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UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE POSTGRADOS Y
RELACIONES INTERNACIONALES
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA
PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO
“TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS”
Profesor: Ph.D.OSCAR VALVERDE RIASCOS
SAN JUAN DE PASTO- NOVIEMBRE-2012
INDICE
INDICE ............................................................................................................................................... 2
I. PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO: TEORIAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS ............. 4
HOJAS DE TRABAJO 1 y 2 ............................................................................................................ 7
II. LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LOS TÉRMINOS “TEORIA, LAS TEORÍAS
PEDAGÓGICAS” Y LA CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS ....................... 9
II.1. TEORÍA ¿QUÉ ES Y CUÁL ES SU IMPORTANCIA? ....................................................... 9
II.2. TEORÍA PEDAGÓGICA ¿QUÉ ES Y CUÁL ES SU IMPORTANCIA? .......................... 12
II.3. TEORÍA PEDAGÓGICA Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DERIVADOS ...................... 16
II.4. DE LA CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS............ 24
II.4.1. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORIAS PEDAGÓGICAS SEGÚN RAFAEL FLOREZ
................................................................................................................................................... 24
II.4.2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORIAS PEDAGÓGICAS SEGÚN GLORIA STELLA
PÉREZ ....................................................................................................................................... 28
II.4.3. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DEL
CONCEPTO EMERGENTE DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA SEGÚN OSCAR
VALVERDE RIASCOS ........................................................................................................... 29
III. ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON LOS TÉRMINOS “MODELO Y
MODELO PEDAGÓGICO” ............................................................................................................. 37
III.1. ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO MODELO ............................................. 38
III.2. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO ........................................... 41
III.3. RASGOS GENERALES Y CRITERIOS DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ............ 43
IV. DE LA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ......................................... 45
IV.1. CLASIFICACION CLÁSICA DE MODELOS PEDAGÓGICOS ..................................... 45
IV.1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio de Loyola) .................................................................. 46
IV.1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna) .............. 47
IV.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN E. PLANCHARD ... 48
IV.2.1. MODELO DE EDUCACIÓN QUE HACE ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS (Ignacio
Loyola) .......................................................................................................................................... 49
IV.2.2. MODELO DE EDUCACIÓN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B. F. Skinner) . 50
IV.2.3. MODELO DE EDUCACIÓN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique Pichón Riviere,
Paulo Freyre) ................................................................................................................................. 53
IV.3. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN GLORIA STELLA
PEREZ........................................................................................................................................... 56
IV.4. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, SEGÚN JULIÁN DE
ZUBIRÍA SAMPER ...................................................................................................................... 56
IV.5. CLASIFICACION DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS SEGÚN FIPC ...................... 59
IV.6. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN JAUME
SARRAMONA. ............................................................................................................................ 60
IV.7. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN ALEXANDER
ORTIZ OCAÑA ............................................................................................................................ 66
IV.8. OTRAS TIPOLOGIAS DE MODELOS PEDAGOGICOS ................................................ 67
IV.8.1. LA ENSEÑANZA PROBLEMICA (Mirza I. Majmutov) ................................................ 67
IV.8.1.1. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA (Ortiz, 2004): .................................................................................................. 68
IV.8.2. PEDAGOGIA CONCEPTUAL (Miguel De Zubiría Samper) ......................................... 69
IV.8.2.1. POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL ......................................... 70
V. METODOLOGIA PARA LA ELABORACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA ......................................................................................................... 71
V.1 ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA DE LA ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL MODELO
PEDAGÓGICO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA .......................................................... 71
V.2. ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA. .............................................................................................................................. 77
V.3. COMPONENTES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO
DEFINIDOS SEGÚN OSCAR VALVERDE RIASCOS ............................................................. 79
VI. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y EN PEDAGOGÍA Y EL MÉTODO EN LA
PEDAGOGÍA ................................................................................................................................... 80
VI.1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA EN COLOMBIA .................... 80
VI.2. EL MÉTODO EN LA PEDAGOGÍA (Flórez, 1994) ......................................................... 83
VII. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 92
4
I. PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO: TEORIAS Y MODELOS
PEDAGÓGICOS
I.1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso “Teorías y modelos pedagógicos” agrupa los tópicos temáticos de las
concepciones acerca de los términos teoría, las teorías pedagógicas y la clasificación de las
teorías pedagógicas, algunas definiciones relacionadas con los términos modelo y modelo
pedagógico, de la clasificación de los modelos pedagógicos, la metodología para la
elaboración de un modelo pedagógico de una institución educativa, la investigación en
educación y pedagogía y el método en la pedagogía.
En primer lugar, las concepciones acerca de los términos teoría y teorías pedagógicas y la
clasificación de las teorías pedagógicas, en la cual se presentan los conceptos, la
importancia, los principios pedagógicos derivados y la forma como se clasifican las teorías
pedagógicas según Rafael Flórez (1994), Gloria Stella Pérez (2006) y Oscar Valverde R.
(2009). Desde esta perspectiva, se recuerda aspectos fundamentales de las concepciones de
pedagogía. También se examinará algunas definiciones relacionadas con los términos
modelo, modelo pedagógico y sus rasgos generales, y criterios establecidos, así como la
diversidad de clasificaciones existentes de modelos pedagógicos. De igual manera, se
revisará la metodología para la elaboración de un modelo pedagógico de una institución
educativa, enfatizando la argumentación científica, la estructura didáctica y los
componentes requeridos en la estructuración definidos por Ocaña (2009) y Valverde
(2009). Finalmente, se analizará la investigación en educación y en pedagogía y el método
en la pedagogía, como herramientas fundamentales para la reflexión de la práctica
pedagógica del profesorado de los diferentes niveles de educación.
I.2. PROPÓSITO GENERAL:
Fortalecer la reflexión de las teorías y modelos pedagógicos a partir de una revisión
exhaustiva de la diversidad de concepciones o perspectivas, conceptos y metodologías de
elaboración, que permitan una fundamentación teórica que consoliden los proyectos de
5
investigación de la maestría y los procedimientos para diseñar modelos pedagógicos en una
institución educativa.
I.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Describir las concepciones acerca de los términos teoría, modelo, teorías
pedagógicas y modelos pedagógicos, que permitan valorar su importancia en el
contexto de una institución educativa.
2. Enunciar la diversidad de rasgos generales, criterios y clasificación de los modelos
pedagógicos.
3. Identificar y diferenciar los criterios para la elaboración de un modelo pedagógico
de una institución educativa.
4. Definir la importancia de las concepciones de teorías y modelos pedagógicos en la
investigación educativa y pedagógica.
5. Describir los métodos más utilizados en el ámbito de la pedagogía.
I.4. CONTENIDOS GENERALES
1. Precisión conceptual de las expresiones relacionadas con la naturaleza y
características del curso de teorías y modelos pedagógicos.
2. Estructuración teórica y conceptual de los términos teoría, modelo, teorías
pedagógicas y modelos pedagógicos.
3. Los rasgos generales, criterios y clasificación de los modelos pedagógicos.
4. Los criterios para la elaboración de un modelo pedagógico
5. Aportes a la investigación educativa y pedagógica y el uso del método.
I.5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La presentación de los contenidos en relación con las competencias específicas esperadas,
se utilizará, de manera combinada y complementaria, estrategias de enseñanza y
aprendizaje que dinamicen un aprendizaje significativo, particularmente, a partir de mapas
conceptuales, hojas de trabajo y estudios de caso, video clips como pausa activa,
exposiciones magistrales, lectura comentada y relatorías. El mapa conceptual agrupa el
resumen de las síntesis analíticas obtenidas de la lectura del compilado, profundizando y
demostrando la apropiación y el sentido crítico acerca de las teorías y modelos
6
pedagógicos. Las hojas de trabajo y los estudios de caso aplicarán los aspectos
fundamentales de la lectura del compilado a partir de la evaluación de las experiencias de
los modelos pedagógicos en las instituciones educativas y la estructuración de la propuesta
del nuevo modelo. El video clip servirá como pausas activas en el desarrollo de la clase.
Finalmente, las exposiciones apoyarán la reflexión de la lectura comentada y permitirán
una síntesis conceptual de cada apartado estudiado, promoverá la escritura a partir de la
elaboración de tipos de resúmenes y las relatorías grupales o individuales.
I.6. CRITERIOS Y PAUTAS DE EVALUACIÓN:
La evaluación para el aprendizaje tendrá en cuenta tres valoraciones. La primera es la
observación de desempeños o actuaciones que evidencien la apropiación teórica y
conceptual de los aspectos fundamentales propuestos en las temáticas mediante el uso de
hojas de trabajo y la elaboración de resúmenes tipo mapas conceptuales por la lectura de los
temas señalados en el compilado que serán recogidas por el profesor; la segunda valoración
es la presentación de relatorías como avance parcial y final acerca del estudio de
exploración que evaluará la interpretación crítica de lo revisado en el curso. Finalmente, La
tercera valoración es el informe sobre el trabajo de exploración del estudio de caso en cada
institución educativa en la que labora el profesorado, valoraciones que se registran en una
lista de chequeo que tiene en cuenta los siguientes aspectos:
1. Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia, cumplimiento
con el desarrollo de las lecturas, los mapas conceptuales, atención, participación
activa y actitud propositiva.
2. Resolución de los trabajos presenciales con acompañamiento para fortalecer los
procesos de investigación en la maestría.
3. Elaboración de la presentación de relatorías acerca del trabajo de exploración sobre
la evaluación de la pertinencia de poseer un modelo pedagógico en una institución
educativa.
4. Elaboración de un informe final acerca de la exploración del estudio de caso de la
evaluación de un modelo pedagógico en una institución y la nueva propuesta de
modelo.
7
5. Lecturas básicas y complementarias y los resúmenes sobre el contenido
programático del curso.
I.7. ACTIVIDADES ACADÉMICAS
ACTIVIDADES ACADÉMICAS H.P H.T.I
1. Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula:
asistencia, cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los mapas
conceptuales, atención, participación activa y actitud propositiva.
24
2. Resolución de los trabajos presenciales con acompañamiento
para fortalecer los procesos de investigación en la maestría. 5
3. Elaboración de la presentación de relatorías acerca del trabajo de
exploración sobre la evaluación de la pertinencia de poseer un
modelo pedagógico en una institución educativa.
5
4. Elaboración de un informe final acerca de la exploración del
estudio de caso de la evaluación de un modelo pedagógico en una
institución y la nueva propuesta de modelo.
34
5. Lecturas básicas y complementarias y los resúmenes sobre el
contenido programático del curso. 30
TOTAL 34 64
TOTAL CRÉDITOS: 96/48 = 2
HOJAS DE TRABAJO 1 y 2
El educando previamente y antes del encuentro con el educador,
leerá y efectuará su resumen tipo mapa conceptual por cada sesión.
Primera sesión, capítulo II al III. Segunda sesión, capítulo IV, V y
VI. Para orientar las lecturas y el resumen tipo mapa conceptual por
cada sesión, permítase leer el documento e iniciar el estudio de caso,
teniendo en cuenta que el objetivo de la exploración es:
8
Evaluar de forma participativa el modelo pedagógico de su institución
con miras a generar en cada uno de los actores una visión prospectiva
de la misma que propenda por la calidad educativa.
- Por consiguiente, procure en su estudio de caso exploratorio dar
respuesta a interrogantes tales como:
1. Cuál ha sido la trascendencia y la importancia del modelo pedagógico
de su institución educativa construido desde su reforma académica?
2. Cuáles necesidades han sido satisfechas?
3. Hasta qué punto se ha desarrollado el modelo pedagógico según fue
concebido?
4. Cuáles resultados, positivos o negativos, se han obtenido con la
implementación de este modelo?
5. Satisface el actual modelo pedagógico el logro de los nuevos retos de
la educación?
6. Atiende ese modelo las nuevas realidades y las nuevas demandas?
7. Qué relación tiene el modelo pedagógico con la teoría pedagógica?
- Para esta exploración, sus fuentes de información, pueden ser, al
menos, dos directivos, tres profesores y tres estudiantes, representados
por cada nivel de educación o por ciclo de formación.
Por favor, en la primera sesión: relatoría sobre el acercamiento y
sensibilización con los miembros de la comunidad educativa y el diseño
de instrumento para aplicarlo a la comunidad. En la segunda sesión:
relatoría sobre el trabajo de campo y la sistematización de la
información. Para el final, entregar al profesor, en fecha acordada entre
las partes, el informe final en forma clara y concreta que contenga los
resultados del estudio y la nueva propuesta de modelo pedagógico.
¡LOGRE SU MEJOR DESEMPEÑO!
9
II. LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LOS TÉRMINOS “TEORIA, LAS
TEORÍAS PEDAGÓGICAS” Y LA CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS
PEDAGÓGICAS
El capítulo enuncia tópicos acerca de la importancia de la teoría y los principios, las
características, las conceptualizaciones y la clasificación de las teorías pedagógicas según
las perspectivas de Rafael Flórez, de Gloria Stella Pérez y de Oscar Valverde Riascos.
II.1. TEORÍA ¿QUÉ ES Y CUÁL ES SU IMPORTANCIA? 1
¿Qué es?
Al revisar en el contexto se observa que el término teoría es de carácter polisémico, pues
tiene muchas acepciones y significados, incluso, algunos de ellos resultan ambiguos y hasta
antagónicos. Su uso va desde el ámbito cotidiano hasta el científico. Así, se tiene que la
palabra teoría a veces se utiliza para referir la visión que las personas tienen con respecto a
algo y se escuchan expresiones como: “Yo tengo mi propia teoría de cómo tratar los hijos”
Otra interpretación, ha sido concebir la teoría como un conjunto de ideas no comprobables
e incomprensibles, desvinculadas de las cotidianidades pedagógicas y carentes de valor por
no contribuir en la solución de problemas habituales. Para otras personas, la teoría sólo
representa un conjunto de ideas no medibles, por lo que carecen de importancia
constituyendo un elemento secundario. Algunos científicos asocian el termino con
conceptos que son considerados objetos de estudio en distintos campos del saber, surgiendo
expresiones como: “Teoría de la Cultura”, Teoría de la Comunicación”, entre otros
(Hernández, 1995). También, suele ser utilizada la palabra, en una acepción genérica, para
hacer sinonimia con la historia de las ideas de algún autor. Verbigracia: Teoría de la
Personalidad de Erickson, Teoría Psicogenética de Jean Piaget. Otra tendencia, es la
concepción de la teoría, como un conjunto de definiciones interrelacionadas, que
representan la realidad y son explicados a través de un mapa conceptual, obviándose la
1 Becerra, G. Y. (2005). La teoría pedagógica y su importancia en la formación docente. Revista
Histórico-Pedagógicos .
10
riqueza explicativa que subyace en la misma, pues, a través de esa herramienta (sin discutir
su importancia y uso para otros fines), no se pueden explicar todos los elementos necesarios
para una comprensión profunda del objeto o parte de la realidad abordada. (Hernández,
1995).
Ahondando en los terrenos del saber científico y, desde la perspectiva epistemológica
propiamente dicha, encontramos que:
• De acuerdo a la imagen clásica, la teoría constituye una acumulación resumida de hechos
(Porlán, 1997)
• Pero, desde la tendencia falsacionista de la ciencia, se encuentran dos concepciones:
La popperiana que define la teoría como “un conjunto de enunciados generales
obtenidos por un proceso de inducción o un conjunto de conjeturas sometidas de forma
permanente al acoso falsacionista” (Porlán, 1997, p. 35). Desde esta óptica las teorías son
susceptibles al cambio.
La postura de Lakatos, quien concibe las teorías como entes complejos altamente
estructurados, como programas de investigación constituidos por un núcleo central o
conjunto de hipótesis generales y, por un cinturón protector, donde residen tanto las
hipótesis secundarias como los enunciados observacionales, encargado de proteger al
núcleo de falsación. Desde esta óptica las teorías se resisten al cambio (Porlán, 1997). Esta
concepción constituye una visión compleja de las teorías y a ella se unen los relativistas
como KUHN quien las denomina Paradigmas. Con este término refiere a estructuras
complejas que determinan estilos de pensamiento (Morín, 1986).
Considerando esta última concepción de teoría, puede apreciarse ya la interdependencia
entre teoría y acción que es hacia donde apunta la mirada actual de la teoría pedagógica,
pues, las acciones dicen de alguna manera la forma como pensamos y, generalmente, como
pensamos actuamos. En este sentido, es pertinente retomar aportes como los de Martínez
(1990) para quien la teoría constituye medios para operar en un contexto determinado.
Ahora bien, afinando más en el concepto de teoría, es conveniente retomar lo expuesto por
Vivas (1997), para quien la teoría es una convención humana que emerge dentro de un
contexto y que está impregnada de implicaciones personales, históricas, epistemológicas,
sociológicas y filosóficas, ya que son explicaciones elaboradas para entender la
11
complejidad del mundo y, por tanto, están marcadas por las visiones que se tienen de él, es
decir, las cosmovisiones. Así, se puede concretar en cuanto a la definición, sobre la base de
la revisión elaborada hasta aquí, del término “teoría” que ésta es un conjunto de conceptos,
definiciones, proposiciones, enunciados principios interrelacionados que permiten explicar
y comprender un fenómeno o parte de la realidad.
