prea repede sau prea lent, monoton, în

ritmuri care să distragă atenţia ascultătorului şi care să

favorizeze căderea în capcana gândurilor proprii;

- să modifici intensitatea vocii în funcţie de înţelesurile pe care

doreşti să le transmiţi; foloseşte intonaţia ca pe un adevărat,

comutator de sens" (Tatiana Slama Cazacu);

- să eviţi nazalizarea excesivă a vocii, răguşeala ...care atrag

atenţia asupra caracteristicilor vocii şi distrag interesul dinspre

ceea ce comunici;

- atunci când e nevoie şi posibil, să creezi pauze între părţile

discursului (expunerii) pentru a lăsa elevilor timp sau pentru a

sublinia importanţa unei idei semnificative;

- în timpul expunerii să menţii un contact vizual viu şi

permanent cu întreg auditoriul; să laşi expresiile faciale să-ţi

releve sentimentele; să adopţi o gestică naturală;

- să te plasezi la o distanţă care să inducă o stare confortabilă

ascultătorilor; să eviţi să stai tot timpul la catedră, cu atât mai

mult pe o estradă.

Prin respectarea unor recomandări de genul celor expuse, profesorul reuşeşte să

stabilească cu elevii o relaţie care nu riscă să cadă în niciuna dintre extreme (excesul de

autoritate sau de familiaritate), oricare dintre ele fiind la fel de periculoasă.

Dimpotrivă, ,,distanţarea permite profesorului să-şi menţină o stare de disponibilitate faţă

de fiecare elev, în timp ce apropierea îl asigură pentru a înţelege empatic doleanţele şi

trăirile elevilor" (Gilles Ferry, 1975, pg. 182).

Page 24: Comunicarea in Educatie

COORDONATE ALE UNEI DIDACTICI COMUNICATIVE

Se vorbeşte mult despre comunicare. Comunicarea eficientă este identificată cu vorbirea eficientă.

Atenţie: comunicare didactică – didactică comunicativă - nu e un simplu joc de cuvinte.

Practica educaţională e atrasă de partea cea mai aplicativă a cercetărilor din domeniile conexe ale pedagogiei (ştiinţele educaţiei!).

Conceptul de didactică comunicativă: redă o anumită orientare a proceselor predării-învăţării privitor la creşterea eficienţei procesului de transmitere/receptare a informaţiei cu care se operează în context şcolar.

Calitatea intervenţiei educative de a fi de tip comunicativ se reflectă în mod imediat în eficienţa relaţionării didactice care poate fi probată pe termen lung în nivelul performanţelor dobândite de către elevi.

Analiza factorială.- factori de ordin conceptual; Concepţia privind poziţia şi rolul pe care îl deţin

partenerii relaţiei şcolare: profesor, elevi;- factori de ordin psihologic (temperamental, psihanalitic, proiectiv – să

detaliez!!! Reprezentările şi percepţiile partenerilor, a unora în raport cu ceilalţi);

- factori de ordin psiho-social, relaţional;- factori de ordin tehnic-procedural;- factori de ordin lingvistic;- factori de ordin logico-argumentativ;- factori de ordin managerial privind modalităţile concrete de realizare a actului

conducerii clasei de elevi.Maximizarea efectelor transferului de cunoştinţe şi competenţe.Priza de conştiinţă.

Valorificarea la maximum a potenţialului comunicativ pe care îl deţine fiecare

componentă a procesului instructiv-educativ:

- obiective- conţinuturi- metodologie- evaluare.Cum sunt formulate obiectivele. Chiaar dacă sunt formulate pentru elevi şi nu

pentru profesori, vizează ele schimbul de idei sau numai transmiterea acestora?!

Conţinuturile. Sunt ele bine prelucrate dupa criterii psihologice?!În ce măsură

sunt ele adaptate nivelului de înţelegere al elevilor, reprezentărilor pe care ei le au despre

cunoaştere şi despre valoarea acesteia, provoacă ele interlocutorul la schimbul de idei, la

Page 25: Comunicarea in Educatie

dialog sau sunt prezentate în formula unor date ultimative, prescripţii…….care nu

suportă opoziţie sau contestare.

