COLÉGIO ESTADUAL ARNALDO BUSATO - EFM - Notícias · colÉgio estadual arnaldo busato - ensino fundamental e mÉdio verÊ - paranÁ proposta pedagÓgica curricular verÊ – paranÁ

COLÉGIO ESTADUAL ARNALDO BUSATO -

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

VERÊ - PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

VERÊ – PARANÁ

NOVEMBRO, 2011

1

SUMÁRIO

Introdução... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .11

1. Proposta Pedagógica Curricular de Arte.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..17

1.1. Introdução Geral da Disciplina............................................................17

1.2. Conteúdos...........................................................................................20

1.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental.......................................................20

1.2.2. Conteúdos Ensino Médio..................................................................28

1.3. Encaminhamentos Metodológicos......................................................31

1.4. Avaliação............................................................................................32

1.5. Referências Bibliográficas...................................................................33

2. Proposta Pedagógica Curricular de Biologia.... ... ... ... ... ... ... ... ..35


2.2. Conteúdos...........................................................................................36


2.4. Avaliação............................................................................................40

2.5. Referências Bibliográficas..................................................................41

3. Proposta Pedagógica Curricular de Ciências... ... ... ... ... ... ... ... ...43


3.2. Conteúdos...........................................................................................45

2


3.4. Avaliação............................................................................................47


4. Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física... ... ... ... ... .50


4.2. Conteúdos...........................................................................................50




4.4. Avaliação............................................................................................55


5. Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso.... ... ... ... ..57


5.2. Conteúdos...........................................................................................60


5.4. Avaliação............................................................................................64


6. Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia.... ... ... ... ... ... ... ... .66


6.2. Conteúdos...........................................................................................70


3

6.4. Avaliação............................................................................................74


7. Proposta Pedagógica Curricular de Física... ... ... ... ... ... ... ... ... ...76


7.2. Conteúdos...........................................................................................78

7.3. .Encaminhamentos Metodológicos.....................................................80

7.4. Avaliação............................................................................................82


8. Proposta Pedagógica Curricular de Geografia.... ... ... ... ... ... ... ..84


8.2. Conteúdos...........................................................................................86




8.4. Avaliação............................................................................................92


9. Proposta Pedagógica Curricular de História.... ... ... ... ... ... ... ... ..95


9.2. Conteúdos...........................................................................................97


9.2.2. Conteúdos Ensino Médio................................................................101

4

9.3. Encaminhamentos Metodológicos....................................................105

9.4. Avaliação..........................................................................................105

9.5. Referências Bibliográficas................................................................106

10. Proposta Pedagógica Curricular de LEM – Língua Estrangeira

Moderna - INGLÊS..... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..107

10.1. Introdução Geral da Disciplina........................................................107

10.2. Conteúdos.......................................................................................108

10.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental...................................................111

10.2.2. Conteúdos Ensino Médio..............................................................112

10.3. Encaminhamentos Metodológicos..................................................113

10.4. Avaliação........................................................................................114

10.5. Referências Bibliográficas..............................................................115

11. Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa.... ...117


11.2. Conteúdos.......................................................................................119




11.4. Avaliação........................................................................................134


12. Proposta Pedagógica Curricular de Matemática.... ... ... ... ... ..139

5


12.2. Conteúdos.......................................................................................143




12.4. Avaliação........................................................................................150


13. Proposta Pedagógica Curricular de Química..... ... ... ... ... ... ...152


13.2. Conteúdos.......................................................................................154


13.4. Avaliação........................................................................................160

13.5. Referências Bibliográficas.............................................................161

14. Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia.. ... ... ... ... ... ...162


14.2. Conteúdos.......................................................................................164


14.4. Avaliação........................................................................................166


15. Proposta Pedagógica Curricular de LEM Espanhol – CELEM..168


6

15.2. Conteúdos.......................................................................................170


15.4. Avaliação........................................................................................182


16. Proposta Pedagógica Curricular da Atividade Complementar

Curricular de Contraturno: Mundo do Trabalho e Geração de

Rendas.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .186

16.1. Justificativa ....................................................................................186

16.2. Objetivos …....................................................................................186

16.3. Conteúdos ......................................................................................186


16.5. Avaliação........................................................................................187

16.6. Referências Bibliográficas...............................................................187

17. Proposta Pedagógica Curricular Atividade Complementar Curricular

de Contraturno: Aprofundamento Pedagógico... ... ... .188

17.1. Justificativa ....................................................................................188

17.2. Objetivos….....................................................................................188

17.3. Conteúdos ......................................................................................188

17.4. .Encaminhamentos Metodológicos.................................................188

17.5. Avaliação........................................................................................189


7

18. Proposta Pedagógica Curricular Salas de Apoio à Aprendizagem: 6º

ano e 9º ano.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .190

18.1. Justificativa ....................................................................................190

18.2. Objetivos …....................................................................................190

18.3. Conteúdos ......................................................................................190


18.5. Avaliação........................................................................................191


19. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Históricos da

Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...192


19.2. Conteúdos.......................................................................................193


19.4. Avaliação........................................................................................195


20. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Filośoficos da

Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...197


20.2. Conteúdos.......................................................................................197


20.4. Avaliação........................................................................................199

8


21. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Sociológicos da

Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...200


21.2. Conteúdos.......................................................................................200


21.4. Avaliação........................................................................................202


22. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Psicológicos da

Educação.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...203


22.2. Conteúdos.......................................................................................204


22.4. Avaliação........................................................................................207


23. Proposta Pedagógica Curricular Fundamentos Históricos e Polít icos

da Educação Infantil .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...209


23.2. Conteúdos.......................................................................................210


23.4. Avaliação........................................................................................211

9


24. Proposta Pedagógica Curricular de Concepções Norteadores da

Educação Especial. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .212


24.2. Conteúdos.......................................................................................213


24.4. Avaliação........................................................................................214


25. Proposta Pedagógica Curricular do Trabalho Pedagógico na

Educação Infantil . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .216


25.2. Conteúdos.......................................................................................217


25.4. Avaliação........................................................................................218


26. Proposta Pedagógica Curricular da Organização do Trabalho

Pedagógico... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .219


26.2. Conteúdos.......................................................................................220


26.4. Avaliação........................................................................................221

10


27. Proposta Pedagógica Curricular da Literatura Infantil .... ... .224


27.2. Conteúdos.......................................................................................224


27.4. Avaliação........................................................................................226


28. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino de

Português / Alfabetização.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...227


28.2. Conteúdos.......................................................................................228


28.4. Avaliação........................................................................................231


29. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino da

Matemática..... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..233


29.2. Conteúdos.......................................................................................236


29.4. Avaliação........................................................................................238


11

30. Proposta Pedagógica Curricular da Metodologia do Ensino da

História.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...240


30.2. Conteúdos.......................................................................................240


30.4. Avaliação........................................................................................241



Geografia .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .243


31.2. Conteúdos.......................................................................................243


31.4. Avaliação........................................................................................245



Ciências .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .246


32.2. Conteúdos.......................................................................................248


32.4. Avaliação........................................................................................250

32.5. Referências Bibliográficas.............................................................251

12


Arte... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...252


33.2. Conteúdos.......................................................................................252


33.4. Avaliação........................................................................................254



Educação Física .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .255


34.2. Conteúdos.......................................................................................255


34.4. Avaliação........................................................................................256


35. Proposta Pedagógica Curricular da Prática de Formação (Estágio

Supervisionado).. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...258


35.2. Conteúdos.......................................................................................258


35.4. Avaliação........................................................................................261


13


Curricular de Contraturno: Hora Treinamento..... ... ... ... ... ... ... ... .263

36.1. Justificativa ....................................................................................263

36.2. Objetivos….....................................................................................263

36.3. Conteúdos ......................................................................................263


36.5. Avaliação........................................................................................264



Curricular de Contraturno: Segundo Tempo..... ... ... ... ... ... ... ... ... .265

37.1. Justificativa ....................................................................................265

37.2. Objetivos….....................................................................................265

37.3. Conteúdos ......................................................................................266


37.5. Avaliação........................................................................................267


38. Proposta Pedagógica Curricular da Sala de Recursos

Multi funcionais.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .268

38.1. Justificativa ....................................................................................268

38.2. Objetivos …....................................................................................268

38.3. Conteúdos ......................................................................................269

14


38.5. Avaliação........................................................................................270


INTRODUÇÃO

A Proposta Pedagógica Curricular do Colégio Arnaldo Busato atende

educandos nas modalidades do Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante,

com o curso de Formação de Docentes. Os pais atribuem à escola a

responsabilidade da educação de seus filhos e acreditam na educação escolar como

um meio para o sucesso.

Nesta proposta, a escola pública e democrática existe para todos, com o

15

objetivo de proporcionar aos educandos, um ensino de qualidade, que possibilite a

aquisição dos instrumentos de acesso ao saber elaborado, à conquista de direitos,

desenvolvendo o cidadão responsável, crítico, criativo e participativo.

A nossa escola trabalha os temas da Diversidade no decorrer do trabalho

pedagógico abordando os temas de acordo com o Plano de Trabalho Docente, pois

não devem ser trabalhados de forma isolada e sim concomitantemente aos

conteúdos.

A demanda de Enfrentamento à Violência na Escola visa ampliar a

compreensão e formar uma consciência crítica sobre a violência e, assim,

transformar a escola num espaço onde o conhecimento toma o lugar da força. É

necessário considerar o fenômeno da Violência a partir de uma perspectiva história,

social e política. Compreende-se a violência na escola como um processo que se

constitui historicamente no espaço e no tempo escolar.

O Enfrentamento à Violência na Escola requer formação continuada dos

profissionais da educação, reflexões e discussões em grupos de estudos,

seminários e oficinas sobre as causas da violência e suas manifestações, bem como

a produção de material de apoio didático-pedagógico. A violência, no âmbito das

Escolas Públicas Estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e

desafiador que requer um trabalho adequado, cuidadoso e fundamentado

teoricamente, por meio de conhecimentos científicos, desprovidos de preconceitos e

discriminações.

16

A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que

requer tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de

pesquisa, desprovido de valores e crenças pessoais. Por meio da busca do

conhecimento, educadores e educandos são instigados a conhecer a legislação que

reporta direta ou indiretamente a esse desafio educacional contemporâneo, bem

como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano como: drogadição,

vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico,

violência, influência da mídia, entre outros.

Faz-se necessário um trabalho voltado a Educação Ambiental estimulando a

reflexão e tomada de consciência dos aspectos sociais que envolvem as questões

ambientais locais e mundiais, tais como: sociedade e meio ambiente; mudanças

climáticas acerca do aquecimento global; desenvolvimento; sustentabilidade e ética

ambiental; legislação ambiental e os princípios legais que regem as atividades da

Educação Ambiental, numa perspectiva crítica, sócio histórica, política e econômica

por meio de ações pedagógicas que proporcionem o conhecimento sistematizado,

em busca de um sujeito histórico capaz de pensar e agir criticamente na sociedade,

com vistas à emancipação e transformação social.

A inserção da temática Educação Fiscal tem como objetivo estimular a

mudança de valores, crenças e culturas do indivíduo, na perspectiva da formação de

um ser integral, como meio de proporcionar o exercício da cidadania e a

transformação social.

17

Neste sentido, os professores trabalharão em diferentes formas de

abordagem, nos conteúdos das disciplinas, contemplando reflexões acerca da

função socioeconômica dos tributos, possibilitando o conhecimento da administração

pública, bem como, incentivando o acompanhamento pela sociedade, da aplicação

dos recursos públicos, criando assim, condições para uma relação democrática

entre estado e o cidadão.

Incluem-se a esta proposta de trabalhar com a Educação das Relações

Etnicorraciais e Afrodescendência o cumprimento da Lei

nº 10639/03 e a Lei 11645/08 que estabelecem a obrigatoriedade da História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Buscando promover o reconhecimento da

identidade, da história e da cultura da população negra paranaense, assegurando a

igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das indígenas, europeias e

asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Considerando-se assim a diversidade cultural paranaense sob uma perspectiva de

inclusão e igualdade social proposta nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

Estadual.

Gênero é um conceito construído historicamente com a função de análise

das relações sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero

entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero entre homens e

mulheres. Analisar como as desigualdades são produzidas e reproduzidas no

cotidiano escolar por meio da socialização é fundamental, pois assim podemos

18

pensar uma educação mais democrática, repensar conceitos e preconceitos que

contribui com as relações de dominação.

O objetivo principal ao trabalhar gênero e diversidade sexual nas escolas é a

disseminação de práticas pedagógicas de enfrentamento ao preconceito e à

discriminação desencadeando ações que visem educar a sociedade para o respeito,

a valorização da diversidade e do ser humano.

Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas não tenham os seus

direitos negados por motivos que envolvem a sexualidade e sua identidade de

gênero e que sejam respeitadas em sua orientação sexual.

Portanto, precisamos ficar atentos à formação continuada da comunidade

escolar, tendo em vista o conhecimento científico, a superação do senso comum e o

enfrentamento às diversas formas de violência.

A avaliação é diagnóstica dando ênfase a análise evolutiva do educando em

seu conhecimento científico levando em consideração as metodologias utilizadas e

praticadas pelos educadores. A recuperação de estudos é direito dos alunos. Será

de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem com

retomada dos conteúdos para todos os alunos,independente do nível de apropriação

dos conhecimentos básicos. A nota da avaliação de recuperação será substitutiva,

ou seja, prevalece a nota maior. A Progressão Parcial é oferecida aos alunos de

Ensino Médio com até três disciplinas.

O Colégio Estadual Arnaldo Busato de Verê, tem como objetivo cumprir seu

19

papel social de garantir aos educandos o processo de transmissão e assimilação de

conhecimentos sistematizados, voltados para a construção e emancipação social,

ampliando o potencial dessas práticas na proposta curricular, percebendo que o

aluno tem suas características próprias e precisam ser respeitadas, mantendo

coerência com os valores estéticos, políticos e éticos, tendo como base a

Constituição Federal, a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente, com o PPP

da Escola que é norteado pela Pedagogia Histórico-Crítica.

Com relação a prática social é preciso conhecer o nível de desenvolvimento

atual dos educandos; em segundo lugar, deve-se partir do que os alunos e

professores já sabem da problematização, da explicitação dos principais problemas

da prática social, seguindo-se a instrumentalização necessária a aprendizagem.

Resta, então, a expressão da nova forma de entender a prática social, a partir dos

conteúdos aprendidos, com o objetivo de melhorar a sociedade da qual participa.

O trabalho Pedagógico da Escola situa no pensamento de Saviani: “A

dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática

especificamente pedagógica” (Saviani, 1982).

O trabalho coletivo da escola será formado pela conscientização de toda a

comunidade escolar (professores, equipe pedagógica, equipe administrativa,

funcionários), no entendimento da educação e suas práticas sociais através do

material, ou seja, através de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, exemplos,

atitudes, através de diferentes saberes (cultural, meio ambiente), pois não é apenas

20

a realidade material que modifica o conhecimento do ser humano, mas a existência

social também.

O trabalho coletivo eliminará o individualismo compromissando-se com a

formação do cidadão (discente e docente), desenvolvendo ações reais e efetivas

para compreensão crítica da realidade, através de uma nova maneira de pensar,

entender, julgar as ideias e fatos.

Atualmente podemos compreender a sociedade como uma totalidade de

seres humanos, vivendo dentro de um conjunto de normas, leis e valores,

interagindo uns com os outros, pluriformemente. Hoje a globalização dita as regras

mundiais e dá-nos a sensação de sermos seres com características técnicas, porém

sabemos dos contrastes que existem entre os diversos povos, tais como a

economia, culturas, religiões, etc.

Nesse contexto, apesar dos problemas estruturais e organizacionais, a

escola é um agente de socialização, na transmissão de cultura e educação como

nos informa SAVIANI (102-103 – 2005) “...na sociedade atual, pode-se perceber que

já não é possível compreender a educação sem a escola, porque a escola é a forma

dominante e principal de educação”.

Embora saibamos que esta educação serve a sociedade em geral na qual

está inserida em cada período histórico entendemos que, também transmite valores

morais atuando ativamente nas mudanças da sociedade.

O papel da escola é de fundamental importância para a transformação da

21

sociedade. A escola existe para todos, mas isso não significa que ela consegue

atender as necessidades individuais de cada um. Ela busca aperfeiçoar-se com

metodologias inovadoras, avanços tecnológicos, gestão democrática, mas isso exige

muito incentivo, trabalho e investimento financeiro, capacitação aos professores e

adaptações para a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.

Parafraseando Saviani (1991) entende-se que a educação é um fenômeno

próprio dos seres humanos, sendo então uma exigência do e para o processo de

trabalho, sendo que a própria educação é um processo de trabalho. Trabalho este

não-material, produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e

que antecede o trabalho material, pois o homem necessita antecipar em ideias aos

objetivos da ação. Essa representação mental dos objetivos reais inclui o aspecto de

conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de

simbolização (arte). O objeto da educação diz respeito a dois fatores: 1º - a

identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos

da espécie humana, cabe aqui distinguir entre o essencial, o acidental, o principal e

o secundário, o fundamental e o acessório. Constitui-se num critério útil para a

seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. Outro fator do objeto da educação

trata-se da descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo,

organizando os meios: conteúdos, espaço, tempo e rendimento. A escola existe para

propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado

(ciência), saber sistematizado, cultura erudita, cultura letrada. Dito tudo isso, firma-

22

se o objetivo da educação e para quê existe a escola. Parece óbvio mas muitas

vezes a escola acaba se tornando lugar de assistencialismos, de atividades

secundárias que descaracterizam o trabalho escolar. A escola não pode perde de

vista sua função de garantir o processo de transmissão – assimilação de

conhecimentos sistematizados. Toda e qualquer atividade secundária só tem sentido

na escola se puderem enriquecer as atividades curriculares próprias da escola, se

não for desta forma a atividade não terá motivo para ser realizada. Por isso

adotamos a Pedagogia Histórico-Crítica, pois a teoria que realmente percebe a

função da escola e a importância do conhecimento para a mudança social. O fato de

ser esta a teoria seguida pela SEED, influenciou porque oportunizou um elo com a

linha adotada.

Busca-se resgatar o objetivo da educação, pois muitas vezes faz-se de tudo

na escola, menos o que lhe é próprio, o ato de ensinar. Desta forma, a escola acaba

sendo desvalorizada e os alunos não acreditam no conhecimento como forma de

libertação.

Queremos formar uma sociedade mais justa, com direitos e deveres bem

definidos. Que as relações de poder sejam representadas pelo conhecimento

científico e não só pelo capital.

1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1. Introdução Geral da Discipl ina

23

A primeira forma registrada de arte na educação ocorreu durante o período

colonial. Os jesuítas realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com os

ensinamentos de artes e ofícios, através da literatura, música, teatro, dança, pintura,

escultura e outras artes manuais.

Esse trabalho educacional durou aproximadamente por 250 anos e foi

importante, pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira. Essa

influência manifesta-se na cultura popular paranaense, como na música caipira em

sua forma de cantar e tocar a viola.

Em 1890, surge a primeira reforma educacional do Brasil República, entre

conflitos de ideias positivistas e liberais. Os positivistas valorizam o ensino do

desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento

científico e os liberais baseavam-se no desenvolvimento econômico e industrial.

A semana de Arte Moderna de 1922, foi um marco importante para a arte

brasileira e os movimentos nacionalistas. Que influenciou artistas brasileiros como

Anita Malfatti, Mário de Andrade e Tarsila do Amaral que valorizam a expressão

individual e rompiam os modos de representação realista.

Esse movimento valoriza a cultura do povo, pois entendia que em toda a

história dos povos que habitaram o território dos povos que habitaram o território

onde hoje é o Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. A arte teve o

enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade.

24

Em todos os períodos históricos a arte foi ensinada em diversos espaços

sociais. No Paraná, a arte passou por vários processos até tornar-se disciplina

obrigatória. Nos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram nas

artes plásticas com as Bienais; na música com a bossa nova; no teatro com teatro

de rua. Os parâmetros curriculares nacionais, publicados no período de 1997 a

1999, tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta de Ana Mae

Barbosa. A proposta relaciona o fazer artístico. A nova LDB 9394/96, mantém a

obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de Educação básica.

Os PCNs passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a dança

como linguagens artísticas no ensino médio. No decorrer do processo histórico

recente e na busca de uma transformação no ensino de arte, essa disciplina ainda

exige reflexões que contemplem a arte como área de conhecimento.

O ensino de arte passa a se preocupar com o desenvolvimento sujeito frente

a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.

Na escola, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

A disciplina de Arte contempla as linguagens das Artes visuais, da música,

do teatro, da dança, cujos conteúdos estruturantes estão articulados entre

possibilitando a organização dos conteúdos básicos. As linguagens artísticas, a

produção e os elementos contextualizados possibilitam a interpretação, permitindo

25

ao aluno compreender os processos de criação e execução nas linguagens

artísticas.

O ensino da Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a

finalidade da Educação, os objetivos, os conteúdos e os encaminhamentos

metodológicos. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de

criação e desenvolver o pensamento crítico.

O conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do

fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes

momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar

contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento

estético seja melhor compreendido em relação às representações artísticas. O

conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da

criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde

suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção e

o saber, incluindo as características e as formas de contato com a época da criação

e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e

teatro.

A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o estético

e o artístico, esses campos conceituais são articulados, abrangendo todos os

aspectos do conhecimento em Arte. Nas aulas, os conteúdos devem ser

26

selecionados a partir de uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento

estético e da produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma

percepção de arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a

construção de uma sociedade sem desigualdades e injustiças. O ser humano

transformou o mundo construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si

próprio através do processo de trabalho composto pela linguagem, pela filosofia,

pelas ciências e pela arte. Tudo isso compõe o mundo da cultura. A arte está

presente desde os primórdios da humanidade, é uma forma de trabalho criador. Ao

produzir seus objetivos, o homem teve que criar meios de expressão e

comunicação. O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e tornou-

se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constata-

se a presença de maneiras diferentes do que hoje se denomina arte, tanto em

objetos utilitários quanto nos ritualísticos, nos quais eram objetos artísticos.

O ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo

histórico e em cada sociedade. É fundamental considerar as influências sociais,

políticas e econômicas sobre as relações entre os homens e destes com os objetos.

A Arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da

sua existência individual e social. A Arte é ideologia e trabalho. Para compreendê-la

como conhecimento é necessário aprofundar as reflexões sobre suas outras

dimensões: arte como ideologia e como trabalho criador. Ideologia é um conjunto de

representações de ideias, valores e crenças. A Arte com trabalho criador é também

27

parte da construção humana, apreendida do meio em que vive, suas percepções da

realidade onde vive.

A disciplina da Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas

áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação

total. O aluno pode dominar todo o processo produtivo do objeto. Além disso, a

disciplina de Arte tem forte característica interdisciplinar que possibilita a

recuperação do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de ensino ensejam

diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a sociologia, a

literatura, etc.

1.2. Conteúdos

1.2.1. Conteúdos - Ensino Fundamental

6º ANO

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal Kinesfera Eixo Pré- História

28

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio Movimentos

articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero:

Circular

Greco- Romana

Renascimento

Dança Clássica

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas:

Arte Greco - Romana

Arte Africana

Arte oriental

Arte Pré-Histórica

29

Superfície

Volume

Cor

Luz

Pintura, escultura, arquitetura...

Gêneros:

cenas da mitologia...

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas:

diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco- Romana

Oriental

Ocidental

Africana

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

30

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Técnicas:

Jogos teatrais, teatro indireto e direto,

improvisação, manipulação, máscara...

Gênero:

Tragédia, comédia e circo.

Greco- romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

7º ANO

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas:

Pintura,

escultura,

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco

31

Modelagem,

Gravura...

Gêneros:

Paisagem,

retrato,

natureza morta...

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado) fluxo (livre,

interrompido e conduzido)

Lento, rápido e moderado


Formação

Direção

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

32

Gênero:

Folclórica, popular e étnica.

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escala:

Gêneros: folclórico, indígena, popular

e étnico

Técnicas:

vocal, instrumental e mista

improvisação

Música popular e étnica

(ocidental e oriental)

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

33

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Representação,

Leitura

dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais,

mímica,

improvisação,

formas

animadas...

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell”

arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

8º ANO

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Ritmo

Melodia

Harmonia

Indústria

Cultura

Eletrônica

34

Intensidade

Densidade

Tonal, modal e a Fusão de ambos.

Técnicas: vocal, instrumental e mista.

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho, fotografia, audio-

visual e mista...

Indústria

Cultura

Arte no sec. XX

Arte

Contemporânea

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

35

Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação no cinema e mídia.

Teatro dramático.

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais, sombra,

adaptação cênica

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado) fluxo (livre,

interrompido e conduzido)

Lento, rápido e moderado


Formação

Direção

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

36

Gênero:

Folclórica, popular e étnica.

9º ANO

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas:

Monólogo, jogos teatrais direção,

ensaio, Teatro- Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

37

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

performance e moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Música Engajada

Música Popular

38

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental e mista.

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Brasileira.

Música

Contemporânea

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo visual

Técnicas: pintura, grafite e

performance...

Gêneros: paisagem urbana, cenas do

cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e arte

Latino-Americano

Hip Hop

1.2.2. Conteúdos - Ensino Médio

ÁREA MÚSICA

39


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia

Harmonia

Escala Modal,

Tonal e fusão de ambos.

Gêneros:

erudito,

clássico,

popular, étnico, folclórico,

Pop...

Técnicas:

vocal, instrumental, eletrônica,

informática e mista

Improvisação

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria

Cultura

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana Latino-

Americana

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

40

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica:

Pintura, desenho, modelagem,

instalação, performance,

fotografia, gravura e escultura,

arquitetura, histórias em quadrinhos...

Gêneros:

Paisagem, natureza- morta, cenas do

cotidiano, histórica, religiosas, da

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria

Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino- Americana

41

mitologia...

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e

indireto, mímica, ensaio, Teatro- Fórum

Roteiro Encenação e leitura dramática

Gêneros:

Tragédia

Comédia

Drama e Épico Dramaturgia

Representação nas mídias.

Caracterização Cenografia,

sonoplastia figurino e iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco- Romano

teatro Medieval

Teatro Brasileiro.

Teatro Paranaense.

Teatro Popular

Indústria

Cultura Teatro

Engajado

Teatro Dialético

Teatro

Essencial

Teatro Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro

42

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro realista

Teatro Simbolista.

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

Corporal

Kinesfera

Fluxo

Pré- histórica Greco-

Romana

43

Tempo

Espaço

Peso

Eixo

Salto e queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

lento, rápido e moderado

Aceleração e desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo, indústria cultural,

étnica, folclórica, populares e salão.

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria cultural

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

1.3. Encaminhamentos Metodológicos

Nas aulas de Arte é necessária a abordagem dos conteúdos estruturantes,

44

num encaminhamento metodológico no qual o conhecimento, as práticas e a

fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica,

inclusive da EJA Fundamental e EJA Médio. Para preparar as aulas, é preciso

considerar para quem elas serão ministradas, como, porque e o que será

trabalhado. Ainda, possibilitar ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, sentir

e perceber as formas de arte, prática criativa com os elementos que compõe uma

obra de arte. Nas artes visuais os conteúdos devem estar relacionados com a

realidade do aluno e do seu entorno. Buscar-se-á trabalhar com as artes visuais, sob

uma perspectiva histórica e crítica, como processo intelectual e sensível que permite

um olhar sobre a realidade humano social. A leitura da obra de arte contempla o

sentir e o perceber.

Na dança buscar-se-á a relação dos conteúdos com os elementos culturais

que a compõem, que são capazes de desenvolver aspectos cognitivos integrados

aos processos mentais que possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte.

O trabalho deve basear-se em atividades de experimentação do movimento,

improvisação, espaço e o tempo. Levar o aluno a entender a dança com expressão,

perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos.

Na música é necessário desenvolver a contextualização, apresentar suas

características específicas e as influências de regiões e povos em suas diversas

composições musicais, nos vários gêneros e estilos, bem como, nas formas

musicais (popular e erudita).

45

No teatro destacam-se a criatividade, socialização, memorização e a

coordenação.

1.4 . Avaliação

A avaliação é diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as

aulas e avaliar os alunos, é processual por pertencer a todos os momentos da

prática pedagógica. A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do

aluno, levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas atividades realizadas.

A avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das

afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

São necessários vários instrumentos para se fazer a avaliação como trabalhos

artísticos individuais e em grupos, pesquisas bibliográficas, debates, provas teóricas

e práticas. Por meio desses instrumentos o professor obterá o diagnóstico

necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o

ano letivo.

Na avaliação em arte é necessário referir-se aos conhecimentos específicos,

tanto nos aspectos práticos quanto nos teóricos; Estabelecer metas e critérios que

definam os procedimentos utilizados na aprendizagem.

Portanto a avaliação deverá ser contínua e processual, abrangendo todos os

46

aspectos, dentre eles podemos citar: registro do processo ensino-aprendizagem;

observar os avanços e as dificuldades percebidos na criação dos alunos; trabalhos

individuais e em grupos; pesquisas; provas escritas, orais e práticas (desenho);

observar a percepção e a criatividade nas atividades e nas releituras de obras;

criatividade nos trabalhos e organização.

Os educandos serão avaliados através de trabalhos individuais e coletivos,

com debates sobre os mesmos, bem como na atuação em dramatizações e

representações.

A recuperação é paralela, acontece logo após os trabalhos realizados, na qual

haverá a retomada de conteúdo para que o educando se aproprie dos conteúdos

que, porventura, não tenha conseguido.

1.5. Referências Bibliográficas

Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Polít ico

Pedagógico. Verê, PR: 2011.

Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Regimento

Escolar. Verê, 2008.

Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino da Arte – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

47

2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

2.1. Introdução geral da Disciplina

48

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao

longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este

fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo compreendê-lo

(PARANÁ, 2008).

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais

levou o homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto

parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade de

garantir a sobrevivência.

Os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio

não representam o resultado da apreensão contemplativa da natureza em si, mas os

modelos teóricos elaborados pelo homem, que representam o esforço para

entender, explicar, utilizar e manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno Vida, buscou-se na história da ciência os

contextos históricos nas quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais

impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a

compreender a natureza.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida têm origem

registrada desde a antiguidade, onde surgiram vários pensadores e estudiosos, que,

deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres vivos.

49

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da

humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos conteúdos

em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, foram identificados

os marcos conceituais da construção do pensamento biológico levando-se em

consideração o pensamento teocêntrico da natureza, o pensamento biológico

descritivo, o pensamento mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética.

Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos conteúdos

estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos. Cabe ressaltar que a

importância desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em

conformidade com o atual contexto socioeconômico e político, estabelecido a partir

da compreensão da concepção da ciência enquanto construção humana.

Conclui-se então, que todos os módulos descritos sobre a Biologia,

contribuem para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de

conteúdos, que proporcionem o entendimento do objeto de estudo, o fenômeno

Vida, em toda a sua complexidade de relações. Para que isso ocorra

satisfatoriamente, objetiva-se que os alunos estudem e compreendam o fenômeno

vida; que sejam capazes de descrever os seres vivos e os fenômenos naturais;

entendam, expliquem, utilizem os recursos naturais; compreendam a classificação

dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos, as relações, causas e efeitos

para o funcionamento da vida; estudem as teorias antropológicas para

50

reconhecerem e analisarem as diferentes teorias e que sejam capazes de

desmistificar as teorias racistas: análise e discussão de interesses econômicos,

políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica e relacionem as

características dos diversos povos.

2.2. Conteúdos

1º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

Mecanismos Biológicos.

Organização dos seres vivos.

Biodiversidade.

Manipulação genética.

- Classificação dos seres vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos;

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

fisiologia;

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os

seres vivos e interdependência com o ambiente;

- Organismos geneticamente modificados.

51

2º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Biodiversidade.


Manipulação Genética.




fisiologia;






seres vivos e interdependência com o

ambiente;


3º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Biodiversidade.



52


Manipulação Genética.


fisiologia;






seres vivos e interdependência com o

ambiente;



A proposta curricular para o ensino da Biologia, firma-se na construção a

partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para

os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se retome a

história da produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus

determinantes políticos, sociais e ideológicos como construção, pois o conhecimento

é sempre um processo inacabado. Assim, atribui-se valor a uma ideia quando ela

pode ser frequentemente usado como resposta a questões postas. Essa ideia,

entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questões formativas, pode

53

constituir um obstáculo do desenvolvimento do conhecimento e a aprendizagem

científica.

Pretende-se compreender o processo de construção do pensamento

biológico presente na História da Ciência e reconhecer a Ciência como uma

construção humana, enquanto luta de ideias, solução de problemas e proposição de

novos modelos interpretativos, não atendendo somente para seus resultados. A

busca por entender os fenômenos naturais e pela explicação racional da natureza,

levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e

são influenciados pelo processo histórico da própria humanidade.