Importancia de la teoría
Algo es importante en la medida que sirve para algo; la relevancia de ese algo, de cualquier
cosa, de un objeto, que para este caso es la teoría, está relacionada con el sentido
pragmático, es decir, con la utilidad que le preste a un colectivo para resolver algún
problema. Ya en la revisión sobre las definiciones algo se avizora, en cuanto a la utilidad de
las teorías. Solé y Coll (1965) ante la interrogante ¿para qué teorías? respondieron: “Para
interpretar, analizar, e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se intenta
explicar” (p. 9). Hernández (1995) precisa las funciones que de alguna manera dan ese
sentido utilitario de las teorías. En este sentido se tiene que las mismas cumplen funciones:
• Explicativas, al permitir dar respuesta a las interrogantes que se plantea la persona ante un
hecho, fenómeno o situación, tales como: ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?
• De sistematización, refiriendo una misión organizativa del conocimiento.
• De predicción, porque aluden la capacidad de inferir la manifestación de un suceso,
fenómeno y hecho en condiciones determinadas.
• De interpretación, al permitir hacer lectura de un fenómeno, hecho o realidad de acuerdo a
una cosmovisión.
• De transformación, que implica los cambios que se deben generar en las acciones,
tomando como referencia la interpretación o lectura que se haya hecho del fenómeno,
hecho o situación.
12
II.2. TEORÍA PEDAGÓGICA ¿QUÉ ES Y CUÁL ES SU IMPORTANCIA? 2
¿Que es una teoría Pedagógica?
Considerando el concepto de teoría y de Pedagogía pudiera decirse que se define como
teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados,
principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedagógico, es decir,
todo lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la
organización escolar.
Más, si se asume la concepción de Lakatos (1978), por ejemplo, se puede definir la teoría
pedagógica como estructuras de pensamiento constituidos por valores, creencias y
supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia,
sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedagógica, contribuyendo a
enriquecer la teoría y el discurso pedagógico. Se asume como praxis pedagógica, en el
sentido que la expone Vasco (1980) como la reflexión sobre la práctica. Siendo así, la
teoría pedagógica estaría en constante, construcción, reconstrucción, y reconstrucción a la
luz de los aportes de otras ciencias, de las nuevas teorías pedagógicas y de sus
implicaciones prácticas.
En otros términos, la teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto por valores,
creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente comprender, dirigir, repensar y
transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos eleven sus niveles
intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les permitirán asumir su vida en
forma consciente y libre.
Ahora bien, luego de esta precisión conceptual, se puede proceder a precisar de manera más
puntual la importancia de la teoría pedagógica.
Importancia de la teoría pedagógica.
En este sentido, se responde a las interrogantes del porqué de la teoría pedagógica. Pudiera
iniciarse esta disertación señalando al igual que Vivas (1997), que una teoría pedagógica
2 Becerra, G. Y. (2005). La teoría pedagógica y su importancia en la formación docente. Revista
Histórico-Pedagógicos .
13
definida permite a los profesores penetrar en la complejidad de lo pedagógico y entender el
proceso en el que se efectúa en el aula, sino que les permite apreciar las relaciones del
proceso de formación humana con el contexto y, por ende, estar consciente de las
influencias de lo político, lo histórico, lo filosófico, lo sociológico, etc., aspectos que se
conjugan, brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus acciones. De
esta manera, un profesor, ante la interrogante de ¿por qué hace lo que hace? No responde de
forma empírica, fundamentando su hacer en lo que él cree y piensa hasta ese momento, sin
niveles de reflexión profunda y sin considerar lo que aporta la ciencia pedagógica actual o
del pasado. Todo lo contrario, lo ideal es que responda como todo un intelectual,
fundamentando su hacer en un marco de pensamiento producto de una constante reflexión y
revisión sistemática, a la luz de los aportes científicos actualizados en el campo
pedagógico.
Así, una teoría pedagógica coadyuva al crecimiento profesional y personal, pues
proporciona los elementos que permitirán desarrollar una práctica más científica, en el
sentido de someterla a un proceso indagativo constante. De esa manera, los profesores
confirman, fortalecen o transforman sus postulados, a la vez, que reorientan y transformar
su acción, tanto en el marco de los paradigmas vigentes como en los resultados de su
quehacer docente, dando carácter científico a su actividad cotidiana como es: la enseñanza.
Ello, además, despojándolo de su condición proletaria, que los sumerge en un activismo, en
un mero hacer en función de un salario, sin tener conciencia de la trascendencia histórica de
su papel en el desarrollo de los pueblos.
Como se puede apreciar, la apropiación de teorías pedagógicas permite a los profesores
hacer consciente lo cotidiano, pues, detrás de cada acción hay un trasfondo, el pensamiento,
el cual, nos orienta una determinada manera de hacer las cosas, que para el caso de la
Pedagogía, lamentablemente, ha estado signada por la tradición. Una tradición que se ha
quedado muy apegada, de manera acrítica, al hacer, producto del desencuentro entre las
teorías pedagógicas científicas, la realidad de las aulas y de las organizaciones escolares.
Por tanto, se pudiera decir que, el consolidad una teoría pedagógica puede devenir en
acciones de enseñanza más efectivas.
14
En otros términos, una teoría pedagógica evita a los profesores caer en dogmatismos y les
permite darse cuenta que los problemas relacionados con la formación, la enseñanza, el
aprendizaje, así como la gestión y el desarrollo del currículo y las instituciones educativas.
Ello no es cuestión de recetas, sino de la comprensión que se tenga del hombre, de los
procesos y los aspectos inmersos en su formación e incluso, de una concepción del mundo.
Es decir, que lo pedagógico no acepta descripciones mecanizadas e irreflexivas. Por eso,
cuando se aborda lo referente a la teoría pedagógica, no se alude a teoría acabada, sino más
bien a una teoría en constante reconstrucción a la luz de los aportes de otras ciencias, de las
nuevas tendencias pedagógicas y de sus implicaciones prácticas.
Así, la teoría pedagógica permite orientar y dar sentido a la práctica, responder a
interrogantes como: ¿para qué se forma? ¿Qué hombre se aspira formar?, ¿qué es la
formación?, ¿cómo formar? Y, evaluar de forma crítica los enunciados teóricos expresados
en conceptos creencias y valores que dirigen las acciones vinculadas con los procesos
curriculares, de gestión, de enseñanza y de aprendizaje, transformándolos a través de la
investigación en la práctica.
Como se puede apreciar, todo lo expresado en este apartado sobre la importancia de las
teorías es cónsono con las funciones de la teoría que plantea Hernández (1996), pues,
perfectamente se cumplen para la teoría pedagógica, como se aprecia a continuación.
Una teoría pedagógica cumple funciones:
• Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes vinculadas al
proceso de formación tales como: ¿qué individuo se pretende formar?, ¿por qué formarlo?,
¿para que formarlo? ¿Cómo formarlo? Y ¿cuándo formarlo?
• De sistematización, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los docentes en cuento
a la organización del conocimiento pedagógico, convirtiéndose en un escritor de su
experiencia, construyendo un referente que guía la práctica pedagógica, permita la
interpretación de los resultados y oriente la investigación en la acción.
• De predicción, porque los profesores apoyados en una teoría pueden inferir la
manifestación de sucesos, fenómenos u hechos vinculados al proceso de formación, en el
aula, en la organización escolar o en el contexto de la comunidad.
15
• De interpretación, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se presentan en el aula,
escuela o comunidad. De esta comprensión e interpretación depende la toma de decisiones
acertadas.
• De transformación, pues implica los cambios que se deben generar en la práctica
pedagógica, a partir de la interpretación o lectura que se haya hecho de las situaciones o
acontecimientos considerados como pedagógicos.
Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teoría pedagógica, se corrobora lo
señalado por Moreno (1990) en cuanto a la urgencia de que los profesores se conviertan en
líderes intelectuales en las vertientes de:
• Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de actualización constante que
le permita apropiarse del saber pedagógico y, por ende desenvolverse en el contexto
educativo con mayor efectividad.
• Investigador: ya que la consolidación de la teoría pedagógica autoriza a los profesores a
plantear el proceso de enseñar desde propuestas hipotéticas, sobre las que construye praxis
pedagógica. Esta es la forma como los docentes pueden concretar la díada teoría – práctica,
la cual, posibilita asumir la enseñanza como un proceso pensado encaminado a emancipar
su propio pensamiento y el de sus alumnos. Así, queda desfasada la idea de asignar la
teorización a una élite intelectual distante de las instituciones escolares. Es el profesorado el
llamado a producir teoría pedagógica y enriquecer este campo del saber.
• Escritor: además de crear utopías pedagógicas e ideales que permiten soñar y luchar por
un mundo más justo, es apremiante asumir la construcción una memoria en papel de ese
sueño, de ese mundo. Es urgente que los docentes asuman la divulgación de su
pensamiento, es imprescindible el intercambio de experiencias con la sociedad, con los
otros campos del saber. Es además, una forma de crecer a nivel profesional, leyendo a los
demás y exponiéndose a ser leído, pues solo así hay se someten las ideas a la crítica, de la
cual se pueden aprender mucho. Construir conocimientos sobre la práctica y darlos a
conocer, compartirlos con los demás es la concreción del liderazgo intelectual.
Para finalizar, es pertinente mencionar que en este tercer milenio, es menester, que los
profesores continúen profundizando en la construcción de teorías pedagógicas cónsonas
con las características del momento histórico, a fin de encontrar horizontes educativos que
16
permitan proseguir por senderos iluminados de sentido por lo que hacen, guiados por la
diafanidad de lo que significa formar, fin último del continuo anda docente.
II.3. TEORÍA PEDAGÓGICA Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DERIVADOS3
Quizás la causa de mayor dispersión y confusión en la pedagogía se origina en los llamados
"fundamentos de la educación", constituidos por una serie de enunciados provenientes de la
psicología, la sociología, la antropología, la economía, la filosofía, etc., que tratan de
explicar los hechos de la educación y de la enseñanza desde sus respectivos marcos
teóricos. "Fundamentos de la educación" es además el nombre que tienen todavía algunas
de las unidades o dependencias académicas de las facultades de educación en las
universidades tradicionales de Estados Unidos y de América Latina. En algunas facultades
el Departamento de Fundamentos de la Educación cambió su nombre por el de
Departamento de Pregrado o por el de Departamento de Pedagogía, aunque en esencia
mantiene el mismo contenido de "los fundamentos", pues continúa constituido por un
agregado heteróclito de núcleos de saberes paralelos (el núcleo socioeducativo, el núcleo
psicoafectivo, el núcleo didáctico, el núcleo epistemológico-pedagógico, el núcleo
administrativo educativo y curricular, etc.), que coexisten pacíficamente cada uno con su
marco teórico y metodológico desde la disciplina matriz que lo inspira, justificando y
enseñando razones y conocimientos básicos que legitiman su presencia en el "ponqué" de la
formación de los maestros.
La razón intelectual que justifica el mantenimiento de esta confluencia nebulosa de saberes
dispersos es doble: en primer lugar, la exigencia de que los educadores se estructuren
básicamente en las diferentes dimensiones que participan del proceso educativo desde las
diferentes disciplinas. Y en segundo lugar, el requerimiento contemporáneo de la
interdisciplinariedad. Ambas razones han mostrado ser un fracaso y las diversas audiencias
especializadas en educación reconocen que la estructuración teórica integral sobre el
proceso educativo no la pueden construir los estudiantes por su cuenta, agregando uno
encima de otro cursos, teorías y modelos asimétricos sin articulación jerárquica, a veces
contradictorios, que se van acumulando en créditos semestrales. Pero la razón de la
3 Flórez, O. R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: Mc Graw Hill.
17
interdisciplinariedad exige un trabajo aún más complejo que supone al menos cierta
identidad y autonomía entre las disciplinas que interactúan sobre algún foco de interés, que
en nuestro caso no es otro que la enseñanza. Resulta entonces extraño y sospechoso que
antes de aseguramos un núcleo conceptual de identidad como comunidad intelectual
pongamos al frente la interdisciplinariedad. Ésta es una sombrilla bajo la que cabe todo,
incluso la pedagogía, y que nos permite ocultar nuestra debilidad teórica. Por ello, mientras
no construyamos una identidad teórica mínima, compartida intersubjetivamente como
comunidad intelectual, difícilmente podremos ser interlocutores válidos frente a las demás
comunidades de intelectuales.
Más allá de los llamados fundamentos y ciencias de la educación, cuya dispersión ha
repercutido naturalmente en una aproximación escindida sobre la práctica educativa, es
necesario confrontar teoría y práctica con una estructura más fundamental, subyacente a
todo pensar y actuar educativo, que actúa como supuesto de todo modelo y estrategia
pedagógica particular, a saber: aquellas categorías generales que permiten identificar la
acción pedagógica en cuanto tal y distinguir un pensamiento pedagógico de otro que no lo
es. ¿Qué significa actuar y hablar pedagógicamente? ¿Cuándo podemos reconocer que
estamos en presencia de una teoría pedagógica?
Ya habíamos reconocido el concepto fundamental de formación como principio clave y
unificador de la pedagogía. Pero no es el único concepto necesario para reconocer una
teoría pedagógica, por lo cual proponemos los siguientes cinco criterios de elegibilidad
pedagógica, para distinguir una teoría pedagógica de otra que no lo es:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación
humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes,
en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su
dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e
impulsar el proceso de desarrollo.
18
4. Descripción de las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las
interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las
metas de formación.
5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y utilizables en la
práctica educativa como modelos de acción eficaces.
A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de manera
coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho
históricamente los pedagogos, desde Comenio hasta nuestros días, a saber: ¿en qué sentido
o hacia dónde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de
humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula
la interacción maestro-alumno? Ahora sí estamos en capacidad de distinguir una teoría
pedagógica de otra que sea sólo una teoría psicológica, o sociológica, o lingüística, o una
teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedan ocuparse eventualmente de
fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automáticamente en teoría
pedagógica.
Semejante elaboración teórica, centrada sobre el eje de la formación, muestra en sus
diferentes manifestaciones y desarrollos históricos ciertos "sentidos" que se han
sedimentado en la pedagogía como principios esenciales y que ninguna elaboración teórica
posterior ha podido desconocer, y aunque el énfasis en cada corriente pedagógica pueda
variar de matices e incluso contraponerse, no obstante aquellos principios derivados del
concepto mismo de formación continúan vigentes en la teoría pedagógica contemporánea.
Veamos, pues, esos "sentidos" pedagógicos clásicos que se han sedimentado como
principios imprescindibles en la moderna pedagogía:
1. La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento y
relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro. Desde Pestalozzi la
afectividad consciente e inconsciente, la motivación, el interés, la buena disposición, el
deseo, la transferencia, la energía positiva, son variaciones pedagógicas sobre el mismo
eje conceptual que articula la cabeza con el corazón, lo cognitivo con lo afectivo.
2. La experiencia natural y espontánea como principio de la formación humana propuesto
por Rousseau se reconoce sin dificultad todavía hoy, sobre todo después de los fracasos
del moldeamiento ingenieril de la conducta humana por medio de las "máquinas para
19
enseñar", en el sentido de no negar la naturaleza del niño o del adolescente, sino partir
de ella, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses y permitiendo el despliegue
natural de los propios talentos. Sin el matiz tal vez excesivamente romántico de
Rousseau, hoy día todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá
éxito en la formación si niega las necesidades e intereses del niño o la participación
libre, experiencial y espontánea del educando.
3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino
en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda
diseñar para el educando, a través de la instrucción, como entorno de aprendizaje, para
influenciar la estructura cognitiva y por ende el comportamiento del educando, es una
perspectiva abierta por Herbart en el siglo pasado. Superando su original contexto
asociacionista y determinista enfatizado por el conductismo, todavía se reconoce este
principio como motor imprescindible de la formación humana: la influencia que ejerce
sobre el sujeto el medio ambiente natural y sociocultural, controlable en los diseños
interactivos de ricos ambientes de aprendizaje, tan de moda en la actualidad (el
currículo).
4. Que el niño no es un adulto pequeño sino que su humanización hasta la mayoría de edad
se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es
necesario respetar en la actividad educativa, es un principio que fue claramente mostrado
y formulado por María Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmado con control
experimental por la psicopedagogía genética, y hoy día en pleno apogeo por el enfoque
pedagógico constructivista.
5. Que es con base en su propia actividad consciente como el educando construye sus
propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje, contribuyendo
considerablemente con sus esquemas de coordinación y re elaboración interior a su
desarrollo y autoformación, en el sentido de avanzar a niveles superiores de
racionalidad, libertad y fraternidad, es un principio demostrado simultáneamente por
Piaget, por Vigotsky y por el mismo Dewey, compartido por el movimiento de la
Escuela Nueva de principios del siglo lXX y que en la teoría pedagógica contemporánea
tiene plena vigencia, también en el constructivismo pedagógico.
20
6. En la regulación prevista para la interacción maestro- alumno, este último mira al
maestro como un referente de comparación y jalonamiento de sus propias posibilidades,
que le indica lo que puede llegar a ser capaz en aquel aspecto en que el educando
considere mayor o superior al educador. Al lado del maestro el educando eleva su
potencial de desarrollo en la medida en que el maestro le muestra posibilidades de
acción, horizontes de interrogación y de soluciones hipotéticas que amplían y realizan en
el alumno sus "zonas de desarrollo potencial", tal como lo formuló Vigotsky. Desde la
pedagogía tradicional hasta hoy se ha mostrado válido este principio pedagógico de que
el modelo de acción que encarna o propone el maestro se convierte no sólo en ejemplo
sino también en acicate de superación y crítica, como vía de crecimiento, autonomía y
emancipación del alumno. Este principio es válido aun en el caso del maestro romántico
que sólo diseña experiencias de acuerdo con las necesidades naturales manifiestas en el
niño, y complementa a Rousseau y a Piaget en el sentido más moderno de reconocer que
la interacción significativa con un maestro inteligente sí puede acelerar el desarrollo del
alumno (aquí se salvan el maestro, la enseñanza y hasta la pedagogía).