Metodologia. In ce masura metodele utilizate stimuleaza participatia elevilor la

procesul de instruire, la dialog, la schimbul de informatii si la transferul de competente?

Evaluarea. Ce se masoara prin procesul de evaluare?! Cunostinte? Capacitati?

Comportamentul de tip comunicativ face in vreun fel obiectul proceselor de instruire?!

Sunt recompensate comportamentele si atitudinile favorabile proceselor de comunicare

sau sunt sanctionate?!

Exista o serie intreaga de relatii care sunt foarte relevante pentru ceea ce s-ar putea numi o didactica comunicativa si care ar putea fi sintetizate astfel (vezi si Liliana Ezechil, Mihaela Paisi, Revista Invatamantul Primar, nr 2/2001):

- calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc într-o sală de clasă între educator şi educabili;

- procesele de comunicare nu pot fi transpuse în elemente exclusiv observabile, dimpotrivă, ele angajează atât aspecte observabile / aparente cât şi aspecte neobservabile / inaparente, atât aspecte bine conştientizate cât şi aspecte puţin sau deloc conştientizate;

- rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci când cei doi interlocutori generici ai relaţiei educaţionale ( educator – educabil ) sunt parteneri în adevăratul sens al cuvântului, ei având posibilitatea de a-şi schimba rolurile (respectiv pozitia de emiţător şi receptor);

- clasa şcolară crează un autentic câmp psihologic ( Kurt Lewin) ceea ce are ca rezultat faptul că factorii, relaţiile şi interdependenţele care se stabilesc aici contribuie la efectele comunicative globale şi, implicit, la calitatea procesului didactic;

- pentru creşterea efectelor comunicative şi – prin ele – pentru creşterea randamentului activităţilor şcolare este necesar ca bunele relaţii de comunicare să fie cultivate în mod explicit.

După aceste considerente, să evidenţiem câteva modalităţi de influenţare a

climatului comunicativ al clasei de elevi prin contribuţia pe care şi-o pot aduce partenerii

relaţiei educaţionale.

Din acest punct de vedere, persoana cea mai responsabila privind calitatea

proceselor de comunicare ce se realizeaza in context scolar este adultul / educatorul. El

este cel care prin atitudinile pe care el le adoptă faţă de interlocutor (mai mult sau mai

puţin explicit, mai mult sau mai puţin conştient), prin atitudinile faţă de procesul

Page 26: Comunicarea in Educatie

relaţionării si faţă de schimbul informaţional şi interpersonal influenteaza gradul de

permisivitate sau nepermisivitate comunicativă.

Atitudinile partenerilor relatiei educationale sunt foarte importante pentru

relizarea interactiunilor. Din acest punct de vedere, cercetările în domeniu au pus în

evidenţă câteva manifestări comportamentale definitorii pentru profilul profesional al

educatorului considerat dupa criteriile comunicativitatii:

- să fie foarte atent la propria lui exprimare;

- să stie să formuleze clar şi să reformuleze ori de cate ori este nevoie sarcinile

pe care le încredinţează elevilor;

- să-şi domine propriile manifestări afective, mai ales atunci când ele se

repercutează negativ asupra relaţiilor cu clasa de elevi;

- să ştie să pună probleme;

- să propună soluţii diverse şi să stimuleze emiterea de soluţii de către elevi;

- să ştie să pună în evidenţă calităţile interlocutorilor;

- să responsabilizeze interlocutorii.

El trebuie să aibă, de asemenea, capacitatea de a-şi înfrâna anumite porniri care-i

vin din sentimentul de superioritate pe care i-l furnizează statutul său privilegiat, altfel

spus să înveţe să fie el insusi un bun mediator si negociator al relatiilor de tip

comunicativ. În acest sens, un bun mediator:

- nu face reproşuri;

- nu părtineşte pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;

- nu judecă, ci tratează orice situaţie cu detaşare, ca pe un dat ce necesită o

rezolvare amiabilă;

- acordă sprijin pentru găsirea de soluţii când constată că elevul se află în

dificultate;

- îşi propune ajutorul într-o manieră de respect mutual;

- nu obligă pe nimeni să-l asculte ci se face ascultat;

- acordă atenţie, timp şi manifestă bunăvoinţă;

- e discret şi inspiră încredere;

- nu forţează lucrurile peste limita acceptabilului şi nu cere imposibilul;

Page 27: Comunicarea in Educatie

- faciliteaza manifestarea cat mai multor oportunitati de feed-back pe care le

foloseste pentru optimizarea interactiunii didactice.