Torna-se importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e

respeitar as diversidades sociais, culturais e as ideias primeiras do aluno, como

elementos que também podem contribuir com à aprendizagem dos conceitos

científicos que levam a compreensão do conceito da vida. Propõe-se a discussão de

fundamentos teórico-metodológicos que garantem uma abordagem pedagógica

crítica para o ensino de Biologia. Para tanto, destacam-se os paradigmas do

pensamento biológico no contexto histórico, social, político e cultural em que

emergiram, os quais revolucionaram a Ciência e agora compõem os conteúdos

estruturantes, dos quais se desmembram em conteúdos específicos para a disciplina

de Biologia.

É fundamental que o processo ensino e aprendizagem parta do

conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas

54

ou espontâneas, a partir dos quais serão elaborados um conhecimento científico.

Entende-se assim, que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos

e atuantes por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto

de estudo, o fenômeno Vida.

O ensino de Biologia deve contribuir para que o estudante tenha uma visão

mais abrangente do universo e possa chegar ao ensino significativo com

contextualização da produção e validade dos conhecimentos científicos produzidos.

Recursos como aula diagnóstica, a leitura, a escrita, a experimentação, as

analogias, entretantos outros, devem ser utilizados no sentido de possibilitarem a

participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas

percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve

produção/criação de novos significados.

A leitura, a escrita, o uso de diferentes imagens, vídeo transparências, fotos

e as atividades experimentais são recursos utilizados com frequência e requerem

uma problematização em torno da questão demonstração – interpretação. Deve-se

também, considerar as aulas expositivas como um importante recurso, entretanto é

preciso permitir a participação do aluno.

O estudo do meio também é importante, como parques, praças, terrenos

baldios, mercados, lixões, bosques, rios, lagos, zoológicos, hortas, fábricas, etc.,

bem como jogos didáticos, que possibilitam oportunidade de traçar planos de ações

para atingirem os objetivos pré-determinados.

55

A leitura de textos e apresentação por escrito de fatos vividos é uma

estratégia que leva os alunos a assimilar melhor os conteúdos, fazendo com que

eles pensem mais criticamente sobre o mundo e construam o conhecimento

científico e significativo.

A discussão de aspectos sociocientíficos, questões ambientais, políticas

econômicas, éticas, sociais e culturais tornam-se também necessárias na

abrangência dos conteúdos estruturantes, pois todos os aspectos se relacionam.

2.4. Avaliação

É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste

modo, a avaliação na disciplina de Biologia tem por finalidade obter informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e

reformular os processos de aprendizagem.

A avaliação é um instrumento reflexivo que prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.

A avaliação deve ser contínua, diagnóstica, com prevalência dos aspectos

qualitativos. O professor registra todos os resultados das atividades propostas,

individual ou em grupo, em forma de nota, de acordo com os objetivos propostos

pelo Estabelecimento de Ensino. Sendo os resultados expressos em notas de 0,0 a

10,0 e registro trimestral.

56

Os principais critérios avaliativos serão a análise e o questionamento de

conhecimentos científicos, com precisão e objetividade, levando em consideração a

capacidade intelectual e o ambiente familiar do educando. Lembrando sempre que a

função essencial da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento do aluno.

Será analisado no todo, integralmente, utilizando os seguintes instrumentos

de avaliação:

Formulação de conceitos científicos;

Leitura e interpretação de textos;

Pesquisa bibliográfica;

Relatórios;

Seminários;

Provas.

A recuperação paralela, dar-se-á através de diagnóstico contínuo das

dificuldades de apreensão dos conteúdos com retomada dos mesmos, reconstrução

de conceitos e interação de fenômenos naturais, tudo sob a orientação e supervisão

do professor, para que assim os alunos construam de fato o conhecimento científico

de forma crítica e sistematizada.


ARAÚJO, I. L. Introdução à fi losofia da ciência. Curitiba. UFPR, 2002.

57





FEIJO, R. Metodologia e fi losofia da ciência. São Paulo: Atlas, 2003.

LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia. Volume Único. Ed. Saraiva, 1ª edição,

2000.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino da Biologia – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

58

3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A ciência está presente nas ações do homem desde que ele começou a se

interessar pelos fenômenos a sua volta e utilizar a natureza em seu benefício,

surgindo a necessidade de ampliar o seu conhecimento.

A historicidade da Ciência está ligada não somente ao conhecimento

59

científico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido. As

tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER,

1980 apud PARANÁ, 2008).

Nesses termos, analisar o passado da Ciência e daqueles que a construíram,

significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza, interpretá-la e

compreende-la, nos diversos momentos históricos (PARANÁ, 2008).

Nesta trajetória da ciência, identificamos os seguintes períodos do

desenvolvimento do conhecimento científico:

Estado Pré-Científico: este estado representa a busca da superação das

explicações míticas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições

técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos conhecimentos

científicos desde a antiguidade até fins do século XVIII (PARANÁ, 2008).

Estado Científico: É constituído por procedimentos experimentais,

levantamento e teste de hipóteses e síntese em leis ou teorias. Isso produz um

conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que

rompe a forma de construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-

científico (PARANÁ, 2008).

Estado do novo espírito científico: configura-se também como um período

fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de

divulgação em que a tecnologia influenciou e sofreu influência dos avanços

científicos. Ressalta-se que, se o ensino de Ciências da atualidade representasse a

60

superação dos estados pré-científicos, na mesma expressividade em que ocorre na

atividade científica seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando

discussões acerca de como a ciência realmente funciona (DURANT, 2002 apud

PARANÁ, 2008).

Portanto, entende-se que a reflexão sobre o ensino da Ciência deva

contemplar seu objeto de estudo que é o conhecimento científico, resultado da

investigação da natureza, favorecendo uma abordagem crítica e histórica dos

conteúdos, que permitirá aos alunos estabelecer relação entre o mundo atual e o

mundo construído pelo homem e seu cotidiano, proporcionando uma cultura

científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas. Além disso, esta

proposta contemplará os desafios contemporâneos e temas da diversidade.

Devemos proporcionar ao aluno o conhecimento de que a Ciência é um

processo de construção humana, que convive com a dúvida, que é falível e

intencional e utiliza-se de métodos numa constante busca por explicações dos

fenômenos naturais: físicos, químicos, biológicos, geológicos, dentre outros.

Assim o ensino de Ciências tem como objetivos:

- Priorizar os conhecimentos prévios dos alunos, considerando-os

construtores dos conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem.

- Propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo discutam,

analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às

demandas sociais (questões relacionadas à saúde, sexualidade e meio ambiente,

61

dentre outras).

- Explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo.

- Favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos

específicos proporcionando uma análise crítica sobre a relação entre a ciência, a

tecnologia e a sociedade.

- Priorizar a historicidade e a aplicabilidade dos conhecimentos científicos.

- Estabelecer relações e inter-relações entre os sujeitos do processo de

ensino e de aprendizagem o objeto de estudo da disciplina, o conhecimento e a

prática social.

- Estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ciência), o mundo

construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).

- Reorganizar a escola como um espaço democrático de debate e estudo dos

conteúdos específicos referentes aos problemas da realidade social.

- Transformar a sociedade através de conteúdos que levem ao

questionamento social, econômico, político e ético.

3.2. Conteúdos

6º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Universo;

62

Sistema Solar;

Movimentos Terrestres;

Movimentos Celeste;

Astros.

MATÉRIA Constituição da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização.

ENERGIA Formas de energia;

Conversão de energia;

Transmissão de energia.

BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos;

Ecossistemas;

Evolução dos seres vivos.

7º Ano

CONTEÚDOS


ASTRONOMIA Movimentos Terrestres;

Movimentos Celeste;

Astros.


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula;

Fisiologia e morfologia dos seres vivos.


Transmissão de energia.

BIODIVERSIDADE Origem da vida;

Organização dos seres vivos;

Sistemática.

63

8º Ano

CONTEÚDOS


ASTRONOMIA Origem e evolução do universo.


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula;

Fisiologia e morfologia dos seres vivos.

ENERGIA Formas de energia.

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos.

9º Ano

CONTEÚDOS


ASTRONOMIA Astros;

Gravitação universal.

MATÉRIA Propriedades da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS Fisiologia e morfologia dos seres vivos;

Mecanismos de herança genética.


Conservação de energia.

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas.


Considerando a articulação entre os conteúdos estruturantes, básicos e

específicos, a metodologia da disciplina buscará uma concepção de Ciência como

64

construção humana, cujos conhecimentos científicos, que resultam da investigação

da natureza, sejam passíveis de alterações ao longo da história, visando uma

abordagem integradora, estabelecendo relações interdisciplinares e contextuais.

Assim, a prática educativa de Ciências deve orientar-se por uma abordagem

crítica que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os

conhecimentos construídos através da evolução da humanidade.

Neste sentido, os encaminhamentos metodológicos deve proporcionar a

discussão do conhecimento científico através de debates, fóruns, seminários e

conversação dirigida. Oportunizar a observação através do trabalho de campo, de

jogos de simulação, visitas a indústrias, propriedades, etc.

Propiciar a interação através de palestras, projetos individuais ou em grupo,

trabalhos coletivos envolvendo músicas, desenhos, jogos didáticos, dramatizações,

história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras.

Oportunizar a aquisição do conhecimento através de recursos tecnológicos de

apoio, tais como: fitas VHS, DVD CD-ROM´S educativos e softwares livres e TV

multimídia.

Estabelecer relações entre os conteúdos específicos apresentados nos livros

didáticos, relacionando-os e contextualizando-os com os conteúdos de uma mesma

série e desta para outras séries do Ensino Fundamental.

O conteúdo básico deve ser articulado aos conteúdos estruturantes (Matéria,

Energia, Astronomia, Sistemas Biológicos e Biodiversidade), através do conteúdo

65

específico.

A partir dos encaminhamentos metodológicos, a escola estará vivenciando o

estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos

de forma crítica e histórica, e priorizando os saberes a que todos têm direito,

buscando a formação de cidadãos atuantes na sua própria história e na sociedade.

3.4. Avaliação

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos,

contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram

dos conteúdos básicos tratados nesse processo. É necessário que o processo

avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, estabelecidos

pelo professor, que considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos

possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto

entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e as inter-

relações estabelecidas por eles no progresso cognitivo, ao longo do processo de

ensino e de aprendizagem e no seu cotidiano.

O aluno precisa compreender a necessária relação entre os conteúdos

estruturantes para a explicação dos fenômenos naturais envolvidos no conteúdo

específico trabalhado, apropriando-se dos conhecimentos científicos e relacionando

66

os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos.

A avaliação, portanto, precisa contar com meios, recursos e instrumentos

avaliativos diversificados (oralidade, trabalhos, provas e textos) onde os alunos

possam expressar os avanços na aprendizagem, a medida que interpretam,

produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e

argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

Ela deverá ser feita através de atividade escrita, oral, individual ou em grupos,

observando o desempenho individual e coletivo dos alunos, sua organização,

desenvolvendo um processo contínuo e constantes registros das atividades

desenvolvidas pelos alunos durante as aulas.

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por

meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou

contextuais, ou mesmo partir da utilização de jogos educativos, entre outras

possibilidades, como recursos instrucionais que representem como o estudante tem

solucionado os problemas propostas.

A recuperação paralela deverá acontecer a cada conteúdo trabalhado e não

assimilado pelo aluno, através da retomada do mesmo, utilizando metodologias

diferenciadas, garantindo a apropriação do conhecimento. A verificação dessa

apropriação poderá ser através de trabalhos, oralidade, análise de textos, pesquisas

ou provas.

67


ALMEIDA, M. J. P. M. de Discursos da Ciência e da Escola: ideologia e

leituras possíveis. Campinas: Mercado das Letras, 2004.





FREIRE, Maia,N. A Ciência por dentro. 5ª edição. Petrópolis: Vozes, 1999.

PARANÁ, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Ciências – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola

pública do Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba: SEED,1997.

68

4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A história da Educação Física apresenta importantes marcos, ou seja,

momentos de maturidade, de senso crítico que contam com a participação da

comunidade científica e educacional.

No ENSINO FUNDAMENTAL a Educação Física tem por finalidade os

conhecimentos sobre cultura corporal como concepção orientadora. Pretende-se por

meio de práticas corporais, seja do desporto, da dança, da ginástica, dos jogos, das

brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão matriz, levando em conta a

multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas

práticas.

No ENSINO MÉDIO a Educação Física tem por finalidade consolidar os

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, por meio de competências

69

básicas que situam o educando como sujeito produtor de conhecimento e

participante do mundo do trabalho bem como o desenvolvimento do ser humano

como cidadão.

Existe a necessidade de estabelecer relações na qual a Educação Física seja

integrada às demais disciplinas, buscando alcançar objetivos educacionais com

base nos conhecimentos que lhe são próprios. Segundo BENTO (1991) esta

interação nos dá uma visão multifatorial a respeito de saúde não como um problema

didático-pedagógico que converte os conhecimentos existentes numa prática de

vida.

4.2. Conteúdos


6º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Esporte - Coletivos e Individuais.

Jogos e Brincadeiras - Jogos e brincadeiras populares;

- Brincadeiras e cantigas de roda;

- Jogos de tabuleiro;

- Jogos Cooperativos.

Dança - Danças Folclóricas;

- Danças de rua;

70

- Danças criativas;

- Expressão corporal;

- Cantiga de roda.

Ginástica - Ginástica Rítmica;

- Ginástica Circense;

- Ginástica Natural;

- Ginástica Geral.

Lutas - Capoeira.

7º ANO


Esporte - Coletivos e Individuais


- Brincadeiras e cantigas de roda;


- Jogos cooperativos.

Dança - Danças folclóricas;

- Danças de rua;

- Danças criativas;

- Danças circulares.

Ginástica - Ginástica rítmica;

- Ginástica Circense;

- Ginástica Geral.

Lutas - Lutas de aproximação;

- Capoeira.

8º ANO


71

Esporte - Coletivos e Radicais.



- Jogos dramáticos;


Dança - Danças criativas;

- Danças circulares;


- Ginástica circense;

- Ginástica geral.

Lutas - Lutas com instrumento mediador;

- Capoeira.

9º ANO


Esporte - Coletivos e Radicais

Jogos e Brincadeiras - Jogos de tabuleiro;



Dança - Danças criativas;

- Danças circulares.


- Ginástica geral.

Lutas - Lutas com instrumento mediador;

- Capoeira;

- Karatê.


72

1ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Esporte - Coletivos, Individuais e Radicais.





- Danças de salão;

- Danças de rua.

Ginástica -Ginástica artística e olímpica;

-Ginástica de condicionamento físico;

- Ginástica geral.


- Lutas que mantêm à distância;

- Lutas com instrumento mediador;

- Capoeira.

2ª SÉRIE


Esporte - Coletivos, Individuais e Radicais.






- Danças de rua.

Ginástica - Ginástica artística e olímpica;

73

- Ginástica de condicionamento físico;

- Ginástica geral.




- Capoeira.

3ª SÉRIE


Esporte - Coletivos, Individuais e Radicais






- Danças de rua.

Ginástica - Ginástica artística e olímpica;

- Ginástica de condicionamento físico;

- Ginástica geral.




- Capoeira.


Os pressupostos do materialismo histórico-crítico configuram a Cultura

Corporal, objeto de estudo da Educação Física, relacionando o movimento humano,

74

historicamente constituído, ao cotidiano escolar em todas as suas formas de

manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais. O professor de Educação

Física é o responsável pela organização e sistematização dessas manifestações

corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

Assim, a dimensão fundamental do professor é o senso de investigação, tornando as

aulas um conjunto de objetos de investigação que não se esgotam nem nos

conteúdos, nem nas metodologias, pretende-se então, possibilitar a comunicação e

a interação dos diferentes indivíduos com eles mesmos, com os outros, com o seu

meio social e natural. Essas manifestações baseiam-se no diálogo entre diferentes

sujeitos, em um contexto social organizado em torno das relações de poder,

linguagem e trabalho.

A Pedagogia Histórico-Crítica aponta para as seguintes estratégias de ensino:

Prática Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e a Retorna à Prática

Social.

A Prática Social caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização do

aluno para a construção do conhecimento escolar. É uma primeira leitura da

realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado.

Já a Problematização trata-se de um desafio. É a criação de uma

necessidade para que o educando, por meio de sua ação, busque-se o

conhecimento.

A Instrumentalização é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado

75

é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem, transformando-o

em instrumento de construção pessoal e profissional.

A Catarse é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que

assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de

trabalho usados nas fases anteriores.

O Retorno à Prática Social é o ponto de chegada do processo pedagógico na

perspectiva histórico-crítica. Transposição do teórico para o prático.

Toda relação de objetivo e conteúdo depende da forma e da estratégia

adotada pelo professor, como ele vai planejar suas aulas. A tomada de decisões, é

um modo de organizar, sistematizar e aplicar o ensino aprendizagem.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Fiscal, História e

Cultura-afro Brasileira e Africana, Uso indevido de drogas e enfrentando à violência

serão trabalhados no decorrer do ano letivo, em todas as séries.

4.4. Avaliação

A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os

professores à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas

formas de entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto para o professor quanto para o aluno

poderão revisar o processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor

76

outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constantes.

Sendo assim, a avaliação será um processo contínuo, permanente e

cumulativo, no qual o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho

tendo no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da

ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem

e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação

com o mundo.

Avaliação diagnóstica e de observação relacionada com princípios e

conteúdos sendo instrumentos de informações para compreender melhor cada aluno

e repensar a prática pedagógica e a ação educativa com um todo.

De acordo com cada aula a avaliação deverá ser somativa demonstrando

aprendizagem como resultado.

Buscar avaliar a totalidade de cada educando para o princípio de um cidadão

consciente, participativo, comprometido com a humanidade no agir e interagir na

sociedade. A recuperação de conteúdos será de forma paralela para todos os alunos

que não se apropriarem.

A recuperação de conteúdos será efetivada de forma paralela ao processo de

ensino e aprendizagem, oportunizando aos educandos a apropriação dos

conteúdos, usando para tal uma metodologia diferenciada.

4.5. Referências Bibl iográficas

77

Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e Médio. Projeto

Polít ico Pedagógico. Verê, PR: 2011.



COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

Paraná, Scretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino da Educação Física – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crít ica: primeiras aproximações.

8ª ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2003.

78

5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


A disciplina de Ensino Religioso fundamenta-se no estudo das diversas

religiões. Objetiva instrumentalizar o aluno com o conhecimento do fenômeno

religioso, tendo como ponto de partida a realidade sócio-cultural do mesmo, com

enfoque centrado no conhecimento religioso, historicamente produzido e acumulado

pela humanidade, sem perder de vista as questões que se relacionam ao

aprendizado da convivência baseada em valores éticos.

Ao longo da história, o homem vai construindo e reconstruindo formas de

relacionamento na tentativa de superar suas limitações e fragilidades. Desde que

desenvolveu a capacidade de raciocinar e intuir o ser humano tem formulado

indagações que o inquietam e exigem dele uma postura diante da vida e do

universo: Quem sou eu? Por que estou aqui? Para onde vou?

A resposta a cada uma destas perguntas implica na busca do

autoconhecimento, do sentido de vida e do transcendente.

A busca de respostas aos questionamentos existenciais torna-se cada vez

mais complexa numa sociedade que passa por mudanças rápidas, marcadas pela

industrialização, pela tecnologia, pela secularização e pelo materialismo.

Em meio a todo esse processo de transformação, o ser humano cria e

79

aprimora novas formas de relacionamento e, a partir de seus questionamentos

existenciais, constrói os conhecimentos que lhe permitem interferir no meio em que

vive e em si próprio.

O conjunto de conhecimentos que ele constrói e atividades que desenvolve,

representa o ser humano, como um ser dotado de outro nível de relação; a relação

com a transcendência.

A dimensão histórica

Para que o Ensino Religioso pudesse fazer parte da proposta curricular das

escolas da Rede Pública Nacional, passou por diversos marcos importantes.

Tradicionalmente era aplicado como Ensino da Religião Católica Apostólica

Romana, religião oficial do Império, conforme determinava a Constituição de 1824.

Após a Proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público, gratuito e

obrigatório. Desse modo, foi rejeitada a hegemonia monopolizadora dessa religião

sobre as demais. A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser

admitido como disciplina na escola pública, porém com matrícula facultativa. Mais

adiante, durante a vigência do regime militar, o Ensino Religioso foi expresso pela

Lei nº 5.692/71, no seu artigo 7º, como sendo de matrícula facultativa, mas que

deveria ser parte integrante dos horários normais dos estabelecimentos oficiais.

Em decorrência dessa lei, o Ensino Religioso foi instituído como disciplina

escolar em 1972, no Estado Paraná, com a criação da Associação Interconfessional

de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter ecumênico e que

80

trabalhou na elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada.

Com a nova Constituição Federal, a LDBEN, no seu artigo 33, apresenta

uma concepção do Ensino Religioso como disciplina escolar, superando o caráter

proselitista que o marcou historicamente.

Em 2006, o Conselho Estadual de Educação aprovou a Deliberação nº

01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de

Ensino do Paraná. Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação

destacam-se:

O repensar do objeto da disciplina;

O compromisso com a formação docente;

A consideração da diversidade religiosa do Estado;

A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do sagrado na sociedade;

O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações religiosas.

O foco no sagrado e em diferentes manifestações possibilita a reflexão sobre

a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de

compreensão sobre a própria religiosidade e a do outro, na diversidade universal do

conhecimento humano e de suas diversas formas de ver o sagrado.

Com isso a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às

diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos. E

81

possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.

Tendo em vista que, segundo a legislação brasileira, o conhecimento religioso

constitui patrimônio da humanidade, o currículo pressupõe:

Colaborar com a formação da pessoa; e

Promover a escolarização fundamental para que os educandos se

apropriem de saberes para entender os movimentos religiosos específicos de

cada cultura.

Diante desta nova dimensão, nós, professores do Ensino Religioso, temos

alguns desafios a enfrentar:

A necessária superação das tradicionais aulas de religião;

A inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, de suas paisagens e símbolos; e

As relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas as diversas formas de religiosidade.

O Objeto de estudo do Ensino Religioso

A definição do objeto de estudo tem gerado muitas discussões. Com o

objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa,

as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, definem como objeto de estudo o

sagrado como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas

as manifestações religiosas.

Essa concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos

82

da disciplina. E estes, por sua vez, privilegiam o estudo das diferentes

manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne

da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos

sociais.

O sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem

religioso vive o seu cotidiano. Basta ficar atento ao nosso redor: o que para alguns é

normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de

importância e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.

Diante desta perspectiva, o sagrado constitui e constrói o currículo do Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas

diferentes manifestações religiosas, que podem ser distribuídas nas seguintes

instâncias:

Paisagem religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua

concretude.

Símbolo: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o

sagrado, pelos seus predicados, e se reconhece a sua lógica simbólica. É entendido

como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto sagrado: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno.

Pode ser manifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por meio das

Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

83

Sentimento religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não

racional. É uma dimensão de inspiração presente na experiência religiosa; é a

experiência do sagrado em si. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o

sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

Organizações religiosas: problematizando as religiões a partir das

estruturas hierárquicas.

5.2. Conteúdos

A LDB valoriza o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, assim como

a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade e do desenvolvimento da

capacidade de aprendizagem, de aquisição de conhecimentos e habilidades, além

da formação de atitudes e valores. Valoriza ainda o fortalecimento dos vínculos

familiares, dos laços de solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa

em que se assenta a vida social.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e

organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.

Estes conteúdos, entretanto, não devem ser entendidos isoladamente; antes,

são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do objeto de

estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos

84

conteúdos escolares.

ENSINO RELIGIOSO

CONTEÚDOS


Paisagem religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

6ºANO

Organizações Religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais e escritos

Símbolos Religiosos

7ºANO

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

Conteúdos Específicos – 6º Ano

O Ensino Religioso na Escola Pública: orientações legais, objetivos,

principais diferenças entre aulas de religião, catequese e o ensino religioso como

disciplina escolar.

Respeito à diversidade rel igiosa: Instrumentos legais que visam

assegurar a liberdade religiosa; Declaração dos Direitos Humanos e Constituição

85

Brasileira; respeito à liberdade religiosa e individual; direito a professar fé e liberdade

de opinião e expressão; direito à liberdade de reunião e associação pacífica; direitos

humanos e sua vinculação com o sagrado; estudos sobre a influência religiosa da

tradição africana e brasileira na cultura do Brasil; pesquisa sobre as religiões

africanas no Brasil; estudo dos Orixás.

Lugares sagrados: Caracterização dos lugares e templos sagrados;

lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade; principais práticas

de expressão do sagrado nestes locais; lugares da natureza: rios, lagos, montanhas,

grutas, cachoeiras, “terreiros” etc.; lugares construídos: templos e/ou cidades

sagradas; a sua vida e a vida no meio ambiente; a cultura indígena (deus sol, deus

água...)

Textos orais e escritos: Ensinamentos sagrados transmitidos de forma

oral (familiar e popular) ou escrita pelas diferentes culturas religiosas; literatura oral e

escrita (cantos, narrativas, poemas, orações...); seu corpo; expressão corporal e os

sentidos; vestes e adereços religiosos.

Organizações rel igiosas: suas principais características de organização;

estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes

formas de compreensão e relação como o sagrado; fundadores e/ou líderes

religiosos; diversas organizações religiosas mundiais e regionais: Cristianismo

(Cristo), Budismo (Buda), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec),

Taoísmo (Lao Tse). A nossa história, a nossa vida no contexto social; nossos

86

talentos, esperanças e aspirações; respeito a todos os tipos de manifestações

religiosas; ênfase ao cristianismo, ao qual pertence a maioria dos brasileiros.

Conteúdos Específicos – 7º Ano

Temporalidade sagrada: reconhecer que o fenômeno religioso é um dado

de cultura e de identidade de cada grupo social.

Universo simbólico religioso: os significados simbólicos dos gestos, sons,

formas, cores, textos, etc. nos ritos, nos mitos, no cotidiano. Arquitetura religiosa,

mantras, paramentos, objetos... Nossos sonhos, esperanças e aspirações, nosso

processo evolutivo.

Nossos ri tos: Entendidos como práticas celebrativas das tradições e

manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais; a celebração

entendida como recapitulação de um acontecimento sagrado que serve à memória e

à preservação da identidade, como também remeter a possibilidades futuras (ritos

de passagem, mortuários e outros); procissões, danças, via-sacra, festejos das

colheitas, casamentos, batizados. Nossas crises; a busca da felicidade; nossos

sentimentos...

Festas rel igiosas: Os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos: confraternização, rememoração dos símbolos; períodos ou datas

importantes. Peregrinações, festas familiares, festas dos templos. (Exemplos: festa

do dente sagrado (budismo), Ramadã (islamismo), Kuarup (indígena) festa a

87

Iemanjá ((afro-brasileira), Pessach (judaísmo). Festas dos motoristas, dos colonos,

dos navegantes... E por que não dos estudantes, dos professores?...

Vida e morte: Como as respostas para a vida após a morte são vistas nas

diversas tradições ou manifestações religiosas e sua relação com o sagrado (vida

eterna, ressurreição, reencarnação...); a ancestralidade (vida dos antepassados ou

de seus espíritos presentes no mundo atual); o sentido da vida (Campanha da

Fraternidade 2008 no catolicismo...)


Propõe-se encaminhamentos metodológicos baseados na aula dialogada,

partindo da experiência religiosa de cada educando e de seus conhecimentos

prévios para, posteriormente, apresentar o conteúdo que será trabalhado.

O professor se posicionará de forma clara, objetiva e crítica quanto ao

conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel

de mediador entre os saberes e os conteúdos a serem trabalhados.

A abordagem teórica dos conteúdos, pressupõe uma contextualização, que

dará sentido ao conhecimento, pois estará vinculado ao contexto histórico, político e

social, estabelecendo relações entre o ocorrido na sociedade, o objeto de estudo da

disciplina e os conteúdos estruturantes.

No decorrer das aulas a interdisciplinaridade será fundamental, como está

88

descrito nas Diretrizes Curriculares (2008), para efetivar a contextualização do

conteúdo, pois articulando-se os conhecimentos de diferentes disciplinas

curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de

estudo do Ensino Religioso.

Na disciplina de Ensino Religioso precisamos trabalhar de forma a respeitar o

direito à liberdade de consciência e a opção religiosa de cada educando, razão pela

qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como

pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.

5.4. Avaliação

A avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem, cabendo

ao professor de Ensino Religioso realizar práticas avaliativas que possibilitem

acompanhar o processo de construção do conhecimento do educando, identificando

em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do Sagrado pelos alunos.

Partindo da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá

subsídios para realizar as intervenções necessárias no processo educativo dos

educandos. Terá também elementos indicativos do nível de aprofundamento a serm

adotados em conteúdos que desenvolverá.

89






MARTELLI, Stefano. A rel igião na sociedade pós – moderna. SP, Edições

Paulinas. 1995.


Ensino Religioso – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

90

6. PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE FILOSOFIA


A filosofia é uma disciplina, não estanque, mas dinâmica, que tratará da

reflexão ou proporcionará a reflexão sobre a realidade que circunda a existência de

cada ser humano.

A filosofia tem, portanto, como objeto de seu estudo o próprio ser humano.

Mas não de qualquer forma, mas do ser humano na unidade de suas dimensões.

Tendo como principal dimensão a ser estudada pela filosofia a dimensão do ser

humano como ser pensante reflexivo e criador de novos conceitos.

91

O ensino de filosofia terá, portanto, como característica fundamental a de

despertar a capacidade de diálogo de forma crítica e até mesmo provocativa com o

presente. Não estudaremos a filosofia com aspecto catequético nem com o aspecto

do filosofar por si só. Mas estudaremos com o intuito de despertar, desenvolver e

propagar em todo ambiente escolar a incessante busca por um pensamento livre,

crítico e reflexivo. Intuito que desejamos alcançar especialmente entre os

estudantes, que em todo percurso do ensino médio se preparam para alçar vôo

usando as próprias asas.

“A vida é um ponto de interrogação. Cada ser humano, seja ele um intelectual

ou iletrado, é uma grande pergunta em busca de uma grande resposta...” (CURY,

Augusto, 2005, p. 56). A partir da via da dúvida podemos construir o processo do

filosofar até atingir um grau de reflexão aguçada, de forma que pensem por si só

sem ser massa de manobra na mão de outras pessoas ou de sistemas pré-

estabelecidos. Assim como ter um pensamento capaz de se subsidiar na realidade

circundante e produzir os próprios conceitos.

Pela educação formal ou informal podemos conduzir nossos adolescentes à

transformação do ser humano como agente de sua história. Fato este que vem se

comprovar através da ação e intenção da filosofia. Filosofia que transforma seus

estudantes em pensadores, inovadores, recriadores da realidade e propagadores da

liberdade de pensamento e manifestações. Ao final do Ensino Médio, na

complexidade do meio de inserção de cada indivíduo educando/educador busca-se

92

uma unidade entre a filosofia e o filosofar como atividade fluente e natural de sua

conduta cotidiana.

Teremos, historicamente, como característica fundamental do ensino da

filosofia a capacidade de diálogo de forma crítica e até mesmo provocativa com o

presente (DCE - Filosofia). Vemos então que a:

“... a filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: a capacidade de indagação

e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a

qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões,

para repensar, indagar e construir conceitos, além de sua defesa radical da emancipação

humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação.” (DCE, 2008, p.

52).

A FILOSOFIA NO BRASIL

No Brasil, a Filosofia como disciplina esteve presente nos currículos

escolares desde o ensino jesuítico nos tempos coloniais, sob as leis do Ratio

Studiorum. Nessa perspectiva, a Filosofia era entendida como instrumento de

formação moral e intelectual sob as regras da Igreja Católica e do poder cartorial

local. Essa Filosofia buscava aperfeiçoar os instrumentos lógicos para melhor

compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos padres da igreja que

demonstrariam, com base na razão, as verdades aceitas pela fé.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos

currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não

significou um movimento de crítica à configuração social e política brasileira, que

93

oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura.

Porém, com a ditadura o ensino de Filosofia perdeu seu espaço,

desaparecendo dos currículos escolares para servir aos interesses econômicos e

técnicos do momento. O pensamento crítico deveria ser reprimido, bem como as

possíveis ações dele decorrentes.

Na década de 1980 iniciaram-se movimentos na defesa da retomada do

espaço da Filosofia.