7. Lo que los antropólogos han descubierto recientemente, que "en el juego se conoce al
caballero", lo sabían los pedagogos desde Froebel en el siglo XIX, quien reconocía en el
juego la máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás, con la
naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le permite la conversión armónica
entre el interior y el exterior y el equilibrio estético. Hoy en día sabemos casi lo mismo
que Froebel y los pedagogos de la Escuela Nueva, acerca de cómo el juego prefigura la
vida, que la vida es un juego y que es en el juego de la vida donde el hombre se forma.
Los piagetianos, pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingüistas, han mostrado cómo
la interacción y la comunicación entre los niños en el juego prefiguran nuevos niveles de
desarrollo. En efecto, la producción y aplicación de reglas, de reglas de juego, es lo que
hace al hombre en el ejercicio de su función simbólica, sólo que en el juego prima la
levedad del ser y del deseo en contra de la razón instrumentalista de medios a fines. Es
decir, cuando lo único que se pretende es ganar, la actividad deja de ser juego para
convertirse en afán por trabajar, o por aprender; se pierde el equilibrio formador y
creativo que los pedagogos le asignan a la función lúdica. Quizás la recuperación de este
principio pedagógico permitiría también rescatar para la seriedad académica otra pulsión
21
destacada por los pedagogos como es el llamado instinto de exploración o curiosidad en
el niño, que se ha ido perdiendo a medida que el alumno asciende por los escalones de la
escolaridad.
8. El principio de la individualización reconoce las diferencias no sólo orgánicas sino
también de desarrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los problemas,
diferencias motivacionales y experienciales, variedad en los proyectos y metas
personales, oportunidades socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el
medio natural y social, que van estructurando las diferencias individuales que el maestro
necesita atender para lograr una enseñanza individualizada como lo postula la
pedagogía.
Pues bien. ¿Qué diremos de estos ocho principios o categorías pedagógicas generales que
hemos derivado hermenéuticamente desde la propia historia de la pedagogía, sin tomarlos
prestados de ninguna otra disciplina, extraídos del eje de la formación del hombre,
interpretados y validados parcialmente por la praxis educativa, que constituyen el núcleo
teórico fundamental sedimentado y acrisolado por la crítica de los pedagogos modernos,
que configuran el verdadero fundamento conceptual contemporáneo y el marco de
referencia obligado de toda estrategia o modelo pedagógico particular, de toda acción pe-
dagógica? ¿Acaso necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a
los principios hipotéticos deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su formulación
en lenguaje natural no le falta coherencia lógica, ni sistematicidad, ni simplicidad, ni
elegancia, ni capacidad explicativa.
Y, no obstante el carácter axiomático de tales principios como puntos de partida de la
formación del hombre, ellos no pueden ser absolutos ni a históricos, están sometidos a la
crítica y a la posibilidad de la refutación, y expuestos al marginamiento conceptual en caso
de que las comunidades de los pedagogos llegaren en el futuro a otros consensos. Pero
hasta ahora han sido probados en su validez pragmática y en su flexibilidad y riqueza
conceptual, en medio de la diversidad teórica e histórico-cultural que les ha permitido
sobrevivir, hasta el punto de que aun los más novedosos y promocionados modelos
pedagógicos contemporáneos son derivaciones, desarrollos o aplicaciones conceptuales del
núcleo teórico pedagógico sistematizado de principios que acabamos de explicitar.
Pongamos por caso el constructivismo pedagógico.
22
En primer lugar deberíamos reconocer si el constructivismo de que se trata es
efectivamente pedagógico, pues hay constructivismo psicológico, lingüístico, filosófico,
etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad pedagógica, que nos
permiten contrastar esta teoría o estrategia pedagógica particular con la teoría general,
como criterio de validación pedagógica de la misma, y le confieren sentido a tal
contrastación: ¿plantea metas explícitas de autoformación constructiva del hombre?; ¿cómo
describe este proceso de desarrollo y de humanización?; ¿qué tipo de experiencia privilegia
como motor del autodesarrollo y de la autoconstrucción?; ¿cómo hacerlo técnica y
eficazmente?; ¿qué papel jugaría el maestro?
La respuesta explícita a semejantes preguntas nos indicará si estamos efectivamente frente a
una teoría pedagógica y no frente a una teoría del conocimiento, a una descripción
psicológica de alguna etapa o estadio de la evolución del sujeto, o frente a una ética
constructivista.
En segundo lugar, habría que interpretar cuáles de los principios teóricos derivados están
enfatizados en esa teoría pedagógica concreta que estamos analizando, para establecer por
un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro
precisar sus avances conceptuales con miras a la explicación o a la aplicación, teniendo en
cuenta además que en el constructivismo pedagógico se han consolidado ya algunos grupos
de investigación con matices teóricos diferenciables, como el grupo que sigue a Bruner en
la enseñanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseñanza significativa y
redes conceptuales, los que siguen la línea ortodoxa de las operaciones lógico-formales de
Piaget, o el grupo que sigue el énfasis constructivista desde el lenguaje como planteaba
Vigotsky. No hay que asustarse con esta diversidad ramificada a nivel de la elaboración
conceptual intermedia, pues ella deja de ser dispersión en la medida en que se articule
sistemáticamente a las categorías pedagógicas generales, y por el contrario afina una red
conceptual más matizada que permite aproximarse con mayor delicadeza y flexibilidad a la
variada y cambiante realidad educativa, histórica y socioculturalmente contextualizada.
En tercer lugar, habrá que evaluar cómo esta determinada teoría pedagógica constructivista
pretende modelar e intervenir en la acción pedagógica concreta. ¿Qué diseños de acción
propone y cómo los sustenta conceptual y empíricamente? El método de sustentación
23
empírica no tiene por qué alejarse de los estándares técnico-metodológicos que se aceptan
normalmente en las ciencias sociales y humanas, de corte empírico-analítico, ya se usen
métodos cuantitativos o cualitativos, según la opción del investigador.
La sustentación conceptual y metodológica debería ser preferiblemente hermenéutica, y
ello significa recomendar no una técnica especial de análisis sino un enfoque metodológico
general que le conviene a las ciencias humanas y en particular a la pedagogía por tres
razones de rigurosidad esenciales para la teoría pedagógica en la construcción permanente
de su validez:
1. Que todo modelo, estrategia, diseño y acción educativa válida en pedagogía no se
produce sino como respuesta a una pregunta: si contribuye y cómo a la formación
humana del alumno.
2. Que cada diseño, cada currículo y cada acción educativa necesita ser
constantemente re contextualizado desde la parte hasta el todo y del todo hasta la
parte. Esta totalidad referida abarca una re comprensión desde tres globalidades: la
formación integral del alumno, la totalidad del entorno del mundo de la vida del
alumno, la totalidad teórica pedagógica que lo inspira.
3. La interacción teoría-praxis necesita replantearse y cuestionarse permanentemente
en pedagogía, porque ésta es una disciplina que sufre cuando una acción pedagógica
fracasa. Sufre teóricamente cuando las acciones que diseña no tienen éxito. No me
refiero a las actividades que de manera ingenua, intuitiva y espontánea realizan
todos los días los maestros en clase, porque en este caso no sufre la pedagogía sino
los alumnos. Me refiero más bien a la acción pedagógica diseñada y configurada por
estrategias y conceptos pedagógicos. Éstos en efecto resultan invalidados y
refutados si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva
al desarrollo y formación humana de los alumnos. Como tal fracaso no siempre es
visible, se necesita de un método comprensivo-interpretativo que, para cada
situación específica, evalúe la repercusión formativa que están ganando los
estudiantes en comparación con otras acciones pedagógicas disponibles. Esta
inestable interacción teórico-práctica permitiría incluso extraer hermenéuticamente
consecuencias que le resten validez ya no al modelo pedagógico particular que se
24
está experimentando, sino incluso al principio o categoría teórica general que lo
inspiró.
Semejante susceptibilidad radical de la teoría pedagógica frente a los fracasos de la praxis,
es extraña en otras ciencias. Si, por ejemplo, un puente se le cae a un ingeniero o un
paciente se le muere a un médico, la teoría respectiva generalmente no se inmuta porque es
externa al mundo de los objetos en que se trata de aplicar. En el caso de un modelo
pedagógico que se está aplicando en determinada escuela, la teoría que informa y configura
la experiencia pedagógica no es externa a la experiencia misma, ella también está en juego,
al menos en su aplicabilidad. Y si una teoría no es aplicable efectivamente, tendería a
descartarse como mera especulación. Lamentablemente para los estudiantes y a la larga
también para los maestros, el "puente" pedagógico nunca se cae ante los ojos, y la mutua
complicidad y legitimación que se maneja en la educación formal permite que los fracasos
no tengan repercusión conceptual, y que incluso la misma praxis educativa continúe tan
campante a pesar de que todos los implicados sepan que su aporte a la verdadera formación
de los estudiantes como seres más inteligentes, más autónomos, más fraternos y más
universales no ofrece ninguna evidencia observable.
II.4. DE LA CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
II.4.1. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORIAS PEDAGÓGICAS SEGÚN RAFAEL
FLOREZ4
El investigador Malagón (2007) al presentar otra propuesta de modelos pedagógicos,
manifiesta que los modelos pedagógicos analizados por Rafael Flórez (1994) además de
haber servido como constructo para la investigación del pensamiento pedagógico de lo
maestros en Colombia. Este autor propone cinco modelos pedagógicos que fungen
(funcionan) como teorías y que intentan responder a preguntas como: ¿Qué tipo de hombre
queremos educar? ¿Cómo crece y se desarrolla un hombre? ¿Con qué experiencias? ¿Quién
jalona el proceso: el maestro o el alumno? y, ¿con qué métodos y técnicas se puede
alcanzar mayor eficacia? El que dichos modelos pedagógicos funcionen como teorías
pedagógicas es muy real y cierto. Por eso se presenta en este apartado estos modelos como
4 Plata, L. A. (2007). Currículo y Pertinencia, en la Educación Superior. Bogotá: Alma Mater Magisterio.
25
teorías pedagógicas porque cumplen con los criterios de elegibilidad pedagógica que el
autor propone. A continuación se presentan dichos modelos que fungen como teorías
pedagógicas:
a) Tradicionalista
Centrado en el maestro, la formación está centrada en el desarrollo de las facultades
humanas, es enciclopédica y, la disciplina y el orden, se constituyen en los instrumentos
para acompañar la formación del carácter. Sus métodos son memorísticos, verbalistas, se
aprende oyendo, viendo e imitando, sus metas son los ideales humanistas y éticos del
paradigma metafísico-religioso.
26
b) Transmisionista (conductista)
De alguna forma, el anterior también es transmisionista en cuanto concebía la educación
como el proceso de transmisión de la herencia cultural necesaria para la conservación de la
vida humana. Pero la diferencia radica en los cambios paradigmáticos propuestos y en los
cambios en las prácticas pedagógicas en relación con las transformaciones dentro de la
formación social. En este modelo existe un mayor grado de sistematización de los procesos;
algunas de las disciplinas relacionadas con la educación como la psicología y la
administración han logrado avances teóricos, metodológicos y operativos importantes, que
son aportados a los procesos educativos; se conoce más al sujeto de aprendizaje; la
educación aunque sigue teniendo un carácter clasista se masifica y amplios sectores que
ayer no tenían acceso hoy lo tienen, por las necesidades del desarrollo industrial, el Estado
fortalece la educación pública y la escuela se consolida como una institución socializadora.
El exponente más connotado de este modelo es Skinner.
c) Romántico pedagógico
En este enfoque, el centro de la educación, de la enseñanza no es el maestro, no son los
contenidos, no son los métodos, sino que es el niño y su desarrollo natural. Toda la
“parafernalia pedagógica” debe girar en torno a las necesidades del niño. La educación
viene de adentro, no se le impone y las instituciones deben acomodarse a esas necesidades.
Libertad, espontaneidad, desarrollo libre, autonomía, son algunos de los principios que
sustentan este modelo. Los más nombrados representantes son: Nelly, lllich, Rousseau,
entre otros.
d) Desarrollismo pedagógico o progresista
El maestro debe ser una persona muy preparada, conocedora de la ciencia educativa
(psicología, pedagogía, sociología,..) y debe tener un papel de facilitador, orientador,
coordinador de los procesos de aprendizaje. Los contenidos están sujetos a las fases del
desarrollo y la consolidación de estructuras mentales que les permitan acceder a estadios
superiores del conocimiento. La formación está en relación con las etapas del desarrollo y
en cada una de ellas se deben apropiar las experiencias y los ambientes necesarios para
27
garantizar las metas correspondientes. Piaget y Dewey, parecen como los abanderados de
este modelo.
e) Socialista
Parte de la crítica a la educación en la sociedad capitalista y propugna por una educación
integral, polifacética, polivalente y científico-técnica. Se trata del desarrollo pleno del
individuo y en relación con el trabajo productivo. El ideal del hombre nuevo se constituye
en el catalizador de los procesos, superando la división entre trabajo manual y trabajo
intelectual (Castles & Wustenberg, 1982, p. 17). Suchodolski condensa así el pensamiento
de esta corriente: “dado que los de la civilización socialista edificarán su futuro a través de
la realización de las tareas históricas y de su acción planificada y creadora, el hombre del
futuro debe disponer de esos tipos de cualificación” (Suchodolski, 1979, p. 100).
28
Rafael Flórez Ochoa (1994), en su libro Pedagogía del Conocimiento, clasifica los modelos
pedagógicos en cinco grupos, siendo esta tipología la más generalizada entre la comunidad
educativa colombiana:
Modelo pedagógico socialista.
Modelo pedagógico tradicional.
Modelo conductista.
Modelo romántico.
Modelo desarrollista.
Sin embargo, reitero lo que exprese en un inicio, comparto con Malagón (2007) que este
tipo de modelos fungen o funcionan como teorías pedagógicas que ilustran e iluminan las
reflexiones académicas y pedagógicas en el contexto de las instituciones educativas
colombianas.
II.4.2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORIAS PEDAGÓGICAS SEGÚN GLORIA
STELLA PÉREZ
29
II.4.3. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DEL
CONCEPTO EMERGENTE DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA SEGÚN OSCAR
VALVERDE RIASCOS5
La emergencia de un concepto6 de práctica pedagógica no sería permitido sin las nociones,
términos y memorias construidas por más de dos décadas, como hemos ilustrado en los
pasajes anteriores, que nos han permitido definir las relaciones, las disociaciones, las
precisiones y las caracterizaciones; ni sin las producciones y presentaciones de
investigadores que han interactuado y participado en movimientos pedagógicos, en la
consolidación de grupos de universidades estatales y privadas, en el trabajo riguroso de
centros de investigación privados, en el auge en la formación avanzada, en las nuevas
legislaciones educativas, en el programa de estudios científicos en educación en Colombia,
en los acontecimientos que han encontrado su eco en eventos nacionales y publicaciones
especializadas que han ido creciendo a una velocidad vertiginosa en el país.Tampoco sin el
mapeo y acercamiento documental producido por investigadores nacionales e
internacionales acerca de la práctica pedagógica
Como ya lo hice notar la práctica pedagógica es un término educativo benéfico y el tejido
de su palabra se refiere a la manera cómo una cultura a través de la historia logra aclararla y
refinarla. Al desentrañar la expresión práctica pedagógica señala Cobos (citado en Noguera
de Hernández y Meza, 2008):
Se tiene que es práctica en tanto que es una acción humana, expresión de un conocimiento
determinado. Es pedagógica porque esa acción está dirigida a la enseñanza y al aprendizaje,
establece además una relación con el otro(el alumno, el docente, el representante y otros actores
sociales); por ello expresa un modo de hacer, una concepción de la educación y un resultado
educativo (p.7).
5 Valverde, Riascos, O. O. (2012). Las creencias de autoeficacia en la práctica pedagógica del profesorado universitario. San Juan de Pasto: Editorial Publicaciones Unimar.En prensa.
6 A los aportes de Deleuze acerca del concepto, Zambrano (2002, pp. 60-63), expresa que todo concepto es portador de
complejas y diversas significaciones […] puede generar diversas representaciones, expresar múltiples ecos, señalar
distintos mensajes, ocasionar variadas situaciones de representación, pues, como se sabe desde la Lingüística, los
conceptos son polisémicos. […] vale la pena decir, los conceptos de Pedagogía y de Didáctica tienen distintas
representaciones dependiendo del contexto y de la contextualidad de los centros de interés de las comunidades
académicas. […] Por ello, un concepto es la representación mental de la palabra […] Entre concepto y palabra se produce
una acción que establece lo indivisible de ellas, cual es manifestar, de manera conjunta y correlativa, los sentidos que se
producen bajo formas de lenguajes complejos [proposicionales y emotivos].
30
En consecuencia insistiremos aquí por escudriñar el tejido de su palabra, apoyandos en siete
perspectivas7 sobre la noción de práctica pedagógica y con explicaciones e interpretaciones
forjadas en su sentido histórico por expertos colombianos a la luz de los pensadores de las
culturas pedagógicas alemana, francesa, anglosajona y latinoamericana.