Adoptând un asemenea comportament, educatorul favorizează instaurarea unui

climat ce inspiră credibilitate şi care are ca efect creşterea impactului pe care el însuşi

îl produce asupra elevilor. Pe de alta parte, elevii se manifestă ca parteneri in functie de

anumite date comportamentale inscrise in codul genetic, in functie de cum au fost

învăţaţi să o facă sau cum li s-a permis. In esenta, cauzele care influenţează participaţia

efectivă a elevilor la interacţiunea didactica ar putea fi sintetizate in felul urmator:

- natura temperamentală ( în mare măsură hotărâtă prin programul genetic!):

introvert / extrovert, sociabil / nesociabil, comunicativ / necomunicativ;

- gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;

- atractivitatea pe care o inspiră educatorul;

- atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;

- capacitatea stimulativă a educatorului;

- capacitatea stimulativă a clasei de elevi;

- gradul de satisfacţie personală pe care i-l procură interacţiunea;

- gradul de satisfacţie inter-personală pe care i-l procură interacţiunea;

- măsura în care interacţiunea îi satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile;

- climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit…

Copilul / elevul trebuie să aibă motive întemeiate nu atât logic cât mai ales

emoţional pentru a se lăsa atras în interacţiune şi, mai ales, în efortul presupus de

activităţile de învăţare. În acest sens, climatul afectiv al grupului şcolar în care este

integrat constituie o variabilă hotărâtoare în modelarea comportamentului său de tip

comunicativ şi care depinde de modul in care este tratat: ca un partener sau ca un

subordonat.

STRATEGIILE DE TIP COMUNICATIV

Page 28: Comunicarea in Educatie

Sintetizând direcţiile de acţiune care dau dimensiunea priceperii educatorului în

crearea unui parteneriat autentic, vom pune în evidenţă caracteristicile esenţiale ale unei

astfel de relaţionări:

O bună relaţie de comunicare se tranzacţionează.

Tranzacţia, în înţelesul precizat anterior, desemnează efortul partenerilor de a

conserva efectele pozitive ale interacţiunii şi de evitare, eliminare, a manifestărilor cu

efect negativ. Dat fiind însă caracterul interacţiunii realizate în context şcolar de a se

stabili între interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a-i initia

pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolare…capacitatea şi abilitatea

tranzacţionării acestei relaţii intră tot în sarcina educatorului care trebuie să ştie cum să-l

formeze pe elev pentru a înţelege şi pentru a se adapta parteneriatului pe care adultul îl

propune. Asa cum s-a specificat deja, educatorul este cel care îl formează pe elev ca

interlocutor.

O bună relaţie de comunicare se mediază.

În rolul său de mediator, educatorul propune situaţii de învăţare al căror obiect îl

reprezintă chiar exersarea interacţiunilor în spiritul regulilor care validează calitatea

actelor de comunicare, căci copilul / şcolarul nu deţine nici cunoştinţele şi nici experienţa

necesară pentru a se manifesta corect în postura sa de interlocutor. Actorii acestor acţiuni

simulative sunt, pentru început, elevii înşişi. De altfel, fără o pregătire specială privind

dezvoltarea competenţei sale de a comunica, chiar şi educatorul se comportă ca un

novice. Rezultă de aici că şi procesul dezvoltării calităţii de mediator poate face obiectul

unui program de formare profesională.

O bună relaţie de comunicare se negociază.