A mobilização desse período ocorrida nos grandes centros foi essencial para

a criação da sociedade de estudos e atividades filosóficas. Esse movimento

intelectual foi um marco na afirmação da Filosofia para a formação do estudante do

nível médio e, por isso, da sua presença como disciplina.

Cabe, portanto, ao professor trabalhar de forma que o aluno consiga perceber

a importância da Filosofia para sua vida enquanto cidadão reflexivo e capaz de

transformar a realidade.

A Filosofia deve favorecer ampla reflexão, proporcionando diversas visões do

mundo, do ser e fornecer ao educando métodos que o instiguem sobre problemas

da ciência, da técnica capaz de superar o caráter do senso comum.

É impossível falar de filosofia sem filosofar, porque a filosofia é inacabada e

cabe a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos.

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma

ferramenta que possibilita ao estudante desenvolver seu estilo próprio de

94

pensamento que prioriza a capacidade de criar conceitos.

Portanto, os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a

problemas da vida atual, com significado histórico e social para os alunos nesta

etapa de formação.

Dessa forma, a aula de filosofia é um espaço de problematização por meio de

diálogo investigativo, que busca a criação e provocação do pensamento original, da

busca da compreensão, da imaginação e da investigação para formar próprios

conceitos. Essa construção com o aluno do ensino médio é uma maneira de

sensibilizá-lo, de fazer questionamentos e de buscar respostas para entender o

problema e elucidá-lo ou pensar a seu respeito.

Na tentativa de entender e solucionar o problema é necessário a visão da

totalidade que propõe a filosofia. Deve-se também estudar sob perspectiva

conceitual de outras disciplinas, o que permitirá ao aluno perceber que o

conhecimento filosófico não é fechado em si, mas que dialoga com as demais áreas

do conhecimento.

As aulas de Filosofia devem estar na perspectiva de quem dialoga com a

vida, analisando atualmente, fazendo uma abordagem contemporânea que remete o

aluno a sua própria realidade no sentido de fazer entender os problemas atuais de

nossa sociedade.

As questões referentes à Inclusão, Cultura Afro, Educação Fiscal dentre

outros assuntos de relevante importância serão trabalhados, inseridos nos

95

conteúdos da disciplina como forma de levar o aluno a desenvolver uma consciência

mais crítica, entendendo e reconhecendo a diversidade cultural exercendo seu papel

de cidadão, valorizando-se como ser humano desenvolvendo hábitos saudáveis

para construção de uma sociedade melhor.

A Filosofia tem como objetivo oferecer aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo desenvolvendo estilo

próprio de pensamento. Para tal pretende-se possibilitar:

A apropriação de conhecimentos e modos discursivos específicos da

Filosofia;

A Compreensão que o homem pode ser identificado e caracterizado como um

ser que pensa e cria explicações;

O entendimento de que na criação do pensamento está presente tanto o mito

como a realidade;

Desenvolvimento de procedimentos próprios do pensamento crítico:

apreensão e construção de conceitos, argumentação e problematização;

Discutir as relações de poder e compreender os mecanismos que estruturam

e legitimam os diversos sistemas políticos vivenciais;

Problematização de conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,

justiça, igualdade e liberdade, preparando para uma ação política efetiva;

O debate, tomando uma posição, defendendo sua posição sob o signo da

96

argumentação.

6.2. Conteúdos

1ª Série

CONTEÚDO

ESTRUTURANT

E

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

MITO E FILOSOFIA

- Saber mítico;

- Saber Filosófico;

- Relação Mito e

Filosofia;

- Atualidade do Mito;

- O que é Filosofia?;

- Filosofia na História da

humanidade.

- O mito e a origem da todas as

coisas;

- O nascimento da filosofia;

- Mito e razão filosófica;

- O mito hoje;

- Alegoria da caverna;

- Racionaliza-ção do mito;

- Do senso comum ao senso crítico

ou filosófico;

- O que é Filosofia?

TEORIA

- Possibilidade do

conhecimento;

Um problema chamado

conhecimento:

97

DO

CONHECIMENTO

- As formas de

conhecimento;

- O problema da

verdade;

- A questão do método;

- Conhecimento e lógica.

- Entre a teoria e a prática;

- O conhecimento como justificação

teórica;

- As fontes do conhecimento;

- Platão e Protágoras: relativismo e

racionalismo;

- Filosofia e história;

- Filosofia e matemática;

- Filosofia e método;

- Descartes e as regras para bom

conduzir a razão;

- Hume e a experiência no processo

do conhecimen-to;

- Kant e a crítica da razão.

2ª Série

CONTEÚDO

ESTRUTURANT

E

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

ÉTICA

- Ética e Moral;

- Pluralidade Ética;

- Ética e Violência;

- Concepções de ética moral;

- A virtude em Aristóteles e Sêneca;

- Ética e felicidade;

98

- Razão, Desejo e

Vontade;

- Liberdade: autonomia

do sujeito e a

necessidade das normas.

- A amizade como questão ética;

- Homem: animal e racional;

- Liberdade: a contribuição de

Guilherme Ockham;

- Liberdade: contribuição de Etienne

de La Boétie;

- Os limites à liberdade;

- Liberdade em Sartre;

- O homem é Liberdade;

- Senso Comum ético.

FILOSOFIA

POLÍTICA

- Relações entre

comunidade e poder;

- Liberdade, igualdade e

política;

- Política e ideologia;

- Esfera Pública e

Privada;

- Cidadania formal e/ou

participativa.

- O ideal político;

- Os gregos e a invenção da esfera

pública;

- Democracia;

- Maquiavel: poder, ética, política,

fortuna e virtude;

- O estado como detentor do

monopólio da violência;

- Origem da violência;

- Relação entre violência e o poder;

- Direitos sociais e violência;

99

- A concepção liberal de política;

- A represen-tação política;

- A critica de Marx ao libe-ralismo;

Marx e a emancipação humana;

Feuerbach e o conceito de

alienação;

Orçamento participativo.

3ª Série

CONTEÚDO

ESTRUTURANT

E

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

FILOSOFIA DA

CIÊNCIA

- Concepções de ciência;

- A questão do método

científico contribuições e

limites da ciência;

- Antropologia da

ciência;

- Ciência e ideologia;

- Ciência e ética.

O que é ciência?

Filosofia e ciência;

Senso comum e ciência;

Galileu e o novo espírito científico;

Filosofia da ciência;

Revoluções científicas;

O ser humano como centro/fim

último de toda ciência;

As consequências

sociais e políticas de uma nova

100

ciência;

Bioética;

Juramento de Hipócrates;

Tendências da Bioética.

ESTÉTICA

- Natureza da arte;

- Filosofia e arte;

- Categorias estéticas –

feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc;

- Estética e sociedade.

O mercado do gosto;

O juízo de gosto na filosofia:

Hume;

O sentido do Belo:

Kant;

A arte, a alienação e a ideologia:

Marx;

O sentido da imagem Estética da

atração.


O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação

também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que

remeta o estudante a sua própria realidade e fazer entender os problemas de nossa

sociedade.

101

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber e argumentar

filosoficamente por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e crítico.

Organizar e orientar debates dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Incluir leitura, debate, produção de textos.

Sensibilizar através de um filme ou de uma imagem.

Trabalhos expositivos.

Seminários.

Pesquisas.

Plenárias e tudo o que venha de encontro aos interesses e crescimentos dos

educandos.

Todos os conteúdos trabalhados terão embasamento nos filósofos clássicos,

por meio de recortes de textos.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados fazendo-se

uma ponte com a sociedade atual e sua própria realidade; debatendo, tomando uma

posição, defendendo-a argumentatividade e mudando de posição face a argumentos

mais consiste; problematizando, levantando questões e identificando problemas.

O trabalho na disciplina respeitará quatro etapas compreendidas como:

sensibilização, problematização, investigação e criação de conceitos.

6.4. Avaliação

102

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a

capacidade dele argumentar e de identificar os limites dessas posições sem perder

de vista o pensamento filosófico. O que deve ser levado em consideração é a

atividade com conceitos filosóficos, a capacidade de construir e tomar posições de

detectar os princípios e interesses subjacentes aos termos e discursos.

A avaliação no processo de ensino – aprendizagem poderá ser feita por meio

de:

Atividade oral ou escrita proporcionando a participação de todos; Avaliação escrita

individual e coletiva, com questões subjetivas exigindo coerência nas respostas;

Realização de trabalhos individuais e coletivos, com originalidade e não cópia;

Participação de debates, discussões e seminários com coerência, lógica e ética.

Entendemos que o processo de avaliação deve ser contínuo e relevante em

todo o seu processo. Se necessário será possibilitado a recuperação dos conteúdos

mediante novas explicações e atividades complementares. “A avaliação deve

possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o

ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da

avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de

desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos

para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas” (LIMA, in DCE).

103


APPEL, E. Fi losofia nos Vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET –

Filosofia 2, Depto de Filosofia da UFPR, Curitiba, 1999.





CURY, Jorge Augusto. O Futuro da Humanidade. Rio de Janeiro: Sextante,

2005.

MORGAN, Nestor Luiz. Fi losofia Para o Século XXI: um novo milênio.

Francisco Beltrão: Berzon, 2007.


Ensino da Arte – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/quinton2.htm . Consultado em 16 de março

de 2010.

104

http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/quinton2.htm

7. PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda sua complexidade.

Por isso a disciplina de Física propõe o estudo da natureza, não a natureza

propriamente dita, mas modelos de elaborações humanas.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente no

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas cotidianos e

garantir a subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga das ciências,

tendo encontrado sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as

variações cíclicas nos céus. É o início do estudo dos movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos mostra

que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à

Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de

Aristóteles.

Na Idade Média, a Igreja tornou-se a instituição mais poderosa, sendo que o

conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica

105

que o transforma em dogmas que não eram questionados.

As navegações e a ampliação da sociedade comercial tornou favorável o

surgimento das mudanças econômicas, políticas e culturais, abrindo caminho para

as revoluções industriais do século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje, foi inaugurada por

Galileu Galileu, no século XVI, com uma nova forma de conceber o universo,

através da descrição matemática dos fenômenos físicos, partindo do particular para

o geral, tornando possível a construção de leis universais.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o

método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e

iniciam a era moderna, abrindo caminho para que Isaac Newton fizesse a primeira

grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de Ciência.

A nova Ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a

ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica e está

alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para expressar leis,

ideias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação,

como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias de testar

novos modelos.

Com a evolução do contexto social e econômico, o avanço do conhecimento

físico evolui, estabelecendo as Leis da Termodinâmica. O calor passa a ser

entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.

106

No cenário científico mundial, o início do século XX é marcado por uma

revolução no campo de pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propõe a Teoria da

Relatividade Especial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às

regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir pela preservação

da teoria, altera os fundamentos da Mecânica, apresentando uma nova visão do

espaço e do tempo.

Assim, a Física deve educar para a cidadania contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da História e compreender a necessidade desta dimensão do

conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o

cerca.

Sendo assim são considerados como conteúdos estruturantes do ensino de

Física os Movimentos, Termodinâmica e Eletromagnetismo porque indicam campos

de conhecimento que possam garantir os objetos de estudo da disciplina de forma

mais abrangente possível.

Portanto, o conhecimento físico deve ter em vista a evolução histórica das

ideias e conceitos, voltados para a formação de sujeitos que, em sua formação e

cultura, sejam respeitados e inclusos em sua diversidade de interesses, motivações

e capacidades de aprender.

A produção do conhecimento está diretamente ligada à necessidade de

sobrevivência do homem. À medida que ele busca suprir estas necessidades

107

práticas, ele soma ao senso comum o conhecimento científico, consolidando-se,

assim, a relação entre a ciência, à tecnologia e a sociedade.

Dentro do papel da ciência no processo do desenvolvimento tecnológico e

social, a disciplina de Física possibilita ao homem que se coloque como agente cada

vez mais atuante, pois lhe permite contribuir para a reconstrução do conhecimento

historicamente produzido, para que este se transforme em ferramenta e subsidie os

sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional de uma sociedade em

processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e inteirado com a

sociedade, com as tecnologias a sua volta para uma nova leitura de mundo. Ainda

objetiva-se na disciplina de Física que os sujeitos compreendam a ciência como

uma visão abstrata da realidade e que se apresenta sob as formas de definições,

conceitos, princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos

de validação.

7.2. Conteúdos

Conteúdos estruturantes, básicos e específicos por ano:

Ano Trimestre Estruturante Básico Específico

1º trimestre

Momentum e

inércia

Espaço, tempo,deslocamento

Velocidade

Aceleração

Movimentos (uniforme e variado)

Queda livre

108

1º

Ano

Movimento

2º trimestre

Leis de Newton

Forças

Lei da inércia

Lei da ação e reação

Força resultante

Atrito e MCU

3º trimestre

Conservação e

variação da

quantidade de

movimento

Energia

Gravitação

Impulso

Colisões

Princípio da conservação da

energia

Tipos de energia (cinética,

potencial e mecânica)

Modelos Geocêntrico e

Heliocêntrico

Leis de Kepler

Leis de Gravitação Universal


1º

trimestre

Termodinâmica

Condições de

equilíbrio;

Fluidos;

Lei zero da

termodinâmica.

Centro de gravidade

Equilíbrio estático/dinâmico

Lei de Hooke

Pressão e empuxo

Calor

Temperatura

Escalas termométricas

Dilatação térmica e

calorimetria

Princípio da conservação

109

2º

Ano 2º

trimestre

1ª e 2º lei da

termodinâmica

da energia

Energia e trabalho

Potência e rendimento

Máquinas térmicas

3º

trimestre

Eletromagnetismo

Natureza da luz e

suas

propriedades

Fenômenos luminosos:

refração, reflexão,

interferência e difração

Dualidade onda-partícula

Efeito fotoelétrico

Efeito Compton

Oscilações e ondas

eletromagnética


3º

Ano

1º

trimestre

Carga elétrica

Carga elétrica

Processos de eletrização

Quantização de carga

Força elétrica

Campo elétrico, tensão e

corrente elétrica

2º

trimestre

Força

eletromagnética

Lei de Ampère

Resistência

Lei de OHM

Geradores e receptores

110

Eletromagnetismo3º

trimestre

Equações de

Maxwell

Força e campo magnético

Lei de Gauss (linhas de

campo)

Indução eletromagnética


Uma determinada sociedade é caracterizada por uma visão de mundo, que

inclui conhecimentos, hábitos costumes, mitos e crenças. Mas também, por um

modo de produção que determina as relações entre os homens e o seu processo de

produção e existência humana.

Portanto, a elaboração e a sistematização dos conteúdos da disciplina de

Física devem atingir, de maneira congruente, as várias dimensões da inteligência

humana em virtude das aptidões individuais e das diferenciadas formas de aquisição

dos conhecimentos.

Assim, a partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real

construído por homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que

não é alheia as outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento

científico como produto da cultura científica, sujeito ao contexto sócio-econômico,

político e cultural de uma época.

Para tanto utilizar-se-à de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de

111

curta duração e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou

de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,

destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p.8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que

propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos

empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto estipular uma

escala de valor entre ambos.

Considera-se, como dito acima, que o estudante possui um conhecimento

empírico fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas,

da mesma forma que o conhecimento científico, o conhecimento do estudante não é

pronto e acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a

necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-à encaminhamentos

metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito dos

fenômenos científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e

limitações, isto é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os

modelos matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se

prioriza o trabalho com dados literais em relação aos numéricos;

2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das

112

teorias físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e,

portanto, cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p.69).

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num

contexto mais amplo da História da humanidade, a fim de evidenciar a não

neutralidade da produção científica e a Física como uma produção cultural humana.

4. As práticas experimentais: propõem-se atividades que gerem discussões e

permitam que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas

possuem uma base conceitual no qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve

conhecê-la, saber em que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão

indutivista “de que os experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a

natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o

mundo (Hodson, 1988).

5. Atividades práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e

reflexão em torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras,

pesquisa bibliográfica, internet e outros;

6. Leitura de textos: priorizam-se textos científicos (divulgação científico ou

histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-se como uma possibilidade

para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os

conhecimentos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelo

estudante.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração

113

desta proposta curricular.

7.4. Avaliação

A avaliação será formativa, processual e diagnóstica, através de atividades

escritas, orais, individuais ou em grupos, observando o desempenho individual e

coletivo dos alunos e sua organização, instalando um processo contínuo de

avaliação e constantes registros.

A avaliação terá, portanto, caráter diversificado, levando em consideração

todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de

um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o

conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou

qualquer outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a locais

destinados à Ciência ou outros relacionados à Física.

A avaliação permite ao professor melhorar e controlar a sua prática

pedagógica, pois considerando os erros cometidos, percebem–se as dificuldades,

servindo de apoio para revisão e reorganização das práticas pedagógicas adotadas.

A avaliação é importante na formação pessoal de cada indivíduo, no seu

crescimento, na sua autonomia, integrando-se ao processo ensino aprendizagem. É

na avaliação que observamos o progresso do aluno e de seus conhecimentos,

antes, durante e depois.

114

A recuperação paralela será feita através de trabalhos de pesquisa extra

classe individual ou grupal relativa aos conteúdos não apropriados; ou orientação

pelo professor com apresentação expositiva individual dos resultados no decorrer do

trimestre e posterior registro no livro de professor.

Portanto, é fundamental o diálogo entre professores e alunos na tomada de

decisões nas questões relativas aos critérios utilizados para avaliar, na função da

avaliação e nas constantes retomadas avaliativas, se necessários.


CARVALHO FILHO, J.E.C. Educação Científ ica na perspectiva

Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo

Horizonte, v.8, n.1, 2006.

HODSON, D. Experimentos na Ciência e no Ensino de Ciências.

Educational Philosophy and Teory, 20, 53-66. 1988. Tradução, para estudo de Paulo

A. Porto.

PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física.

Curitiba, 2008.

VERÊ. Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ens. Fund. E Médio. Projeto Polít ico

115

Pedagógico, 2008.

8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


Desde os primórdios, mesmo inconscientemente, o homem se utilizava de

conhecimentos da Geografia. Para se localizar, para demarcar campos de caça,

para se orientar, para encontrar caminhos, conhecer a dinâmica do clima, a direção

dos ventos, entre outros fatores que influenciavam sua sobrevivência.

Os povos da Mesopotâmia e do Egito, estudavam o regime dos rios e,

utilizavam estes conhecimentos no sistema de irrigação de sua propriedade

agrícola.

Mais tarde, na Antiguidade Clássica, a elaboração dos saberes sobre as

relações sociedade e natureza avançaram. Nesta época, foram surgindo os

primeiros mapas, com a demarcação de terras.

A partir do século XVI, com o acontecimento das grandes navegações e

descobertas de novas terras, começou-se a descrever mais detalhadamente rios,

montanhas, baías, cabos e, foram aprofundadas as discussões sobre a relação do

homem com a natureza.

Nesta epóca, também, movidos pela curiosidade em descobrir novos

116

territórios, estes assuntos passaram a ser preocupação dos Estados, sociedade e

pensadores. Até o século XIX não havia, no entanto, uma sistematização da

produção geográfica.

Em alguns países europeus, neste período, foram criadas sociedades que

organizavam expedições à América, África e Ásia, para conhecer as condições

naturais existentes. Surgiram, então, as escolas nacionais de pensamento

geográfico, destacando-se a Alemã e a Francesa.

A Escola Alemã teve como precursores Humboldt, Ritter e Ratzel. E, a escola

francesa teve como principal representante Vidal de La Blache. Para a Escola

Alemã, a sociedade humana influenciaria a natureza. Quanto mais culto um povo,

maior seria este domínio sobre a natureza.

Já a Escola Francesa, pregava que o homem é influenciado pelo meio onde

vive.

Enquanto na Europa a Geografia se encontrava sistematizada nos currículos

universitários desde o século XIX, no Brasil, ela aparecia apenas de forma indireta,

como princípios de Geografia no Colégio Pedro II, a partir da década de 1930, com o

intuito de conhecer e descrever o território brasileiro, servindo a interesses políticos

do Estado. Era à Geografia Tradicional, que visava apenas a consolidação do

Estado Nacional Brasileiro, principalmente, na época dos governos autoritários.

Com o fim da ditadura militar no Brasil, nos anos 80, o ensino da Geografia

117

deu uma grande virada, principalmente, no Paraná. De uma disciplina que fazia

decorar certos princípios passou a ser uma ciência crítica que procurava

compreender o espaço geográfico e as relações homem e natureza. Propunha-se

assim uma análise social, política e econômica do espaço geográfico.

Na década de 1990, houve avanços e retrocessos, principalmente, por causa

das políticas neoliberais que atingiram a educação nesta época. Pensava-se que

havia necessidade de formar trabalhadores adequados às necessidades do

capitalismo.

Assim, o professor de Geografia, consciente do seu objeto de estudo, o

espaço geográfico, com as interações do homem e da natureza como principal foco

de análises, pode se inteirar da importância desta ciência e desempenhar seu papel

de pensador e pesquisador. Pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza

teórico-conceitual restabelecendo as relações entre objeto de estudo e os conteúdos

a serem abordados.

Chegamos à conclusão que a continuidade da vida e nossa existência no

planeta Terra, não podem ser entendidos de modo desvinculado dos estudos e

pesquisas geográficas. O que justifica a apresentação desta disciplina nos currículos

escolares.

8.2. Conteúdos

8.2.1. Conteúdos – Ensino Fundamental

118

6º ANO

Conteúdos

estruturantes:

Dimensão econômica do

Espaço Geográfico.

Dimensão política do


Dimensão Cultural e

Demográfica do Espaço

Geográfico.

Dimensão

Socioambiental do


Conteúdos Básicos:

- Formação e transformação das paisagens naturais e

culturais;

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção;

- A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais;

- A distribuição espacial da atividades produtivas e a

organização do espaço geográfico;

- A relação entre campo e cidade na sociedade

capitalista;

- A distribuição demográfica, espacial e os indicadores

estatísticos da população;

- A mobilidade populacional e as socioespaciais da

diversidade cultural;

- As diversas regionalizações do Espaço Geográfico.

7º ANO

119

Conteúdos

estruturantes:


Espaço Geográfi-co.





Geográfico.

Dimensão

Socioambiental do



- A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologia de exploração e produção.

- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

- As manifestações sócioespaciais da diversidade cultural.

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e

os indicadores estatísticos da população.

- Movimentos migratórios e suas motivações.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a

reorganização do espaço geográfico.

- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das

informações.

8º ANO

Conteúdos

estruturantes:


- A formação, mobilidade das fronteiras e a

120







Geográfico.

Dimensão

Socioambiental do


reconfiguração do território do continente americano.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o

papel do Estado.

- O comércio em suas implicações sócioespaciais.

- A circulação de mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e das informações.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do Espaço Geográfico.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade

capitalista.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e

os indicadores estatísticos da população.

- Os movimentos migratórios e suas motivações.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

- Formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

9º ANO

Conteúdos Conteúdos Básicos:

121

estruturantes:

Dimensão

econômica do





Demográfica do


Dimensão

Socioambiental do


- As diversas regionalizações do espaço geográfico;

- A nova ordem mundial;

- Os territórios supranacionais e o papel do Estado;

- A revolução tecnico-cientifico-informacional e os novos

arranjos no espaço da produção;

- O comércio mundial e as implicações socioespacias;

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração

dos territórios;

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população;

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação

da paisagem e a (re) organização do Espaço Geográfico;

- A dinâmica da natureza e a sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção;

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na

atual configuração territorial.


1ª SÉRIE:

122

Conteúdos

estruturantes:

Dimensão

econômica do





Demográfica do


Dimensão

Socioambiental do



− A formação e transformação das paisagens.

− A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção.

− A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

− A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

− A revolução técnico-científica-informacional e os novos

arranjos no espaço da produção.

− O espaço rural e a modrenização da agricultura.

− O espaço em rede: produção, transporte e

comunicação na atual configuração territorial.

2ª SÉRIE:

Conteúdos Conteúdos Básicos:

123

estruturantes:

Dimensão

econômica do





Demográfica do


Dimensão

Socioambiental do


− A circulação de mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e das informações.

− Formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

− As relações entre campo e a cidade na sociedade

capitalista.

− A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica

das espaços urbanos e a urbanização recente.

− A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população.

− Os movimentos migratórios e suas motivações.

3ª SÉRIE:

Conteúdos

estruturantes:

Dimensão


- As manifestações socioesapciais da diversidade cultural.

124

econômica do





Demográfica do


Dimensão

Socioambiental do


- O comércio e as implicações socioespaciais do processo de

mundialização.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

- As implicações socioespaciais do processo de

mundialização.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o

papel do Estado.


Considerando o objeto de estudo da geografia, o espaço geográfico

produzido pelo homem, os principais conceitos geográficos e conteúdos específicos,

cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Os

conteúdos devem ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando

teoria, prática e realidade mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos aqui

125

propostos. Todo estudo geográfico deve partir do local ao global e vice-versa e o

aluno deverá compreender os conceitos geográficos em suas amplas e complexas

relações.

A metodologia deverá permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico, trabalhando os mesmos de forma crítica e

dinâmica, fazendo uma interligação com a realidade próxima e distante dos alunos,

com coerência aos fundamentos teóricos presentes na DCE.

Ao concluir o Ensino Fundamental e Médio, o educando deve ter se

apropriado dos conceitos fundamentais de Geografia e compreender o processo de

produção e transformação do espaço geográfico. Deve saber relacionar o seu

conhecimento espacial prévio ao conhecimento científico no sentido de superar o

senso comum. Saber se situar historicamente e nas relações políticas, sociais,

econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas e nas diversas

escalas geográficas. Tudo isso para que o educando seja um sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica, a fim de planejar e executar

seu próprio destino e o da humanidade. Para atingir este fim o professor deve se

lançar mão de situação problema, instigando e provocando o educando. Por isso,

devemos apresentar questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica,

ampliando as capacidades de análise do espaço geográfico e formem conceitos

dessa disciplina, permitindo uma construção de conhecimento rica e complexa, que

126

capacite o indivíduo a interferir na realidade de maneira consciente.

8.4. Avaliação

A avaliação está inserida dentro do processo de ensino e aprendizagem,

entendida como uma maneira dos professores avaliar em sua metodologia e o nível

de compreensão dos conteúdos específicos tratados durante um determinado

período. Destaca-se ainda que a proposta avaliativa deverá estar clara para os

educandos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade

proposta.

A avaliação será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. O aluno será avaliado no aspecto cognitivo e

individual, bem como a sua participação como cidadão responsável.

Os instrumentos de avaliação serão provas, trabalhos escritos e

apresentados. Lembrando sempre que além disso todo aluno será avaliado

integralmente.

As técnicas e instrumentos de avaliação serão diversificados para que o

educando possa expressar-se e demonstrar o nível de seu conhecimento. Os

instrumentos mais utilizados serão:

− Interpretação e produção de textos de Geografia;

− Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

127

− Pesquisas bibliográficas;

− Relatórios de aula de campo;

− Apresentação e discussão de temas em seminários;

− Construção, representação e análise do espaço através de maquetes,

entre outros.

O objetivo final da avaliação é observar se os alunos formaram conceitos

geográficos, assimilaram as relações de poder, de espaço, de tempo e de

sociedade/natureza, para assim compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

A recuperação de estudos é paralela e para todo o alunado, mas levando em

consideração seu principal objetivo, será desenvolvida a fim de obtermos o melhor

rendimento, oferecendo ao educando uma nova chance de obter o resultado

desejado.


ALMEIDA, Lúcia M.A. Geografia do Ensino Médio. São Paulo, Ática, 2002.



128



GARCIA, Hélio C. A Formação do Espaço Geográfico. SP, Scipione, 2002.

LACOSTE, Y. A Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer

Guerra. Campinas, SP, Papirus, l988.

LUCCI, Elian Alabi. Geografia- Homem e Espaço. SP, SARAIVA, 2002.

MOREIRA, Igor A.G. Construindo o Espaço. São Paulo. Ática, 2004.

Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Geografia – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro, Record, 2000.

VESENTINI, José W. Geografia Crít ica. São Paulo, Ática, 2002.

WACHOWICZ, Rui C. Paraná,Sudoeste, Ocup. e Col. Curitiba, Vicentina, 1987.

129

9. PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA

9.1. Introdução Geral da História

A disciplina de História tem sua trajetória relacionada aos aspectos políticos,

econômicos, culturais e sociais, sendo seu objeto de estudo os processos históricos,

130

relativos as ações e relações humanas praticadas no tempo e espaço.

A História passou a existir como disciplina, no Brasil, em 1837 com a criação

do Colégio D'Pedro II. Em 1901, o conteúdo de História do Brasil foi relegado e

dificilmente era trabalhado pelos professore. A partir do governo de Getúlio Vargas,

houve retorno da História do Brasil nos currículos escolares, porém, com o objetivo

de reforçar o nacionalismo. Nesse período o Ensino de História foi marcado pela

inclusão do Estudos Sociais. Com o Regime Militar (1964), o ensino não tinha

espaço para análise crítica e interpretação dos fatos, objetivava apenas a

valorização da Pátria.

Na década de 70, o ensino de história era tradicional de abordagem factual e

linear, marcada por aulas expositivas, cabia aos alunos a mecanização e

memorização dos conteúdos. Nesse contexto o Ensino de História distanciou-se da

produção historiográfica acadêmica. A aproximação entre educação básica e

superior foi retomada a partir da década de 1980, com o início da redemocratização

da sociedade. Os professores universitários defendiam o retorno da disciplina, com o

objetivo de aproximar a investigação histórica com a realidade escolar.

No início dos anos 90, cresceram os debates em torno das reformas

democráticas resultando em novas propostas de ensino de História, houve produção

diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos.

No Paraná houve uma tentativa de aproximação da produção acadêmica de

história com o ensino da disciplina, fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica por

131

meio do currículo básico. Tinha como pressupostos teóricos a historiografia social.

A partir de 2003, a SEED organizou um projeto de formação continuada para

os professores da disciplina, com o objetivo de superar problemas diagnosticados,

envolvendo-os os professores o que resultou na elaboração de um novo documento

orientador, resultando nas DCEs que embasam esta PPC para o ensino de História.

A escola em sua missão de formadora de pessoas, dotadas de senso crítico e

de instrumentos conceituais, contribui para que a sociedade se posicione com

equilíbrio em um mundo das diferenças e infinitas variações compreendendo, dentro

dos limites da ética e dos direitos humanos, que as diferenças devem ser

respeitadas.

A desigualdade social no Brasil pode ser demonstradas em duas dimensões:

A reprodução da desigualdade e a produção da desigualdade a partir da exclusão

pela cor/raça. Se, por um lado, temos uma série de fatores realcionados a

concentração da população negra e indígena, em áreas menos desenvolvidas, o que

redunda em um acúmulo de vantagens em termos de acesso a bens e de recursos,

por outro lado, não se pode desconsiderar a existência da dinâmica de exclusão que

reforça e produz novas desigualdades a partir da cor, neste sentido, as

representções sobre grupos e indivíduos são base dos esteriótipos que em muito

contribui para a elaboração de práticas de exclusão, limitando os espaços sociais e

as oportunidades dos grupos historicamente discriminados. Para educar para a

igualdade étnico racial é preciso romper com os estigmas, com as linguagens

132

explicitadas ou não de inferioridade de negros e indígenas.

Através do ensino da História, o educando tem a oportunidade de

compreender o processo de desenvolvimento da sociedade e agir de forma mais

consciente e crítica em relação ao enfrentamento e combate a desigualdade que

ainda persite em nossa sociedade. E, desta forma, a disciplina de História contempla

seus objetivos, formando um cidadão crítico e consciente, a partir da reflexão sobre

os processos históricos e sociais.

9.2. Conteúdos


6º ANO


- Relações de Poder;

- Relações de Trabalho;

- Relações de Cultura.

CONTEÚDOS BÁSICOS

− Experiência humana no tempo;

− Sujeitos suas relações com o outro no tempo;

− As culturas locais e a cultura comum.

133

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1º Trimestre

Produção do conhecimento histórico;

Articulação da história com outras áreas do conhecimento;

Arqueologia no Brasil;

A humanidade e a história;

Surgimento e desenvolvimento da humanidade;

Grandes migrações.

2º Trimestre

Povos indígenas no Brasil e no Paraná;

As primeiras civilizações na América;

Primeiras civilizações na Ásia;

Situação do índio no Paraná atual.

3º Trimestre

Primeiras civilizações na África;

Povos da Europa e Ásia.

7º ANO




134


CONTEÚDOS BÁSICOS

As relações de propriedade;

A constituição histórica do mundo do campo e da cidade;

As relações entre o campo e a cidade;

Conflitos e resistências/ e produção cultura campo/cidade.


1º Trimestre

Idade média;

O Protestantismo e a Reforma Católica;

Consolidação dos Estados Nacionais;

A formação de Portugal e da Espanha;

A Expansão Marítima europeia;

O Mercantilismo;

África e Ásia;

O continente americano.