Primera Perspectiva: La Práctica Pedagógica como dispositivo
La práctica pedagógica como dispositivo o transmisor cultural es un mecanismo
exclusivamente humano tanto para la producción como para la reproducción de cultura,
contempla una serie de reglas que actúa selectivamente sobre el contenido de cualquier
relación pedagógica (Berstein, 2001). En su teoría, Berstein, destaca sus análisis sobre la
“transmisión cultural” que hace posible la continuidad de una cultura a través del tiempo,
utiliza el concepto de “dispositivo pedagógico”, del que, naturalmente, son parte las
instituciones de Educación Superior, y lo considera como medio fundamental para la
producción, reproducción y transformación de la cultura8. Esto implica que la práctica
pedagógica es un mecanismo o aparato instrumental de la ideología, su objeto es conocer
las reglas (una especie del cómo de la práctica) que permite esa transformación del
conocimiento teórico en conocimiento pedagógico y además impone normas y prácticas
culturales. “Así que la lógica interna de cualquier práctica pedagógica está provista por un
conjunto de reglas que regula la estructura profunda de la interacción social y que
determina los procesos de transmisión/adquisión de los diferentes significados de la
cultura” (Ortega, 2005, p.73).
En definitiva la práctica pedagógica como dispositivo o mecanismo de regulación cultural
distribuye el conocimiento, el poder y las formas de control (regulación social), estudia los
factores que emergen de dichas prácticas, las regulaciones y normatividades, y las
funciones o roles de los sujetos, lo que permite entender su complejidad, su pluralidad, y la
necesidad de investigarla y conceptualizarla en forma contraria a la concepción de práctica
instrumental o de activismo pedagógico. Esta noción es un dispositivo importante para la
7 Se remite a un cierto modo de mirar desde la distancia […] En cambio, al discutir sobre una perspectiva lo que se pone
en juego es la mirada, desde la cual se piensa y se opera el proceso de indagación (De Tezanos, 1998, pp.26-27). 8 Vinent, S. (2003). Una mirada a la evaluación. En M. Bogoya, et al., Trazas y Miradas. Evaluación y
competencias(p.11). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Reiteramos como ya lo dijimos, que según
este autor, la concepción de cultura representa el lenguaje y el conjunto de conocimientos, técnicas, costrumbres,
creencias, pautas de conducta, etc. […] es más específica ya que define las características que identifican cada grupo
humano. Es en este sentido es que Bernstein usa la palabra.
31
estructura de una identidad disciplinaria o profesional. La práctica pedagógica integra lo
que la práctica académica fragmenta.
Segunda Perspectiva: Práctica pedagógica como saber y práctica
La práctica pedagógica es un proceso pedagógico del discurso o de los hechos o de la
realidad ( la práctica, o según otros, praxis educativa o pedagógica), apropiado por la
institución y operacionalizado por el sujeto educador como agente participante y que puede
y debe efectuar mediante su saber. De este modo afirma Zuluaga (citado por Bedoya, 1998)
que la “pedagogía no es solamente un discuso acerca de la enseñanza, sino también una
práctica cuyo campo de explicación es el discurso”.
Después de todo la pedagogía es pues el soporte de la práctica pedagógica y la práctica
pedagógica es fuente del saber pedagógico, en ella se revela un saber acerca de la
enseñanza y en ese significado no todo educador es pedagogo sino aquel que explica y
comprende sobre su oficio, que construye su identidad, estructurando su trabajo académico
a la pedagogía, que conoce su historia y por tanto que se apropia de conceptos, métodos,
nociones, modelos, pero que también aplica y experimenta para aportar a la pedagogía que
es su saber propio (Tamayo, 2007). Así mismo, la práctica pedagógica “nombra los
procesos de institucionalización del saber pedagógico, es decir, su funcionamiento en las
instituciones educativas. Pero, también comprende las formas de enunciación y de
circulación de los saberes enseñados en tales instituciones” (Zuluaga, 1999, p.46). Esto
indica de la complejidad, la pluralidad y la ejecución del proceso pedagógico y de la
comprensión sencilla para expresar la idea y la circulación de los saberes enseñados.
Tercera Perspectiva: Práctica pedagógica como práctica cultural
El referirse al concepto de práctica pedagógica, implica necesariamente acoger el concepto
de cultura, es decir, asumirse a los contextos que la producen.“La idea de contexto aparece
en los estudios sobre la educación y la escuela, sobre la formación y la actuación docente
como algo dado, como algo implícito que no requiere definición. Aparece recurrentemente
con las denominaciones de contexto, ámbito y medio, entre otros. Las referencias lo asocian
con la idea de espacio, escenario, organización y cultura” (Moreno,2006, p.48).
Quiero insistir que la práctica pedagógica forma parte de una cultura, que es vivencia
aprendida de la sociedad a través del lenguaje, la experiencia, las ideas. La práctica, como
32
lo hemos visto, no es sólo recolección y repetición del conocimiento y de modos de hacer,
es ante todo, compleja, una práctica social, una acción intencionada de formación, una
reconstrucción o recuperación de una acción crítica, en este caso pedagógica, lo cual
permite, localizarse, representarse y verse para mejorar, contribuir o proponer nuevos
procesos pedagógicos, o consolidar marcos de referencia para una propuesta teórico-
práctica de la pedagogía.
Pero, lo fundamental, en términos de lo que se persigue en este apartado, es la apreciación
de la práctica pedagógica como una práctica cultural que habilita contenidos, procesos y
productos culturales dominantes, lo que obliga a pensar dice Dascal (citado por Blanco,
2007) en las prácticas pedagógicas como espacios estratégicos de los proyectos ético-
políticos, es decir, espacios que van más allá de declar una vaga fidelidad a los valores
democráticos, a la libertad, a la igualdad de oportunidades o al humanismo, porque esas
expresiones pueden ser y han sido interpretadas de maneras distintas. Por ello, se parte de
concebir lo pedagógico como un contexto cultural para la construcción del conocimiento y
la apertura de espacios de socialización, lo que significa el estudio de sujetos desde unos
espacios que son desiguales y plurales. De ahí que “la pedagogía haya dejado de ser
exclusivamente escolar y ya no cumpla roles únicamente adaptativos, lo cual le lleva a
interrogar por su nuevo estatuto social y su animación de procesos formativos, culturales y
comunitarios” (Ortega, 2008, p.60).
Cuarta Perspectiva: Práctica pedagógica como saber9 reconstructivo
Desde este punto de vista, orientado por el grupo de profesores de la Universidad Nacional,
los profesores C. Federicci y Antanas Mockus (1994, pp.14 y 15) inicialmente, situan tres
direcciones, que deben superarse, bajo las cuales se ha agrupado la pedagogía: el saber o el
conjunto de saberes que le otorgan su especificidad al oficio y el objeto básico la
enseñanza; recoger el conjunto de enunciados que, más que describir o preescribir formas
específicas de proceder en la educación, pretenden orientar el quehacer educativo,
confiriéndole su sentido. El sentido puede ser indagado hermeneúticamente o
ideológicamente. Y una tercera orientación que asumen es que la pedagogía sería una
9 Para Granados, el saber como concepto estructurante de la reflexión pedagógica nos permite en su flexibilidad
integradora, explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica, hasta los fundamentos conceptuales de la pedagogía
(2007, p.34).
33
especie de conocimiento implícito que básicamente definiría cuáles son las formas de
transmisión legítimas y cuáles son ilegítimas. Que es lo que correspondería a la concepción
explicita en trabajos de Berstein y retomada en el apartado de la práctica pedagógica como
dispositivo.
Esta variedad de concepciones de los conceptos de pedagogía y de práctica pedagógica,
vistas anteriormente, las vuelve problemáticas, y “parece atentar contra cualquier
clarificación, y justifica cierto grado de desconfianza social y académica frente a la
pedagogia y a los pedagogos” (Mockus, 1995,p.17). En este sentido Mockus, apoyado en
Habermas, expresa que “la pedagogía es una disciplina reconstructiva que pretende
transformar un saber-cómo, dominado prácticamente en un saber-qué explícito”(p.18).
Quinta Perspectiva: Práctica pedagógica como praxis pedagógica
En una quinta perspectiva, indudablemente la práctica pedagógica “entendida como una
praxis implica la dialéctica entre el conocimiento y la acción de cara a conseguir un fin,
tendente a una transformación cuya capacidad de cambiar el mundo reside en la posibilidad
de tranformar a los otros” (Repusseau citado por Gimeno, 1999, p.33). Reitero como ya lo
expresado en apartados anteriores, que la praxis, desde la óptica aristotélica, es la acción de
hacer el bien, horizonte de la filosofía práctica, orientada por la prudencia (capacidad de
deliberar) y de valorar de manera provechosa sobre las cosas buenas y convenientes para el
hombre. La praxis se distingue de las artes porque está orientada por un saber, mientras que
las artes se dirigen por el hacer, pero, este término no se relaciona ni a la ciencia ni al arte
(Gimeno).
De acuerdo con la concepción de que la praxis implica la dialéctica entre el conocer y la
acción o entre la teoría y la práctica o entre pensamiento y la acción como tensiones
resultantes del acto pedagógico10
y diferenciada de las artes, se hace necesario adentrarnos
en su reflexión metódica porque es el eje que define las situaciones de idoneidad ética,
pedagógica y profesional de los educadores, o de quienes deben animar y fortalecer nuevos
procesos formativos de la persona y del conocimiento dentro de una nueva cultura, con
libertad, creatividad y responsabilidad. Aquí son importantes los aportes de la ciencia
10 Gallego la entiende como categoría componente del saber pedagógico, que mantiene con el objeto y con el discurso
interrelaciones eminentemente dialécticas. Véase Gallego, B. R. (1992). Saber Pedagógico (2a. ed.). Santafé de Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
34
crítica de la educación y de las pedagogías críticas para profesores en formación y en
ejercicio docente.
Lo cierto es que a medida que avanzamos en la conceptualización de la noción de práctica
pedagógica, es más evidente que ella agrupe las otras prácticas analizadas y que no se
entienda sólo como un hacer o a un simple accionar del maestro. En cambio la praxis
pedagógica supone, una pedagogía que provenga de la reflexión y la discusión acerca de la
práctica, que ayude a los educadores profesionales a categorizar su institución, en cuanto
espacio cultural de formación de profesionales, de personas y de ciudadanos,
comprometidos con un contexto social histórico. Esta concepción de praxis pedagógica que
se quiere construir, afirma De Souza, “parte de la suposición de que se trata de una acción
colectiva institucional, por lo tanto acción de todos los sujetos (educandos, educadores y
gestores), permeada por la afectividad, en la construcción de conocimiento o de contenidos
pedagógicos que garantice las condiciones subjetivas y objetivas del crecimiento humano”.
Esto implica entender la práctica pedagógica como una praxis, porque está caracterizada
por la acción colectiva específica, dentro de dos fenómenos sociales: la educación y la
sociedad, se asume como lugar de enfrentamientos y se organiza intencionalmente, y se
madura intelectual, emocional y técnicamente para alcanzar una posición social y cultural.
Sexta Perspectiva: Práctica pedagógica como práctica reflexiva
Los discursos acerca de la práctica reflexiva, en su mayoría, entienden que es una noción
clave para la “profesionalización11
” de la enseñanza. Noción que favorece las discusiones
entorno al desarrollo profesional porque es un factor que incide en el cambio de las
prácticas pedagógicas del profesor universitario. Este fenómeno se observa como un
tendencia universal, que traspasa las fronteras nacionales, y que se manifiesta en corrientes
diversas para las cuales el mismo concepto de profesionalización cubre significaciones y
problemáticas también diversas. El referente teórico en que se da esta discusión es la
polémica intelectual acerca de la modernidad, en donde la problematización de las bases
epistemológicas acerca de las cuales se han establecido las relaciones entre razón y
emoción, pensamiento y acción, y teoría y práctica, han llevado a una reconsideración de
11 Para Perrenoud la profesionalización del oficio de enseñante consistiría, sencillamente, en incidir con fuerza en la parte profesional de
la formación, más allá del dominio de los contenidos que hay que transmitir. Véase Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar. (N. Riambau, Trad.) Barcelona: Graó, de Irif,S.L.
35
las modernas formas de pensar la actividad teórica y la actividad práctica. Las tensiones
de la actividadad teórica y práctica han incidido en el análisis del carácter profesional de los
docentes, referido a un debate de larga época acerca de una discusión epistemológica en
torno a la naturaleza del conocimiento pedagógico su carácter científico, práctico o
praxiológico -y su relación con la naturaleza práctica de la educación-12
.
Podemos señalar entonces, que la práctica pedagógica como práctica reflexiva, a diferencia
de las prácticas espontáneas o irreflexivas, se dan en diversos contextos, son orientadas por
concepciones y referentes epistemológicos, socio-históricos, políticos y pedagógicos, se
caracterizan por la reflexión crítica y la discusión pública acerca de su quehacer y el ámbito
socio-cultural donde lo realiza, de tal manera que emerge el saber cómo o las teorías
prácticas o experiencias de vida y el saber pedagógico que se configura en ellas,
constituyéndose en un campo de conocimiento donde confluye la relación teoría y práctica,
que de manera sistemática y rigurosa se abre paso a un proceso de investigación sobre la
práctica, conformando como investigación-acción pedagógica que debe preocuparse por
identificar y transformar las situaciones institucionales y sociales, que distorsionen el
sentido emancipador y constructor de autonomía de la acción educativa. Otro rasgo que
hemos señalado es la importancia de la práctica reflexiva desde la la dimensión cultural,
socio-política del quehacer cotidiano del educador y desde una concepción de pedagogía
como reflexión crítica, unas prácticas pedagógicas que privilegien la indagación, la
sistematización, el análisis e interpretación del acto pedagógico para contribuir a forjar una
teoría sobre la educación como resultado de la experiencia y de los “tres tipos de saber:
pedagógico, disciplinar y académico” (Zambrano, 2006) y propiciar la imagen de un
maestro como enseñante en cuanto profesional reflexivo, que debe cultivar la apertura
intelectual, reconocer el propio error, actitud de responsabilidad y disposición de sinceridad
en los procesos de aprendizaje y formación (Gaitán, 2007).
Séptima Perspectiva: Práctica pedagógica como metodología
La práctica pedagógica como metodología ha priorizado el método, el camino o los
procedimientos para lograr propósitos educativos, entendiéndola como el uso de técnicas y
12 Algunos investigadores que han realizado estudios acerca de la relación del conocimiento pedagógico desde la visión
científica o de la visión práctica de la educación son (Carr & Kemmis, 2002; Ferry, G., 1991; Escolano,1978; Fermoso,
1997; Paquay, 1996; Gauthier et al., 1997; Tardif, M., 1998, entre otros).
36
estrategias que suponen acciones pedagógicamente fundamentadas por parte de los
docentes, y que son susceptibles de favorecer el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los
educandos. También se la comprende como un conjunto de estrategias y técnicas que utiliza
un profesor en el desarrollo de su trabajo docente con el propósito de que los estudiantes
adquieran las competencias disciplinarias o profesionales propuestas en una determinada
asignatura.
Es así que su concepción acerca del método ha privilegiado la actividad diaria desarrollada
en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como
propósito la formación de los educandos. Aún más se la ha considerado como una actividad
cotidiana realizada por los docentes, dirigida por un currículo, en un contexto escolar y
social, dirigida a la construcción de los saberes y la formación de estudiantes como vía para
el desarrollo personal y la convivencia social. En este sentido, aparecen concepciones
diversas acerca de la práctica como metodología, Zufiaurre y Gabari (2000, p.76), definen
la práctica pedagógica del docente como “el conjunto de roles que ejecuta el educador en
el trabajo educativo con sus alumnos”, de igual manera, “La Práctica Pedagógica se puede
definir también, como un proceso de planificación, organización, dirección y control de
las actividades de aprendizaje implícitos en todo diseño curricular” (Maduro & Riedveldt
de Arteaga, 2009, p. 47).
El campo conceptual de la pedagogía se enrriquece con las siete (7) perspectivas de
construcción del concepto de la práctica pedagógica entendida como: dispositivo, saber y
práctica, práctica cultural, saber reconstructivo, praxis pedagógica, práctica reflexiva y
práctica como metodología; nociones básicas o fundamentales que la convierten en la
envoltura mutua y dialéctica de la práctica educativa, la práctica docente, la práctica de
enseñanza, la práctica de formación integral y la práctica evaluativa, haciéndola un
constructo13
potencial con el saber pedagógico, que por su complejidad, su pluralidad, su
inserción en lo social y cultural, y por el proceso histórico y cultural, se constituye en un
objeto para la investigación acción-pedagógica y en una forteleza para reflexionar desde los
conceptos de pedagogía el campo de las teorìas pedagógicas.
13 Representa nuestra singular manera de construir e interpretar el mundo personal. […] en términos de Kelly es una categoría descriptiva que se utiliza para describir ciertos acontecimientos (Polaino, Cabanyes, & Del Pozo, 2003, pp.286-287). Son conceptos creados y
utilizados con una finalidad científica. Kerlinger (citado por Arnau, Anguera, & Gómez, 1990, p.27).
37
III. ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON LOS TÉRMINOS
“MODELO Y MODELO PEDAGÓGICO”14
Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los
factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como
producto al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino
consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impues-
to al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios métodos y
procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo
hagan más eficiente y menos costoso por otro.
La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación requiere
también como actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos
que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada
época traza.
Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos,
sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la
personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo
de personalidad a que se aspira.
La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista
filosófico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de
múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre
determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente
con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo
pedagógico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la
dirección del proceso docente educativo.
14
Ocaña., A. O. (2009). Manual para Elaborar el Modelo Pedagógico de la Institución Educativa. Barranquilla - Colombia: Casa Editorial Antillas.
38
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de
aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos. De
ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y
renovación de modelos pedagógicos.