În ciuda oricâtor exersări şi a oricâtor bune intenţii, o bună relaţie de

comunicare e greu de stabilit şi, mai ales, e greu de întreţinut. Manifestările subiecţilor

umani sunt dificil de controlat şi de raţionalizat tocmai pentru că omul nu reacţionează

stereotip la o stimulare ci în modalităţi greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, în

primul rând, pe seama faptului că sistemul personalităţii umane e centrat pe structura

eului care, prin natura lui, e egoist .(Conceptul psihanalitic de ego e revelator în acest

sens). Pentru astfel de considerente, într-o relaţie de comunicare fiecare partener ar putea

Page 29: Comunicarea in Educatie

dori să impună propriile dorinţe, propriul mod de a simţi şi de a concepe lumea,

lucrurile…

Tocmai de aceea, o bună relaţie de comunicare se poate construi numai

atunci când se poate realiza consensul între parteneri, numai atunci când şi unii şi alţii

sunt dispuşi să renunţe la unele satisfacţii şi/sau orgolii personale pentru a păstra acordul

mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Negocierea este un proces interacţional

care implică două sau mai multe entităţi sociale ( persoane, grupuri, instituţii,

organizaţii, comunităţi ), cu interese neomogene ca intensitate şi orientare. Ea se

produce între persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de

instituire a sinelui.( Mihaela Vlăsceanu, 4)

O bună relaţie de comunicare se construieşte neîncetat.

Chiar fiind tranzacţionată, mediată, negociată o relaţie de comunicare riscă

permanent de a se deteriora. În relaţiile interpersonale nimic nu trebuie considerat

definitiv, căci aşa este natura umană – într-o căutare continuă…Parteneriatul întru dialog

este, cu atât mai mult, situaţia care aduce laolaltă persoane ce doresc să se ofere

relaţionării.

Aşa cum exprimă conceptul de comunicare însuşi, într-o astfel de relaţie,

interlocutorii se împărtăşesc de la aceste înţelesuri pe care le adâncesc iarăşi şi iarăşi

până când acordul va fi deplin.

Actul comunicării se dovedeşte a fi, astfel, pe măsura condiţiei umane: un demers

ce se reconsideră continuu, situaţional.

[1] NOTĂ:

Sintagma comportament comunicativ este folosita cu intelesul “manifestări

favorabile schimbului de informatii si de competente care se realizeaza in context scolar”.

De buna seama, in orice proces de comunicare apar atat manifestari favorizante cat si

manifestari cu caracter distorsionant. Noi extindem acest concept asupra relaţiilor cu

caracter interpersonal ce se realizează între educator şi educabil. În mod real

manifestările din categoria celor care obstrucţionează acest circuit influenţează, de

asemenea, acest proces şi s-ar putea numi, din această cauză, relaţii de

necomunicativitate. Utilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datorează chiar

Page 30: Comunicarea in Educatie

originii termenului ( latinescul comunis înseamnă a împărtăşi redând astfel ideea

participării / implicării în relaţia de schimb de semnificaţii).

Bibliografie:

1. Dave, R.H. (1991) – Fundamente ale educatiei permanente, EDP, Buccureşti

2. DeVito, A., J. (1988) – Human Communication. Basic Course. Fourth Edition,

Harper &Row, Publishers, Inc

3. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti

4. Ezechil Liliana (2002)– Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti

5. Haskins, A. W. Ethos and Pedagogical Communication: Suggestions for Enhancing

Credibility in the Classroom. 2000, http // cie.ed.asu.edu / volume 3 / number 4;

2000

6. Iacob L., (1999) - Comunicarea didactică, în: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi

7. Mc Crosky, J., & Young, T.,( 1981) - Ethos and Credibility: The Construct and its

measurements after two decades, Central States Speech Journal, 32,

8. Mitrofan, I. (1997) Psihologie experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti

9. Mucchielli A., (1996) – Noua psihologie, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti

10. Neacsu Ioan (1990) – Metode si tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,

Bucuresti

11. Şoitu L. (1996) - Pedagogia comunicării , EDP, Bucureşti

12. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993) (coord.) Dicţionar de sociologie, Editura Babel,

Bucureşti, 1993, p.398