2º Trimestre

América espanhola, portuguesa;

Escravidão e resistência;

Quilombolas no Paraná;

As sociedades nas colonias americanas;

135

A administração da colônia portuguesa;

A América Holandesa;

A expansão territorial da América portuguesa;

As sociedades mineiras;

As Revoluções Inglesas.

3º Trimestre

O iluminismo;

Revolução Francesa;

Movimentos de contestação no Brasil;

Independência do Haiti;

Expansão militar na França.

8º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS

História das relações da humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em sociedade;

O trabalho e as contradições da modernidade;

136

Os trabalhadores e as conquistas de direito.


1º Trimestre

A Revolução Industrial;

O Movimento Operário e o socialismo;

Imperialismo e Neocolonialismo;

A expansão dos Estados Unidos da América;

Brasil: O primeiro reinado;

Brasil: o governo dos regentes;

Brasil: as revoltas contra o império;

A sociedade brasileira no segundo reinado.

2º Trimestre

Os conflitos entre os países sul- americanos;

A segunda Revolução Industrial;

As Revoluções Liberais: França e Alemanha;

As imigrações para o Brasil;

Brasil: Abolição da escravidão.

3º Trimestre

Proclamação da República brasileira;

O Primeiro governo militar brasileiro;

Brasil: o governo dos cafeicultores;

137

Messianismo no Brasil;

Urbanização e Higienismo no Brasil;

Revolução Mexicana.

9º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS

A Constituição das instituições sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, Guerras e revoluções.


1º Trimestre

Primeira Guerra Mundial;

Revoluções Russas;

A Semana da Arte Moderna;

A crise de 1929 – consequências no Brasil;

Brasil 1930: golpe ou Revolução;

Governo Provisório de Vargas ( 30 a 34);

138

Comunistas e Fascistas no Brasil;

O Estado Novo – Getúlio Vargas;

A Segunda Guerra Mundial.

2º Trimestre

Descolonização da Ásia e da África;

A Revolução Chinesa;

Os conflitos no Oriente Médio.

3º Trimestre

Populismo na América Latina;

Construção do Paraná Moderno;

A Guerra no Vietnã;

A Revolução Cubana;

As ditaduras na América Latina;

Brasil ( 1961 a 2009).


CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – 1º ANO DO ENSINO MÉDIO



- Relações de Cultura;

- Relações de Poder.

139

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;

- Urbanização e industrialização;

- O Estado e as relações de poder;

- Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

- Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

- Cultura e religiosidade.

1º TRIMESTRE

1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS

Conceitos e importância do estudo da História;

Fontes históricas;

Divisões da História;

Ciências auxiliares da Disciplina.

2. CONCEITO DE TRABALHO

Modo de produção.

2º TRIMESTRE

1. O MUNDO DO TRABALHO EM DIFERENTES SOCIEDADES

Povos da antiguidade: Egito e Mesopotâmia.

2. O ESTADO EM DIFERENTES SOCIEDADES

Economia, religião, política, sociedade e cultura;

Alta Idade média e os povos Bárbaros;

140

O nascimento e expansão do Islamismo;

A civilização Bizantina.

3º TRIMESTRE

1. AS CIDADES NA HISTÓRIA

A Baixa idade média e a igreja medieval.

2. O PODER, A CULTURA E OS MERCADOS

A consolidação das monarquias na Europa moderna;

A baixa idade media e o renascimento cultural e científico;

A expansão ultramarina europeia;

O mercantilismo como politica econômica dos Estados Nacionais europeus.


CONTÉUDOS ESTRUTURANTES

RELAÇÕES DE TRABALHO;

RELAÇÕES DE CULTURA;

RELAÇÕES DE PODER.

CONTEÚDOS BÁSICOS






141


1º TRIMESTRE

AS GRANDES NAVEGAÇÕES

Descobertas do continente americano;

Mudanças socioculturais.

OS PORTUGUESES EM TERRAS BRASILEIRAS

Contatos: Europeus e indígenas;

Exploração econômica.

OS ESPANHOIS EM TERRAS PARANAENSES

Colonização do Paraná.

O MUNDO DO TRABALHO EM DIFERENTES SOCIEDADES PRÉ-

COLOMBIANAS

Astecas, Maias, Incas e suas diferentes culturas.

A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO ASSALARIADO

Artesanato, manufatura e maquinofatura.

2º TRIMESTRE

O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER

Formação dos Estados Nacionais;

Absolutismo na França e Inglaterra.

MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS E RELIGIOSOS NA SOCIEDADE

MODERNA.

142

Renascimento, Absolutismo, Reforma Religiosa;

Revolução Industrial e Revolução Francesa;

Revoluções Burguesas na Inglaterra.

3º TRIMESTRE

URBANIZAÇÃO/INDUSTRIALIZAÇÃO, ECONOMIA NO BRASIL E PARANÁ

NO SÉCULO XIX

Mineração no Brasil e no Paraná;

Organização político administrativa na América portuguesa;

Atividades econômicas da América portuguesa;

A presença holandesa no nordeste açucareiro.

AS RELAÇÕES SOCIAIS E DE TRABALHO NO BRASIL

Cultura afro;

Escravidão, resistência e preconceito.

PROCESSO DE INDEPENCIA DO BRASIL

Emancipação política do Paraná.

REVOLTAS SOCIAIS

Guerra do Paraguai;

Fim da escravidão.



RELAÇÕES DE TRABALHO;

143

RELAÇÕES DE CULTURA;

RELAÇÕES DE PODER.

CONTEÚDOS BÁSICOS







1º TRIMESTRE

URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO NO PARANÁ

A COLONIZAÇÃO DO SUDOESTE DO PARANÁ

2.1. Revolta dos posseiros no Sudoeste do Paraná em 1957.

O TRABALHO NA SOCIEDADE COMTEMPORÂNEA

2º TRIMESTRE

O ESTADO IMPERIALISTA E SUA CRISE

Rivalidades imperiais;

Regimes Totalitários;

Bipolarização;

Crise do Socialismo na URSS.

RELAÇÕES DE PODER E VIOLÊNCIA NO ESTADO NACIONAL

144

Primeira e Segunda Guerra Mundial;

Nazismo e Fascismo;

Guerra Fria;

Ditadura Militar no Brasil e no Paraná.

3º TRIMESTRE

O MUNDO ATUAL

Conflitos urbanos e Rurais;

Violência e Poder;

Inclusão/exclusão social;

Preconceito e racismo;

Ataques terroristas.

URBANIZAÇÃO/INDUSTRIALIZAÇÃO NA SOCIEDADE BRASILEIRA ATUAL

Brasil da redemocratização aos dias atuais;

URBANIZAÇÃO/INDUSTRIALIZAÇÃO NO PARANÁ ATUAL

Propriedades públicas estatais;

Propriedades privadas.


A metodologia a ser utilizada em sala de aula deve vir ao encontro com a

realidade de seus educandos. Precisa colocar em pauta a interdisciplinariedade

145

voltada para a construção da identidade pessoal e social do educando,

considerando suas vivências, criticidade, organização e participação na sociedade.

A metodologia aplicada utilizará de estratégias/recursos: debates, discussão,

oficinas, encenações, vídeos, charges, pesquisas, uso de revistas e outros.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio: do trabalho

com vestígios e fontes históricas diversas; da fundamentação da historiografia; da

problematização do conteúdo; essa organização deve ser estruturada por narrativas

históricas produzidas pelos sujeitos.

9.4. Avaliação

A avaliação deve ser um processo contínuo e formativo, em que o educador

se utilizará de diversos instrumentos, dentre os quais, destacamos: a avaliação oral

e escrita, individual e em grupo, trabalhos de pesquisa, elaboração de textos, entre

outros que estejam regulamentados pelo Projeto Político Pedagógico. Além disso, a

avaliação deve ser realizada como processo que permita o educador rever sua

prática educativa.

Todo processo avaliativo deve se constituir de atividades significativas que

permitam a observação dos seguintes critérios:

− Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;

146

− Os educandos conseguem fazer uma análise das diferentes conjunturas

históricas, a partir das dimensões econômica, social, política e cultural;

− Os educandos explicitam o respeito a diversidade étnico-racial, religiosa, social e

econômica;

− Os educandos conseguem desenvolver a capacidade de síntese e redação de

uma narrativa histórica;

− O educando expressa o desenvolvimento de ideias e conceitos históricos;

− Os educandos se apropriaram da capacidade de leitura de documentos com

linguagens contemporâneas, como: fotografia, histórias em quadrinhos, músicas

e televisão, relativos ao conhecimento histórico.

A recuperação paralela ocorrerá de forma imediata onde será oportunizado

revisão dos conteúdos com trabalhos individuais ou em grupos, pesquisas ou provas

orais e escritas.

9.5. Referências Bibligráficas

BONAMINO, Alícia; MARTINEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros

curiculares nacionais para o ensino fundamental. A participação das

instâncias polít icas do Estado. In: Educação e Social, Campinas, v. 23, N 80,

set/2002, p. 371-388.


147




PARANÁ. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino

Fundamental. Curitiba: SEED, 2008.

10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM - INGLÊS


Atualmente,considera-se que o ensino de uma língua estrangeira é

fundamental para o desenvolvimento do ser humano,com ampliação de

conhecimentos.

Analisando esta afirmação,salienta-se a importância da rede pública de

ensino oportunizar aos seus educando o contato com línguas estrangeiras.

O ensino de língua estrangeira deve ser apresentado ao educando não

somente como um meio de comunicação entre pessoas de diferentes

nacionalidades. Ela deve ser entendida como um meio de interação do aluno à

sociedade,participantes do mundo,desenvolvendo sua função social através da

análise da língua como discurso com a oralidade,a leitura e a escrita nesta

determinada língua.

148

Assim, o professor tem papel de mediador no processo

padagógico,contemplando,dentro da língua estrangeira escolhida, a língua como

objeto de estudo em seus aspectos culturais,ideológicos, de sujeito e

identidade,como percepções de mundo,construindo sentidos para formar

subjetividades da realidade(DCE's,2008).

Sobre o objeto de estudo de Língua Estrangeira, declara-se que é a língua.

Através da língua serão contempladas as relações com a cultura,o sujeito e a

identidade.

Em relação aos objetivos quanto ao ensino de Língua Estrangeira Moderna,

apresenta-se que os principais são:

• Integrar as práticas do uso da língua: leitura,oralidade e escrita;

• Levar o educando ao conhecimento de diferentes culturas através do

contato com a língua estrangeira;Proporcionar o educando a

capacidade de usar a língua em situações de comunicação oral e

escrita;

• Fazer com que o educando vivencie forma de participação coletivas e

individuais;

• Mostrar ao educando que os significados são sociais e construidos

historicamente, sendo,assim,passiveis de transformação na prática

social;

• Integrar o educando através de experiência de comunicação com a

149

língua estrangeira para ampliar suas visões de mundo sobre diferentes

povos;

• Desenvolver o senso crítico do educando perante a valorização da

aquisição de segundas línguas e da língua materna;

• Demonstrar ao educando o papel das línguas na sociedade e

apresentar ao educando a diversidade linguística e cultural,mostrando

os benefícios para o desenvolvimento do país.

Desta maneira,fez-se uma breve apresentação de Língua Estrangeira Moderna-

Inglês-perante seus aspectos históricos,objeto de estudo e objetivos.

10.2. Conteúdos

A seguir, serão apresentados os conteúdos para trabalho de língua inglesa –

considerando o conteúdo estruturante o discurso enquanto prática social e seus

conteúdos básicos: a oralidade, leitura, escrita, análise linguística e gêneros

discursivos.

Em relação aos conteúdos para o ensino e aprendizagem de Língua

Estrangeira Moderna (LEM), apresenta-se seu conteúdo estruturante e conteúdos

básicos o qual estão propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

para LEM do Estado do Paraná. Dividiu-se esta Proposta Pedagógica Curricular por

anos, conteúdo específico e trimestre.

150

Além disso, considera-se que o objeto de estudo de língua estrangeira é a

língua.

Sendo a língua um espaço para produção de sentido, o conteúdo estruturante

para o estudo é o discurso enquanto prática social.

Para o trabalho com leitura, escrita, oralidade e análise linguística com língua

estrangeira, terá como conteúdo básico os gêneros discursivos.

Também serão contemplados os desafios educacionais contemporâneos,

como sexualidade, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência

e ao uso de drogas e história e cultura afro-brasileira e africana.

O discurso, delimitado como prática social, abordará a língua como dinâmica.

Seu estudo dar-se-á através da oralidade, da leitura, da escrita e da análise

linguística.

Visa-se um trabalho com texto de linguagem em determinado contexto de uso

para promover a construção de significados através do discurso.

Sobre a leitura crítica, objetiva-se a interação ativa entre o sujeito e o

discurso.

Os conteúdos específicos devem abordar gêneros discursivos e elementos

linguístico-discursivos, sempre evidenciarão a teoria com a práxis.

A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o discurso como

prática social e, ao mesmo tempo, caracteriza os gêneros (textuais, do texto,

discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas

151

discursivas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística.

Deve-se objetivar um ensino que contemple e explore tais práticas mediante

um trabalho que utilize os gêneros textuais, relacionando o aprendizado de LEM à

prática social.

Em relação à oralidade, deve-se oportunizar ao educando a percepção da

função social da língua oral, utilizando-a conforme os interesses.

Assim, Marcushi (2001) apresenta que:

(...)o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação

cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em

que a escrita já entrou de forma decisiva (…). Dedicar-se ao estudo da fala é também uma

oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação

linguística, bem como suas formas de discriminação (MARCUSCHI, 2001, p.83).

Desta maneira, o trabalho com a oralidade em LEM, deve-se considerar

estratégias específicas da oralidade, tendo como objetivo:

(…) expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender

a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicar que,

mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e

existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal

como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo (DCE, 2008, p.66).

Já em relação à leitura, deve-se utilizar gêneros textuais para a

aprendizagem, o que oportuniza ao educando um conhecimento mais significativo e

relacionado com a prática social, com coerência na construção de seus significados.

Desta forma, segundo apontam as Diretrizes Curriculares, o papel do

152

professor consiste em: criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,

mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás

deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a

buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios

relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá

que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o

mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em

que a prática social de uso da língua ocorre (DCE,2008, p.66).

Para Koch e Elias (2007, p.37), estes salientam que a leitura é '' uma

atividade de construção do sentido que pressupõe autor-texto-leitor, é preciso

considerar que , nessa atividade, além das pistas e sinalização que o texto oferece,

entram em jogo os conhecimentos do leitor”.

Quanto à prática da escrita, é importante que o professor:

(…) direcione as atividades de produção textual definido em seu encaminhamento qual o

objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no

contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-históco-ideológico, com

quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto

e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro (DCE,

2008, p.66-67).

Desta maneira, apresentou-se uma abordagem geral dos conteúdos que

serão trabalhados nas aulas de Língua Inglesa, sendo que os conteúdos específicos

serão apresentados a seguir.

153

10.2.1. Conteúdos Específicos – Ensino Fundamental

GÊNEROS DISCURSIVOS

6º ANO

Cotidiana (álbum da família, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal e

exposição oral);

Literária / artística (autobiografia);

Escolar (diálogo / discussão argumentativa).

7º ANO

Cotidiana (cartão, exposição oral e relatos de experiências vividas):

Literária / artística (autobiografia);

Escolar (diálogo / discussão argumentativa);

Imprensa (sinopses de filmes);

Midiática (e-mail e entrevistas).

8º ANO

Cotidiana (cartão, carta pessoal, diário, exposição, quadrinhas e relatos de

experiências vividas);

Literária / artística (poemas e letras de músicas);

154

Científica (debate e relato histórico);

Escolar (diálogo / discussão argumentativa);

Imprensa (sinopses de filmes e entrevista oral e escrita);

Jurídica (declarações de direitos).

9º ANO

Cotidiana (exposição oral e relatos de experiências vividas);

Literária / artística (biografia, letras de músicas e narrativas de ficção

científica);

Científica (debate e pesquisas);

Escolar (diálogo / discussão argumentativa, mapas e pesquisas);

Imprensa (entrevista oral e escrita e sinopses de filmes).

As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão

aplicadas aos gêneros discursivos discursivos acima citados.

LEITURA E ORALIDADE

Tema de texto;

Locutor e interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

155

Léxico;

Pronunciação e dicção;

Expressões idiomáticas.

ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA

Para a prática da escrita e análise linguística serão enfatizados principalmente

os aspectos léxicos e as estruturas gramaticais, contemplando os gêneros

discursivos supracitados, em todos os trimestres.

10.2.2. Conteúdos Específicos – Ensino Médio

LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Marcas linguÍsticas;

Variedade linguÍstica;

Ortografia.

ESCRITA

156

Tema do texto;


Intertextualidade;

Informatividade;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Marcas linguÍsticas;

Variedade linguÍstica;

Ortografia.

ORALIDADE

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

Adequação do discurso ao gênero;

Variações linguÍsticas;

Marcas linguÍsticas: coesão, coerência, gírias e repetição;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao texto;

Pronúncia.


157

As aulas serão expositivas, com participação constante dos educandos

através do discurso, especialmente a oralidade.

Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção escrita. A

interpretação e a análise de textos também serão enfatizadas.

Diversos gêneros textuais serão trabalhados, como os citados nos conteúdos.

Além disso, objetiva-se um trabalho integrando a tecnologia educacional

através de meios audiovisuais, como TV pendrive (com filmes, videoclipes,

propagandas,...) e computadores, com uso de Internet e outros recursos disponíveis.

Também serão organizadas apresentações de textos produzidos pelos

alunos, com orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado.

Serão propostas reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições

orais dos alunos, com preparação das apresentações que explorem as marcas

linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

Ainda será estimulada a expressão oral (contação de histórias), comentários,

opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e

outros.

Serão selecionados os discursos de outros para análise dos recursos da

oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem entre outros.

Além disso, serão evidenciadas práticas de leitura de textos de diferentes

158

gêneros atrelados à esfera social de circulação e usadas estratégias de leitura que

possibilitem a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto

no trabalho.

10.4. Avaliação

Evidencia-se uma avaliação de acordo com a construção de significados dos

educandos através das práticas discursivas.

A avaliação será cumulativa, contínua e diagnóstica, com predominância dos

aspectos qualitativos aos quantitativos.

Além disso, objetiva-se considerar os erros cometidos pelo educando como

forma de crescimento e desenvolvimento para aquisição de uma língua estrangeira.

Assim, espera-se que o aluno:

utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou

informal);

apresente suas ideias com clareza, coerência;

utilize adequadamente os recursos linguÍsticos;

organize a sequencia de sua fala;

respeite os turnos de fala;

explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;

exponha seus argumentos;

159

compreenda os argumentos no discurso do outro;

participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em

língua materna);

Identificação do tema com informações explícitas;


ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

Campinas: Pontes, 2002.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 23 dez. 1996.





CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: l íngua materna e

língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

160

FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.

PARANÁ, Secretaria de Educado da Educação. Superintendência da Educação.

DEF. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação

Básica. Curitiba, Paraná: SEED, 2008.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1989.

161

11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DE LÍNGUA PORTUGUESA


Esta Proposta Curricular irá atender alunos da rede pública estadual do

município de Verê, Paraná, Ensino Fundamental e Médio.

Estes alunos são provenientes da zona rural e urbana de diferentes classes

sociais e várias etnias.

Através desta proposta visa-se a oferta de uma educação igualitária e

inclusiva, focalizando não apenas a inclusão de alunos portadores de necessidades

especiais, mas também aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Além disso, esta Proposta Curricular abordará a Cultura Afro-Brasileira e Africana,

Educação Fiscal, Educação Ambiental, Sexualidade Humana, Prevenção ao uso

indevido de drogas e o enfrentamento à Violência.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-

se com a educação jesuítica. Esta educação era instrumento fundamental na

formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e

“catequizar” os indígenas (MOLL,2006, p. 13). A concepção de educação e o

trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de

que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma

162

concepção filosófica intelectualista, que a linguagem se constituía no interior da

mente e sua materialização fônica revelava o pensamento.

Nesse período, as práticas pedagógicas visavam manter os discursos

hegemônicos da metrópole e da Igreja, objetivando a formação de elites

subordinadas à metrópole, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de

produção colonial destinada aos interesses do país colonizador” (LUZ-FREITAS,

2007,s/p).

O Brasil e o mundo estão em constantes transformações. O povo não é mais

o mesmo. A sociedade vive outro momento. Veio a urbanização e a industrialização.

Dessa forma as relações sociais e seus valores foram alterados.

Esta nova realidade trouxe um novo conceito para o ensino da língua. A

urbanização reuniu pessoas de diversas regiões do pais; a industrialização trouxe

termos estrangeiros, bem como a informatização; o capitalismo impõe outras

filosofias de vida, os meios de comunicação espalham as novas gírias.

Neste contexto, não há mais espaço para o ensino só da gramática, pura e

simplesmente, separada da linguagem. Ela deve sim, seguir para melhorar e

qualificar a comunicação.

Pensar o ensino da Língua materna hoje é saber o que é a Língua, o que se

faz com seu uso e que fins queremos atingir com ela e qual a sua importância no

contexto social.

Estamos num momento em que o ensino da Língua precisa ser visto como

163

instrumento de comunicação e forma de interação social onde o indivíduo possa

também explicar seus valores estéticos, políticos, éticos. Assim, o estudo da Língua

deve ser entendido como um processo de construção de significados em que o

sujeito interage. A Língua será, portanto, um instrumento de convivência social.

É por isso que o estudo da Língua deve ser interdisciplinar. Deve-se articular

com as outras áreas do conhecimento. Dessa forma terá um caráter utilitário e

instrumental, servindo como forma de expressão do conhecimento e do

pensamento.

Entretanto, linguagem vista como meio de interação social nos propõe uma

série de direcionamentos. Usamos a linguagem como instrumento de persuasão e

convencimento, de entendimento, de informação, de expressão, de sentimentos e

emoções entre tantos outros.

Para que tudo isso seja possível é preciso que o usuário se utilize de recursos

linguísticos construídos historicamente pelos homens.

Além disso, ela é para muitas pessoas, instrumento de auto-estima pela qual

o indivíduo realiza e completa sua personalidade.

Diante do que foi exposto, fica claro que a boa comunicação é essencial para

o sucesso. Em todos os ramos da atividade humana, são considerados melhores os

que sabem se comunicar melhor.

O domínio das atividades verbais é uma importante dimensão da cidadania.

Pessoas que não se comunicam bem, ficam à margem dos debates ou das rodas de

164

amigos são, de certa forma excluídos da sociedade.

Por outro lado, o domínio da língua confere ao cidadão poder e maior

capacidade de influência sobre seus interlocutores.

O discurso enquanto prática social, enfatizando a leitura, aborda a

importância do conhecimento prévio do leitor, sendo que este pode fazer inferências

sobre o texto, bem como previsões.

Já a prática da escrita no processo auxiliará o educando na exposição de

idéias, bem como seu desenvolvimento e de sua criatividade.

A diversidade textual também é muito importante na relação das atividades

sociais nas quais os alunos estão inseridos.

Assim, apresenta-se a disciplina de Língua Portuguesa com seu conteúdo

estruturante: discurso enquanto prática social, suas práticas discursivas e conteúdos

básicos: leitura, escrita, oralidade e análise linguística com a utilização dos gêneros

discursivos.

11.2. Conteúdos

11.2.1. Conteúdos Ensino Fundamental

6º ANO


- Conto;

165

- Bilhete;

- Lendas;

- Tirinhas;

- Texto argumentativo;

- Foto;

- Texto publicitário;

- Poema;

- Reportagem;

- Crônica.


aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.

LEITURA E ORALIDADE

Tema do texto;

Argumentatividade e aceitabilidade;

Finalidade e informatividade;

Análise do papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos, como entonação, pausas, gestos,...

Confronto e comparação entra a fala e a escrita;

Adequação do gênero ao discurso;

Análise das marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos,...

Variação linguística.

166


Análise do tema do texto, interlocutor, finalidade, argumentatividade e

informatividade;

Estrutura dos textos (discurso direto e indireto; frases e parágrafos; introdução,

desenvolvimento, conclusão...);

Marcas linguísticas, como coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, além de pontuação, acentuação gráfica e recursos gráficos;

Ortografia, linguagens eletrônicas, formal, coloquial, onomatopeias...);

Frase, oração, período;

Termos essenciais da oração;

Substantivo;

Pronomes pessoais e indefinidos;


Concordância nominal;

Adjunto adnominal;

Sílabas e tonicidade;

Adjetivo e locução adjetiva;

Artigo e numeral;

Pronomes possessivos e demonstrativos;

Flexões do substantivo e do adjetivo;

Elementos composicionais do gênero;

167

Verbos e conjugações;

Concordância verbo-nominal.

7º ANO


Carta;

Biografia;

Publicidade;

Poema;

Crônica narrativa;

Pesquisa;

Notícia;

Fotos.



LEITURA E ORALIDADE

Análise do tema do texto, finalidade, informatividade, situacionalidade,

aceitabilidade, intertextualidade e papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos, como entonação, pausas, gestos, etc.


Variação linguística;

Marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias, repetição, função das

classes gramaticais no texto, pontuação, acentuação gráfica, recursos gráficos e

168

figuras de linguagem;

Semântica e léxico;

Análise das informações explícitas e implícitas.


Tema do texto, interlocutor, aceitabilidade, finalidade e informatividade;

Discurso direto e indireto;

Análise composicional do gênero;

Marcas linguísticas, como coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, recursos gráficos e figuras de linguagem;


Predicativo;

Modos verbais;

Verbos regulares e irregulares;

Adjunto adverbial;

Ortografia.

Estruturação de textos;

Pontuação;

− Acentuação gráfica;

− Preposição;

− Advérbios e locução adverbial;

− Classificação verbal;

169

− Complementos verbais;

− Plural dos substantivos e adjetivos compostos;

− Pronomes pessoais oblíquos;

− Vocativo;

− Interjeição;

− Modos verbais.

8º ANO


Diário;

Cordel;

Conto;

Artigo de opinião;

Foto;

Crônica;

Poema;

Texto publicitário;

Pintura;

Biografia.



LEITURA E ORALIDADE

Análise do conteúdo temático, intencionalidade, situacionalidade, finalidade,

170

aceitabilidade, informatividade, intertextualidade e papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos, como entonação, expressão facial, pausas,

gestos, etc.


Variação linguística;

Marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias e repetição;

Semântica;

Vozes do texto;

Função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos e

figuras de linguagem.


Predicado verbo-nominal;

Verbos de ligação: ser e estar;

Vozes verbais;

Uso dos porquês;

Interlocutor, intencionalidade, intertextualidade, situacionalidade e

informatividade do texto;

Vozes sociais no texto;

Elementos composicionais do gênero.

Pontuação;

Acentuação gráfica;

171

Função do se;

Verbos de ligação: ter e haver;

Complemento nominal;

Aposto;

Relação entre causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Marcas linguísticas, como coesão, coerência e função das classes

gramaticais no texto;

Período composto por coordenação;

Concordância verbo-nominal;

Período composto por subordinação.

9º ANO


Crônica;

Foto;

Poema;

Biografia;

Conto;

Publicidade;

Gráfico;

Imagem;

Reportagem;

172

Memória/ depoimento;

Música.



LEITURA E ORALIDADE

Papel do interlocutor e locutor;

Elementos extralinguísticos como entonação, expressões faciais, corporal,

gestual, etc.;

Análise das condições de produção para atribuir sentido ao texto, revelando

as ideologias contidas;


Marcas linguísticas, como coesão, coerência, gírias, repetições, variação e

conectivos;

Função das classes gramaticais no texto e recursos gráficos.


Período composto por subordinação;

Concordância nominal;

Interlocutor, intencionalidade, informatividade, situacionalidade,

intertextualidade e temporalidade do texto;

Vozes sociais presentes no texto;

Homonímia, paronímia, hiperonímia, polissemia.

Estilística: figuras de linguagem: pensamento, palavras e construção;

173

Morfologia: estrutura e formação das palavras;

Pronome relativo;

Sintaxe: regência verbal;

Crase;

Versificação.

11.2.2. Conteúdos Ensino Médio

1ª Série

Gêneros Discursivos

Fábula;

Poema;

Teatro;

Carta pessoal;

Relato pessoal;

Relatório de experiência científica;

Seminário;

Artigo de opinião;

Imagens.

As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise de linguística

serão aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.

174

A- Leitura e oral idade


Elementos extralinguísticos como entonação, expressões faciais , corporal,

gestual, etc;

Análise das condições de produção para atribuir sentido ao texto, revelando



Marcas linguísticas, como coesão , coerência, gírias , repetições, variações e

conectivos;

Função das clesses gramaticais no texto e recursos gráficos;

Operadores argumentativos;

Figuras de linguagem.

B- Literatura

Gêneros Literários;

Prosa e poesia;

Origens da literatura portuguesa;

Trovadorismo, Humanismo, e Classicismo;

Introdução à a Literatura Brasileira;

175

Quinhentismo;

Barroco: Contexto hitórico e características;

Autores:Pe. Antonio Vieira e Gregório de Matos;

Dentre as obras estudadas desses autores enfocar a questão da cultura afro-

descendente;

Arcadismo: História social;

Arcadismo em Portugal: Autores e obras;

Arcadismo no Brasil;

Autores e obras;

Dialogando com o arcadismo.

C- Escrita e análise linguística

Fonética:relação entre a fala e a escrita;

Ortografia: uso de vogais e consoantes;

Acentuação gráfica;

Morfologia;

Formação de Palavras;

Recursos expressivos, fonológicos e morfológicos;

Classes de palavras;

176

2ª Série

Gêneros discursivos

Cartaz;

Conto;

Notícia;

Entrevista;

Anúncio publicitário;

Imagens;

A crítica.

As seguintes práticas de leitura, oralidade, escrita e análise de linguística

serão aplicadas aos gêneros discursivos acima citados.

A- Leitura e oralidade:


Elementos extralinguísticos como entonação, expressões facias,

corporal,gestual, etc;

Análises das condições de produção para atribuir sentido ao texto, revelando



177

Marcas linguísticas, como coesão , coerência,gírias, repetições , variação e

conectivos;

Função das classes gramaticais nos textos e recursos gráficos;

Operadores argumentativos;

Figuras de linguagem.

B- Literatura

Revisão : Quinhentismo, Barroco, Arcadismo;

Romantismo: a linguagem do Romantismo;

Romantismo em Portugal e no Brasil;

Gerações da poesia romântica;

A prosa romântica;

O romance indianista, regional e urbano;

História social do Realismo, Naturalismo e Parnasianismo no Brasil;

O simbolismo no Brasil;

A literatura presente no teatro brasileiro.

C- Escrita e análise linguística:

Substantivo;

Adjetivo;

178

Artigo;

Numeral;

Pronome;

Verbo;

Advérbio;

A sintaxe: reconhecer os termos essenciais, integrantes e acessórios no

texto.

3ª Série

Gêneros discursivos

Crônica;

Carta ao leitor;

Cartas argumentativas;

Debate;

Texto argumentativo;

Textos dissertativos argumentativos;

Tiras;

Charges;

Cartum;

179

Imagens;

As seguintes práticas de leitura , oralidade, escrita e análise linguística serão


A- Leitura e oralidade

− Papel do interlocutor e locutor;

− Elementos extralinguísticos como entonação, expressões facias,

corporal,gestual, etc;

− Análises das condições de produção para atribuir sentido ao texto,

revelando as ideologias contidas;

− Adequação do discurso ao gênero;

− Marcas linguísticas, como coesão , coerência,gírias, repetições ,

variação e conectivos;

− Função das classes gramaticais nos textos e recursos gráficos;

− Operadores argumentativos;

− Figuras de linguagem.

B- Literatura

Revisão geral da literatura;

O Pré-Modernismo;

Contexto histórico e características;

180

Autores e obras;

As vanguardas em ação;

Primeira fase do Modernismo:Os Andrades;

Estudo de obras brasileiras que abordem questões relacionadas à

cultura afro-brasileira ( Macunaíma, Casa Grande e Senzala , Gilberto Freire);

Diálogos com a primeira fase do Modernismo;

A segunda fase do Modernismo: O romance de 30;

Contexto histórico e características;

Autores: José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Jorge Amado, Érico

Veríssimo e Dionélio Machado;

A poesia de 30;

Autores e obras;

Análises de textos literários;

A literatura Contemporânea;

Geração de 45;

Autores e obras;

Análises de textos literários desse período;.

Tendências da literatura contemporânea.