El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad,
aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
III.1. ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO MODELO
La modelación científica:
La modelación científica es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto
no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el
cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del
conocimiento.
En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo
que se estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre
el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto
que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.
Este método permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y
valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido
observados aún.
Paradigma científico:
Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del
momento histórico concreto en que se efectúa.
Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor
manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de
elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la
39
disciplina define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar
determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.
Modelo:
Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un
fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que uno
entiende de una situación, o tan sólo de las ideas de uno acerca de esa situación. Puede
expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos, palabras; pero en esencia, es una
descripción de entidades, procesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede ser
descriptivo o ilustrativo, pero sobre todo, debe ser útil.
La definición de modelo revela sus funciones:
Interpretación:
Significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma
simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística.
Diseño:
Significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función
aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajuste:
Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la
función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.
Tipología de modelos:
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula:
Éste propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos
comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los
alumnos; capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el
aula.
Modelo centrado en el perfil del maestro:
40
Éste consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de
concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de
lo que constituye un profesor ideal.
Modelo centrado en los resultados obtenidos:
Consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o
resultados alcanzados por sus estudiantes.
Modelo de contexto, insumo, proceso y producto:
Es el modelo adoptado internacionalmente para la evaluación de la calidad de los sistemas
educacionales, de las que consideran cuatro variables: de contexto, de insumo, de proceso y
de producto, y que a cada variable se le hace corresponder sus correspondientes
dimensiones e indicadores.
Modelo de control total de la calidad:
Es un sistema de métodos de trabajo pedagógico que genera un servicio docente-educativo
de calidad, y que es ejercido por los propios ejecutores en cada momento de ese proceso,
por lo que deja de ser una función privativa de la dirección.
Modelo de la práctica reflexiva:
Es un modelo que parte del principio causa-efecto-toma de decisión y es un procedimiento
que se lleva a cabo en todo momento por los propios ejecutores o agentes externos, esencia
del modelo de calidad total.
Modelo didáctico:
El modelo didáctico es una construcción teórico formal que basada en supuestos científicos
e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines
educativos.
Es una representación simbólica conceptual de la realidad educativa, que tiene por objetivo
funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve
como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Está integrado por el conjunto de estrategias y normas propuestas por pedagogos para
organizar y dirigir el proceso educativo. En dicho modelo se determina el qué, por qué, para
41
qué, cómo, dónde, cuándo, para quién, con quién, y con qué se debe desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Diseño didáctico:
Un diseño didáctico está integrado por un conjunto de proyectos de medios de ambiente de
aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente
importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didáctico
(reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).
Modelo educativo:
El modelo educativo es más abarcador que el modelo pedagógico y que el modelo didáctico
ya que implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica
sobre educación. Pretende la unidad de los códigos culturales y se concreta en la
comunidad (participantes del hecho educativo).
Como se aprecia en las definiciones anteriores, se hace evidente la diversidad de conceptos
determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico.
Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en
los que se deje claro el término pedagógico, quien revela precisamente la esencia del
modelo.
III.2. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO
Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de
lo pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los modelos sin
quedar claramente definido.
Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a
determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.
La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias
organizadas y dirigidas conscientemente (entre alguna de las acepciones).
Funciones de la Pedagogía:
42
Teórica:
Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política
educativa, actividad práctica de maestros y educandos.
Práctica:
Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.
Pronóstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico
científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.
La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el
proceso pedagógico.
El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la
formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y
educandos, entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el
proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos
pedagógicos.
La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce
hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción
de personalidad que se asuma vista como sistema que integra las funciones afectiva -
motivacional y cognitiva - instrumental.
En el principio de este capítulo decíamos que la modelación es un método que opera de
forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema
intermedio auxiliar natural o artificial, el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del
conocimiento.
En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto
mismo que se estudia.
43
En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el
objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a
la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa
del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados
aún.
Modelo pedagógico:
El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que fundamentada científica e
ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del
estudiante y las características de la práctica docente.
El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un
instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso enseñanza - aprendizaje. No es más que un paradigma que sirve para analizar,
interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación.
Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para
explicar teóricamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre y de mujer que
la sociedad concibe.
III.3. RASGOS GENERALES Y CRITERIOS DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Criterios para distinguir una teoría pedagógica (modelo) Flórez (1994) y Ocaña (2009):
Identificar las preguntas esenciales sobre la formación del ser humano, que toda
teoría pedagógica debe responder.
Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de
formación humana.
Caracterizar el proceso de formación del ser humano (desarrollo, dinámica,
secuencia).
Describir el tipo de experiencias educativas y contenidos curriculares que se
privilegian para impulsar el proceso de desarrollo.
44
Describir las regulaciones y las interacciones entre el educando y el educador
(Relación pedagógica).
Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza y evaluación que pueden
utilizarse eficazmente en la práctica educativa.
Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de
instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que
predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:
Cada tipo de modelo pedagógico revela su esencia a través de rasgos como: objetividad,
anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico, concretable a diferentes niveles y
en correspondencia con los procesos que modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición de modelo, podemos determinar
los elementos que componen un modelo pedagógico:
Todo modelo debe tener una base científica o marco teórico referencial que depende del
proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo. Muchas veces los fundamentos
analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen. Es
por ello que los modelos pedagógicos constituyen paradigmas para el contexto educativo.
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista.
Cada sociedad se impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce
al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la
clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las
condiciones específicas del desarrollo económico - social alcanzado.
Como es lógico, la institución educativa, el sistema de instrucción socialmente organizado,
refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico,
en el trabajo de la escuela.
La pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de
los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio-político y, por lo tanto,
ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita
45
como un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y
aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones
"despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la
benevolencia de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués,
sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio
régimen capitalista basado en la industrialización.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como
peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la
Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte,
el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro lado, que
atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos,
interesados en mejorar su condición social y económica.
Según la Teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los
promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor
eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en
particular.
IV. DE LA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS15
IV.1. CLASIFICACION CLÁSICA DE MODELOS PEDAGÓGICOS
En cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad
los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también
pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no
esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales.
En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos
distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en
la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las
muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.
15
Tomados de Dosieres de Jaume Sarramona (2000), de Pérez G.(2006), de Zubiría J. (2007), de Valverde
R.O. (2009) y de Ocaña, A. O. (2009). Manual para Elaborar el Modelo Pedagógico de la Institución
Educativa. Barranquilla - Colombia: Casa Editorial Antillas.
46
IV.1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio de Loyola)
La tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación es la
Pedagogía Tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.
Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la
personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la
familia, el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como
asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza
debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes
socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo,
medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos
educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los
métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas
que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías
pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o
las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la
enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso.
De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de la
herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos
occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al
nivel teórico declaraba su oposición a aquellos.
El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad,
el escaso interés y participación personal son males que pueden detectarse aún en la
práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un fenómeno
que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como alguna
literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar.
Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos
pedagógicos de carácter netamente humanista y transformador, como también dentro de la
47
pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas, mucho
más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx.
Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter
estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos homogéneos y
las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógica no
encontraba muchas posibilidades de desarrollo.
Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación
tradicionalista es el brasileño Paulo Freyre, fundador de un movimiento que en su época
representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con
muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular.
Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no supera la contradicción educador -
educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quién
resulta educado; el educador disciplina y el educando es disciplinado; el educador habla y
el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción; el educador
elige el contenido y el educando lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien
sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es
objeto.
La modificación de esta concepción a través de la liberación significa que nadie educa a
nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí, mediatizados
por el mundo.
En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de
educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos y
pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la
individualización del sujeto.
IV.1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna)
Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el
sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso
pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos
48
de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la
variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.
Desde esta concepción el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad,
participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en
función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo
único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del
sujeto de la manera más plena posible.
En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter
renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también
Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la
Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la
concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la
mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.
Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la
vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y
creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por
asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la
enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que
no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no
han sido elaborados por ellos mismos.
IV.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN E.
PLANCHARD
Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del
sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que ponen en la
educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al contexto social.
Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a
continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en
EE.UU. y Europa Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto
49
resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante para
cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.
IV.2.1. MODELO DE EDUCACIÓN QUE HACE ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS
(Ignacio Loyola)
Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el
lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno,
concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical
y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación nomológico o transmisor,
basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita
esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser
unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de
comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno
en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las palabras
del maestro o del texto.
En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la educación,
pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas
comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los recursos que tienen que
ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instrucción y educación
tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.
La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este primer
modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este caso afianzar el
poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran rigidez y maestros bien
preparados para el fin que se proponían. La enseñanza de los jesuitas se extendió a toda la
enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el
surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del
desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués,
institucionalizándose la “educación masiva”, como organización necesaria para la sociedad.
50
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio
institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que
buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de
tendencia pedagógica.
Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el
contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra
del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de información. Se le exige
al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; en eso
estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. También se le
exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la
vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer,
escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la
memorización sin una debida reflexión crítica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha
incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo,
humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su
forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras
latitudes.
IV.2.2. MODELO DE EDUCACIÓN QUE SE CENTRA EN LOS EFECTOS (B. F.
Skinner)
Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea
como objetivo “el cambio de actitudes”. Algunos lo consideran activo en cuanto propone la
realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a
partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública,
donde se emplea el término de “medios audiovisuales”, lo cual marcó un momento
importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica
representativa de este modelo.
En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de
enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico técnica que exige de
51
la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de los medios técnicos
existen además de los intereses científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se
ejerció gran influencia en los países subdesarrollados. La aparente modernización de la
enseñanza resultó seductora para muchos educadores, lo que provocó en muchos su
utilización de forma indiscriminada.
Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del “desarrollismo”
dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para dar una respuesta
al subdesarrollo de la región.
Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se asigna a
los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una conducta automática,
no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.
Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico estímulo
- recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de nuevas y
modernas tecnologías.
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de
respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.
En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela, este
modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias,
comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones subliminales.
A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación “persuasiva” o
“dirigista”, en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y el
receptor - alumno continúa subordinado.
Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno,
útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal
fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la
retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al
alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la
consolidación de hábitos y habilidades.
52
El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios técnicos
que son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el
enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión instrumental, tanto en la
relación directa con el alumno como en la educación a distancia, por una parte, así como
señalar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el
logro de los fines educativos.
La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se
propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV, el video,
entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que
sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas,
persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de “Ingeniería del
Comportamiento”, sobre bases psicológicas conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucción. En
este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado modo la
información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que provoquen
cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y participativo que en el modelo
anterior, algunos lo consideran "pseudoactivo”, ya que los objetivos y contenidos de la
enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos.
Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración propia y
personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.
La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América Latina
en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que se han derivado
nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los
procedimientos y técnicas del currículum, donde se coloca a los medios de enseñanza como
componentes o eslabón del proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza y no
medios técnicos pues en calidad de medios o vías de comunicación se toman incluso hasta
las formas de reflexión, de análisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del
alumno.
53
Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los
componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los métodos,
con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de ubicar
el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor
pedagógica del profesor, como también al trabajo de los alumnos; desde el uso de los
textos, hasta el uso de una computadora, alternándose indistintamente la función de emisor
y receptor en ambos sentidos.
A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus
propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para que
las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros ámbitos y
modalidades) sin mayores resistencias.
IV.2.3. MODELO DE EDUCACIÓN QUE ENFATIZA EL PROCESO (Enrique Pichón
Riviere, Paulo Freyre)
Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más
representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la educación como praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en
Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado
la comprensión de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador de
las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica
con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en
América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no escolarizadas
tales como la educación liberadora, educación popular entre otras, las cuales no sólo
aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito educativo, sino que están
profundamente comprometidas con la realidad económica, social y política de la región y
su transformación.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
54
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo,
no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina”, dice
Freire, por lo tanto la información es un momento fundamental del acto de conocimiento.
Hay que tener en cuenta cómo y en qué contexto se proporciona, siendo lo más importante
la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí
que la información debe ir precedida de cierta problematización.
La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de
enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a
planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de
su propio saber.
Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la
ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
“investigación temática”. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación
activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social.
Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los
educandos.
El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la
participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una
relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente,
interlocutores.
Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que
permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.
En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o
estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención en el
proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y el
medio social como un ecosistema.
Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por
parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la
55
democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre
los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y guía de sus alumnos.
No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un
no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no
manipulador, respetando la personalidad del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la validez del
diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño
del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno,
propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el
conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de
tendencias individualistas al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de
un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para
propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La naturaleza de la tarea puede
variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el
diagnóstico de las dificultades de una organización laboral o el aprendizaje en grupos de
estudiantes.
En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la concepción del
aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera
estructurando situaciones de enseñanza - aprendizaje que faciliten la producción del grupo
y cada uno de sus miembros. Debe promover los procesos de comunicación y participación
activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el
aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y cooperantes.
Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso
comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en
la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que
tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del
docente.
56
IV.3. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN GLORIA
STELLA PEREZ
IV.4. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, SEGÚN JULIÁN DE
ZUBIRÍA SAMPER
Julián de Zubiría (2007) clasifica los modelos pedagógicos en cuatro grandes grupos:
57
Modelo pedagógico heteroestructurante.
Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa.
58
Modelo pedagógico autoestructurante y los enfoques constructivistas.
Modelo pedagógico dialogante.
59
IV.5. CLASIFICACION DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS SEGÚN FIPC
El grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de la
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani” (FIPC), ha hecho la
siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos:
Primeramente proponen seis tipos de pedagogías:
1. Pedagogías clásicas.
2. Pedagogías modernas.
3. Pedagogías contemporáneas.
4. Pedagogías funcionales.
5. Pedagogías estructurales.
6. Pedagogías estructurales cognitivo – afectivas.
En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologías sobre pedagogías enmarcan
algunos enfoques pedagógicos, de la siguiente manera:
PEDAGOGIAS ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Clásicas Tradicional Humanística
Modernas Industrial Activo
Contemporáneas Funcional Estructural
Funcionales Aprendizaje Basado En Problemas (ABP)
Estructurales Cognitivas
Modificabilidad
Aprendizaje Significativo
Pedagogía Problémica
Cambio Conceptual,
Metodológico,
Actitudinal y
Axiológico
Estructurales
Cognitivo-
Afectivas
Enseñanza para la Comprensión Pedagogía Conceptual
60
IV.6. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN JAUME
SARRAMONA.
Jaume Sarramona propone un conjunto de modelos pedagógicos entendidos según él como
“normatividad básica que rige una determinada manera de concebir la educación” (2000, p.
199), sustentados en diferentes teorías del aprendizaje que le dan sentido y los estructuran.
Para este autor los modelos pedagógicos son modelos de acción educativa y se pueden
llamar también modelos instructivos o didácticos en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Más allá de confrontar estas afirmaciones, se conciben como aportes
ilustrativos de la manera como la educación va modelando su accionar teórico. Y va
configurándose como una disciplina científica, son desarrollos del conocimiento educativo
para agenciar su status, más allá de lo normativo, así en principio esto sea lo constituyente
estructural.
Sarramona, propone cinco grandes modelos, así:
1) Modelo pedagógico asociacionista
Definición. El aprendizaje es el resultado de las acciones provocadas por el medio ambiente
y que se expresa en el esquema E-R.
Fundamentos. Asociacionismo aristotélico, en cuanto que el conocimiento arranca de las
percepciones sensibles. Locke y Hume, para quienes todo conocimiento pasa previamente
por los sentidos. Watson, uno de los padres del conductismo, para quien la naturaleza y
forma de los estímulos provoca el tipo de personalidad que se desee. Pavlov, creador del
condicionamiento clásico en el cual el aprendizaje se define por la asociación de la
respuesta con el estímulo incondicionado. Skinner, creador del condicionamiento operante,
que a diferencia del anterior es voluntario, consciente y vinculado con un reforzador que
actúa como medio. Los reforzadores positivos y los negativos también han sido utilizados
indistintamente por los docentes sin muchas veces medir sus consecuencias. Al lado de los
científicos anteriores aparecen otros como Thorndike, Hull y Guthrie, quienes desde la
psicología transfirieron sus modelos a la educación. Resultados concretos de esta teoría
fueron: la enseñanza programada, los objetivos operativos, la taxonomía de Bloom y el
enfoque de la educación denominado Tecnología Educativa.
61
Aplicaciones. Aprendizajes simples, de carácter conductual y habilidades psicomotoras, así
como para el reforzamiento de comportamientos positivos.
Lamentablemente con este enfoque, como con los demás, se generalizó su aplicación sin
tener en cuenta sus limitaciones y espacios de aplicación para la obtención de resultados
positivos.
2) Modelo pedagógico de imitación
En este enfoque en el cual la imitación aparece como el mecanismo para el aprendizaje, el
autor refiere cuatro grandes tendencias enmarcadas en lo que podría denominarse
aprendizaje social (Sarramona, 2000, p. 215) en tanto suponen una relación directa entre
los sujetos y las conductas se adquieren en esa socialización. Las primeras tendencias se
refieren a un aprendizaje más instintivo y las segundas a un aprendizaje más ambientalista.
Modelos pedagógicos sociales de tipo instintivita
Incluye por un lado la Teoría Etològica de Lorenz, quien encuentra una solución de
continuidad y una explicación de los comportamientos humanos a partir de comprender las
estructuras anteriores del comportamiento humano. La adaptación al medio (educación)
sería el resultado de comportamientos instintivos apropiados a las estructuras psíquicas y
fisiológicas de los seres humanos; y por el otro, la Teoría Psicoanalítica del Aprendizaje
fundamentada en las teorías psicológicas de Freud, para quien el inconsciente se constituye
en la subestructura básica para la comprensión de gran parte del comportamiento humano.
Más que una teoría de aprendizaje en el sentido estricto, el psicoanálisis aporta una masa
crítica de conocimientos muy valiosos para direccionar la enseñanza y corregir y explicar
muchos comportamientos que la ciencia normal no lo puede hacer.
Modelos pedagógicos sociales de tipo ambientalista
Además de fundamentarse en la teoría conductista anteriormente indicada, se apoya
también en los trabajos de Albert Bandura, quien expone su teoría del aprendizaje social
con base en dos mecanismos básicos: la contigüidad (acercamiento entre el
comportamiento deseado y la observación) y la mediación (estímulo mental, verbal), que
facilite la adquisición de la conducta buscada.
62
Síntesis de las características principales de los modelos de aprendizaje social (Sarramona,
2000, p. 225):
Autor Principios Aplicaciones
Lorenz Base instintiva
Aprendizaje por
impringting
Temporalización de
los aprendizajes
Las capacidades innatas posibilitan el desarrollo de
aprendizajes.
Los primeros aprendizajes dejan huella profunda.
La maduración biológica posibilita los aprendizajes.
Psicoanálisis Identificación
Represión
Sublimación
Se justifica la imitación por valoración del modelo.
El simple castigo es causa de frustración y despierta
agresividad.
Es preciso canalizar la agresividad hacia objetivos
pedagógicos socialmente aceptables.
Mowrer Aprendizaje por
refuerzo sobre el
observador
Aprendizaje por sin-
tonía con el modelo
Las imitaciones se han de acompañar de refuerzos
positivos.
Mostrar los efectos positivos de las conductas a
fomentar.
Bandura Contigüidad
Mediación
Las conductas a imitar deben ser observadas en sus
consecuencias de manera inmediata. Las conductas a
imitar se representan lingüística y conceptualmente.
Educadores importantes como Montessori y Claparéde, son ubicados por el autor en esta
corriente.
3) Modelo pedagógico cognitivista
En este enfoque se supera el carácter pasivo del sujeto, muy presente en los enfoques
anteriores, en especial en los de corte conductista y se recupera el papel activo de éste, su
capacidad de reflexionar y el papel de los procesos mentales en la elaboración del
conocimiento. De alguna forma, frente a la tensión entre el pensamiento aristotélico de las
ideas, llamado por Pozo el “padre del asociacionismo” (1996, p. 18) y la doctrina platónica
de las ideas innatas que “resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento
racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant” (Pozo, 1996, p. 18), la
fundamentación cognitiva toma partido por la segunda corriente. Este enfoque cognitivo al
rescatar el papel de los procesos mentales, comienza a abrir el secreto de la caja negra de
63
Skinner y por lo tanto a redimensionar la pedagogía -que había sido tomada por el
conductismo.
Tres propuestas son incluidas por el autor en este modelo (Pozo, 1996, p. 18):
El 'conductismo cognitivista' de Tolman
Sus trabajos son catalogados como puentes entre el conductismo y la Gestalt en la medida
en que asume el conocimiento como una tarea intencional del sujeto y no simplemente
como reflejo o provocación ambientalista. La intencionalidad de la conducta es un
componente que lo distancia del enfoque conductista. Sarramona (2000, p. 232) resume los
aportes de Tolman a la pedagogía en cuatro principios: la conducta es intencional, la
conducta global es plástica y flexible, los sujetos procuran lograr sus metas por el camino
más fácil y, el aprendizaje se organiza bajo la forma de mapas cognitivos.
El aprendizaje según la teoría de la Gestalt
Los representantes más importantes de este enfoque son: Wertheimer, Koffka, Kólher y
Lewin. Este enfoque ha sido llamado también teoría de la forma. De acuerdo a Sarramona
(2000, p. 233) cinco leyes constituyen el fundamento de la Gestalt: similitud, los datos
semejantes tienden a formar agrupaciones en el momento de la percepción; proximidad, los
datos más cercanos se agrupan; continuidad, los datos que se agrupan en líneas rectas o
curvas tienden a ser percibidos como una unidad; cierre, se tienden a ver como completos
los datos que forman figuras, aunque no sean completos; y, fondo-forma, las figuras que
tienen contorno destacan el contexto que entonces actúa como fondo, en caso contrario se
confunde todo el contexto.
Esta teoría ha tenido aplicaciones importantes en el campo pedagógico y curricular y de
hecho muchas de sus propuestas han sido traducidas didácticamente. La percepción global
que constituye -diría- el soporte fundamental de esta teoría, se complementa con las
percepciones analíticas que se van desarrollando en la maduración social y mental del
sujeto. Desde el punto de vista didáctico, estas tres percepciones asumen la forma de
momentos de aprendizaje como: globalización (síncresis), diferenciación (análisis) e
integración (síntesis).
64
Sarramona, sintetiza así el pensamiento sobre esta corriente: “A diferencia de una
concepción exclusivamente analítica de la realidad, como la presentada por el
asociacionismo, la teoría de la Gestalt defiende su conocimiento partiendo del todo para
llegar a las partes, de lo indeterminado para llegar a lo determinado, de lo general a lo
particular” (2000, p. 237).
4) El modelo del tratamiento de la información
Pozo, refiriéndose a este enfoque nos dice: “Sin duda, el procesamiento de la información
constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo” (1996, p. 19). Aquí no se
trata solamente de cómo los individuos adquieren la información sino también de qué hacen
con ella. En el marco de esta teoría se ha avanzado hasta la formulación de técnicas que le
permitan a los sujetos clasificar, codificar y almacenar la información.
Diría finalmente que si alguien se encuentra interesado en profundizar las teorías
cognitivas, el texto de Pozo (1996, p. 19) es ampliamente recomendado al respecto.
5) El modelo educativo constructivista
Para Gallego-Badillo, los fundamentos epistemológicos del constructivismo hay que
rastrearlos desde los primeros pensadores griegos, en especial Jenófanes en el siglo V antes
de Cristo “quizás sea en el pensamiento de Jenófanes donde haya que encontrar las
primeras aproximaciones a esta corriente epistemológica” (Gallego, 1996, p. 74).
Probablemente sea así y probablemente lo sea con todas las corrientes o enfoques
pedagógicos, ya que todas de una forma u otra se fundamentan en las primeras filosofías.
Sarramona, no obstante, sitúa los orígenes en las aportaciones teóricas de autores situados
en el primer tercio del siglo XX, que se articulan, según él, con las modernas teorías sobre
el procesamiento de la información. Siete autores relaciona Sarramona como representantes
de esta corriente: Vygotsky, Piaget, Inhelder, Perret-Clemont, Hanri Wallon, Brunner y
Ausubel.
Sitúa a Vygotsky y a Piaget como las dos columnas, aunque con las diferencias conocidas
entre uno y otro, en especial en torno a la relación entre aprendizaje y desarrollo. Para el
primero, aprendizaje y desarrollo no son coincidentes a diferencia de las afirmaciones del
65
segundo sobre las etapas del desarrollo y su relación con el aprendizaje. Esta diferencia es
fundamental en la medida en que para Vigotsky lo social e histórico es decisivo en los
procesos educativos. Se podría decir quizás que el constructivismo de Vygostky es más de
carácter social y el de Piaget más apegado a la psicología. Uno de los aportes más
importantes de Vygotsky es lo referente a la Zona de Desarrollo Próximo (distancia entre lo
que el sujeto puede hacer solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro) por las
implicaciones pedagógicas. La Zona de Desarrollo Próximo, sería el espacio de
intervención institucional, docente, didáctico de la enseñanza formal y no formal.
Aprendizaje por descubrimiento
Su representante más connotado es Jerome S. Bruner. El lenguaje y el entorno tienen en
esta propuesta un papel muy significativo en la medida en que le proporciona los
instrumentos necesarios para adentrarse en el descubrimiento del conocimiento por medio
de unos acercamientos a la situación planteada. Este es un aprendizaje basado en estrategias
y la organización curricular (Bruner propuso la organización curricular en forma de espiral)
cumple la función de llevar al sujeto a estadios cada vez más complejos en los cuales va
descubriendo relaciones y conceptos y avanza en niveles: sencillo-complejo; abstracto-
concreto; y, específico-genérico.
El aprendizaje significativo
David Ausubel es el representante más connotado de esta corriente. De acuerdo a
Sarramona (2000, p. 252), Bruner y Ausubel comparten muchas cosas, pero la diferencia
radica en que el primero privilegia la vía inductiva y el segundo la deductiva. Dos aportes
pedagógicos importantes aparecen en este enfoque: los organizadores previos, conjunto de
afirmaciones o principios que anteceden a los conceptos que se van a tratar; y, los mapas
conceptuales, que funcionan como dispositivos curriculares, esto es, organizadores de
contenidos para avanzar el trabajo pedagógico. El aprendizaje significativo se desarrolla en
varias fases: aprendizaje receptivo memorístico, aprendizaje significativo, aprendizaje por
descubrimiento memorístico y aprendizaje por descubrimiento significativo.
Los aportes de David Ausubel a la enseñanza han sido muy importantes y sus propuestas
didácticas han tenido aplicación en los sistemas educativos. Para estos efectos propone el
66
desarrollo de cinco momentos en el trabajo expositivo de la enseñanza, que Sarramona los
resume así:
a) Presentación inicial mediante los organizadores previos
b) Presentación secuencial de las informaciones, con el soporte de materiales
didácticos diversos
c) Presentación y análisis de ejemplos para encontrar puntos comunes y diferencias
entre los conceptos tratados
d) Referencias al principio de inclusión [es el camino para vincular la nueva
información con las estructuras cognitivas pertinentes ya existentes en el sujeto que
aprende, lo cual se lleva a cabo mediante una tarea de subordinación del material nuevo con
lo ya aprendido]
e) Integración final, mediante nuevos ejemplos, aclaraciones, etcétera (Sarramona,
2000, p. 254)
Modelo pedagógico de resolución de problemas
Sarramona, indica dos grandes estrategias (2000, p. 258): la que utiliza algoritmos y las
estrategias heurísticas. La primera estrategia es aplicable a problemas en las cuales es
posible identificar con claridad las variables y se trata de un conjunto de reglas precisas que
se van aplicando hasta encontrar la solución. Las segundas tienen una aplicación más
amplia y funcionan a partir de hipótesis que se van confrontando hasta encontrar la solución
adecuada.
IV.7. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN ALEXANDER
ORTIZ OCAÑA
El investigador Alexander Ortiz Ocaña (2009) señala que la nueva clasificación de los
modelos pedagógicos esta dada por:
- La pedagogía tradicional (Ignacio Loyola)
- La Escuela Nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet)
- La Tecnología Educativa (B.F.Skinner)
67
- La Escuela de Desarrollo Integral (Dewey, Decroly, Cousinet, Pichón Riviere, Freyre,
Vogotsky, Leontiev, Rubinstein, LuriaRogers, Maslow, Bruner, Ausubel, Sternberg, Piaget,
Feurstein, J. De Zubiria, otros)
- La Teopedagogía: Teoría del aprendizaje Divino (Alexander Ortiz, 2008)
IV.8. OTRAS TIPOLOGIAS DE MODELOS PEDAGOGICOS
Existen otros tipos de modelos pedagógicos que no necesariamente se enmarcan en una
clasificación determinada, sino que constituyen paradigmas educativos importantes por los
aportes que han hecho a la educación, como sistemas didácticos integradores. Ese es el caso
de la enseñanza problémica y de la pedagogía conceptual
IV.8.1. LA ENSEÑANZA PROBLEMICA (Mirza I. Majmutov)
En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento
empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el
conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y
generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.
Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70
en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país, en el que
define la metodología a seguir de lo que llamó “enseñanza problémica”.
Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno,
por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de
simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente
cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo
que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello
desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el
desarrollo de la ciencia.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en varios trabajos.
Primeramente la considera como “...un sistema didáctico basado en las regularidades de la
asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de
68
enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la
búsqueda científica.” (Majmutov, 1977; 65)
En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como “.la actividad del maestro
encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su
explicación {...}, y a la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el
planteamiento independiente de problemas docentes y su solución.” (Majmutov, 1977; 266)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es: "La
actividad docente {…} de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos {…}
mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación
problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento de
hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las
soluciones." (Majmutov, 1977; 266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos autores
consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso del
conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilación productiva de los
conocimientos.
IV.8.1.1. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA (Ortiz, 2004):
a) Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en las
regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de actividad que
integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los
rasgos básicos de la búsqueda científica.
b) Categorías fundamentales de la enseñanza problémica: La situación problémica, el
problema docente, las tareas problémicas, las preguntas problémicas y lo problémico como
categoría integradora.
c) Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación
heurística, búsqueda parcial y método investigativo.
d) Leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante la
afectividad.
69
e) Componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera ley:
problema - objeto - objetivo. La segunda ley: objetivo -contenido - método.
f) Relación dialéctica entre las configuraciones objeto - objetivo - contenido - método,
y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros
sujetos y objetos.
g) Relación dinámica entre estas configuraciones: Objetivo - Contenido — Método
(Rol del Alumno); Objetivo — Objeto - Método (Motivación); Objeto - Contenido -
Método (Rol del docente)
h) Condiciones psicopedagógicas: subsistema del rol del docente, subsistema actividad
- comunicación y subsistema del rol del alumno
i) Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalización,
estructura sistèmica, problematización.
j) Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad - comunicación:
investigación, activación, discusión, respeto de ideas.
k) Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación previa,
motivación, ejecución.
l) Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia con el
sistema de condiciones psicopedagógicas.
IV.8.2. PEDAGOGIA CONCEPTUAL (Miguel De Zubiría Samper)
A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso de Pedagogía
Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la Pedagogía conceptual
como modelo pedagógico, declarando como su objeto de estudio la educación de seres
humanos amorosos y talentosos.
Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría
(1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que la sustentan. La
estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por definiciones, proposiciones,
y específicamente por 2 postulados básicos, uno psicológico y otro pedagógico, que
incluyen 12 macro proposiciones.
70
IV.8.2.1. POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
a) El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema
expresivo (triángulo humano)
b) Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia,
didáctica y recursos (hexágono pedagógico).
En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía conceptual hace 6
macro proposiciones:
Postulado 1: Triángulo humano:
Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento
para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.
Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas inteligencias para
comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones
intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a un campo significativo de la
actividad humana.
Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones básicas: valorar,
optar y proyectar.
Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles operaciones e
instrumentos valorativos.
Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y los
textos.
Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir
instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.
Postulado 2: Hexágono pedagógico:
Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es formar
hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simbólicos) y
competentes expresivamente.
71
Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual son los
instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre
las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes).
Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase
básica y fase de dominio.
Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la secuencia
evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya que los instrumentos y las
operaciones poseen una génesis.
Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del
enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de
ahí que existan tantas didácticas posibles como períodos y operaciones intelectuales
(didácticas mente factuales).
Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o representar
realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente ligado con el
lenguaje.
V. METODOLOGIA PARA LA ELABORACIÓN DE UN MODELO
PEDAGÓGICO DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA16
V.1 ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA DE LA ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL
MODELO PEDAGÓGICO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
La metodología para la construcción del modelo pedagógico de una institución educativa se
fundamenta en el sistema categorial de la ciencia pedagógica. Este sistema de categorías
integra los componentes del proceso pedagógico. Las categorías vistas desde el desarrollo y
ejecución del proceso de enseñanza - aprendizaje, funcionan como configuraciones
didácticas y establecen unas relaciones dinámicas entre ellas, conformando así las
principales regularidades de la pedagogía, que constituyen precisamente la base para la
construcción del modelo pedagógico de la institución.
16
Ocaña, A. O. (2009). Manual para Elaborar el Modelo Pedagógico de la Institución Educativa.
Barranquilla - Colombia: Casa Editorial Antillas.
72
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseñanza, integrado por categorías,
configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de
enseñanza - aprendizaje adquieren una significación especial en tanto establecen la
dinámica de sus componentes y permiten la explicación de cada uno de estos y del proceso
en su conjunto.
Evidentemente lo más importante no está en las referidas categorías, sino en las relaciones
que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedagógicas. Estas leyes expresan
justamente el comportamiento y la dinámica del proceso de enseñanza - aprendizaje que
como tal lleva implícito una lógica, una secuencia de etapas que constituyen elementos
consustanciales al mismo.
Aún entre entendidos en la materia las leyes de la pedagogía no son tan conocidas y
algunos hablan de un sistema de principios didácticos, lo cual operó por mucho tiempo;
aunque en la Didáctica el término principio no tiene una generalidad mayor que el de ley
como ocurre en las ciencias naturales.
En la Didáctica se le denomina principio a una generalización de la práctica pedagógica
sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un país, de una
comunidad, de una escuela, lo que hace limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un
modo más esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseñanza -
aprendizaje y no generalizaciones de fenómenos, es decir, con las leyes se pasa de los
fenómenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos
a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen un
carácter dialéctico, cualitativamente diferente a la concepción hipotético - deductiva propia
de las ciencias naturales, incluso de las ciencias técnicas. Las relaciones en las ciencias
sociales no son lineales y analíticas como en la Matemática, en que las relaciones
funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vínculo
directo entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rígidas y dogmáticas, no
sólo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedagógica. En esta
73
interpretación está la influencia de la concepción sistèmico - estructural, que tuvo mucha
aceptación desde la década de los años cincuenta.
Estas relaciones tienen un carácter dialéctico que se da entre triadas dialécticas en las que la
contradicción entre los pares dialécticos se resuelve a través de una tercera categoría,
aplicando la Teoría Holística - Configuracional.