181

C- ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA

Período composto por coordenação;

Período composto por Subordinação;

Pronome relativo e suas funções sintáticas;

Concordância nominal e verbal;

Gramática e análise textual;

Regência nominal e verbal;

Colocação pronominal.


Este método de ensino-aprendizagem é empregado como objeto de

construção do conhecimento científico, baseando-se no conhecimento empírico,

para construção de uma sociedade democrática, plural, fraterna e inclusiva.

Analisando a prática pedagógica, os professores de Língua Portuguesa

possuem papel de promover o amadurecimento do domínio da leitura, escrita,

oralidade e análise linguística. Com isso, os alunos podem criar significados para

sua autonomia na sociedade, como ser crítico neste processo de ensino e

aprendizagem .

Desta forma, a metodologia empregada nas aulas de Língua Portuguesa

182

premiará as concepções gerais e práticas metodológica as quais não devem ser

realizadas isoladamente.

A construção de alternativas metodológicas é um constante fazer e refazer,

cuja vitalidade se garante principalmente pela ação coletiva, com base na realidade

do educando que faz parte do seu meio.

As atividades propostas estimularão e desenvolverão a capacidade do aluno,

garantindo um saber que envolva o domínio da leitura, escrita e oralidade, além da

análise linguística da Língua Portuguesa.

Proporcionaremos trabalhos coletivos e interdisciplinares, objetivando o

desenvolvimento do aluno como cidadão consciente e autônomo, sujeito de sua

própria história, com senso crítico e com resgate de valores culturais e de seus

conhecimentos prévios.

Serão utilizadas informações de noticiários, jornais, revistas, vídeos,

estaremos promovendo a compreensão e análise das diferentes linguagens,

tornando o aluno crítico e consciente voltado a sua realidade social.

Além disso, serão confrontados vários gêneros textuais: narrativos, poéticos,

informativos, ficcionais, argumentativo, textos dos alunos, do professor, e, a partir

daí, teremos esse material linguístico como articulador da metodologia.

Também serão dados espaços para a verbalização através de debates,

entrevistas, relatos, apresentação de trabalhos, fazendo com que o aluno aprenda a

conviver com as diferenças, reconhecendo-os como legítimas e defendendo-as em

183

espaço público reconstruindo a auto-estima.

A produção de texto será contemplada como meio de expressão do seu modo

de pensar e ver o mundo, aperfeiçoando a auto-estima dos alunos através da prática

e do conhecimento.

A proposta metodológica despertará no educando a iniciativa de autonomia,

onde ele é ao mesmo tempo um agente construtor do conhecimento, tornando-se

um pesquisador dentro do próprio contexto social. Com isso, os alunos podem criar

significados para sua autonomia na sociedade, como ser crítico.

Desta forma, a metodologia empregada nas aulas de Língua Portuguesa

premiará as concepções gerais e práticas metodológica as quais não devem ser

realizadas isoladamente.

É necessário ter claro que parte da nova metodologia será construída, criada

pelo professor e que exige pelo menos o acesso a um saber linguístico sólido,

condições de trabalho coletivo e a circulação de informações.

Isso tudo porque a construção de alternativas metodológicas é um constante

fazer e refazer, cuja vitalidade se garante principalmente pela ação coletiva.

As atividades propostas estimularão e desenvolverão a capacidade do aluno,

garantindo um saber que envolva o domínio da leitura, escrita e fala.

Proporcionaremos trabalhos coletivos e interdisciplinares, objetivando o

desenvolvimento do aluno como cidadão consciente e autônomo, sujeito de sua

própria historia.

184

Serão utilizadas informações de noticiários, jornais, revistas, vídeos,

estaremos promovendo a compreensão e análise das diferentes linguagens,

tornando o aluno crítico e consciente.


através do discurso, especialmente a oralidade.

Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção escrita. A


Além disso, objetiva-se um trabalho integrando a tecnologia educacional

através de meios audiovisuais, como TV pendrive (com filmes, videoclipes,

propagandas,...) e computadores, através dos programas Paraná Digital e Proinfo,

com uso de Internet e outros recursos disponíveis, sempre relacionando ao cotidiano

do educando e o conteúdo previsto em sala de aula.





linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

Ainda será estimulada a expressão oral (contação de histórias), comentários,

opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporais e gestuais, pausas

e outros.

185




Além disso, serão evidenciadas práticas de leitura de textos de diferentes

gêneros atrelados à esfera social de circulação e usadas estratégias de leitura que

possibilitem a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto

no trabalho.

11.4. Avaliação

A avaliação será feita através de um processo contínuo e permanente de

verificação da aprendizagem, durante o qual se objetiva identificar o conhecimento,

o domínio e a autonomia dos alunos.

Para tanto serão considerados todos os tipos de atividades realizadas em

sala de aula e também fora dela, como a leitura, a interpretação, a avaliação oral e

escrita, trabalhos e pesquisas, debates, desempenho e interesse em assuntos

discutidos em sala de aula.

Por outro lado, o professor fará também a avaliação do seu trabalho, como

orientador do processo ensino-aprendizagem.

A avaliação auxilia na informação sobre o conhecimento e compreensão de

conceito e procedimentos, a capacidade para aplicar conhecimento no que diz

186

respeito a leitura, interpretação e escrita.

A recuperação paralela acontecerá quando o aluno demonstrar rendimentos

insuficientes do aproveitamento escolar. Será planejada e adequada de acordo com

as dificuldades e necessidades do educando.

Através da recuperação paralela o aluno terá oportunidade de recuperar o

conteúdo no qual obteve dificuldade de aprendizagem. A mesma será feita logo

após a avaliação, caso haja necessidade. Será realizada através de trabalhos,

pesquisas e outros métodos que o professor considerar eficaz.

A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas

com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma

e em quais condições. É preciso elaborar um conjunto de procedimentos

investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica

para tornar possível o ensino e aprendizagem de melhor qualidade.

A avaliação deverá ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Deve-se

destacar a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da

sala de aula (Lei n° 9394/96 – LDBEN).

Entretanto, não se excluirá a avaliação somática. Por isso, ao invés de

apenas se avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a observação diária e

instrumentos variados, selecionados com cada conteúdo e/ou objetivo.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando–se o desempenho

187

do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas

idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele

apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade

de adequar o discurso/ texto aos diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que

eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu

posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a

partir do texto.

Espera-se que, ainda na leitura, o aluno realize leitura compreensiva,

localizando as informações implícitas e explícitas no texto, posicionando-se

argumentativamente, ampliando, assim, seus horizontes de expectativas.

Também que os aluno deduza os sentidos das palavras através do léxico,

identifique o tema, analise a intencionalidade do texto, a progressão referencial,

situacionalidade e reconheça os estilos pertinentes à cada gênero.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. Além disso, o aluno precisa

estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de

avaliação que tomam como base às condições de produção tenham alguma

validade.

Espera-se que o aluno expresse suas ideias com clareza, elabore textos de

188

acordo com as propostas, diferencie a situação de uso da linguagem formal e

informal, além de utilizar adequadamente os recursos textuais e linguísticos.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados

nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e

contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior

do texto.

Sobre a avaliação da oralidade, considera-se imprescindível que o aluno

utilize seu discurso de acordo com a situação, apresente suas ideias com clareza,

argumentatividade, organização, objetividade e fluência; compreenda os argumentos

no discurso do outro; utilize adequadamente expressões faciais, corporais e gestuais

e que analise os recursos empregados em diversos gêneros textuais.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados

continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e

refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,

gradativamente, chegam a almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.


ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro e Interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

189

AZEVEDO, Maria A. Para a Construção de uma Teoria Crít ica em

Alfabetização Escolar. In: AZEVEDO, Maria A. e MARQUES, Maria L. (orgs).

Alfabetização Hoje. São Paulo: Cortez, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, Leitura e Escrita.

Boletim TV Escola. Salto para o Futuro. Brasília, março de 2004.

________. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Fundamental. 1999, p. 137-146.



DEMO, Pedro. Formação de Formadores Básicos. In: Em Aberto, n. 54, p.

26-33, 1992.

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – Língua Portuguesa. 2008.

FÁVERO, Leonor L. e KOCH, Ingedore G. V. Lingüística Textual: Uma

Introdução. São Paulo: Cortez, 1988.

190

FARACO, Carlos A.; TEZZA, Cristóvão e CASTRO, Gilberto de. Diálogos com

Bakhtin. Curitiba, Paraná: Editora UFPR, 2000.

GERALDI, C.; Fiorentini, D.; PEREIRA, E. (orgs.) Cartografia do Trabalho

Docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.

____________. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In:

______, João W. (org.). o texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

KOCH, Ingedore. A Coesão Textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.

Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da Fala Para a Escrita. São Paulo: Cortez, 2001.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná. 3. ed. Curitiba, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da. Reestruturação do Ensino de 2° Grau.

Curitiba, 1988.

PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Ática, 1999.

191

POSSENTI, Sírio. Por que Não Ensinar Gramática? 4. ed. Campinas, São

Paulo: Mercado das Letras, 1996.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto: 2002.

SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa: Uma Abordagem

Pragmática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.

____________. O que São, Por Que e Como Se Escreveram os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – O Professor Como

Leitor de Propostas Oficiais de Ensino. IN MARINHO, Marildes; DA SILVA,

Ceris Ribas (orgs.). Leituras do professor. Campinas, São Paulo: Mercado das

Letras, 1998.

VAL, Maria da Graça C. O Que é Ser Alfabetizado e Letrado? In: BRASIL,

Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV

Escola/ Salto para o Futuro, Brasília.

12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


192

Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná

(2008), a História da Matemática nos revela que as antigas civilizações

desenvolveram os rudimentos de conhecimentos matemáticos que hoje compõe a

Matemática. Mas é com a civilização grega que regras, princípios lógicos e exatidão

de resultados foram registrados e ocorrem as preocupações iniciais sobre a

importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

A Matemática se inseriu no contexto educacional grego com a função de

encontrar respostas sobre a origem do mundo, estabelecendo uma racionalidade

para a Matemática, ou seja, ocorre o desenvolvimento da Aritmética, Geometria,

Álgebra e trigonometria.

No século V a.C., iniciam-se as práticas pedagógicas em Matemática, com os

sofistas. O objetivo era formar o homem político, com caráter de intelectualidade e

valor científico.

No século V d.C a Matemática era ensinada com o objetivo de entender os

cálculos do calendário litúrgico e determinar datas religiosas. Nessa época iniciam-

se no Oriente produções matemáticas entre hindus, árabes, persas e chineses.

Entre os séculos X e XV a Matemática era especulativa, considerando

premissas como verdadeiras, sem questionamentos.

Após o século XV, a Matemática tornou-se experimental, contribuindo para a

descoberta de novos conhecimentos e se coloca em oposição à concepção de

193

ensino humanística que predominava na época.

As produções matemáticas do século XVI contribuíram para uma fase de

grande progresso científico e econômico que se aplicou na construção,

aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, concentrando

estudos na Matemática pura e aplicada.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios

católicos, mas o ensino de conteúdos matemáticos como disciplina escolar, não

alcançou destaque nas práticas pedagógicas.

No século XVII surge à concepção da lei quantitativa para explicar os

fenômenos de movimento mecânico e manual, embora as escolas ignorassem esses

novos conhecimentos.

No século XVIII, a pesquisa Matemática se direcionou a atender os

processos de industrialização, havendo, portanto, a necessidade do rigor dos

métodos, pois as leis matemáticas não podiam falhar nos diversos ramos da

atividade humana.

Do final do século XVI ao início do século XIX o ensino da Matemática,

desdobrado em Aritmética, Geometria, Álgebra e Trigonometria ao domínio de

técnicas para solucionar os problemas de ordem prática.

Com a vinda da família Real ao Brasil implementou-se a Matemática nos

cursos técnico-militares, sendo dividida em Matemática elementar (para alunos de

nível primário até nível médio) e Superior (universidades).

194

Surge então, o período das matemáticas contemporâneas, com o objetivo de

construir um sistema de fundamentos matemáticos que subsidiasse soluções para

problemas acumulados por meio de experiências e avanços científicos e

tecnológicos.

Frente a essa evolução, surgem propostas de renovação do ensino de

Matemática propondo o rompimento entra a formação geral e a prática, a formação

clássica e a técnica. Nesse contexto, emergem as primeiras discussões sobre

Educação Matemática, propondo nova organização dos conteúdos específicos.

Euclides Roxo representando o corpo docente de Matemática solicitou a

junção da Aritmética, Geometria, Álgebra e Trigonometria, numa única, a

Matemática.

Perante a um contexto de mudanças, a uma reação contra e estrutura

educacional artificial e verbalizada, a Educação Matemática se torna um campo fértil

e promissor para o ensino da matemática.

Várias tendências influenciaram o ensino de Matemática em nosso país.

Muitas delas continuam fundamentando o ensino da matemática até hoje.

Exemplo disso é a tendência histórico-crítica, onde a aprendizagem efetiva da

Matemática consiste no desenvolvimento de estratégias que possibilite ao aluno

atribuir significado as idéias matemáticas e tornar-se capaz de estabelecer relações,

justificar, analisar, discutir e criar. O professor é articulador do processo de ensino e

da aprendizagem, da visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da

195

história e do cotidiano.

Essa tendência fez com que a Educação Matemática se desenvolvesse,

sendo seu objeto de estudo a prática pedagógica matemática, de forma a envolver-

se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

A Matemática enquanto ciência tem singularidades qualitativas nas leis que

definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações que a

caracterizam como uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência

social.

Dessa forma, O ensino da matemática tratará a construção do conhecimento

matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciam na formação do

pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e

tecnologias.

É nessa reflexão que se abre espaço para um discurso matemático voltado,

tanto para cognição do estudante como para a relevância social do ensino de

Matemática.

O objeto de estudo da Matemática foi e está sendo construído historicamente.

Na concepção de Ribnikov este objeto é composto pelas formas espaciais e as

quantidades, que transposto pela prática docente possibilita ao estudante ser um

conhecedor deste objeto.

Pela construção histórica do objeto matemático é possível identificar e

196

organizar alguns campos de conhecimentos matemáticos denominados conteúdos

estruturantes, que no ensino fundamental são: Números e Álgebra; Grandezas e

Medidas; Geometrias, Tratamento da Informação e funções.

Os conteúdos foram selecionados a partir de uma análise histórica da ciência

de referência e da disciplina escolar. Estes campos são considerados fundamentais

para a compreensão do processo de ensino e da aprendizagem em Matemática.

Portanto, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem em

Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades matemáticas, generalizações e apropriação da linguagem adequada

para descrever e interpretar fenômenos ligados a Matemática e as outras áreas do

conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o

estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

O ensino de Matemática deve levar o aluno a adotar atitude positiva em

relação à Matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de “fazer matemática”,

construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si

mesmo e, assim, aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções

para um problema.

Precisa transpor para a prática docente o objeto matemático construído

historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto e

compreender que por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de

natureza diversa, ocorre à formação integral do ser humano.

197

É necessário perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são

úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o, poder atuar melhor nele,

agindo com autonomia nas suas relações sociais e pensar logicamente,

relacionando idéias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando sua

curiosidade, seu espírito de investigação e sua criatividade na resolução de

problemas.

É importante observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-

dia, formular e resolver situações problemas, desenvolvendo o raciocínio,

elaborando e executando estratégias de resoluções de problemas e comunicar-se

de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de várias

maneiras.

O aluno precisa interagir com os colegas cooperativamente, em duplas ou em

equipe, auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas idéias e

respeitando a deles, formando assim, um ambiente propício à aprendizagem e

conceber a ciência matemática como uma atividade humana que se encontra em

construção.

12.2. Conteúdos

12.2.1. Conteúdos – Ensino Fundamental

6º Ano

198

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

7º Ano


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Inteiros;

Números Racionais;

199

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDASMedidas de temperatura;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

8º Ano


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Racionais e Irracionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

Geometria Plana;

200

GEOMETRIAS

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;


TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Gráficos e informação;

População e amostra.

9º Ano


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDASRelações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;


FUNÇÕESNoção intuitiva de Função Afim.

Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS Geometria Plana;

201

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;


TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatísticas;

Juros Compostos.


1ª SÉRIE

CONTEÚDOS


NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais;

Equações e Inequações;

Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDASMedidas de Informática;

Trigonometria.

FUNÇÕES

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

202

Função Modular;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS


NÚMEROS E ÁLGEBRASistemas lineares;

Matrizes e Determinantes;

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Área;

Medidas de Volume;

Trigonometria.

FUNÇÔES Função Trigonométrica.

GEOMETRIASGeometria Plana;

Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades;

Estatística;

Matemática Financeira.

3ª SÉRIE

203

CONTEÚDOS


NÚMEROS E ÁLGEBRANúmeros complexos;

Polinômios;

GRANDEZAS E MEDIDASMedidas de Grandezas Vetoriais;

Medidas de Energia;

FUNÇÔES Função Polinomial;

GEOMETRIASGeometria Analítica;

Geometrias não-euclidianas


De acordo com as Diretrizes Curriculares da Edcuação Básica de

Matemática (2008), o mundo está em constante mudança, dado o grande e rápido

desenvolvimento da tecnologia.

Portanto, à medida que vamos nos integrando a uma sociedade da

informação é importante que a educação se volte para o desenvolvimento das

capacidades de solucionar problemas, compreender conceitos e procedimentos

matemáticos contribuindo para a transformação social, não apenas da socialização

do conteúdo matemático, mas também através da dimensão política que é intrínseca

a essa socialização.

A Matemática no ensino fundamental tem valor formativo e instrumental, que

ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico, através de aulas expositivas,

204

leitura, interpretação e produção de textos matemáticos, confecção de material,

jogos, trabalhos individuais e coletivos.

É fundamental nesse contexto suprir as necessidades cotidianas, através de

problemas da vida diária, trabalhando em grupo, buscando sempre a construção

contínua do conhecimento, para isso procuraremos desenvolver atividades com

diferentes fontes de informação (jornais, revistas, livros etc.) para que o estudante

tenha oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas

situações.

Utilizaremos, conforme destaque das Diretrizes Curriculares (2008), as

tendências metodológicas da Educação Matemática, a História da Matemática

como recurso didático, vinculando as descobertas matemáticas aos fatos sociais e

políticos que influenciaram o avanço científico em cada época, permitindo refletir

sobre as explicações dadas aos porque da Matemática, promovendo a

aprendizagem baseada na compreensão e na significação.

Estimularemos procedimentos de pesquisa, organização de informações

coletadas, visitas e estudo do meio, inserindo formas diferenciadas de ensinar e

aprender, valorizando o processo de produção de conhecimentos.

O ensino da matemática tem como um dos desafios à abordagem de

conteúdos a partir da Resolução de Problemas. Trata-se de uma metodologia

pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já

adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta, por isso

205

oportunizaremos práticas para vivenciar a Matemática no cotidiano, enfatizando a

educação fiscal que tem como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes

necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão

e o Estado; análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira

e por cor, renda e escolaridade no país e no município; análise de pesquisas

relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país; realização com os alunos de

pesquisa de dados no município com relação à população negra.

O papel da Etnomatemática é reconhecer e registrar questões de

relevância social que produzem o conhecimento matemático. Prioriza um ensino que

valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito às suas raízes

culturais e raízes culturais de outros grupos, valorizar a experiência acumulada pelo

aluno dentro e fora da escola, criando modelos, ambientes de aprendizagem nos

quais os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática,

situações oriundas de outras áreas da realidade, contribuindo para análises críticas

e compreensões diversas do meio.

Utilizaremos jogos que favoreçam a generalização e sistematização dos

conhecimentos matemáticos, tendo o cuidado necessário para efetivar a

participação de todos os alunos, inclusive os que possuem diversidade de opiniões,

interesses, motivações e capacidades de aprender.

Os ambientes gerados por aplicativos informáticos ou Mídias

Tecnológicas dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

206

pedagógico, então usar a calculadora para corrigir erros, testar hipóteses, bem como

computadores, software, aplicativos da internet e outros, favorecem a

experimentação matemática tornando o fazer matemático passível de manipulação,

pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta

de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

A Modelagem Matemática tem como pressuposto que o ensino e a

aprendizagem da matemática podem ser potencializados ao se problematizarem

situações do cotidiano, propiciando trabalhos coletivos interdisciplinares para

desenvolver no aluno a consciência de sujeito de sua história, respeitando sua

diversidade cultural, onde este reconhece e registra questões de relevância social

que produzem conhecimentos matemáticos, que emergem dos ambientes culturais,

relacionando o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho e suas

manifestações culturais.

Na Investigação Matemática, o aluno é chamado a agir como um

matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,

porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as

investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e

representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo

de conjectura-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).

Assim, o objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o

método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma

207

introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.

Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação

distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos

de investigação diferente, com certeza obterão resultados também diferentes.

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é

a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e

refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor.

Consideraremos mais o processo do que o produto da aprendizagem,

possibilitando aos estudantes compreender os argumentos matemáticos e ajudar a

vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido por todos os sujeitos

presentes no processo de ensino e da aprendizagem.

Propõe-se que o trabalho em sala de aula seja realizado de modo articulado,

ou seja, não é coerente trabalhar medidas sem os números, geometria sem as

medidas, álgebra e tratamento da informação sem números, medidas e geometria e

assim por diante.

A prática docente ganhará significado na medida em que o desenvolvimento

dos conteúdos parta de relações estabelecidas com contextos históricos, sociais e

culturais e que inclua, nos contextos internos, a própria Matemática.

A matemática contribuirá na formação do cidadão ao desenvolver

metodologias que enfatizam a construção de estratégias, a comprovação e

justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e

208

autonomia advinda da confiança na própria capacidade de enfrentar desafios.

12.4. Avaliação

No Projeto Político Pedagógico (2011) e no Regimento Escolar (2008) do

Colégio Estadual Arnaldo Busato, a avaliação tem como meta levar em conta o

conhecimento prévio, os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que

ocorrem. Assim, a avaliação assume papel importante na formação do progresso

pessoal e da autonomia do aluno, integrado ao processo ensino e aprendizagem, de

forma qualitativa.

A aprendizagem será verificada ao final de cada conteúdo, sendo registrada

em forma de nota e derivada de, no mínimo, três instrumentos avaliativos, tais como:

provas, trabalhos de pesquisa, análise e leitura de gráficos, entre outros, cada qual

indicando uma nota de zero (0,0) a dez (10,0), que somadas e divididas, finalizarão

a média trimestral. Sendo que o educando deverá atingir no mínimo seis (6,0) para

ser aprovado, conforme Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico.

A recuperação deve ser paralela e concomitante ao processo de ensino e

aprendizagem, visando recuperar os conteúdos que o aluno não se apropriou e,

consequentemente, sua nota. Sendo, a nota a expressão de um momento de

aprendizagem do aluno, prevalecerá sempre a maior, em detrimento da menor.

209


BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília,

1998.





NOBEL, Sistema de Ensino Nobel: Matemática, Liceu, Maringá, Pr, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Matemática do Estado do Paraná. 2008.

PARANÁ, SEED. Superintendência da educação. Departamento de Ensino de 1º

grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990.

PONTE, J. P. BROCARDO, J. OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na

sala de aula. Belo Horizonte : Autêntica , 2006.

210

RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

13. PROPOSTA PEDAGÓGICA DE QUÍMICA


A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação,

o domínio do fogo, e posterior o conhecimento de cozimento necessário à

sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e a vitrificação, entre outros.

Inicialmente o ser humano conheceu a extração, produção e tratamento de

metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro (PARANÁ, 2008, p.15).

As ideias de átomos e elementos centrais em todo o desenvolvimento da

química, surgiram na Antiguidade, propostas primeiramente com os filósofos gregos

Leucipo e Demócrito.

Não se pode falar da história da Química sem se reportar a fatos políticos,

religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza, e a cura de todas as

doenças, sinônimos de vida eterna, foram e são buscas incessantes da humanidade.

Do século III da era Cristã até o final da Idade Média, a alquimia, num misto

de ciência, religião e magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes,

egípcios, gregos e chineses (PARANÁ, 2008, p.15).

211

O avanço da ciência química, está vinculado às investigações sobre a

composição e estrutura da matéria. A química ganhou não só uma linguagem

universal quanto a nomenclatura utilizada, mas também quanto aos seus conceitos

fundamentais.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a

Química, surgiram a partir do início do século XIX, provenientes das transformações

de ordem política e econômica que ocorriam na Europa.

As diretrizes para a cadeia da Química reconheciam a importância da

Química para o progresso dos estudos da medicina, cirurgia e agricultura e

indicavam o ensino dos princípios práticos da Química e seus diferentes ramos

aplicados às artes e à farmácia para o perfeito conhecimento dos muitos e preciosos

produtos naturais do Brasil.

A partir de 1931, a disciplina de Química passa a ser ministrada de forma

regular no currículo do Ensino secundário no Brasil (PARANÁ, 2008, p.20).

No período compreendido entre a década de 1950 e 1970, o ensino da

Química foi marcado pelo positivismo expresso pelo método científico de ensinar

ciências através da descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-

americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o

objetivo de preparar o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobremaneira a

atividade docente.

O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdos

212

essenciais para a disciplina e tinha como objetivo principal a aprendizagem dos

conhecimentos químicos historicamente constituídos (PARANÁ, 2008, p.21).

Outro objetivo foi a preparação do educando para a democracia, elevar sua

capacidade de compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e

culturais que regem o funcionamento da sociedade em determinado período

histórico, para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel

de cidadão participativo (PARANÁ, 2008, p.21).

Embora muitos professores ainda concebam a sua prática de sala de aula

como um mundo à parte da teoria, há um movimento reflexivo por parte dos

profissionais da educação, no sentido de estabelecer vínculos entre a história, os

saberes, a metodologia, a avaliação para o ensino da Química.

Por isso a ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina,

em seus aspectos epistemológicos, buscando uma seleção de conteúdos

(estruturantes), que identifiquem a disciplina como campo do conhecimento que se

constitui historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das

diferentes sociedades. Esses são pressupostos considerados fundamentais para

uma abordagem pedagógica crítica da disciplina de Química , que ultrapasse a

postura subserviente da educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um

aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir

criticamente sobre o período histórico atual (PARANÁ, 2008, p.22).

A abordagem no ensino da química, será norteada, pela

213

construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada aos

contextos históricos, políticos, econômicos, sociais, e culturais.

A química estuda o mundo material e sua constituição. É importante propor

aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e identificação cultural, que

possam constituir elemento motivador para a aprendizagem da Química e contribuir

para a criação do hábito da leitura (PARANÁ, 2008, p.35).

O objeto de estudo da Química é as substâncias e os materiais, que tem por

principal objetivo contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e

questionem a ciência do seu tempo (PARANÁ, 2008, p.52).

13.2. Conteúdos

Os conteúdos estruturantes (Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e

Química Sintética) serão abordados nas três séries, pois se inter-relacionam e estão

articulados, sendo retomado os conceitos, à medida que os conteúdos específicos

são trabalhados.

1º ANO

1º tr imestre

13.1. Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza

Conteúdo Básico:

214

I – Matéria:

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos;

• Estudo dos metais;

• Tabela Periódica;

• Ligações químicas.

Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica

Conteúdo Básico

II – Solução:

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Tabela periódica.

2º tr imestre


Conteúdo Básico

III – Velocidade das Reações:

• Reações químicas;

215

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas;

• Fatores que interferem na velocidade das reações;


Conteúdo Estruturante: Matéria e sua natureza

Conteúdo Básico

IV – Ligação Química:

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

• Ligação metálica;

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares.


Conteúdo Básico

V – Reações Químicas:

• Reações de Oxi-redução;

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

216


3º tr imestre


Conteúdo Básico

VI – Reações Químicas.

VII – Gases:

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Lei dos gases.

Conteúdo Estruturante: Química Sintética

Conteúdo Básico

VIII – Funções Químicas:

• Funções inorgânicas;


2º ANO

1º tr imestre


217

Conteúdo Básico

I – Matéria

• Estado de agregação;



Conteúdo Básico

II – Soluções:

• Concentração;

• Solubilidade;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;


2º tr imestre


Conteúdo Básico

IV – Reações de oxi-redução:

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

218

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;


• Calorimetria.


Conteúdo Básico

V – Radioatividade:

• Modelos atômicos;

• Emissões radioativas;

• Reações químicas;

• Cinética das reações químicas;


• Fenômenos radiativos.

3º tr imestre

Conteúdo estruturante: Biogeoquímica

Conteúdo Básico

VI – Velocidade das reações:



• Representação das reações;

• Condições para a ocorrência de uma reação;

219

• Fatores que interferem na velocidade de uma reação.


Conteúdo Básico

VII – Equilíbrio químico:

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Deslocamento de equilíbrio;


• Equilíbrio químico em meio aquoso.

3º ANO

1º tr imestre


Conteúdo Básico

I – Ligações Químicas:

• Ligação sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;


• Fórmula eletrônica, estrutural e molecular.

II – Funções Químicas:

• Funções orgânicas;

220

• Tabela Periódica.

2º tr imestre


Conteúdo Básico

III – Funções Químicas:

• Funções orgânicas.

IV – Soluções:

• Substâncias: simples e compostas;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Tabela Periódica.

3º tr imestre


Conteúdo Básico

V – Reações Químicas:

VI – Polímeros.



O ensino da Química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão

221

mais abrangente do universo. Mesmo quando se utilizam modelos para explicar

comportamentos microscópicos, invisíveis a olho nu, não se pode afirmar que são

exatos. É necessário chegar ao ensino significativo com a contextualização da

produção e validade aos conhecimentos científicos.

Os trabalhos com experimentos como ponto de partida para desenvolver a

compreensão de conceitos, a fim de que os estudantes possam visualizar uma

transformação química, propiciando uma reflexão sobre a teoria e a prática e

estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência.

Os experimentos serão trabalhados, principalmente em grupos, que

possibilitem questionamentos e que se estabeleça uma relação dialógica entre

professor/aluno e aluno/conhecimento químico.

Também considerar as aulas demonstrativas a fim de propiciar ao estudante

condições de entendimento da natureza e dos fatos tecnológicos ou culturais.

Considera-se importante, também, propor aos alunos leituras que

contribuam para a sua formação e identificação cultural, que possam se constituir

num elemento motivador para a aprendizagem da Química, contribuindo para a

criação do hábito da leitura.

- Leitura de texto e apresentações por escrito com questões e dúvidas;

- Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência e relacionar com o

conteúdo químico.

- Além da leitura, pode-se utilizar ainda diferentes imagens, transparências, fotos

222

e atividades experimentais. As aulas demonstrativas devem sempre contar com a

participação dos alunos.

- Criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense criticamente

sobre o mundo e as razões dos problemas ambientais, políticas, econômicas, éticas

sociais e culturais, relativas à tecnologia.

Com isso cria-se a oportunidade para que o aluno desenvolva o

conhecimento científico, aproprie-se dos conceitos da química e seja sensibilizados

a um comprometimento com a vida no planeta.

13.4. Avaliação

A avaliação deve ser compreendida como prática emancipadora. Em

Química tem por finalidade obter informações necessárias sobre o desenvolvimento

da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

A avaliação é um instrumento reflexivo que prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.

A avaliação deve ser contínua, diagnóstica, cumulativa com prevalência dos

aspectos quantitativos e qualitativos.

O professor registra todas as notas referentes ao envolvimento nas

atividades propostas, em grupo ou individual, ou de acordo com os objetivos

estabelecidos e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0 em trimestres.

223

Também será avaliado as produções de texto, pesquisas bibliográficas, relatórios

das atividades de laboratório, apresentações de seminários e provas escritas.

Através dos diagnósticos contínuos, se realizará a recuperação de estudos,

sempre que necessário, através de: retomada dos conteúdos; reconstrução de

conceitos; interação dos fenômenos naturais com fenômenos químicos;

posicionamento crítico em debates. Tudo sob a orientação do professor, para que os

alunos construam de fato o conhecimento científico.

Deve-se retomar os conteúdos com o objetivo de recuperá-los. Esta

avaliação serve como instrumento analítico que prevê ações pedagógicas para

vencer os obstáculos existentes.







Ensino da Química – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.

224

14. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado

pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução

Francesa de 1789, uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência,

que se firma com o Iluminismo. A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de

afirmação da sociedade industrial e toda a contradição deste processo.

No Brasil, a proposta de inclusão da Sociologia data de 1870, quando Rui

Barbosa propõe a substituição da disciplina Direito Natural pela Sociologia.

Em 1890, no ensejo da Reforma da Educação Secundária do primeiro

governo republicano, reaparece a Sociologia, como disciplina obrigatória nesse nível

de ensino. Mas a morte do ministro da Instituição Pública, acaba enterrando a

Reforma juntamente com a possibilidade da Sociologia integrar desde então o

currículo.