Existen dos leyes de la Didáctica, determinadas a partir de las consideraciones teóricas
desarrolladas por C. Álvarez (1992 - 1996): “la escuela en la vida”, en la que se concreta
la relación: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y “la educación a través de la
instrucción”, en la que se concreta la relación: objetivo - contenido - método (O - C - M).
(Álvarez, 1995). Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El
vínculo del proceso docente educativo con la sociedad (vínculo del proceso docente
educativo con la vida) y la dinámica interna del proceso docente educativo.
Si hacemos un análisis contextualizado de dichas leyes pedagógicas a la luz de la
integración de las teorías constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el
enfoque histórico cultural, entonces podemos llegar a la conclusión de que en la Didáctica
existen dos leyes que se conceptualizan como leyes pedagógicas:
La escuela en la vida, que expresa la relación entre las configuraciones o categorías
pedagógicas: problema, objeto y objetivo.
La educación mediante la afectividad, que expresa la relación entre las
configuraciones o categorías pedagógicas: objetivo, contenido y método.
El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias,
interrogantes, vacíos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales
debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos. Este problema se convierte en eje problémico
en el proceso de enseñanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes,
capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio
pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno
74
comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso
profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe asimilar el
estudiante y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
El objetivo es la aspiración presente en el currículum escolar, la meta, el propósito, los fines
de la educación, representa el modelo pedagógico a alcanzar, el resultado anticipado en la
formación integral del sujeto, o sea, los logros que el estudiante debe alcanzar en el proceso
de enseñanza - aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber
hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en función de desarrollar su capacidad de
pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental o
conductual).
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al
estudiante y descubra en él los sentidos y significados que éste tiene para su vida, debe ser
real y concreto, y no abstracto, con lo cual el estudiante no comprenderá para qué le sirve.
El método es la vía que utiliza el estudiante para apropiarse del convido y asimilar el objeto
de la cultura, en función de alcanzar un logro mediante la solución de problemas de su vida,
es por ello que el método debe ser lúdico para dinamizar el proceso de aprendizaje del
estudiante que dicho proceso sea atractivo, entretenido y placentero para él; debe ser
problémico para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de
manera autónoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje
significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cariño, con ternura;
es necesario imbiar la pedagogía tradicional por la pedagogía de la ternura y del amor.
75
La operacionalización de estas dos leyes pedagógicas, así como las principales relaciones
que se establecen entre las diversas categorías, formando tríadas didácticas, implica
analizar los siguientes 25 interrogantes o criterios fundamentales que definen la
representación didáctica estructural del modelo pedagógico de una institución educativa:
1) ¿Qué es educar?; ¿Por qué y para qué educamos?
2) ¿Cuáles son las semejanzas, diferencias y relaciones que se establecen entre
instrucción, educación, formación y desarrollo?
3) ¿Cuáles son los principales problemas que debe saber solucionar el estudiante una
vez graduado?
4) ¿Qué tipo de hombre y de mujer, de ciudadana y de ciudadano interesa formar?
(Meta esencial de formación)
5) ¿Cuáles son las competencias, conocimientos, habilidades y valores que debe tener
ese ser humano?
6) ¿Cómo debe ser?, ¿Cómo es?, ¿Cómo desea ser?, ¿Cómo puede ser?
76
7) ¿Cuáles son las teorías filosóficas, religiosas, sociológicas, psicológicas,
neurológicas, pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas, pertinentes para
implementar la propuesta formativa?
8) ¿Cuál es el rol del estudiante en su proceso de aprendizaje?
9) ¿Cuál es el rol del docente en el proceso de enseñanza?
10) ¿Cómo son relaciones pedagógicas entre estudiante, profesor y entorno?
11) ¿Quién predomina en el proceso? (Interacciones entre el educando y el educador)
12) ¿Cuál es el rol del directivo docente en el proceso gerencial de la educación?
13) ¿Cuál es el rol de la familia en el proceso formativo?
14) ¿Cuál es el rol de la empresa en el proceso de profesionalización?
15) ¿Cuál es el rol de la iglesia en el proceso de evangelización?
16) ¿Cuál es la concepción metodológica del aprendizaje, de la enseñanza, de la
gerencia educativa, de la formación, de la profesionalización y de la evangelización?
17) ¿Cuál es el enfoque de los objetivos académicos?
18) ¿A qué ritmo se desarrolla el proceso de formación de acuerdo al contexto
situacional de la institución? (Proceso de formación del ser humano).
19) ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? (Experiencias y
contenidos curriculares)
20) ¿Cómo o con qué estrategias metodológicas? (Métodos y técnicas de enseñanza)
21) ¿Qué recursos didácticos se utilizan como soporte de los métodos de enseñanza?
22) ¿Cuál es la orientación pedagógica de la evaluación?
23) ¿Cuáles son las prácticas evaluativas más comunes? (Evaluación)
24) ¿Cuáles son las características de la clase en la propuesta pedagógica asumida?
25) ¿Cuál es el modelo (perfil) del docente en dicha propuesta?
La respuesta a estos interrogantes permite estructurar didácticamente el modelo pedagógico
de la institución en estos cinco componentes:
1. Caracterización teórica y conceptualización
2. Justificación científica
3. Rol de los sujetos y concepción de la actividad que realizan
4. Enfoque de los componentes del proceso pedagógico
77
5. Núcleo central de la propuesta
V.2. ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA QUE SE CONSTRUYE Y SE ASUME
TÍTULO DEL MODELO: _________________________________________________ _
I. CARACTERIZACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUALIZACIÓN:
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN, DISTINCIÓN Y RELACIÓN ENTRE
INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y DESARROLLO.
1.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO PROCESO
FORMATIVO Y DESARROLLADOR (¿QUÉ ES EDUCAR?; ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ
EDUCAMOS?)
1.3. PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DEBE SABER SOLUCIONAR EL
ESTUDIANTE UNA VEZ GRADUADO
1.4. CARACTERIZACIÓN DEL FUTURO EGRESADO (COMPETENCIAS,
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES QUE DEBE TENER. ¿CÓMO DEBE
SER? ¿CÓMO ES?, ¿CÓMO DESEA SER?, ¿CÓMO PUEDE SER?
II. JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA:
2.1. FUNDAMENTO FILOSÓFICO, RELIGIOSO Y SOCIOLÓGICO DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
2.2. ARGUMENTACIÓN DE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y NEUROLÓGICAS EN
LAS QUE SE BASA LA PROPUESTA
2.3. FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA PROPUESTA (MODELO DIDÁCTICO)
III. ROL DE LOS SUJETOS Y CONCEPCIÓN DE LA ACTIVIDAD QUE
REALIZAN:
78
3.1. ROL DEL ESTUDIANTE
3.2. CONCEPCION METODOLOGICA DEL APRENDIZAJE
3.3. ROL DEL DOCENTE
3.4. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA ENSEÑANZA
3.5. ROL DEL DIRECTIVO DOCENTE
3.6. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA GERENCIA EDUCATIVA
3.7. ROL DE LA FAMILIA
3.8. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA FORMACION
3.9. ROL DE LA EMPRESA
3.10. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA PROFESIONALIZACION
3.11. ROL DE LA IGLESIA
3.12. CONCEPCION METODOLOGICA DE LA EVANGELIZACION
IV. ENFOQUE DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGOGICO
4.1. ENFOQUE DE LOS OBJETIVOS ACADEMICOS
4.2. CARACTERISTICAS DE LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS
4.3. CONCEPCION DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
4.4. CARACTERISTICAS DE LOS RECURSOS DIDACTICOS
4.5. ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA.
V. NÚCLEO CENTRAL DE LA PROPUESTA:
5.1. CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ASUMIDA
5.2. MODELO (PERFIL) DEL DOCENTE
Para la aplicación de los modelos pedagógicos en la práctica escolar es preciso tener en
cuenta la relación existente entre las escuelas, teorías, corrientes y tendencias; aspecto que
no ha sido bien interpretado por nuestros investigadores. No es lo mismo un modelo
pedagógico que una teoría del aprendizaje. No es lo mismo una teoría que una corriente o
que una tendencia. La teoría es más general que la corriente y esta es más general que la
tendencia. Una teoría esta integrada por varias corrientes y una corriente esta conformada
por varias tendencias. Cuando aplicamos las teorías, corrientes y tendencias en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, asumimos una concepción didáctica que se concreta en nuestro
enfoque pedagógico, el cual se aplica mediante estrategias, métodos, técnicas y
79
procedimientos de enseñanza-aprendizaje. En la base de este proceso están las ciencias de
la educación que guían el proceso formativo para lograr el desarrollo integral de los
estudiantes.
V.3. COMPONENTES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UN MODELO
PEDAGÓGICO DEFINIDOS SEGÚN OSCAR VALVERDE RIASCOS17
17
Dosier de trabajo de Valverde O. (2009). Elementos para la estructuración de un modelo pedagógico de una institución educativa. Gualmatán-Nariño.
80
VI. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y EN PEDAGOGÍA Y EL MÉTODO
EN LA PEDAGOGÍA
VI.1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA EN COLOMBIA18
Con la fundación del grupo de historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia en el
inicio de la década de los ochenta, se abre en el país un campo de investigación y discusión
alrededor de los temas de la educación que aporta significativamente no sólo al desarrollo
conceptual, sino además a la propia práctica pedagógica de los maestros en el país. Los
nombres de Humberto Quiceno, Alberto Martínez, Estela Restrepo, Olga Lucía Zuluaga y
Jesús Alberto Echeverri, fundadores del grupo, aparecen en el escenario de la
investigación pedagógica para tratar de articular de una manera sistemática y rigurosa, y al
mismo tiempo abierto a las corrientes más diversas del pensamiento contemporáneo, la
discusión sobre pedagogía en Colombia.
El texto “El florecimiento de la investigación pedagógica” (una lectura de las múltiples
miradas en el espejo)” (Zuluaga & Echeverri, 1990), es un buen ejemplo de cómo se abre
en el país, con algo de optimismo, una apuesta por la discusión epistemológica de la
pedagogía desde el propio sentido de la discusión sobre si ésta es una ciencia o una
disciplina, discusión que tiene antecedentes en los propios anales de formación discursiva,
no obstante no haber sido tratada con el cuidado necesario en su formulación académica.
De hecho, los autores, utilizan la metáfora de los espejos, tan recorrida en los discursos
epistemológicos contemporáneos en un uso literario como forma de auto reconocimiento de
los propios sujetos involucrados en la dinámica de las producciones científicas; que en
términos de la discusión epistemológica por el lugar específico pero multidisciplinar de la
pedagogía, ponen de manifiesto el gran avance dado en el país en las últimas décadas, mas
de una manera quizá no consciente o bien desarticulada de un cuerpo estructurado de
conocimientos. Se trata de mirarse, auto mirarse en el espejo, no como una manera de
autoevaluación, ni siquiera una forma de balance vanidoso o pretencioso, sino más bien
como un ejercicio de articular conceptualmente aquello que por su naturaleza está disperso.
18 Ospina, S. & Murcia, P. N. (2012). Regiones investigativas en Educación y Pedagogía en Colombia. Manizales: Zapata.
81
De hecho, los autores no realizan un balance estilo cuantificación de las múltiples maneras
en que los diversos investigadores, pedagogos o administradores educativos han centrado
su atención sobre la pedagogía en Colombia, más bien señalan dos tendencias generales en
el examen del tema: de un lado el conjunto de preocupaciones académicas de “incidencia
en la estructura interna de la pedagogía” y además, “de su realización en la sociedad”.
Sobre la primera tendencia es importante considerar la construcción de un objeto propio de
tratamiento científico para la pedagogía con la emergencia de programas de investigación
en temas como la relación educación-enseñanza, el campo disciplinario de la pedagogía y la
didáctica y la relación de la pedagogía con otras ciencias como la sociología de la
educación, la etnografía, la investigación-acción, la antropología, entre otras. Los autores
además realizan su propia apuesta en dos direcciones: hablar de Pedagogía como disciplina
y comprometerla con el concepto de enseñanza, en tanto campo conceptual u operativo
donde se concretan los conceptos prácticos del saber pedagógico, como su complemento
necesario en términos epistemológicos, centrando allí precisamente el campo de las
contribuciones del florecimiento de la investigación pedagógica en Colombia en términos
contemporáneos y decidiéndose por una definición polisémica por sus múltiples
consecuencias metodológicas para un programa de investigación Como disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los
saberes específicos, en las diferentes culturas.
La Pedagogía es, entonces, una herramienta de discusión y no una concepción instrumental
de los métodos de enseñanza, que además requiere pluralidad de métodos, presencia
conceptual (historicidad positiva) y una adecuación social de los saberes dado
el
reconocimiento de la multiculturalidad. Estas características epistemológicas de la
Pedagogía intentan además, obligar a una investigación histórica de las modificaciones que
han dado lugar a sus procesos de epistemologización como condición necesaria para su
articulación disciplinar.
Mirarse en el espejo, autor reconocerse, juntar lo disperso bajo un título como la
investigación pedagógica en Colombia, también implica, como en toda contribución
epistemológica, una crítica necesaria a lo que no puede simplemente sumarse como corpus
|de conocimiento en un campo disciplinar; allí los autores son benevolentes en su análisis,
82
llamándolo enrarecimiento de la pedagogía bajo cuatro preceptos sencillos: desarticulación
conceptual, atomización, subordinación e instrumentalización que inutilicen a una
desvalorización de la pedagogía reduciéndole su actividad, incluso conceptual, a
procedimientos operativos que conducen, sin ninguna reflexión, al aprendizaje;
reduccionismo que restringe lo pedagógico a lo educativo, es decir la pedagogía como saber
instrumental.
La segunda tendencia de la pedagogía en su realización social, propone establecer su
diferenciación respecto a las ciencias de la educación, pues en ella precisamente se hace
una lectura de la educación en el saber pedagógico, en la investigación de las relaciones
entre escuela y estado, pedagogía y sociedad, cultura, la formación ética; todo ello
abordado desde el concepto de enseñanza con un plan de investigaciones propuesto en tres
direcciones: la memoria del saber pedagógico, la transformación de la práctica de la
apropiación del conocimiento y la demarcación o diferenciación respecto a las ciencias
humanas.
La propuesta para un programa de investigaciones en Colombia además presupone la
construcción de actores en los propios institutos y centros de investigación a través de
maestros con perfil investigativo, la investigación como práctica docente, toda actividad
docente como investigativa y, finalmente, su vinculación social.
La pedagogía como campo conceptual es un tema de pocos desarrollos en Colombia antes
de los noventas, más en el avance propiamente dicho de la investigación pedagógica en
Colombia en la última década, se imponen retos desde la formación de maestros como
investigadores; temas emergentes como parte del programa de desarrollo de la disciplina
incluyen la re significación misma del sujeto “maestro”, su representación social, su valor,
y el valor de la educación, en tiempos de globalización, de sociedades informacionales, de
sociedades del conocimiento, de quiebra de profesionalización, de los retos tecnológicos, de
la propia disolución o reconstitución del sujeto y de las nuevas formas de producción de
subjetividades.
En esta dirección, las nuevas configuraciones sociales inciden directamente en la pedagogía
re significan así mismo lugar propio del maestro, haciéndose necesario no restringir el saber
pedagógico al tema de maestros investigadores, como se propone el texto citado. El reto no
83
está simplemente en el acomodamiento saber pedagógico al poder de las nuevas estructuras
de producción subjetividades, pues con ello el maestro simplemente se invisibiliza frente al
agobiante poder educativo de ámbitos sociales diferentes a la escuela. Significa ello que el
saber pedagógico simplemente debe distinguirse del saber práctico, del saber común, de lo
que los individuos hoy saben sin necesidad de asistir a la escuela, perdiendo de vista el
núcleo duro de la pedagogía: diálogo entre saberes y culturas y traducción de la
información y el conocimiento como proyecto de desarrollo social.
De hecho, el conocimiento tal como se re significa en 1a sociedad actual, no requiere del
maestro, o desplaza su sentido hacia la tecnología y ese es un reto pedagógico; los maestros
son necesarios, especialmente en la contención del perverso uso de conocimiento como
sucede en tantos ámbitos sociales. La cuestión es quizá más sencilla: los maestros, sin
importar el grado de uso y distribución de las tecnologías de la información, hoy como hace
miles de años, se hacen responsables, se responsabilizan de unos discursos formativos, los
reflexionan y ofrecen miradas vigilantes sobre las consecuencias para los sujetos, o más
precisamente, lo maestros se responsabilizan de la enseñanza y la construcción misma de
subjetividades sin desconocerse a sí mismos como sujetos construidos y en constante
transformación a pesar de “la reducción metodológica, la inflación retórica y el exceso
universalista”, que Stronach y otros (2002, p. 110) atinan en señalar.
VI.2. EL MÉTODO EN LA PEDAGOGÍA (Flórez, 1994)
Un campo de investigación se convierte en disciplina científica cuando se orienta por una
teoría y metodología propias. La pedagogía tiene cuatro elementos esenciales en su objeto
dé estudio: la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la gestión educativa (en el medio
socio-histórico-cultural). Lamentablemente, durante casi todo el siglo XX la investigación
en educación se ha realizado con teorías prestadas y extrañas, o sin teoría sustancial alguna.
Hasta la década de los setenta se publicaron miles de estudios estadísticos con elegantes
diseños multivariados sin que hayan logrado enriquecer la teoría pedagógica, simplemente
porque eran mediciones sin teoría, que no cumplían ni siquiera los supuestos necesarios
para el análisis estadístico (como el de normalidad, por ejemplo), pero sobre todo carecían
de la pregunta teórica pertinente que produjera algún sentido en los datos recogidos.
84
Pero cuando se trabajaba bajo la guía de una teoría, ésta era generalmente prestada de la
psicología conductista de la época, o de la sociología (ya fuese funcionalista o marxista).
Las investigaciones educativas guiadas por la psicología conductista tenían el grave
problema de que no reconocían los aspectos distintivos más esenciales del aprendizaje
humano, al reducirlo a la acumulación de conexiones E-R. Los resultados de tales
investigaciones cuando se aplicaban a la enseñanza, un proceso de extrema complejidad
protagonizado por actores que piensan, sienten, tienen valores y proyectos, naturalmente
fracasaban. Este desfase teórico explica en parte el estancamiento de la pedagogía en el
siglo XX. Pero también los estudios socioeducativos reproduccionistas, que asignaban a la
enseñanza solamente el papel de ajustar y adaptar a la juventud a la ideología y estructura
social vigente, señalaron a la educación y a las escuelas como meros dispositivos de
dominación, y la misma pedagogía se redujo entonces a un mecanismo ideológico de
control social tanto desde el enfoque funcionalista como desde el enfoque marxista, como
se puede observar en la mayoría de los estudios socioeducativos realizados en América
Latina entre la década de los setenta y comienzos de los ochenta19
.
A principios de la década de los ochenta realizamos varios trabajos sobre el pensamiento
pedagógico de los maestros3, con base en los modelos pedagógicos que estudiamos.
Aunque estos modelos fueron diseñados no como dispositivos ideológicos sino como
representaciones sintéticas, esquemáticas, extraídas directamente de las teorías
pedagógicas, sirvieron como pauta conceptual para preguntar a los maestros por sus ideas
pedagógicas (sobre cada modelo pedagógico elaboramos una escala Likert); no obstante, el
19
Todavía en 1990 la Revista Pedagogía y Saber No. 1, Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, publicó,
de Mario Díaz, "De la práctica pedagógica al texto pedagógico", cuya tesis principal es que "toda relación
pedagógica es una relación a la cual subyace una desigual distribución del poder" (Bemstein). 3Rafael Flórez, E. Batista, El pensamiento pedagógico de los maestros, Ed. Universidad de Antioquia,
Medellín, 1982.
85
aislamiento de esta variable y el análisis multifactorial realizado sobre los resultados de las
mediciones reducen y simplifican de tal manera la complejidad pedagógico-cultural a unos
pocos factores estadísticos, que configuran más bien un perfil pedagógico esquemático,
formalizado y abstracto que no revela ni explica tampoco comprensivamente la realidad,
por dos razones: primero, porque a pesar de la gran ignorancia pedagógica de los maestros,
de todas maneras al aplicarles la escala, en algún modelo tendrán que quedar ubicados; es
decir, las preguntas crean teoría pedagógica en los maestros que en realidad no la poseen. Y
en segundo lugar, porque los perfiles factoriales son tan abstractos y generales que no
representan a nadie en particular. Por tanto no suministran suficiente información como
para tomar decisiones precisas, por ejemplo, sobre capacitación de docentes. ¿Pero ésta no
será una observación nostálgica de "ingeniería de la conducta"?
Por supuesto que al lado de los cuestionarios usamos la entrevista semiestructurada con
pequeños grupos de maestros. Pero el problema no es de medición, ni de precisión, ni de
exactitud, ni de estabilidad de los resultados obtenidos. La cuestión en la investigación
educativa convencional no es de confiabilidad, sino de validez del proceso mismo: qué
tanto se acierta en observar lo planeado desde cierta posición teórica, en estimular en el
interlocutor la misma duda diseñada en la pregunta y en captar su respuesta en el mismo
sentido en el que el entrevistado la produjo. El problema de la validez es un problema de
sentido, de interpretación, que no se resuelve contando frecuencias, ni obteniendo
indicadores estadísticos que representen a la mayoría, sino identificando, discutiendo y
confrontando los argumentos a favor y en contra de las diferentes posiciones hasta que se
vaya produciendo el entendimiento y el consenso, no como sumatoria ni promedio
abstracto sino como resultado del respeto, consideración y ponderación de las diferencias
entre los interlocutores mediante el diálogo franco. Precisamente, la carencia de este
enfoque hermenéutico impidió que gran cantidad de estudios educativos aportaran
efectivamente nuevos conceptos al desarrollo dé la pedagogía (tampoco teníamos esta
pretensión, pues estaban más valorizadas otras disciplinas).
Quizás la explicación profunda del carácter espurio de las teorías, métodos y técnicas de
investigación aplicados a los fenómenos de la enseñanza radique principalmente en que a
este fenómeno educativo no se le ha reconocido suficiente especificidad como para que
valga la pena aproximarse a él de manera idiosincrática, y se ha preferido hasta ahora
86
diluirlo en el macro sistema como otro fenómeno socioeconómico de circulación y
distribución de conocimientos y habilidades socialmente útiles. Desde el paradigma
reproduccionista, la mayoría de los especialistas se han dedicado no a investigar el proceso
de enseñanza en sí mismo, sino a regular su dependencia del sistema político y socio
productivo. Los economistas guiados por el Banco Mundial han preferido producir
"indicadores" de rentabilidad, cobertura, expansión cuantitativa, marginalidad, eficiencia,
retención escolar, promoción y deserción, masificación y estructura piramidal del sistema
educativo en relación con los estratos socioeconómicos, educación y productividad,
educación y empleo, educación y apertura económica. Mientras que los sociólogos
enmarcan todos estos indicadores en un contexto socio- político de búsqueda de mayores
niveles de desarrollo social equitativo y democrático, de superación de la marginalidad y de
la dominación, de superar la homogeneización y estandarización escolar, en la perspectiva
de rescatar la participación comunitaria y regional en la solución de sus propios problemas
inmediatos, la identidad cultural a nivel regional y local, la escuela descentralizada y
comunitaria en vez de la escuela única y nacional. En fin, en América Latina cuando la
investigación educativa se centró en el proceso de enseñanza fue para tecnificar la
calificación masiva de mano de obra barata con la instrucción programada. O para
concientizar y liberar políticamente a los oprimidos, como lo hacía Paulo Freire con la
Pedagogía del oprimido.
A continuación voy a describir brevemente algunas metodologías de investigación
educativa más utilizadas durante los últimos quince años en América Latina, mostrando su
estructura epistemológica, su aplicación y alguna consideración crítica complementaria,
siguiendo un ensayo de Germán Vargas y Angela María Estrada20
.
A. La etnografía
Trata de dar cuenta de las situaciones y ordenamientos culturales que no han sido
documentados. Tal como surge en la antropología, pretende ofrecer un registro de aquellas
culturas "ágrafas" cuya historia se transmite oralmente. En educación surge como un
20 G. Vargas, A.M. Estrada, La tensión entre el investigador y el método en educación, en
Cuadernos del Seminario del Plan Regional de Capacitación de Antioquia, compiladora Gabriela
Cadavid, Ed. Universidad de Antioquia, Icfes -sed- BID, Medellín, 1992, pp. 65-98.
87
camino para documentar relaciones particulares entre los actores (maestros, padres, niños)
y las instituciones (familiar, escolar, social), especialmente aquellas que no son fácilmente
observables con el uso de otros métodos de investigación.
No se supone que el investigador sea un observador neutral o libre de esquemas, puntos de
vista o teorías; es ante todo un sujeto cognoscente con sus propios marcos de interpretación,
de los cuales no puede despojarse a voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual
"mira" la realidad, a manera de marcos de interpretación necesarios para la reconstitución
de la situación particular que se estudia, ya sea la escuela marginal urbana, la socialización
primaria y la escuela, la escuela campesina y el maestro, etc.
La estructura del método etnográfico es "abierta" y "artesanal", es decir, en continua
construcción. Sin embargo, hay algunas estrategias o eventos generales que se emplean en
el proceso de construcción de conocimiento:
Explicitación de las preguntas, marcos de referencia o teorías con los cuales se
aproxima el investigador al estudio de la nueva realidad.
Inserción directa del investigador en la comunidad en estudio.
Categorización de los fenómenos que van siendo observados con base en el propio
marco de referencia.
Reconstituciones aproximativas, que se van incorporando al marco de referencia
inicial.
B. La investigación evaluativa
Supone una tajante distinción entre sujeto y objeto d estudio; en otras palabras, el evaluador
pretende "objetivar" el programa a evaluar y describir imparcialmente su situación con
referencia a unos criterios previamente explicitados (aunque las diferentes "audiencias"
puede dar pistas).
El presupuesto epistemológico de esta perspectiva es la relación de exterioridad del
evaluador con el programa. Sus propias categorías o valores no deberían interferir sino sólo
los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia definidos para juzgar el programa concreto.
Por ello se prefiere la experiencia, imparcialidad y objetividad de un evaluador externo.
88
Como no se espera que los criterios y categoría personales del evaluador intervengan en el
proceso de juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con los empleados por el
programa, el problema central lo constituye el establecimiento previo de los criterios frente
a los cuales se analizará el rendimiento específico de un acción de intervención educativa
compleja, denominada, proyecto, programa o institución.
La intencionalidad de la evaluación es fijada por las necesidades de información para la
toma de decisiones de un "cliente", quien a su vez contrata los servicios del evaluador. Por
lo general se trata de maximizar la operación de un programa ya existente, bien sea desde el
punto de vista del logro de los objetivos propuestos, la agilización de procesos, la
disminución de costos, la satisfacción de usuario con el servicio, todos simultáneamente, o
una combinación de ellos. Rara vez se ocupa de la comprensión del proceso más complejo
que es la enseñanza en sí misma.
C. Investigación-acción participativa21
El supuesto subyacente es que se conoce desde una intencionalidad: la transformación de la
realidad. El propósito no es entender el mundo sino transformarlo, no es producir teoría
sino acción.
La investigación debe tender al cambio social, entendido como la transformación de las
condiciones objetivas en las cuales se desenvuelven los miembros de una comunidad. Para
ello se pretende que la comunidad se apropie de un conocimiento existente pero, hasta
entonces, fuera de su alcance. Se supone que con tal apropiación las comunidades -sus
miembros- podrán superar la propia alienación mediante una explicitación y ampliación del
campo de conciencia y podrán asumir la tarea de la transformación de la propia realidad.
La función del investigador, entonces, está dada por el desarrollo de estrategias para la
circulación de conocimiento y para la creación de condiciones de participación entre los
miembros de la comunidad. Supone su inserción dentro de la misma con el fin de establecer
21
Horacio Walker, Gordon West, "Estrategias de investigación y participación popular:
fundamentando la investigación participativa en observación participante y etnografía crítica", en
Enfoques. Cuadernos del Seminario, U.P.N., Bogotá, 1986, pp. 143-167.
89
los distintos grupos de poder existentes al interior de ella, y buscar así los mecanismos de
participación más adecuados.
Se espera que de la actuación del investigador inserto en la comunidad surja la posibilidad
de construir conocimiento; sin embargo, no se anticipan ni el resultado que se alcanzará, ni
la naturaleza del mismo (cultural, metodológico, tecnológico o teórico). Se parte, eso sí, de
la valoración de la experiencia comunitaria como fuente para tal construcción.
La estructura del método está sujeta a la dinámica propia de cada comunidad (las etapas,
más que metodológicas, dependen de aquélla) y a los procesos en torno a los cuales se fijen
las actividades de participación.
Momentos generales serían: a) intercambio de experiencias, b) problematización de la
experiencia y definición de problemas de investigación, c) definición de estrategias e
instrumentos para la recolección de datos, d) recolección, análisis y explicación de la
información, e) sistematización de experiencias, y f) evaluación y puesta en común.
Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre tales momentos, sería tanto como tratar de
aplicar los métodos de investigación positiva, que suponen una separación tajante entre
sujeto y objeto, a procesos de participación en la construcción de conocimiento donde tal
diferencia no se admite al investigador; aquí éste es ante todo un animador de la
experiencia global.
D. Recapitulación
No se puede negar que en una aproximación constructivista al fenómeno educativo pueden
jugar algún papel tanto el método de investigación etnográfica como el método de
investigación-acción-participación. Pero cómo y en qué momento de la construcción del
conocimiento, es lo que está por dilucidarse. Pues estamos hablando de la producción de
conocimiento pedagógico confirmable y compartible intersubjetivamente, de conocimiento
científico que podemos fundamentar y argumentar con razones, justificando paso a paso su
proceso de construcción, ya que para la validez del conocimiento lo que importa es el
método que lo hizo posible.
Aun después de alcanzar un buen nivel metodológico (como "etnógrafos", o eficaces
promotores de la participación comunitaria y de la sistematización de las experiencias de
90
conocimiento, o como expertos evaluadores), tendríamos que abordar el problema de si
podemos ingresar e insertarnos en una sesión de enseñanza, sin cambiar la naturaleza
misma del encuentro entre el profesor, los estudiantes y el currículo; es como si uno pudiera
aparecerse en el escenario de una representación teatral sin modificar la escena. Y más
grave aún, queda por resolver el problema de si el registro y la interpretación de las
prácticas de conocimiento entre los actores del aula, que realice el investigador, pueden
considerarse pedagógicos sin conocer si tales prácticas obedecían o estaban inspiradas por
alguna teoría pedagógica explícita. Porque una sesión de enseñanza puede ser el mejor
laboratorio para validar conceptos e hipótesis pedagógicos. Pero si no los hubiere, o el
investigador los ignora, ¿cómo podrá él desde marcos teóricos extraños comprender e
interpretar de manera pertinente y válida lo que allí ocurre? Un antropólogo puede observar
y categorizar, de lo que pasa en un aula, sólo aquello que teóricamente está preparado para
captar, a partir de su intencionalidad teórico metodológica. Y hemos reconocido que en la
interacción del proceso de enseñanza hay algo más que supera la etnográfica y que requiere
de la interpretación pedagógica ojalá del mismo profesor-actor de la experiencia enseñanza
que nos proponemos entender. Y entendemos por interpretación pedagógica solamente la
que se puede realizar desde la teoría pedagógica.
Por las anteriores razones considero que, sin excluir ningún método ni técnica de
investigación socio humanista, el trabajo de investigación en el campo de la enseñanza
requiere siempre una reinterpretación pedagógica que coordine y comprenda su sentido más
esencial sobre la base de sus principios teóricos, de modo que con razones pueda
confrontar, afianzar o desvirtuar su validez enriquecer el sentido de la práctica misma de
enseñanza bajo estudio. Precisamente el enfoque que propicia el rigor de semejantes
reinterpretaciones constructivas es el enfoque hermenéutico, no como una técnica más de
investigación educativa sino como una estrategia global de validación y producción de
conocimiento pedagógico aprendida de la hermenéutica humanista, que permite el rigor y el
consenso intersubjetivo no obstante el investigador haga parte del contexto investigado.
En esencia, lo que el paradigma constructivista propone a los investigadores educativos,
según Gi Lincoln, es que "la investigación debe llevarse a cabo de manera tal que se
exponga a la crítica la construcción de cada una de las partes involucradas, y así mismo
proporcionar la oportunidad para la revisión de las ni construcciones (metodología
91
hermenéutica). El criterio pragmático para esta metodología es que ella conduce
sucesivamente a una mejor comprensión, esto es, a darle sentido o significado a las
interacciones en las cuales uno usualmente está comprometido con otros. Con el fin de
llevar a cabo tal investigación hay que establecer un proceso reiterativo en relación con las
construcciones existentes (a las que se les dio sentido), para analizarlas y hacer de sus
elementos algo sencillo y comunicable para otros Se solicitan críticas a las demás personas.
Se repite el proceso de construcción a la luz de la nueva información o los nuevos niveles
de sofisticación que pueden haberse introducido. Se realizan las construcciones y así se
continúa hasta llegar a un consenso (o hasta llegar al consenso que uno pueda manejar). El
proceso es hermenéutico en cuanto está dirigido a desarrollar y mejorar las construcciones
(articulaciones); un significado íntimamente asociado con el uso más tradicional del
término para denotar el proceso de evolución sucesiva de interpretaciones cada vez
sofisticadas de las Sagradas Escrituras. Y es dialéctico en cuanto involucra la yuxtaposición
de ideas en conflicto, forzando la reconsideración de posiciones previas"22
.
Este método hermenéutico lo vamos a desarrollar, a profundizar y a contextualizar en las
páginas siguientes, en cuanto enfoque de trabajo para la pedagogía, no con la expectativa de
introducir una estrategia empírico-analítica de observación y tratamiento de los "hechos" o
positividades pedagógicas (los alumnos, el profesor, el currículo, el proceso de enseñanza-
aprendizaje), sino más bien con el fin de re estructurar el nivel de abordaje y
contextualización de aquellos resultados empíricos, que le permitan a la pedagogía
trascender e interpretarse en el mundo de complejidad polisémica e histórica que le
corresponde.
No se trata, pues, de desplazar los estudios empírico- analíticos, ni de subvalorar la
pedagogía "experimental" que requerimos, sino de asimilar tales estudios, darles sentido y
validarlos críticamente desde el principio humanista, unificador de la teoría pedagógica: la
formación humana con todas sus consecuencias, y ello no se puede hacer sino
hermenéuticamente.
22
Egon G. Guba, Ivonne S. Lincoln, Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, Sage
Publications, 1989, pp. 79-115. Chapter 3: "What is this Constructivist Paradigm Anyway?"
Traducción de Félix Bustos, Santafé de Bogotá, 1992.
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