225

Dessa forma, somente a partir do Século XX a Sociologia passou a integrar

os currículos, especialmente nas escolas públicas. Aonde tem-se uma preocupação

com uma formação mais científica, preocupada com o contexto social em que se dá

a educação e a centralidade que o aluno passa a ocupar na educação.

A partir de 2008 nas Escolas Públicas Estaduais a Sociologia tornou-se

obrigatória nas séries do Ensino Médio.

A Sociologia deve levar em conta as rápidas transformações que estão

ocorrendo na sociedade atual e o grande avanço do conhecimento científico

produzindo, assim, novas questões ligadas a natureza política e ética.

É preciso que na formação profissional do jovem brasileiro contenha a

dimensão humanista-científica que a vivência democrática requer.

Educar uma sociedade para a cidadania implica numa crítica radical das

estruturas sociais, pois o aluno necessita ter claro um projeto alternativo de

sociedade cujas relações sociais substituam a lógica da exclusão pela lógica da

satisfação coletiva e das necessidades humanas.

Educar para a cidadania consiste em justificar a existência de direitos políticos

e sociais e que estes resultam na demonstração de que cada indivíduo faz parte da

construção da sociabilidade sendo que frente à natureza destrutiva do ser humano

há necessidade social de controle para que não vençam apenas algumas tendências

e sim aquelas de dimensões sociais.

O ensino da Sociologia também deve fornecer instrumentais teóricos para que

226

o aluno entenda o processo de mundialização do capital, em correspondência das

sucessivas revoluções tecnológicas.

As atividades referentes à Inclusão, Cultura Afro, Educação Fiscal, dentre

outros assuntos de relevante importância serão trabalhados inseridos nos conteúdos

da disciplina, como forma de levar o aluno a desenvolver numa consciência mais

crítica dando um sentido científico.

As discussões sobre a formação social e fundamentos sociológicos da

Educação. Fazendo com que o aluno entenda e conheça a diversidade cultural,

exercendo seu papel de cidadão, valorizando-se como ser humano, desenvolvendo

hábitos saudáveis para construção de uma sociedade melhor.

Diante de impasses e dúvidas, aumentam argumentos para reconhecer a

especificidade do objetivo de estudo da Sociologia.

O objetivo de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais

determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada

historicamente.

A Sociologia tem como objetivos possibilitar nos educandos:

- Percepção de que a realidade social é histórica e socialmente construída;

- Compreensão de como as sociedades se organizem, estruturam-se, legitimam-se

e se mantém habilitados para uma atuação crítica e transformadora;

- Percepção das transformações ocorridas nas instituições desde o seu início

despertando a importância do estudo e entender as diversidades culturais;

227

- Explicitação e explicação das problemáticas sociais concretas e contextualizadas;

- Questionamento quanto à existência de verdades absolutas, sejam elas na

compreensão do cotidiano, ou na constituição da ciência;

- Inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata,

mas que também percebe o que se estabelece além dela;

- Desenvolvimento de imaginação sociológica.

Assim sendo, relevantes instituições sociais como a família e o Estado,

assumem novos significados: enfatiza-se que o cidadão e o poder público devem

ter, ao mesmo tempo, direitos e deveres e aquele modelo de família nuclear e

patriarcal vai perdendo espaço.

Cabe então ao professor orientar seus alunos no sentido de compreender e

avaliar o impacto desse conjunto de transformações nas suas próprias vidas, pois

ainda que não faça parte da população economicamente ativa, certamente cada um

terá como avaliar a repercussão causada dentro da família.

14.2. Conteúdos

1º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

O surgimento da Sociologia e

Teorias Sociológicas

- Formação e consolidação da sociedade

capitalista e o desenvolvimento do pensamento

228

social;

- Teoria sociológicas clássicas: Conte, Engels,

Durkheim, Marx e Weber;

- O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

Processo de Socialização e as

Instituições Sociais

- Processo de Socialização;

- Instituições sociais, familiares, escolares,

religiosas e de reinserção.

Trabalho, produção e Classes

sociais

- Conceito de Trabalho e o trabalho nas diferentes

sociedades;

- Desigualdades sociais: estamentos, castas e

classes sociais;

- Organização do trabalho nas sociedades

capitalistas e suas contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Relações de trabalho;

- Trabalho no Brasil.

2º Ano

CONTEÚDOS


Poder, Política e Ideologia - Formação e desenvolvimento do Estado

Moderno;

229

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

- Estado no Brasil;

- Conceitos de Poder;

- Conceitos de Ideologia;

- Conceitos de dominação e legitimidade;

- As expressões da violência nas sociedades

contemporâneas.

Direito, Cidadania e

Movimentos sociais

- Direitos civis, políticos e sociais;

- Direitos humanos;

- Conceito de cidadania;

- Movimentos sociais;

- Movimentos sociais no Brasil;

- A questão ambiental e os movimentos

ambientalistas;

- A questão das ONG's.

3º Ano

CONTEÚDOS


Cultura e Indústria Cultural - Desenvolvimento antropológico dos conceitos de

cultura e sua contribuição na análise das diferentes

sociedade;

230

- Diversidade cultural, indentidade, indústria

cultural;

- Meios de comunição de massa;

- Sociedade de consumo;

- Indústria cultural no Brasil;

- Questões de gênero;

- Cultura afro-brasileira e africana, indígenas.


Segundo as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, no ensino de

Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos metodológicos, os

quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição à leitura e

esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica de textos (teóricos,

temáticos e literários), a análise, a discussão a pesquisa de campo e bibliográfica ou

outros. É necessário contextualizar as problemáticas, bem como colocar o educando

como sujeito capaz de relacionar a teoria e a prática, fazendo com que o ele possa

pensar e agir de modo diferente do inicial, promovendo uma transformação em si

mesmo e na realidade social que o cerca.

14.4. Avaliação

A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção formativa e

231

continuada, cumulativa, com prevalência dos aspectos quantitativos e qualitativos.

O caráter diagnóstico da avaliação percebida como instrumento dialético da

identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar.

Significa considerar como critérios básicos da ciência, articuladas com a prática

social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e a

coerência na exposição das ideias sociológicas, a mudança na forma de olhar e

compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação podem ser registros de reflexão críticas em

debates, pesquisas, produção de textos, reflexões dos conteúdos pelo aluno e,

expressão oral ou escrita, individual e em grupo, realização de trabalhos individuais

e em grupo, participação em debates, discussões e seminários.

A recuperação paralela acontecerá quando o aluno demonstrar rendimentos

insuficientes do aproveitamento escolar. Será planejada e adequada de acordo com

as dificuldades e necessidades do educando.





232



Ensino da Sociologia – DCEs. Curitiba: SEED, 2008.


DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –

ESPANHOL BÁSICO E APRIMORAMENTO – CELEM


Atualmente, considera-se que o ensino de uma língua estrangeira é

fundamental para o desenvolvimento do ser humano, com ampliação de

conhecimentos.

Analisando esta afirmação, salienta-se a importância da rede pública de

ensino oportunizar aos seus educando o contato com línguas estrangeiras.

233

O ensino de língua estrangeira deve ser apresentado ao educando não

somente como um meio de comunicação entre pessoas de diferentes

nacionalidades. Ela deve ser entendida como um meio de interação do aluno à

sociedade, participantes do mundo, desenvolvendo sua função social através da

análise da língua como discurso com a oralidade, a leitura e a escrita nesta

determinada língua.

Assim, o professor tem papel de mediador no processo pedagógico,

contemplando, dentro da língua estrangeira escolhida, a língua como objeto de

estudo em seus aspectos culturais, ideológicos, de sujeito e identidade, como

percepções de mundo, construindo sentidos para formar subjetividades da realidade

(DCE’s, 2008).

Dessa maneira, o Colégio Estadual Arnaldo Busato – Ensino Fundamental e

Médio oferece aos seus alunos a língua inglesa na Matriz Curricular e, também à

comunidade, a língua espanhola através do CELEM – Centro de Línguas

Estrangeiras Modernas – desde 2008, com o curso de Espanhol Básico e o Curso de

Aprimoramento desde 2010.

Apresenta-se, ainda, que a aprofundamento em uma língua estrangeira, no

caso a língua espanhola, auxiliará na formação do aluno, em seu desenvolvimento

quanto à compreensão de valores sociais, bem como na aquisição de

conhecimentos sobre outras culturas (SUED/SEED, 2008).

Sobre a Língua Espanhola especificamente, enfatiza-se que a mesma,

234

perante o cenário atual de globalização, é necessária para o educando. Sendo

escola da rede pública, o acesso a este idioma também é possível através do

CELEM. Para o Município de Verê, Microrregião Sudoeste do Paraná, salienta-se

que se trata de um idioma importante, principalmente em relação ao aspecto de

localização geográfica, estando o Município próximo da fronteira com países

hispano-falantes.

Além disso, um dos principais objetivos para o ensino de língua espanhola

consiste na inclusão social do aluno em uma sociedade diferente da sua, estando

este apto a participar ativamente desta sociedade.

Salienta-se que é essencial para o educando aperfeiçoar seus conhecimentos

adquiridos previamente com o Curso Básico. Com isso, seu embasamento teórico,

referencial, prático será aprofundado, proporcionando-lhe maiores subsídios perante

a aquisição e aprofundamento de uma língua estrangeira. Sua formação em língua

estrangeira, no caso Língua Espanhola, estará completa. Com isso se proporcionará

subsídios ao educando, que já possui conhecimentos básicos em um idioma, para

aprofundar tais conhecimentos.

Desta maneira, com o Curso de Língua Espanhola através do CELEM, estar-

se-á oportunizando ao educando a possibilidade de compreender e expressar-se

relacionando os princípios da gramática já adquiridos no Curso Básico e dos

elementos culturais, além de considerar a leitura e produção (oral, escrita e visual)

dos diferentes gêneros literários.

235

Sobre o objeto de estudo de Língua Estrangeira, declara-se que é a língua.

Através da língua serão contempladas as relações com a cultura, o sujeito e a

identidade.

Em relação aos objetivos quanto ao ensino de Língua Estrangeira Moderna,

apresenta-se que os principais são:

- levar o educando ao conhecimento de diferentes culturas através do contato

aprofundado com a língua estrangeira;

- proporcionar ao educando a capacidade de usar a língua em situações de

comunicação oral e escrita;

- fazer com que o educando vivencie formas de participações coletivas e

individuais;

- mostrar ao educando que os significados são sociais e construídos

historicamente, sendo, assim, passíveis de transformação na prática social;

- integrar o educando através de experiência de comunicação com a língua

estrangeira para ampliar suas visões de mundo sobre diferentes povos;

- desenvolver o senso crítico do educando perante a valorização da

aquisição e aprofundamento dos conhecimentos de segundas línguas e da língua

materna;

- demonstrar ao educando o papel das línguas na sociedade e

- apresentar ao educando a diversidade linguística e cultural, mostrando os

benefícios para o desenvolvimento do país.

236

Desta maneira, fez-se uma breve apresentação de Língua Estrangeira

Moderna – Espanhol – perante seus aspectos históricos, objeto de estudo e

objetivos.

15.2. Conteúdos

A seguir, serão apresentados os conteúdos para trabalho de Língua

Espanhola do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM Básico e

Aprimoramento – considerando o conteúdo estruturante o discurso enquanto prática

social e seus conteúdos básicos: a oralidade, leitura, escrita, análise linguística e

gêneros discursivos.

Em relação aos conteúdos para o ensino e aprendizagem de Língua

Estrangeira Moderna (LEM), apresenta-se seu conteúdo estruturante e conteúdos

básicos, os quais estão propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

para LEM do Estado do Paraná. Dividiu-se esta Proposta Pedagógica Curricular por

anos e conteúdo específico.

Além disso, considera-se que o objeto de estudo de língua estrangeira é a

língua. Sendo a língua um espaço para produção de sentido, o conteúdo

estruturante para o estudo é o discurso.

Para o trabalho com leitura, escrita, oralidade e análise linguística com língua

estrangeira, terá como conteúdo básico os gêneros discursivos.

237

Também serão contemplados os desafios educacionais contemporâneos,

como sexualidade, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência

e ao uso de drogas e história e cultura afro-brasileira e africana.

O discurso, delimitado como prática social, abordará a língua como dinâmica.

Seu estudo dar-se-á através da oralidade, da leitura , da escrita e da análise

linguística.

Visa-se um trabalho com texto de linguagem em determinado contexto de

uso para promover a construção de significados através do discurso.

Sobre a leitura crítica, objetiva-se a interação ativa entre o sujeito e o

discurso.

Os conteúdos específicos devem abordar gêneros discursivos e elementos

linguístico-discursivos, sempre evidenciarão a teoria com a práxis.

A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o discurso como

prática social e, ao mesmo tempo, caracteriza os gêneros (textuais, do texto,

discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas

discursivas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística.

Deve-se objetivar um ensino que contemple e explore tais práticas mediante

um trabalho que utilize os gêneros textuais, relacionando o aprendizado de LEM à

prática social.

Em relação à oralidade, deve-se oportunizar ao educando a percepção da

função social da língua oral, utilizando-a conforme os interesses.

238

Assim, Marcuschi (2001) apresenta que:

(...) o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação

cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em que

a escrita já entrou de forma decisiva (...). Dedicar-se ao estudo da fala é também uma

oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação

linguística, bem como suas formas de discriminação (MARCUSCHI, 2001, p. 83).

Desta maneira, o trabalho com a oralidade em LEM, deve-se considerar

estratégias específicas da oralidade, tendo como objetivo:

(...) expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a

expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que,

mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e

existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal

como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se familiarize

com os sons específicos da língua que está aprendendo (DCE, 2008, p. 66).

Já em relação à leitura, deve-se utilizar gêneros textuais para a

aprendizagem, o que oportuniza ao educando um conhecimento mais significativo e

relacionado com a prática social, com coerência na construção de seus significados.

Desta forma, segundo apontam as Diretrizes Curriculares, o papel do

professor consiste em:

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja

crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito,

uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está

inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus

questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos

diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não

239

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a

situação em que a prática social de uso da língua ocorre (DCE, 2008, p. 66).

Para Koch e Elias (2007, p. 37), estes salientam que a leitura é “uma

atividade de construção de sentido que pressupõe a interação autor-texto-leitor, é

preciso considerar que, nessa atividade, além das pistas e sinalização que o texto

oferece, entram em jogo os conhecimentos do leitor”.

Já em relação à escrita, ela consiste em uma atividade sociointeracional

(significativa), na qual deve ser focalizado um trabalho que envolva a adequação

comunicativa e discursiva do texto, e não somente a adequação formal da língua.

Quanto à prática da escrita, é importante que o professor:

(...) direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o

objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no

contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com

quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto e

de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro (DCE, 2008, p.

66-67).

Desta maneira, apresentou-se uma abordagem geral dos conteúdos que

serão trabalhados no CELEM, sendo que os conteúdos específicos serão

apresentados a seguir.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – BÁSICO 1

1º ANO


240

Texto informativo;

Diálogo;

Fotografia;

Fábula;

Reportagem;

Fragmento;

Historieta;

Conto popular;

Bilhete;

Poema;

Música;

Receita;

Mapa;

Trabalengua.



LEITURA E ORALIDADE

Tema do texto;



241

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Léxico;


Escucha;

Expressões idiomáticas.





Desta maneira, apresentam-se:

Saludos, despedidas y agradecimentos;

El alfabeto;

La famila;

Características físicas y psicológicas de las personas;

Pronombres personales;

Verbos en presente de indicativo;

Adjetivos gentílicos;

242

Lenguaje formal y informal;

La ciudad y las casas comerciales;

Los artículos;

Reglas de eufonía;

Contracciones;

Las acciones cotidianas;

Los animales;

Los colores;

Pretérito imperfecto de indicativo;

Uso de muy y mucho;

Las partes de una casa;

Pronombres posesivos;

Los demostrativos;

Pretérito perfercto de indicativo;

Los días de la semana;

Los meses del año;

Los numerales;

La hora;

La Navidad;

Pretérito indefinido;

Formas nominales;

Las prendas de vestir;

243

Las conjunciones y reglas de eufonía;

El cuerpo humano;

Los verbos irregulares;

El pretérito indefinido;

El tiempo y las estaciones;

El futuro imperfecto;

Los alimentos;

Los pronomes complemento;

El pretérito pluscuamperfecto;

Los deportes;

Los adverbios;

El sistema solar y fases de la luna;

El presente de subjuntivo;

El condicional o potencial simple;

Apócope.

2º ANO


Texto informativo;

Contos de fada e popular;

Fábulas;

Reportagens;

244

Testes;

Tiritas y tebeos;

Notícia;

Diálogo;

Pintura;

Fotografia;

Imagem;

Música;

Poema;

Receita;

Cartaz.



LEITURA E ORALIDADE

Tema do texto;




Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

245

Temporalidade;

Léxico;


Escucha;

Expressões idiomáticas;

El ceceo y el seseo;

El yeísmo;

El voseo.





Las prendas de vestir;

Uso de los porqués;

Los heterosemánticos;

Las ciudades y las casas comerciales;

El presente de subjuntivo;

Las formas nominales;

Los animales;

División silábica;

Los heterotónicos o heteroprosódicos;

246

El pretérito perfecto simple;

Los instrumentos musicales;

Los medios de transporte;

El modo imperativo;

El futuro perfecto de indicativo;

El futuro imperfecto de indicativo;

Los signos del zodíaco;

El condicional;

Expresiones idiomáticas;

Los verbos impersonales;

El aumentativo y diminutivo;

Las partes de un coche;

Las preposiciones;

El pretérito pluscuamperfecto de indicativo;

El pretérito imperfecto de subjuntivo;

Los verbos reflexivos o pronominales;

Los verbos de cambio;

Las interjecciones.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - APRIMORAMENTO (P3)

GÊNEROS TEXTUAIS E SUAS ESFERAS

Esfera cotidiana de circulação: comunicado, curriculum vitae, exposição

oral, ficha de inscrição, piada;

247

Esfera publicitária de circulação: comercial para televisão, Inscrições em

muro, paródia, slogan;

Esfera produção de circulação: manual técnico, placa. regulamento;

Esfera jornalística de circulação: cartum, entrevista, notícias.

Esfera jurídica de circulação: ofício, procuração, requerimento...

Esfera escolar de circulação: ata de reunião e aula em vídeo e mapas;

Esfera literária de circulação: contação de história, crônica, peça de

teatro, romance,...

Esfera midiática de circulação: aula virtual, conversação chat, telejornal,

telenovela.

LEITURA

Fatores de textualidade centradas no leitor:

1. Tema do texto;

2. Conteúdo temático do texto;

3. Elementos composicionais do gênero;

4. Propriedades estilísticas do gênero;

5. Aceitabilidade do texto;

6. Finalidade do texto;

7. Informatividade do texto;

8. Intencionalidade do texto;

9. Situacionalidade do texto;

248

10. Papel do locutor e interlocutor;

11. Conhecimento de mundo;

12. Temporalidade;

13. Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

Intertextualidade;

Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos

gráficos (aspas, travessão, negrito);

Partículas conectivas básicas do texto;

Elementos textuais: levantamento lexical de palavras em itálico,

negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;

Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens

lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

ORALIDADE

Fatores de textualidade centradas no leitor:

Tema do texto;

Conteúdo temático do texto;



249

Informatividade do texto;

Intencionalidade do texto;

Situacionalidade do texto;

Papel do locutor e interlocutor;

Conhecimento de mundo;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;


Turnos de fala;

Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como

conectivos, gírias, expressões, repetições);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;

Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;

Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade

em seu uso formal e informal;

250

Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os

diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como:

entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e outros;

Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.


Em relação à metodologia nas aulas de Língua Estrangeira Moderna,

contempla-se que:

(...) o trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as

línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de

entender o mundo e de construir significados (DCE, 2008, p. 63).


através do discurso, especialmente a leitura e a oralidade.

Evidencia-se a leitura em sala de aula, além da produção oral. A


Diversos gêneros textuais serão trabalhados, como os citados nos

conteúdos, sendo:

(...) vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

251

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a

gramática em si (DCE, 2008, p. 61).

Declara-se que o processo de ensino e aprendizagem, em consonância com

a tendência pedagógica que orienta a atuação docente na Educação Pública

Estadual, se efetua através de ações sociointeracionistas, as quais envolvem os

alunos em situações que despertem significados e se relacionem aos seus

conhecimentos prévios. Assim, o professor de LEM deve incentivar a criatividade e

criar situações em que o aluno possa participar ativamente, interferindo no próprio

processo de aprendizagem, estabelecendo relações entre a escrita e a fala,

desenvolvendo o pensamento lógico.

Além disso, objetiva-se a realização de um trabalho integrando a tecnologia

educacional através de meios audiovisuais, como TV pendrive (com filmes,

videoclipes, propagandas,...) e computadores, com uso de Internet e outros recursos

disponíveis, sempre relacionando ao cotidiano do educando e aos gêneros

selecionados para este trabalho.





linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal.

Ainda será estimulada e enfatizada a expressão oral, comentários, opiniões

sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos

252

extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e

outros.




Na leitura, como item que recebe ênfase neste Curso, serão contempladas e

evidenciadas práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera

social de circulação e usadas estratégias de leitura que possibilitem a compreensão

textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho.

Além disso, a oralidade será estimulada rotineiramente e em todas as aulas.

15.4. Avaliação

Evidencia-se uma avaliação de acordo com a construção de significados dos

educandos através das práticas discursivas.

A avaliação será diagnóstica, com predominância dos aspectos qualitativos

aos quantitativos.

Assim, os objetivos no ensino de Língua Estrangeira Moderna consistem:

a) proporcionar ao aluno a possibilidade de fazer uma síntese das

experiências educacionais vivenciadas;

b) possibilitar através de registros de dados, controle e a identificação das

253

dificuldades e deficiências do aluno no processo de aprendizagem.

Além disso, objetiva-se considerar os erros cometidos pelo educando como

forma de crescimento e desenvolvimento para aquisição de uma língua estrangeira.

Assim, como critérios de avaliação, espera-se que o aluno:

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou

informal);

Apresente suas ideias com clareza, coerência;

Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;

Organize a sequência de sua fala;

Respeite os turnos de fala;

Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;

Exponha seus argumentos;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário

em língua materna);

Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas

exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que

julgar necessário.

Assim, a avaliação será constante, tendo um caráter de diagnóstico das

dificuldades e de assessoramento na apuração das mesmas e deverá abranger:

a) avaliação de aprendizagem escrita – com referência aos conteúdos

254

básicos da disciplina de LEM;

b) avaliação de aprendizagem oral – conhecimento da forma estândart da

língua de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes

linguísticas (escolhas, estilos, criatividade e variação da língua) a partir dos

conteúdos básicos da disciplina de LEM;

c) atividades avaliativas – Trabalhos escritos e/ou orais desenvolvidos

individualmente e/ou em grupos como recurso para a fixação dos conteúdos básicos

de LEM;

d) atividades extraclasse – trabalhos de pesquisa, exercícios de caráter

prático, materiais de apoio e projetos interculturais resultantes dos conteúdos

básicos da disciplina de LEM, objetivando a complementação dos estudos da língua-

alvo e de acordo como o Plano de Trabalho Docente.

De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Arnaldo

Busato, o sistema de avaliação é trimestral, sendo que a média final é 6,0 e a

frequência mínima exigida é 75%.

Também de acordo com a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de

outubro de 2008, em seu item 6.16, apresenta-se que:

Os alunos do CELEM que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e

a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) serão considerados aprovados ao final

do ano letivo (SUED/SEED, 2008, p. 5).

Assim, a avaliação deve ser crítica, construtiva, diagnóstica e clara em seus

255

objetivos. Sobre a recuperação de estudos, aborda-se que a mesma é direito dos

alunos. Esta será de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e

aprendizagem com retomada dos conteúdos para todos os alunos. A nota da

avaliação de recuperação será substitutiva, ou seja, prevalece a nota maior.


ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

Campinas: Pontes, 2002.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação n.º 9394, de

20 de dezembro de 1996. Brasília, 23 dez. 1996.

BRIONES, A. I.; FLAVIAN, E. e FERNÁNDEZ, G. E. Español Ahora. São Paulo:

Moderna, 2003.

CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: l íngua materna e

língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

KOCH, I. V. O Texto e a Construção dos Sentidos. 3. ed. São Paulo:

256

Contexto, 2000.

MARCUSCHI, L. A Produção Textual, análise de gêneros e compreensão.

São Paulo: Parábola, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Educado da Educação. Superintendência da Educação.

DEF. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação

Básica. Curitiba, Paraná: SEED, 2008.

______. Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM). Curitiba, 2008. Disponível

em:http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instucao_2008/Instrucão_019_CE

LEM.pdf Acesso em: 02 set 2009.

______. Secretária de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Resolução nº 3904/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).

Curitiba, 2008.

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Arnaldo Busato.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Arnaldo Busato.

257

http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instucao_2008/Instruc%C3%A3o_019_CELEM.pdf

http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instucao_2008/Instruc%C3%A3o_019_CELEM.pdf

SOUZA, Jair de Oliveira. Español para Brasileños. São Paulo: FTD, 1999.

______. Por Supuesto: español para brasileños. São Paulo: FTD, 2001.

16. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA ATIVIDADE

COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:

MUNDO DO TRABALHO E GERAÇÃO DE RENDAS

16.1. Justif icativa

Dar oportunidade aos nossos educandos despertarem o gosto pelo estudo e,

assim, obtenham as condições necessárias e adequadas para realizar os exames do

ENEM e vestibular.

Melhorar o processo de ensino e aprendizagem, despertando os nossos

educandos para o valor de uma boa educação, e assim colocando no mundo do

trabalho cidadãos mais bem preparados para exercer sua profissão.

16.2. Objetivos

Proporcionar ao educando do Ensino Médio da Rede Pública Estadual do

Paraná as condições necessárias e adequadas para a realização das provas do

ENEM e vestibular.

258

16.3. Conteúdos

Serão trabalhos os conteúdos básicos das disciplinas de Língua Portuguesa,

Matemática, Biologia, História, Sociologia, Filosofia, Geografia, Física e Química do

Ensino Médio de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do

Estado do Paraná.


A sociedade é caracterizada por uma visão de mundo e por um modo de

produção que determinam as relações entre os homens e o processo de produção

da sua existência.

Portanto, este programa será sistematizado e baseado nos conteúdos

estruturantes das disciplinas do Ensino Médio, devendo atingir as várias dimensões

da formação humana, desenvolvendo capacidades individuais e coletivas.

16.5. Avaliação

O programa estará em constante avaliação, caracterizando um processo

contínuo e concomitante ao seu desenvolvimento.

259

A avaliação do progresso dos educandos será observada através dos

resultados em seu processo de ensino e aprendizagem e, também, dos simulados

que serão aplicados durante o desenvolvimento do programa.



Pedagógico – PPP. Verê, 2010.

Instrução Nº 004/2011 – SUED/SEED – Instrução Normativa das Atividades

Complementares Curriculares de Contraturno.

Secretaria de Estado do Paraná – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica - DCEs. Curitiba, 2008.

260

17. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA ATIVIDADE

COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:

APROFUNDAMENTO PEDAGÓGICO


Precisamos despertar em nossos educandos o gosto pelo estudo e a

valorização da boa educação, para que abarquem as condições necessárias para o

sucesso no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, teremos melhores

resultados e, consequentemente, melhores notas nos exames nacionais.

17.2. Objetivos

Proporcionar ao educando do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual

do Paraná, que apresentam dificuldades de aprendizagem, condições necessárias e

adequadas para seu pleno desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem.

17.3. Conteúdos

261

Serão trabalhos os conteúdos básicos das disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática do Ensino Fundamental, de acordo com as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica, do Estado do Paraná.

Estes conteúdos terão maior enfoque na interpretação e produção textual, no

que diz respeito a disciplina de Língua Portuguesa. Na disciplina de Matemática,

teremos como foco principal a resolução de problemas.


Sabemos que a sociedade moderna é excludente. Percebemos a exclusão

social de várias maneiras, sejam elas expressões verbais, atitudes, desigualdades

de oportunidades, concentração de renda, entre outros.

Na escola a exclusão também é percebida, considerando-se todos os itens

acima e, pensando desta forma, as dificuldades de aprendizagem podem se

apresentar como fator excludente.

Portanto, este programa será sistematizado e baseado nos conteúdos

estruturantes das disciplinas do Ensino Fundamental, principalmente, nas disciplinas

de Português e Matemática, devendo atingir as várias dimensões da formação

humana, desenvolvendo capacidades individuais e coletivas.

17.5. Avaliação

262



A avaliação do progresso dos educandos será observada através dos

resultados em seu processo de ensino e aprendizagem, por meio de provas orais e

escritas, trabalhos de pesquisa, debates, entre outros.









DAS SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM: 6º ANO E 9º ANO

263


Muitos de nossos educandos chegam a escola acompanhados de inúmeros

problemas familiares, sociais, de aprendizagem, entre outros. Toda esta carga que o

educando traz consigo reflete no processo de ensino e aprendizagem, acarretando

desmotivação, quando não o abandono das atividades escolares. Dentro desta

perspectiva, surge a necessidade de ofertarmos atividades diferenciadas para que

estes educandos superem os seus déficits de aprendizagem e apresentem as

condições necessárias para acompanhar o ano que estão cursando de maneira

satisfatória, sentindo-se parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.

18.2. Objetivos

Desenvolver o uso da língua oral e escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os

interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes

textuais e o contexto de produção e de leitura.

Desenvolver a capacidade de “fazer matemática”, construindo conceitos e

procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo e,

assim, aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções

para um problema.

264

18.3. Conteúdos

Os conteúdos a serem trabalhados são os conteúdos básicos do Ensino

Fundamental, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com

as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná, tendo

em vista as necessidades apresentadas pelos educandos.

Dentre os conteúdos a serem trabalhados, em ambos os anos, podemos

destacar a produção e interpretação de textos, na Língua Portuguesa. Na disciplina

de Matemática, serão enfatizados as quatro operações, bem como a resolução de

situações-problemas.


O foco do trabalho será a sólida formação do educando. Sendo utilizado para

isso metodologias diferenciadas, que desenvolvam o raciocínio lógico e a

capacidade de interpretação, tais como: jogos, brincadeiras, medições, contação de

história, dramatizações, uso de materiais manipuláveis, etc, buscando a efetivação

do aprendizado dos educandos.

18.5. Avaliação

265

A avaliação será uma prática contínua, priorizando os aspectos qualitativos do

processo de ensino e aprendizagem. Lembrando que a superação das dificuldades

de aprendizagem é nosso principal objetivo, sendo este o fator que indicará a

permanência ou não do educando nas atividades da Sala de Apoio.




DCEs - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Curitiba,

2008.


DE FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO


A memória da humanidade é conservada nos arquivos da história. As origens

da sociedade, a evolução dos povos, o auge e decadência das civilizações, os filhos

de personagens ilustres, os antecedentes de acontecimentos e situações

266

contemporâneas e a trajetória do homem ao longo do tempo, são temas históricos

que constituem em uma parte fundamental da cultura individual e coletiva.

A nossa história se ocupa do estudo de fatos do passado relativos ao homem

ao longo do tempo, se baseia na análise critica de testemunhos concretos e

verídicos. Por isso, esta disciplina deve ser considerada como portadora de valores

éticos, familiares, sociais, políticos e religiosos, fundamentais para a transmissão de

uma ideologia social.

Uma nova abordagem pedagógica na relação entre quem ensina e quem

aprende, há muito tempo vem sendo questionada, pois considerando que o saber é

construído, não há como não se preocupar com essas questões, onde a relação:

ensino e aprendizagem deverá ser vista como uma relação de complementaridade

entre educando e professor.

A nova visão do ensino de história deve ser sob o âmbito da pesquisa, do

questionamento, autocrítica e, principalmente, da compreensão dos fatos, pois a

história fragmentada e direcionada a identificação de datas e nomes, sem uma

leitura contextualizada real dos acontecimentos, já há muito vem sendo questionada.

A transformação qualitativa que se almeja com o ensino da História, passa

pelo professor que se abre ao diferente, que ousa abrir espaços, incentivar diversos

olhares sobre o mundo. É essa uma das questões ligadas ao ensino da História da

Educação, no Curso de Formação de Docentes da educação Infantil e séries iniciais

do Ensino Fundamental, especificadamente no tocante a disciplina de Fundamentos

267

Históricos da Educação, pois esta se voltará exclusivamente à construção e

reformulação da história da educação.

Direcionar o trabalho para o ensino dos Fundamentos Históricos da Educação

no Curso Normal, não se resumirá a simples exposição de fatos e ideias, conforme

uma cronologia. Mais que isso, dependerá da seleção interna de conteúdos e

elementos significativos, seguindo-se os pressupostos que orientarão nosso futuro

educador a interpretação dos dados. Ao tomar-se especificadamente a História da

Educação Brasileira, estará permitindo uma visão clara e conhecida sobre o aspecto

real do educando, ofertando-lhe possibilidades de entender, analisar e atuar sobre

essa realidade.

Com isso, pretende-se apresentar, de modo geral, uma visão global, clara e

concisa dos principais tópicos que marcaram a história da educação, desde a

primitividade até os dias atuais, proporcionando um ensino dinâmico, levando ao

educando a busca constante do saber. Portanto, espera-se que por meio desse

enfoque, a disciplina de Fundamentos Históricos da Educação, no curso Normal,

possa desenvolver no futuro professor a consciência de que, por meio da reflexão

histórica, poderemos contribuir para transformação de que construímos e somos, a

fim de que as nossas ações possam transformar, e não apenas reproduzir.

19.2. Conteúdos

268

Conceito de História e Historiografia;

Divisões dos tempos e Eras históricas;

História da Educação;

Recorte e metodologia;

Educação Clássica;

Grécia e Roma;

Educação Medieval;

Renascimento;

Educação Humanista;

Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma;

Religião e Escola;

Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial;

Pedagogia Tradicional;

Primeira República e Educação no Brasil (1889 – 1930);

Transição da Pedagogia Tradicional à Pedagogia Nova;

Educação no período de 1930 a 1982;

Liberalismo Econômico, escolanovismo e tecnicismo;

Pedagogias não-liberais no Brasil;

Características e expoentes;

Educação Brasileira Contemporânea;

Tendências Neoliberais, Pós-Modernas versus Materialismo Histórico.

269


Atualmente, o avanço da investigação científica na área da aprendizagem,

possibilitou a interpretação do erro como algo próprio do processo de aprendizagem,

bem como o ajustamento da intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo.

Superar o erro é resultado do processo de incorporação de novas ideias e de

transformação, de maneira a dar conta das contradições que se apresentam ao

sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.

O que o educando pode aprender em determinado momento da escolaridade

depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamentos de que dispõe

naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu

anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se

ajustar ao que os educandos conseguem realizar em cada momento de sua

aprendizagem, para que possa constituir verdadeira ajuda educativa.

O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de

modificação, reorganização e construção, utilizado pelos educandos para assimilar e

interpretar os conteúdos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de

classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a

aprendizagem se realiza, nada pode substituir a atuação do próprio educando na

tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem

270

modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de

ação e interpretação. Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é

suficiente para que a educação esteja compatível com o que significa socialmente.

19.4. Avaliação

É importante ressaltar que, a avaliação é pensada como um processo. Tem a

perspectiva de ser formativa, contínua, global e adaptável à diversidade que

caracteriza os diferentes grupos de educandos.

No processo avaliativo se faz necessário diagnosticar em que nível de

desenvolvimento o educando se encontra, com o intuito de estabelecer estratégias

que contribuam no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação será contínua ao longo do processo de ensino e aprendizagem,

sendo orientado por objetivos inicialmente propostos neste documento.

A organização dos conteúdos e o modo que eles estão sistematizado

possibilitam utilizar um método de avaliação que privilegie a aprendizagem

significativa, tendo em vista dar subsídios ao educando para que possa atuar

afetivamente no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação formativa propõe deslocar a regulação ao nível de aprendizagem

e individualizá-la, ou seja, o diagnóstico é individualizado e permanente, num

constante processo de verificação. Também será feita por meio de prova escrita,

271

apresentação de trabalho, análise de textos, debates e seminários em sala de aula.






LOPES, Eliane Teixeira. Perspectivas História da Educação. São Paulo, Ática,

1995.

Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Proposta Pedagógica Curricular

do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental.Curitiba: SEED, 2006.

SAVIANI, Demerval. Educação: do censo comum à consciência fi losófica.

São Paulo, Cortez, Autores associados, 1980.

ROMANELLI, Otaiza. História da Educação, no Brasil (1930-1973).

Petrópolis.

272

RIBEIRO, Maria Luisa. História da Educação Brasileira, a organização

escolar. São Paulo. Moraes, 1982.


DE FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO


A Educação é fator de desenvolvimento da cidadania, que fundamenta e

amplia a vivência da democracia. Ter acesso á Educação é um direito de todos e um

dever do Estado, mas este sempre foi um processo marcado por lutas, ao longo da

história brasileira. É nossa convicção que Educação como prática social, pode

responder aos anseios de melhoria da condição de vida dos brasileiros, participando

decisivamente dos caminhos de concientização e exercício da cidadania e

273

democracia.

À Filosofia da Educação cabe então, colaborar para que essa visão seja

construída com coerência e “sistematicidade” no decorrer do processo de sua

formação e sustentada durante o processo de sua atuação na prática social.

Como reflexão filosófica, a Filosofia da Educação desenvolve sua tríplice

tarefa: fundamentalmente como reflexão antropológica, epistemológica e axiológica.

Sua tarefa é buscar o sentido mais profundo do próprio sujeito da educação, ou seja,

de construir a imagem do homem em sua situação de sujeito/educando. Como tal

torna-se uma antropologia filosófica, buscando integrar as contribuições das ciências

humanas.

20.2. Conteúdos

Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do

conhecimento e a educação fundados no princípio histórico-social. Introdução à

Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,

historicidade e dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e

contemporânea:

• Locke (1632 – 1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.

• Comenius (1592 – 1670) e Hebart (1776 – 1841): a expressão pedagógica de

uma visão essencialista do homem.

274

• Rosseau (1712 – 1831): oposição à pedagogia da essência.

• Dewey (1859 – 1952): o pragmatismo.

• Marx e Gramsci: a concepção histórico-crítica da educação.


As finalidades que a Filosofia da Educação persegue dizem respeito à

instauração e à consolidação da condição de cidadania, entendida como qualidade

específica da existência concreta dos homens. Sendo assim, entendida como

realização da essência como efetivação dos mediações histórica-sociais do modo

humano de existir.

Pela sua práxis, os homens se tornam sujeitos, autores de sua própria

história, em que pesem os comprometimentos de sua ação, decorrente da

rexistência do mundo natural, da força opressiva do social, da fragilidade, da

consciência subjetiva, lugares ambíguos onde ocorre também a despersonalização

do ser humano, seja pela degradação do trabalho, pelas várias formas de

dominação social e pela alienação idealizante da cultura simbólica.

Cabe à Filosofia uma prática intensionalizada, investir nas forças construtivas

dessas mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de denúncia,

desmascaramento e superação de sua inércia de entropia, bem como de anúncio e

instauração de formas solidárias de ação histórica, buscando construir, a partir de

275

sua própria especificidade, para a construção de uma humanidade renovada.

Nesse sentido a filosofia caracteriza-se por ser uma busca incessante do

sentido último das coisas. Um saber universal acerca de questões fundamentais.

Tendo como finalidade compreender o significado da existência humana em seus

diferentes aspectos, bem como as relações entre o homem, Deus e o mundo.

Há três questões fundamentais que ajudarão a situarmos no “clima da

filosofia”:

• Por que pensamos o que pensamos?

• Por que dizemos o que dizemos?

• Por que fazemos o que fazemos?

É por isso que a filosofia somente realiza reflexão em nosso cotidiano como

educadores, ela impede a estagnação e dá sentido à experência no fazer

pedagógico, contribuindo para que a transcedência possa ocorrer com meu

educando de forma autônoma.

20.4. Avaliação

A avaliação perpassará todas as atividades relacionadas à disciplina,

pensadas e elaboradas de forma transparente e coletiva, seus critérios são

debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos no processo

pedagógico.

276

E também será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva e contínua.

No qual o educando participará de forma ativa, dando opiniões e fazendo uma auto-

análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos trabalhados.










DE FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade,

na maturidade e no comportamento. Porém, tirando a idade, o limite entre crianças e

277

adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e

aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-

econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a

criança analisando somente sua natureza infantil, desvinculando-a das relações

sociais de produção existente na realidade.

A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da

forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de

mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas

transformações em pinturas, diários de família, no comportamento da criança, o que

demonstram que a família e escola nem sempre existiram da mesma forma.

Sendo assim, os futuros docentes precisam ter claro que quando nos

propomos a trabalhar com crianças, deve-se ter como princípio conhecer seus

interesses e necessidades. Saber quem são, conhecer a história de vida de cada

uma, a família, as características de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em

que se encontram, além de considerar o tempo que permanecem na escola. Só

assim pode-se compreender quais são as reais possibilidades dessas crianças. Para

os educandos, os anos iniciais são a porta de entrada para uma vida social mais

ampla, longe do ambiente familiar.

21.2. Conteúdos

278

O que é Educação e o que é Sociologia

A educação como um fenômeno que é estudado pelas ciências sociais.

Os diferentes olhares sobre a educação.

Educação em diferentes formações sociais.

Educação na teoria de Durkein.

Educação na teoria de Karl Marx.

Educação na teoria de Weber.

Educação na teoria de Gramsci.

Educação na teoria de Florestan Fernandes.

Educação e a Industrialização.

Relação entre saber e poder.

Educação dentro e fora da escola

Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social.

Bordieu: educação e reprodução cultural.

Escola no Brasil.

A Educação como fato social.

Indivíduo e consciência coletiva.

A educação em diferente formação social.

Gênero e educação.

Desigualdade de acesso à educação.

Educação escolar e exclusão social.

279

Educação como fator essencial e construtivo do equilíbrio da sociedade.

A educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia.,

critica a visão teórica.


Os encaminhamentos metodológicos, serão fundamentados na concepção

histórico-crítica, envolvendo no desenvolvimento da disciplina instrumentos

significativos ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a pesquisa e a

socialização do conhecimento, através da diversificação da metodologia,

sistematizar o objeto de estudo.

Os conteúdos abordados oportunizarão a análise de todo o processo de

desenvolvimento e aprendizagem da criança. Sendo que estes serão trabalhados

através de exposições orais, leituras de textos, exemplos concretos, relatos de

experiências, textos de apoio, atividades de auto-avaliação, leituras complementares

e filmes.

21.4. Avaliação

A avaliação será realizada de forma que esteja articulada aos conteúdos

estruturantes, aos conceitos no processo de ensino e aprendizagem. Que essa

280

avaliação seja diagnóstica e contínua com caráter formativo e que contemple

diferentes práticas pedagógicas, tais como: leituras, interpretação de texto,

pesquisas bibliográficas, mini-aulas, seminários, produções de relatórios,

documentários, entre outras, que deverão ser compartilhada para a comunidade

escolar.

A proposta avaliativa é diversificada, as técnicas e instrumentos devem estar

bem claros para que os alunos, para que saibam como elas serão avaliadas em

cada atividade proposta. A avaliação deve ser um processo não-linear de

construções e na relação dialógica que acontecem entre os sujeitos do processo

professor aluno.


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infanti l no Brasil :

situação atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.





281


DE FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


O momento histórico que vivemos, nos revela uma sociedade cada vez mais

heterogênea e calcada num sistema econômico divisor e explorador de classes,

criador de mentes oprimidas, e pessoas sem oportunidades para desenvolverem

suas potencialidades psicológicas, sociológicas, físicas, intelectuais, etc.

Percebe-se também a falta de uma política educacional com objetivos

inteiramente voltados para o ensino e aprendizagem, que promova ao educando

condições de construir e transformar sua história, um sujeito que pensa e age

conscientemente. Tendo em vista esses fatores, surge a necessidade de formar

profissionais aptos a exercer a função de docentes da Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental.

Nesse sentido, a proposta de Fundamentos Psicológicos da Educação vem

para fazer com que o futuro profissional, possa conhecer profundamente a

importância da disciplina, alcançando os objetivos propostos, trabalhando aos

conteúdos e valorizando a troca de ideias e experiências.

No entanto entendemos que deve ser fundamental a base filosófica

materialista dialética a partir da qual pretende-se entender o homem na totalidade

282

das relações que compõem sua existência .

A proposta psicológica de Vigotsky e de seus colaboradores e seguidores,

dentre suas diversas possibilidades entram em cheio na questão do processo de

aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gênese dos processos

mentais complexos, propriamente humanos e tal gênese se da nas relações sociais

das quais o indivíduo atualmente se insere. É fundamental a atividade coletiva com a

interação de pessoas mais experientes, orientando o sujeito na conquista de

determinados objetivos.

Tudo isso não exclui a necessidade da compreensão da escola enquanto

realidade política dentro de um sistema sócio-econômico historicamente

determinado.

22.2. Conteúdos

INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA:

- Psicologia e a história;

- Senso comum;

- Conhecimento científico;

- Origem da Psicologia científica.

INSTRUÇÃO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, PRINCIPAIS TEORIAS

PSICOLÓGICAS QUE INFLUENCIAM A PSICOLOGIA CONTEMPORÂNEA:

283

- Behaviorismo;

- Gestalt;

- Psicanálise;

- Skiner e a psicologia comportamental;

- Psicanálise e educação;

- Sócio-construtivismo , Piaget, Vygotsky, Wallon;

- Psicologia do desenvolvimento da criança e o adolescente.

DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM:

- A linguagem;

- Os aspectos sociais;

- Aspectos culturais e afetivos da criança;

- Desenvolvimento cognitivos; Desenvolvimento da criança e do adolescente;

- Relação do desenvolvimento humano e a aprendizagem;

- Estágios de desenvolvimento segundo Piaget.

RELAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM SEGUNDO

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PIAGET:

- Conceituação da aprendizagem;

- Definição da aprendizagem;

- Teorias da aprendizagem;

- Motivação na aprendizagem.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

284

- Dislexia;

- Dislalia;

- Disortografia;

- Discalculia.


Compete, ao professor no decorrer do seu processo de formação do

educando, desenvolver alunos críticos, autênticos, produtivos, ativos, conscientes,

participativos, com opiniões e elaborações próprias, tendo o domínio dos conteúdos

teóricos e práticos necessário para o exercício de sua profissão. Ainda, o

compromisso ético e profissional de orientar, dinamizar, motivar, estabelecer metas,

princípios e fins educativos, avaliar o educando como também avaliar-se, fazendo

uso de recursos adequados.

Assim esse trabalho deverá acontecer através de leituras, debates,

relacionamento da teoria com a prática fazendo com que os mesmos entendam a

relação do aprender do ser e conviver, filmes indicados, aulas expositivas, textos

diferenciados. Tendo assim como consequência desenvolver um sujeito mais apto a

lidar com os controles sociais e capaz de exercer o “contra-controle”, tal fato só será

possível na medida em que for possibilitado ao sujeito um amplo repertório de

comportamentos verbais e domínio de técnicas socialmente utilizadas.

285

Esta ampliação de repertório que possibilita ao sujeito um número cada vez

maior de formas de atuação social de modo que não apenas seja socialmente

manipulado, mas passe também a controlar determinadas variáveis de forma que

tenha uma vida mais reforçadora.

Mas o professor não pode omitir-se, e não se limita a mero “facilitador”, ao

contrário, é também um ser ativo e com um sério compromisso, na medida em que

propicia recursos e organiza-os de forma a possibilitar o avanço do aluno com a

relação aos conhecimentos e aos próprios processos mentais envolvidos na

atividade ensino e aprendizagem bem como depois fazê-lo relacionar com o mundo

do trabalho, uma vez que cada mais buscamos trabalho como princípio educativo.

Tais avanços não existiram sem intervenções, sem preparo do professor, nem sem a

ação conjunta, onde o aluno cria os seus próprios meios de onde é o construtor ativo

de seus próprios processos psicológicos superiores com o auxílio do outro, numa

integração dialética do individual com o social, isso acontece na medida em que

realizamos debates, seminários e a própria pesquisa dada pelo professor e realizada

pelo aluno.

Sendo assim o professor deve ser sempre sujeito ativo, organizando,

intervindo sempre que necessário, possibilitando momentos de trabalho coletivo e

individual proporcionando a eles troca de experiências e valorizando os saberes de

cada um considerando a todos sendo portador ou não de algum tipo de deficiência

respeitando as dificuldades que cada um apresenta, e assim por diante, e isto não

286

exclui sua posição de constante aprendiz. A reflexão acerca da educação inclusiva e

seus desafios aos educadores provoca o surgimento de uma vasta gama de

expectativas a respeito da efetivação, na prática do ideal de uma escola pública de

qualidade, que acolha todos os alunos, envolvendo a organização do processo de

aprendizagem por meio da flexibilidade e adaptações curriculares, considerando

seus conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o

contexto social. Entende-se que o conhecimento sistematizado pela educação

escolar deve oportunizar aos alunos inclusos idênticas possibilidades e direitos,

ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e pessoas efetivando-se a

igualdade de oportunidades, principalmente em condições semelhantes aos demais.

Dessa forma serão feitos trabalhos relacionados a cultura afro de acordo com a Lei

11.645 e indígena, através de textos, seminários exposições de trabalho feito pelos

próprios alunos, também será trabalhado uma lista de filme sugestionada pelas

diretrizes.

Enfim, aprendiz em sua prática social, em seu trabalho cotidiano de

interações com os alunos oriundos de todas as raças e classes e com o

conhecimento, em suas leituras, seus momentos de discussão com seus pares e em

sua luta política.

22.4. Avaliação

287

Quando pensamos em avaliação vemos a possibilidade de mudança dos

processos avaliativos. É um desafio porque exige fundamentalmente a compreensão

teórica dos princípios curriculares que embasam a proposta do curso, e sobretudo,

uma outra prática pedagógica. Prática aqui entendida, não como ação cotidiana,

mecânica e repetitiva, porém como práxis.

Devemos levar em conta que a avaliação deve contemplar aspectos

qualitativos e não quantitativos, possibilitando ao educando a desenvolver

capacidades e habilidades, assim a avaliação não se resume apenas em dar

avaliações ou atribuir notas ao conceito fazendo com que a nossa metodologia para

a avaliação deva ser entendida como prática, refletir sobre ela e transformá-la em

uma nova prática. Assim devemos levar em conta todo o esforço do aluno parta a

realização das atividades, em sala e fora da sala, suas capacidades em grupo. O

processo de avaliação dar-se-á através de debates, trabalhos escritos, seminários,

debates, provas e trabalho extra-classe.

Ainda quando falamos em avaliação na disciplina de fundamentos

psicológicos devemos levar em conta as dificuldades de aprendizagem e

comportamento para alguns alunos, sendo ainda alguns portadores de deficiência,

assim faz-se necessário à avaliação dentro das habilidades nas quais os educandos

mais se destacam, considerando seus limites e potencialidades dentro da

aprendizagem, fazendo assim com que todos realmente sejam inclusos no processo

de avaliação. Sendo assim será dada ênfase à avaliação considerando o interesse,

288

compromisso participação e aprendizagem dos educandos. Assim a escola deverá

ser prepositiva, em relação a concepção assumida em seu Projeto Político

Pedagógico, incentivando ao alunos a capacidade de pensar criticamente a

realidade a partir dela, construir explicações possíveis estabelecendo relações que

lhes dêem a condição de atuar política e produtivamente de modo a transformar a

realidade, assumindo uma avaliação formativa, inclusiva, que não legitime o

autoritarismo e integrada as práticas pedagógicas, que priorize a especificidade dos

processos formativos do aluno. Não se pode perder de vista a necessidade de um

trabalho conjunto e interligado que se concretize interdisciplinarmente considerando

assim a cultura afro, indígena e alunos inclusos levando em conta a aprendizagem ,

de modo a não se caracterizarem dois processos distintos e desvinculados , ou seja

duas educações regular e especial. Também será preservado o direito do aluno na

recuperação paralela, essa recuperação irá acontecer ao final de cada forma de

avaliação se necessário.






289




23. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS

HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL


Nos anos 80, os problemas referente a educação pré-escola são: ausência de

uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas

educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro

grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta

da participação familiar da sociedade.

Através de congressos, da ANPED e da constituição de 1988, a educação

pré- escola é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do

Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como pré-escola)

.

290

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política

educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação

familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do estado e direito da

criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico,

pertencente a uma determinada classe social e cultural.

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica, ela estabelece as

bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização.

As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundas a pessoa.

Quando positivas, tendem a reforçar ao longo da vida as atitudes de autoconfiança,

de cooperação, solidariedade, e responsabilidade.

As ciências que debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos,

investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a

importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem

posteriores, tem oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos

e atuação a partir do nascimento.

A formação de profissional da educação vem acumulando considerável

experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definido os procedimentos

mais adequados para oferecer às crianças interessantes desafios e enriquecedores

oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem.

23.2. Conteúdos

291

Contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a Educação

Infantil e seus aspectos constitutivos.

Concepção da Infância: contribuições das Antropologia, Filosofia, Psicologia,

Sociologia.

Infância e família.

Infância e Sociedade.

Infância e Cultura.

História do atendimento à criança Brasileira:Política assistenciais e Educacionais

para a criança de 0 a 5 anos.

A política de educação pré-escola/creche no Brasil.

Perspectiva histórica do profissional de Educação Infantil no Brasil.

As crianças e suas famílias: Diversidade.

Políticas atuais: Legislação e financiamento.


Os encaminhamentos metodológicos, serão fundamentados na concepção

histórico-crítica, envolvendo no desenvolvimento da disciplina instrumentos

significativos ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a pesquisa e a

socialização do conhecimento, através da diversificação da metodologia,

292

sistematizar o objeto de estudo.

Os conteúdos abordados oportunizarão a análise de todo o processo de

aprendizagem e desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos. Sendo que

estes serão trabalhados através de exposições orais, leituras de textos, exemplos

concretos, relatos de experiências, textos de apoio, atividades de auto-avaliação,

leituras complementares e filmes.

23.4. Avaliação

A avaliação deve ser um instrumento de orientações para o educador. É

necessário, portanto, que seja feita de forma contínua e sistêmica, por meio da

observação do conhecimento construído pelo aluno e demonstrado por meio de sua

participação em atividades propostas. Deve-se levar em conta as dificuldades

individuais. Para tanto é necessário que ocorra de forma diferenciada, uma vez

diagnosticada casos de alunos que apresentem dificuldades (ou limites) em relação

a outros.

Serão adotados vários instrumentos de verificação de aprendizagem como

produção escrita, interação entre sujeitos, debates, provas, apresentação de

trabalhos, dinâmicas, brincadeiras, cantigas.


293

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infanti l no Brasil :

situação atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.









DE CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL


A contextualização histórica da realidade brasileira acentua um descompasso

entre educação formal e a educação especial. E o descompasso é ainda maior entre

a teoria e a prática, entre o discurso oficial e a realidade.

Essa disciplina vem com o intuito de levar os alunos a superar essa visão

294

padronizada e classificatória, educando-os para que haja entendimento da

diversidade existente entre os seres humanos tratando o de forma natural e

aceitável, em vez de discriminatória e que a concepção das diferenças deve ser

vistas de forma qualitativa e não quantitativa, evitando assim o estabelecimento de

classificações. Também é necessário entender que as deficiências geram

necessidades educativas especiais, são diversidades que demandam recursos

específicos e respostas educacionais diferentes.

A compreensão da Educação Especial como modalidade que dialoga e

compartilha os mesmos princípios e práticas da educação geral são recentes e exige

das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores das políticas públicas um

novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais.

Buscamos um novo olhar em que valores como compreensão, solidariedade e

crença no potencial humano superem atitudes de preconceito e discriminação em

relação às diferenças. Convidamos a um novo olhar que inspire a educação na e

para a diversidade, em que currículos que marginalizam as diferenças dêem espaço

à construção de práticas curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade

das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da escola.

No entanto, a construção dessa nova ética social é um processo complexo e

de longo prazo. Envolve mobilização coletiva pois é assim que se provocam

mudanças sociais. Nesse percurso, exige-se disposição para dialogar, confrontar

ideias e valores, compartilhar experiências, articular ações e não negar, jamais, o

295

passado. Não neguemos a construção histórica que possibilita, atualmente,

vislumbrar novos caminhos, refletir sobre erros e acertos e propor alternativas para

superação de práticas que não mais respondam às necessidades sociais. (DCES)

24.2. Conteúdos

Conceitos, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos;

Proposta de inclusão;

Serviços de apoios especializados e formas de atendimentos da educação

Especial nos sistemas de deficiência;

A ação do educador junto à comunidade em relação à inclusão;

Prevenção de deficiências;

As especificidades do atendimento educacional aos alunos com necessidades

educacionais especiais, apoio pedagógico especializado;

Avaliação no contexto escolar;

O currículo e a Educação Especial (flexibilização e adaptação);

Áreas de deficiência: mental, física, neuro-motor, visual, da surdez, das condutas

típicas, da superdotação e altas habilidades.


296

Os conteúdos serão trabalhados através de exposição oral, leitura de textos,

apresentação de filmes, assim como exemplos concretos e relatos de experiências e

visitas a APAEs.

No desenvolvimento das aulas será necessária a participação dos alunos

envolvidos no processo ensino-aprendizagem, assegurando assim os

conhecimentos a serem apropriados de forma qualitativa, utilizando-se para isso

instrumentos tais como:

Discussões em grupo;

Dinâmica de grupo;

Pesquisas;

Aulas expositivas;

Debates;

Relatórios.

24.4. Avaliação

A avaliação será diagnóstica, dialógica, processual e formativa. Serão

utilizados como instrumentos avaliativos: relatórios, resenhas, análise de textos e

filmes, provas orais e escritas e apresentação de trabalhos.

Sendo assim, o professor, de posse das informações obtidas, poderá

aprofundar os níveis de problematizacões, redefinindo os assuntos a serem

297

trabalhados, mostrando aos alunos, além do processo de teorização, a elaboração

de hipótese e a retomadas que envolvem a prática profissional da Educação.


BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei n. 9394/96.

Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP: 1994.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola

Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos

com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2000. V. 1

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB

n.017/2001.

BRASIL. Ministério de Educação/Secretaria de Educação Especial. Educação

Inclusiva. Direito à Diversidade. Curso de Formação de Gestores e Educadores

298

Brasília: MEC/ SEESP, 2004.





299


DE TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL


Todos nós temos uma ideia de como é e age uma criança: se arrasta,

engatinha, corre, pula, joga, fantasia, faz e fala coisas que nem sempre entendemos,

entre outros. De qualquer maneira, sua marca característica é a intensidade da

atividade motora e a fantasia.

Neste sentido, o ato de alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais

repetitivos da escrita, leitura e cálculo. A alfabetização se inicia no momento da

própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os

objetivos que estão ao seu redor.

O objetivo primordial do processo de alfabetização é a apreensão e a

compreensão do mundo, visando à comunicação e à aquisição de conhecimentos.

Assim, as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e

possuem um significado para a vida das crianças, favorecendo o processo de

300

alfabetização, quer em nível do reconhecimento e representação dos objetivos e das

suas vivências, quer em nível da expressão de seus pensamentos e afetos.

As formas de representação e expressão vão se diversificando e se

complexificando: de início são motoras e sensoriais, sendo demsontradas

basicamente com ações; em seguida, são as simbólicas, que aparecem como

imitação, dramatização, construção, modelagem, reconhecimento de figuras e

símbolos, desenhos e linguagem; posteriormente, são codificadas que surgem com

a leitura e a escrita.

Sendo assim, a referida disciplina busca levar ao futuro docente o

entendimento do que é a instituição escolar e sua função de mediador de processos

pedagógicos e administrativos, orientando, acompanhando e avaliando o projeto

político pedagógico na entidade escola, bem como estabelecendo e articulando as

vinculações da escola com a comunidade e sociedade.

25.2. Conteúdos

Concepção de desenvolvimento como processo recíproco e conjunto.

Articulação cuidado/educação.

Concepção de tempo e espaço nas instituições de educação Infantil.

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil.

Linguagem interações e constituição da subjetividade da criança.

Relação entre família e instituição de Educação Infantil.

301

A Educação Inclusiva na educação Infantil.

Especificação em relação à organização e gestão no processo educativo: o trabalho

pedagógico na educação Infantil.

Concepção de educação, planejamento, organização curricular, gestão avaliação.

Relação entre o público e o privado.

Gestão demográfica, autonomia, descentralização.

Política pública e financeira da Educação Infantil.

Propostas pedagógicas para Educação Infantil.

Legislação, documentos normativos e de apoio, de âmbito federal, estadual e para a

organização do trabalho na Educação Infantil.


Os conteúdos serão trabalhados através de exposições orais, leituras de

textos pelos alunos e professores, assim como exemplos concretos e relatos de

experiências.

Busca-se possibilitar aos docentes pesquisas no Projeto Político Pedagógico

da escola, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no referencial curricular para

Educação Infantil, através de encaminhamentos metodológicos fundamentados

numa concepção histórico-crítica, na qual o desenvolvimento da disciplina envolverá

instrumentos significativos ao processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a

302

pesquisa e a socialização do conhecimento. Os conteúdos abordados oportunizarão

a análise de todos o processo de desenvolvimento, aprendizagem e

desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos.

25.4. Avaliação

A avaliação será realizada de forma que esteja articulada aos conteúdos

estruturantes, aos conceitos no processo de ensino e aprendizagem para o

desenvolvimento da educação infantil. Que essa avaliação seja diagnóstica e

contínua com caráter formativo, e que contemple diferentes praticas pedagógicas

tais como: leituras, interpretação de texto, pesquisas bibliográficas, mini-aulas,

seminários, produções de relatórios, documentários, entre outros.

A proposta avaliativa é diversificada, as técnicas e instrumentos devem estar

bem claros para que os alunos, para que saibam como elas serão avaliadas em

cada atividade proposta. A avaliação deve ser um processo não-linear de

construções e na relação dialógica que acontecem entre os sujeitos do processo

professor aluno.


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação

303

atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.








26. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO


Os desafios educacionais, no mundo complexo em que vivemos, representam

uma tomada de consciência das necessidades a serem assumidas e respondidas

pela educação dentro de suas especialidades e limites. Esta preposição constitui-se,

essencialmente, das grandes questões que são propostas à educação atual e à

complexidade universal do presente momento histórico.

Considerando a educação em sentido amplo, podemos afirmar que ela

304

envolve todas as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui, entre suas

funções principais, a de transpor para a sala de aula os conhecimentos científicos e

culturais, a fim de que, pela ação docente-discente, os educadores se apropriem

deles com sentido para as suas vidas. Essa tarefa é um desafio tanto para

professores quanto para alunos.

A instituição escolar é sempre uma expressão da estrutura social como um

todo. A escola não existe em si e para si. Existe para cumprir uma função dentro

desta sociedade, respondendo a seus desafios. Na sociedade atual, exige-se cada

vez mais criatividade, diversidade, iniciativa, responsabilidade individual e coletiva.

Com esta forma de convivência social, a educação deve ser correspondente,

adequando o processo ensino e aprendizagem para preparar os profissionais do

futuro, a fim de enfrentar os desafios que lhes são propostos.

Sendo assim, precisamos pensar uma nova perspectiva, na formação do

educador, que inclua o interno e o externo da escola, o movimento de construção do

conhecimento e do pensamento do aluno, ao mesmo tempo em que se vivencia a

docência como prática social comprometida com sua transformação.

Para que o educador desempenhe a contento o papel de educar, é

necessário que seja portador de um certo nível de conhecimento teórico que permita

que sua prática seja indissociável da reflexão. Diante disso, os educadores têm a

grande responsabilidade de confrontar sua prática com uma séria reflexão e revisão

dos objetivos que assumiu e que busca alcançar. Sem a práxis o educador corre o

305

risco de se tornar reprodutor de um sistema, sem a menor crítica e sem

oportunidade de confrontar ideias, para construir novas possibilidades de agir.

26.2. Conteúdos

Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais;

Níveis e modalidades de ensino;

Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas: Nacional,

Estadual e Municipal;

Políticas para a Educação Básica;

Análise da política educacional para a Educação Básica: Nacional, Estadual e

Municipal;

Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação;

Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas transversais;

Financiamento educacional no Brasil;

Fundamentos teóricos-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica;

O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica;

O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais;

Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica;

Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino;

O currículo e a organização do trabalho escolar.

306


O papel da escola é socializar o saber sistematizado, partindo do pressuposto

que o objeto da educação diz respeito à identificação dos elementos culturais que

precisam ser assimilados pelos indivíduos. Nesse sentido, a escola configura uma

situação privilegiada, a partir da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que

existe no interior da prática social.

Pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao

saber sistematizado, da cultura popular as culturas eruditas, tratando-se de um

movimento dialético, isto é, o objeto do trabalho pedagógico é o conhecimento como

construção. A função e o objetivo do ato pedagógico é a ampliação do saber dos

educandos sobre determinada realidade.

No confronto entre o saber do educando e o saber da humanidade, o

educando amplia o seu saber e constrói capacidades e aptidões sociais, afetivas e

cognitivas, compreendendo criticamente o contexto no qual vive, e desse modo

participa ativamente da vida social.

Essa visão de educação dá condições e reforça a construção de uma

sociedade de inclusão, possibilita a efetivação na prática de uma escola pública de

qualidade para todos, envolvendo a organização do processo de aprendizagem por

meio de flexibilização e adaptações curriculares, considerando seus conhecimentos

307

prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o contexto social.

Assim a educação escolar deve oportunizar aos alunos inclusos e de outras

raças o trabalho da cultura Afro de acordo com a lei 11.645 idênticas possibilidades

e direitos, ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e efetivando-se a

igualdade de oportunidades, principalmente em condições semelhantes aos demais.

Todo esse trabalho acontecerá através de textos, seminários, filmes relacionados a

disciplinas, documentários relacionados aos conteúdos, trabalho escrito e avaliação

escrita. Também será preservado o direito do aluno na recuperação paralela.

26.4. Avaliação

A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como um processo

organizado, como um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e tem uma

ordenação sequencial. A avaliação, tradicionalmente vista como um sinônimo de

controle, como momento de aplicação de provas, instrumento de julgamento e

classificação do aluno, precisa ser revista e instaurada de forma mais abrangente,

como parte do processo pedagógico, que permita aos agentes escolares decidir

sobre intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face do projeto

educativo.

A avaliação deve contribuir para o pleno desenvolvimento dos alunos,

assumindo o compromisso com a educação democrática, numa perspectiva de

308

inclusão dos educandos e não de exclusão deles. Para isto, se faz necessário

assumir uma concepção de avaliação, que implica o entendimento do indivíduo no

contexto social como ser em movimento e em construção. Disso decorre que só é

possível garantir qualidade para todos quando a escola assumir uma avaliação

formativa e inclusiva, que não legitima o autoritarismo e, integrada as práticas

pedagógicas que priorizem a especificidade dos processos formativos do aluno.

Nesse sentido não se pode perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e

interligado que se concretize interdisciplinarmente entre alunos com dificuldades

especiais e que atenda à diversidade cultural, entre outras, considerando a

aprendizagem, de modo que atenda as DCNs .

Entendendo a avaliação como um processo contínuo, se pretende, além de

provas escritas, avaliar o desempenho dos alunos nos debates, seminários e

pesquisas, levando em consideração a compreensão, participação e capacidade de

análise crítica de cada aluno e que após essa avaliação o aluno consiga transpor

para prática o que aprendeu em sala de aula. Ainda dentro da avaliação será

respeitado o direito do aluno na recuperação paralela, sendo que a mesma

acontecerá ao final de cada avaliação.



309







SAVIANE, Demerval. Educação: do senso comum à consciência fi losófica.

15ª ed. Campinas: Autores Associados, 2004.

_____________Escola e Democracia. São Paulo: Cortês, 1984.

_____________Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações.

Campinas: São Paulo, 2002.

310


DE LITERATURA INFANTIL


A literatura é uma manifestação artística e cultural sendo que através da

produção literária conhecemos a visão de mundo do artista. Para entender uma obra

literária precisamos compreender o que o autor pensa sobre determinado assunto e

quais os recursos simbólicos utilizados por ele para transmitir sua mensagem.

A obra literária é aberta, o aluno torna-se um co-autor à medida que

complementa o texto com suas leituras e experiências de vida. Deve-se despertar o

311

interesse no aluno para que perceba todos os artistas e profissionais envolvidos na

produção literária. Cabe ao professor promover debates, solicitar argumentos e

orientar a reflexão.

O trabalho com a literatura infantil está centrado na discussão e reflexão da

obra lida ou ouvida. Trabalhando a literatura infantil através da exploração do texto

em todos os níveis, o aluno desenvolverá o gosto pela leitura, compreendendo que a

escola é um espaço privilegiado para a formação total do indivíduo.

27.2. Conteúdos

1. CONCEITO HISTÓRICO DE LITERATURA INFANTIL

Origem da literatura infantil

Histórico da literatura infantil no Brasil

Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas

Literatura escrita a partir do séc. XIX, seus principais precursores (Alberto

Figueiredo Pimentel, Armando Oliveira Barreto, Coelho Neto, Olavo Bilac, Osório

Duque Estrada) e iniciadores (Monteiro Lobato, Cecília Meireles, Viriato Correia)

Contribuição do folclore

2. FUNÇÕES BÁSICAS DA LITERATURA INFANTIL

A primeira leitura

A leitura na sala de aula

312

A leitura e o espírito crítico

Análise crítica do livro literário: o que perceber e o que discutir

Intenção literária

3. FANTASIA E REALIDADE, A MEDIÇÃO DO ADULTO ENTRE A CRIANÇA E A

LITERATURA.

Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas

Literatura através da narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fadas

A importância do contador de histórias; universo da poesia para criança:Cecilia

Meireles e Sidónio Muralha entre outros.

Monteiro Lobato: realidade e imaginário

A narração da história

4. A LINGUAGEM E A ESTRUTURAÇÃO DO MARAVILHOSO E DO

PENSAMENTO DA CRIANÇA.

A formação do conceito de infância no educador; Lygia Bojunga Nunes e Ana Maria

Machado e outras.

Natureza: mito poética na infância da humanidade e na infância do homem

Os clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia


A disciplina Literatura Infantil será trabalhada de forma dialética, através da

313

interação com obras infantis em diversos gêneros literários.

Na práxis a ênfase se dará na dramatização e a confecção de materiais

alternativos para a exploração da literatura, na seleção e análise de livros infantis e o

desenvolvimento cognitivo da criança, na contação de histórias, na leitura e

apreciação de textos de literatura infantil, narrativa e poética infantil, nas oficinas e

produção de textos.

A fundamentação teórico-metodológica embasará todo o trabalho pedagógico

da literatura infantil, estabelecendo as relações de identidade entre o popular e o

infantil, através da apreensão da realidade, do sensível, do emotivo, da intuição

revelados na literatura.

27.4. Avaliação

A avaliação se dará através das relações teóricas-práticas estabelecidas

através das quais os alunos demonstrarão seu progresso no domínio do conteúdo

trabalhado, devendo ser avaliado progressivamente através da sua participação

individual, exposição de ideias coerentes, fluência da fala, participação organizada,

desembaraço e a consistência argumentativa.

Serão utilizados diversos instrumentos avaliativos, tais como: elaboração de

atividades, registros escritos, relatórios, miniaulas, representação teatral e provas

trimestrais conforme está previsto no regimento interno deste estabelecimento de

314

ensino.






28. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE METODOLOGIA

DO ENSINO DE PORTUGUÊS / ALFABETIZAÇÃO


Para entender as questões educacionais é preciso contextualizar o momento

histórico fazendo a seguinte interrogação: Que tipo de sociedade temos? Como a

escola, o ensino e a educação são expressos? Interessa ao capital garantir a

315

alfabetização a todos? Em que medida é fundamental, para o tipo de sociedade em

que vivemos a existência de sujeitos que não saibam apenas decifrar um código,

mas que sejam de fato leitores e escritores, com possibilidade de uma verdadeira

leitura do mundo?

Diante destes questionamentos, é necessário lembrar o caráter dispensável

da alfabetização enquanto pré-requisito para que trabalhadores operem máquinas

de trabalho simples. Como o capitalismo acentua o corte entre trabalho intelectual e

trabalho manual, cabe aos primeiros a aquisição da leitura e da escrita, enquanto

que para os segundos, este é um saber que não se faz necessário.

Reconhecendo que a análise educacional enquanto processo de produto

histórico nos aponta limites e possibilidades, indaga-se: afinal, hoje, como podem e

devem ser formados os futuros professores?

A questão fundamental é trabalhar com uma concepção de alfabetização

ligada a uma concepção de linguagem e uma concepção de linguagem escrita.

Um dos caminhos para o desenvolvimento deste trabalho é o estudo das

diferentes propostas de alfabetização e ensino da língua portuguesa utilizada,

analisando com os futuros professores, os procedimentos de cada um deles, de

forma a evidenciar os pressupostos teóricos que se sustentam, objetivando desta

forma:

- Explicitar a concepção de ensino e de aprendizagem, a concepção de língua

escrita e a corrente da psicologia a que estão atrelados;

316

- Fazer entender a leitura e a escrita como atividades sociais significativas,

sustentando-se, por conseguinte, em atividades pedagógicas que envolvem o uso

da língua em situações reais, através de textos significativos e contextualizados;

- Compreender a existência de uma relação íntima entre concepção filosófica,

correntes da psicologia, ideias pedagógicas e a concepção do objeto de

conhecimento que é a Língua Portuguesa;

- Destacar as contribuições da linguística no preparo dos docentes, garantindo aos

futuros mestres algumas noções básicas como: conceito de texto, características do

sistema gráfico da Língua Portuguesa, vogais e consoantes na sua dimensão gráfica

e fonética, padrões silábicos da língua, tipologia textual, funções da linguagem,

trama dos textos, unidade temática entre outros.

Enfim a proposta pedagógica de Metodologia do ensino de Português e

Alfabetização deve trabalhar com três eixos essenciais sendo: Compreensão da

função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da escrita; domínio do

sistema gráfico. Estes eixos não significam etapas sucessivas, mas deverão

constituir-se num trabalho distinto, mas não disjunto. Portanto deve garantir quatro

práticas fundamentais: leitura e interpretação, produção de textos orais e escritos,

análise lingüística e atividades de sistematização para o domínio do código.

28.2. Conteúdos

317

A leitura e a escrita como atividades sociais significativas;

As contribuições da diferentes ciências (história, filosofia, psicologia, pedagogia,

linguística, psicolinguistica e sociolinguística) na formação do professor da Língua

Portuguesa e Alfabetização;

Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua Portuguesa,

da Alfabetização e Letramento.

Linguagem e sociedade;

Concepção de linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento;

Concepção de ensino e aprendizagem;

Teorias sobre a aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e da escrita;

Padrões silábicos da escrita;

Tipologia textual e funções da linguagem;

Processo de avaliação;

História da escrita;

Análise crítica dos processos de alfabetização;

Noções básicas de fonética;

Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;

Procedimentos metodológicos;

Leitura e interpretação;

Produção e reescrita de textos;

Análise linguística;

318

Atividades de sistematização para o domínio do código;

Análise crítica dos PCNs, dos PCNEI e das DCEs de 1a a 4a série;

Análise crítica dos diferentes programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil;

Análise crítica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua

Portuguesa;

O papel da escola como promotora de alfabetização e letramento;

Como alfabetizar letrando.


Desta forma o trabalho metodológico em Língua Portuguesa garantirá quatro

práticas fundamentais:

- Leitura e Interpretação;

- Produção de Textos Orais e Escritos;

- Análise linguística;

O futuro docente será preparado para criar uma prática rica em estimulações

e significações, garantindo, no interior da escola, a forma de aprender que acontece

fora dela, ou seja, pela interação entre os sujeitos.

O trabalho que envolve a leitura e a produção de textos representa o caminho

mais coerente para efetivar o processo de alfabetização e de ensino da Língua

Portuguesa. Os discentes dos cursos de Magistério terão consciência de que a

319

oralidade é um aspecto fundamental e que precisa ser desenvolvida. Portanto serão

organizadas atividades orais, de forma a ir além do espontaneismo e garantir,

através de situações significativa, ricas e variadas, o desenvolvimento da expressão

oral do aluno. O trabalho com a leitura e a produção de textos dará simultaneamente

as atividades orais. Em situações concretas, o aluno participará ativamente, ditando

textos ao professor, ajudando a escrevê-los, depois lendo o que escreveu,

discutindo o conteúdo dos textos, realizando atividades de sistematização,

estabelecendo relações entre palavras, sílabas e letras, descobrindo e formando

novas palavras e voltando a novos textos produzidos por eles e/ou pelo professor.

Estas atividades serão realizadas segundo um planejamento prévio, no qual o

professor poderá estabelecer um roteiro para o seu desenvolvimento, assegurando

ao aluno tanto o trabalho de produção como de discussão dos conteúdos

desenvolvidos nos textos e de domínio sistemático da grafia. Neste sentido, coloca-

se, nos cursos de formação de professores, um trabalho que vá além ao da

abordagem dos chamados métodos tradicionais ou do estudo da psicogênese da

língua escrita. Centrar a formação docente apenas nestas duas perspectivas e

reduzir a qualificação do professor da língua portuguesa e alfabetização. Quer

trabalhando com os métodos ou com os estudos da psicogênese da língua escrita,

os formadores de professores não dão conta da questão da alfabetização, pois

ambos, cada um em sua perspectiva, trabalham apenas com um dos aspectos da

questão, ou seja, como se ensina ou como se aprende.

320

A prática pedagógica dos docentes capacitados na perspectiva tradicional

esteve muitas vezes traduzida num aluno que aprendeu a escrever, mas não a se

expressar e aprendeu a ler, mas não a compreender o seu mundo. Por outro lado os

professores formados apenas a partir dos estudos psicogenéticos, nem sempre

realizaram sua prática pedagógica de forma a resultar em uma melhora substantiva

do processo de ensino e aprendizagem.

A Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização propõe uma prática

pedagógica que leve em consideração três grandes eixos de compreensão da

função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da escrita; domínio do

sistema gráfico criando uma prática rica em estimulações e significações,

garantindo, no interior da escola, a forma de aprender que acontece fora dela, ou

seja, pela interação entre os sujeitos.

É mostrar sua função social, fazendo com que o aluno se identifique com a

língua materna, percebendo que o domínio desse emprego lhe garantirá

mecanismos para expressar suas idéias em diferente situações e que lhes

possibilitarão ainda o desenvolvimento da sua autenticidade e da sua autonomia

dentro da sociedade.

28.4. Avaliação

A avaliação será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva, direta e

321

contínua. Onde o educando participará da avaliação de forma ativa, dando opinião e

fazendo uma auto análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos

trabalhados.

Os instrumentos avaliativos serão diversificados tais como: debates,

produções de textos, de relatórios, de seminários, de pesquisas e de prova escrita.

Exemplo: na leitura e produção de textos serão contempladas atividades que

verifiquem a compreensão das ide

ias presentes nos conteúdos abordados onde o aluno deve interagir com o texto por

meio de questionamentos, concordâncias e discordâncias, expressar-se com clareza

e sistematizar o conhecimento adequado; atividades de produção de textos

atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc) e o

uso da Língua Portuguesa em situações formais.

Através da avaliação, o educando verifica suas conquistas e dificuldades,

criando novas possibilidades para sua aprendizagem. Por outro lado, o professor

analisa e reflete sobre o processo de construção de conhecimentos do aluno e sobre

sua prática docente, a fim de registrar suas intervenções.




322







323

DE METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA


A História da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações

conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram

a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História

da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros

que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras

considerações que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de

simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer

configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.

Para Ribnikov (1987), esse período demarca o nascimento da Matemática.

Contudo, como ciência, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego,

nos séculos VI e V a.C. É com a civilização grega que regras, princípios lógicos e

exatidão de resultados foram registrados. É também na Grécia, através dos

pitagóricos, que ocorrem as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da

Matemática no ensino e na formação das pessoas. Com os platônicos, se buscava,

pela matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles,

instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o

pensamento matemático e o ensino de Matemática que, até hoje, exercem

324

influências na prática docente.

Após o século XV, o avanço das navegações e as atividades comerciais e

industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática. O desenvolvimento da

Matemática e seu ensino foram influenciados pelas escolas voltadas para atividades

práticas. Essas escolas eram necessárias para atender as demandas das produções

exigidas pela navegação, comércio e indústria. Enfatizou-se um ensino de

Matemática experimental que contribuiu na descoberta de novos conhecimentos e

se colocou em oposição à concepção de ensino humanística que predominava na

época.

As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já

apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da

Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura

que possibilitasse aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas,

apropriação de conceitos e formulação de idéias. Essas discussões procuravam

trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele

proveniente das engenharias que, até então, demarcava, de forma prescritiva, um

ensino clássico que privilegiava métodos puramente sintéticos, cuja premissa

pautava no rigor das demonstrações matemáticas. Surgiram as idéias que

vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e

intuitivas (SCHUBRING, 2003).

Nesse contexto, a Educação Matemática configurou-se como campo de

325

estudos de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e

metodológica para direcionar sua prática docente. Embora as discussões no campo

da Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX, no

Brasil, ela, “teve início a partir do Movimento da Matemática Moderna, mais

precisamente no final dos anos 70 e durante a década de 1980”. (FIORENTINI,

2001, p.1). Neste período começaram a se multiplicar os estudos na área de

Educação Matemática.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70) “a finalidade da Educação Matemática é

fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos,

etc”. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa,

por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,

visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do

homem público”.

Para Ribnikov (1987), a Matemática enquanto ciência tem singularidades

qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as

generalizações, abstraídas a partir delas, que a caracterizam como uma das formas

para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, tem-se presente a idéia

de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se apropria de

conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.

Desta forma, o ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento

326

matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram

apresentados, discutidos, construídos, influenciando na formação do pensamento

humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias.

Tendo em vista a necessidade de superar o modelo conteudista de ensino da

Escola Nova, Tradicional, Tecnicista e Construtivista, cujo modelo é a mecanização

através da repetição de atividades sócio-intelectuais, vimos a necessidade de se

investigar a relação entre o conteúdo e o método, processo-produto, pois o educador

necessita trabalhar, não só o conhecimento científico em sua forma mais elaborada,

mas como o desenvolvimento e suas formas de utilização na prática.

A Metodologia do Ensino da Matemática deverá trabalhar os conteúdos, as

formas, os métodos e as técnicas de forma a superar a polaridade entre a teoria e a

prática, sujeito e objeto, concreto e abstrato, promovendo unidade dialética através

da tonalidade entre ambas, compreendendo que a Matemática é uma construção da

humanidade, caracterizada pela contínua complexificação de suas estruturas;

investigando as elaborações mentais que constituem o saber matemático, refletindo

sobre as metodologias adequadas à educação infantil e ao ensino fundamental

tendo em vista os saberes dos estudantes e a formalização do conhecimento

matemático que deve ser por ele aprendido.

A educação na área da matemática deve estar voltada para a superação do

saber fazer e, ao mesmo tempo, desenvolver formas que passem a exigir a

incorporação do pensamento de caráter cognitivo mais elaborado, isto é, como o

327

domínio de análise e síntese estabelecendo relações internas como conteúdo

matemático e demais ciências, resolução de situações-problemas, compreensão e

agilidade nos cálculos e/ou algoritmos, interpretação de problemas sociais, o

raciocínio lógico-formal e dialético aliado a produção tecnológica e também, as

diversas formas de desenvolvimento do relacionamento humano e solidário.

Esta deverá adotar pressupostos teóricos-metodológicos que articulem

conteúdos e métodos, o ensino da matemática deverá privilegiar o desenvolvimento

da ciência e da tecnologia nos fundamentos de suas produções e aprimorar o

pensamento reflexivo para que possamos pensar e interferir na realidade humana.

29.2. Conteúdos

Concepções de ciência e de Conhecimento Matemático;

Escolas: Tradicional, Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica;

Pressupostos teóricos-metodológicos do ensino e aprendizagem de matemática;

O desafio de ensinar matemática;

O método de ensino;

Matemática X Cotidiano;

Matemática em tempo de game;

Como ensinar matemática hoje? Resolução de problemas, Modelagem Matemática,

Etnomatemática, História da Matemática, Alfabetização Tecnológica, Jogos e

328

Desafios;

Conceitos matemáticos;

Linguagem matemática e suas representações;

Cálculos e/ou Algoritmos.

Pressupostos teóricos-metodológicos da Alfabetização Matemática;

Métodos de ensino;

Conceito e construção de número;

Classificação e Seriação;

Números decimais;

Números racionais;

Geometria;

Medidas;

O conhecimento humano;

Análise critica de livros e materiais de ensino;

Confecção de material didático.


A metodologia para o ensino dos conteúdos matemáticos será através da

relação teoria e prática, sujeito objeto, concreto abstrato, promovendo a unidade

dialética, numa totalidade, estimulando dessa forma uma aprendizagem

329

contextualizada, associada a apreensão da totalidade enquanto modo de produção

da vida em sociedade, onde não mais valorizará a repetição a mecanização,

valorizará o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento do

raciocínio lógico- formal.

O aluno será levado a saber fazer e dessa forma incorporará o pensamento

de caráter cognitivo mais elaborado.

Será estimulado a confrontar a teoria e a prática, a observação do ensino de

matemática nas escolas Campo de estudo onde confrontará com as metodologias

estudadas e reelaborar sua prática pedagógica contextualizando os conteúdos

desenvolvidos socialmente.

Pretende-se que o aluno através dessa metodologia de ensino elabore o

pensamento reflexivo concreto e identifique que o processo de conhecimento vai

além da relação do homem com o conhecimento, ele se fará das relações sociais e

históricas do trabalho humano.

Este trabalho privilegiará também a pesquisa bibliográfica, pesquisa de

campo, resenhas, seminários, discussão, análise de livros didáticos, conteúdos,

metodologias e materiais didáticos utilizados, de modo a acolher todos os alunos em

formação possibilitando as adaptações curriculares se necessário, considerando

seus conhecimentos prévios suas necessidades linguísticas diferenciadas e o

contexto social; devendo oportunizar a todos os alunos inclusos as mesmas

possibilidades e direitos ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e

330

pessoais.

29.4. Avaliação

A avaliação da aprendizagem deverá ser integrada aos pressupostos da

proposta pedagógica, considerando o aluno como sujeito histórico, capaz de

estabelecer relações entre o conhecimento apreendido e o mundo do trabalho, que

diferencia da avaliação concebida numa matriz teórica tradicional e positivista.

Para tanto, deve-se situar inicialmente a sociedade na qual está inserida a

escola, para que possamos compreender e contextualizar melhor as suas práticas

avaliativas estabelecendo relações com estas mesmas práticas.

As ações que se revestem deste caráter se explicitam quando o professor

considera o aluno como indivíduo que pode e deve, com o seu próprio esforço,

buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida.

A avaliação escolar não deverá considerar o aluno como um indivíduo, mas

como sujeito histórico, capaz de estabelecer relações entre os modos como o

homem produz a sua existência e o mundo do trabalho através do conhecimento.

A escola deverá ser propositiva, em relação a concepção assumida em seu

Projeto Político Pedagógico, incentivando nos alunos a capacidade de pensar

criticamente a realidade e a partir dela, construir explicações possíveis,

estabelecendo relações que lhes dê a condição de atuar política e produtivamente

331

de modo a transformar a realidade; assumindo uma avaliação formativa, inclusiva,

que não legitime o autoritarismo e, integrada às práticas pedagógicas, que priorize a

especificidade dos processos formativos dos alunos.

Não se pode perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e

interligado que se concretize interdisciplinarmente na aprendizagem, de modo a não

se caracterizarem dois processos distintos e desvinculados, ou seja, duas

educações: a regular e a especial.

Portanto, na disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática o aluno será

avaliado através de pesquisa, apresentação de trabalhos oral e escrito, análise e

discussão de textos, realidade observada nas escolas que ofertem ensino

fundamental anos iniciais e educação infantil, avaliação escrita, contextualização e

métodos de ensino e avaliação escrita.






FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática

332

no Brasil . Revista Zetetike.Campinas. Ano 3, 2001.

MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Historia na Educação Matemática: propostas e

desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

RIBNIKOV, k. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

SCHUBRING,G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular

em matemática e o papel da Alemanha. In: Valente, W. R.(org). Euclides Roxo

e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003.


DE METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA


Cabe ao educador da disciplina Metodologia do Ensino de História, promover

a realização da aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa implica sempre em alguma ousadia: diante do

problema posto, o educando precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Os

333

conhecimentos gerados na história pessoal e educativa tem um papel determinante

na expectativa que o educando cria da escola, de si mesmo e do professor.

Assim, como os significados construídos pelo educando estão destinados a

ser substituídos por outros no transcurso das atividades. É fundamental, portanto,

que a intervenção escolar propicie um desenvolvimento em direção a disponibilidade

exigida pela aprendizagem significativa. Se a aprendizagem for uma experiência de

sucesso, o educando constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz.

A aprendizagem é condicionada, de um lado, pela possibilidade do aluno, que

engloba tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e

experiências prévias e, de outro, pela interação com outros agentes.

30.2 Conteúdos

História e memória social;

As finalidades do ensino de História na sociedade brasileira contemporânea;

A transposição didática da história;

Construção da compreensão e explicação histórica;

Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo da

criança;

Planos de aula voltados para objetivos e conteúdos de 1º ao 5º ano;

Aplicação de aulas dentro da sala de aula com conteúdos 1º ao 5º ano;

334

O trabalho com fontes históricas;

Planejamento, seleção e avaliação em história;

Análise crítica do material didático.


Com base na identificação dos diferentes tempos históricos, buscamos a

compreensão das relações de continuidade e descontinuidade, permanência e

mudanças, propondo uma análise histórica reversível, ou seja, que vá do presente

para o passado.

Levamos em conta o fato que todo documento é uma representação do real e

não propriamente o real. Por isso, todo documento estará reproduzido a visão de

mundo de quem o produziu.

O conhecimento histórico é construído em uma determinada época,

comprometido com questões de seu próprio tempo. É um conhecimento que envolve

escolha da abordagem, reflexão e organização de informações, problematização,

interpretação, análise, localização espacial e ordenação temporal de uma série de

acontecimentos da vida coletiva que ficaram registrados, de algum modo por meio

de escritas, desenhos, entre outros.

Levaremos os educandos a trabalhar com análise crítica dos livros didáticos e

textos, confecções de materiais didáticos, o resgate da História e memória Social

335

através de grupo de estudo, debate, apresentação em forma de seminários e

exposições de trabalhos.

30.4. Avaliação

A avaliação é indissociável do processo de construção do conhecimento. Ela

se caracteriza por ser formativa e processual, pois considera os progressos, as

dificuldades, os bloqueios, os erros e acertos ao longo da prática de ensino e

aprendizagem.

As formas de praticar a avaliação variam de acordo com os interesses do

sistema educacional e a necessidade de seu grupo. Onde os alunos serão

convidados a expor oralmente os resultados de suas descobertas, com base nos

trabalhos desenvolvidos e dialogar constantemente com os colegas e professor para

levar suas hipóteses ao conhecimento de todo grupo e referendá-las ou

reformularas, conforme o desenvolvimento das discussões.

A partir dos estudos desenvolvidos, terão que ser capazes de se situar no

tempo presente reconhecendo diversidades e proximidades com modos de vida,

cultura, crenças, relações sociais e econômicas dos indivíduos e das comunidades

de seu próprio tempo e espaço.

É necessário que se identifique a participação de outros sujeitos, a existência

de outros acontecimentos e de outros tempos relacionados a dinâmica da vida atual.

Dessa forma, serão avaliados textos voltados para o Afro educação, indígena e

336

inclusiva.

Como estamos falando em avaliação não podemos deixar de falar sobre a

questão da recuperação paralela, pois os alunos terão direito a esta, e ela

acontecerá a final de cada trabalho realizado em sala ou fora da sala.










DE METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA


O estudo da geografia no Brasil, só se consolidou a partir da década de 1930,

337

quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o

ambiente físico.

A Geografia Crítica, como linha teórica-metodológica do pensamento

geográfico, deu novas interpretações aos conceitos e ao objeto de estudo, trazendo

as questões econômicas, sociais e políticas com fundamentais para a compreensão

do espaço geográfico.

A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões

epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como o Espaço

Geográfico, produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais,

culturais e técnicos.

Assim, levando em consideração, o objeto de estudo, a composição

conceitual da disciplina e os conteúdos estruturantes, precisamos reelaborar o

conhecimento geográfico de forma a permitir ao educando a realização de uma

leitura crítica da produção social do espaço, sem deixar de considerar a diversidade

das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem. Proporcionar

conhecimentos para o desenvolvimento das capacidades de análise da realidade

atual do espaço geográfico, compreendendo as relações entre as diferentes

sociedades, entre os diversos grupos no interior de cada sociedade e suas relações

com o ambiente, valorizando os recursos naturais e humanos suas potencialidades e

o patrimônio histórico-cultural da humanidade e diversidade étnica.

338

31.2. Conteúdos

Concepções da Geografia;

A Geografia como Ciência;

Compreensão do espaço produzido pela sociedade (espaço relacional);

Aspectos teóricos metodológicos do ensino de geografia;

Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta Curricular do Curso de

Formação de Docentes de Educação Infantil e anos iniciais do Estado do Paraná

(quilombolas, indígenas, campo e ilhas);

Relação entre conteúdos, métodos e avaliação;

Conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais;

Diferentes tendências de Geografia;

Bibliografia e concepção de Geografia como ciência;

Análise crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e Anos

Iniciais;

Análise crítica de livros didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

As temáticas da lei nº 11.645 de 10 de março de 2008, referente a história e cultura

afro-brasileira e indígena;

Conteúdos relacionados aos desafios educacionais contemporâneos.


339

A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se aprimorem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso os conceitos da geografia devem ser

trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade dos alunos, em

coêrencia com os fundamentos teóricos propostos.

A Geografia deve ser tratada pedagogicamente a partir das categorias de

análise: espaço/tempo, relações sociedade/natureza. Serão abordados, com a

mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade econômica, política,

socioambiental, cultural e demográfica.

Desse modo, ensinar Metodologia do Ensino da Geografia, significa criar

situações devidamente problematizadas e contextualizadas, para que os futuros

docentes aprendam o real significado e vivenciem aquilo que conhecemos por lugar,

paisagem e território. Isso pressupõe um trabalho pedagógico que dê a devida

atenção as diversas práticas sociais que devem se desenrolar no e pelo espaço.

Trata-se tanto daquelas de caráter afetivo e identitário, como determinados espaços

de vivência das crianças e seus respectivos símbolos (a rua, uma árvore, a praça,

uma estátua, a cidade, um marco, etc), como daqueles em que os conflitos e as

relações de poder são mais exaltados (invasões, ocupações, formas de gestão do

espaço, etc).

340

31.4. Avaliação

A avaliação será realizada de forma articulada aos conteúdos estruturantes,

considerando os conceitos geográficos, o objeto de estudo, às categorias espaço-

tempo, a relação Sociedade X Natureza e as relações de poder. Deve ser formativa

e contínua, considerando as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos. Deve-

se diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação, usando instrumentos que

possibilitem várias formas de expressão dos alunos como: tabelas, mapas, gráficos,

imagem, interpretação de texto, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de

campo, entre outros.



Polít ico Pedagógico. Verê: PR, 2011.



PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação- Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná- Geografia- Curitiba

2009.

341


DE METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS


A proposta do ensino de ciências tem por objetivo possibilitar a compreensão

do mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a garantir ao aluno

uma análise concreta da realidade, através de apropriação do conhecimento

científico. É preciso compreender a ciência enquanto elemento da cultura, fruto do

trabalho do homem e de seu esforço criador e recriador, que tem em comum com o

conhecimento artístico, técnico ou filosófico o seu caráter de criação e inovação. O

ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o

mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de

transformação do homem e da realidade.

A disciplina de ciências deve possibilitar espaços efetivos de discussão e

reflexão a respeito de uma identidade científica, ética, social e cultural, enfim, uma

disciplina que instrumentalize os alunos para compreender e intervir no mundo de

forma consciente.

A análise crítica do momento histórico e de seus condicionantes sociais,

políticos, econômicos e religiosos contribuirá para a explicação dos fatores que

interferiam e interferem nos rumos do desenvolvimento científico, pois a ciência

342

enquanto elemento do universo cultural possui uma história completamente

entrelaçada com a história da evolução das diferentes organizações sociais, uma

história que se renova a cada dia posto que a vida e os conhecimentos não sejam

estáticos.

É fundamental que os alunos se dêem conta de que o conhecimento científico

não é neutro e que o desenvolvimento técnico e científico atende, sobretudo, aos

interesses das classes dominantes, portanto é fundamental analisar as causas e

consequências dos avanços da ciência. É fundamental que os alunos aprendam a

questionar o conhecimento científico refletindo se sua aplicação é prudente e se irá

tornar melhor a vida de todos, ou se irá beneficiar apenas uma pequena minoria de

pessoas enquanto grande parte da sociedade e da natureza é explorada ou

prejudicada.

Desta forma deixaremos de tratar os alunos como consumidores de

conhecimento e de ideias e estimularemos o desenvolvimento de suas capacidades

crítica e reflexiva. Neste processo é fundamental a interdisciplinaridade que

proporciona a convivência de diferentes saberes humanos, fortalece o espírito de

grupo, valoriza o “nosso” em detrimento do “meu” abrandando o egoísmo, a verdade

e o orgulho.

Assim a depender do grau de aprofundamento com que se procede validamos

o objeto de estudo da área de Ciência – a biosfera e suas múltiplas relações de

interdependência, que se explicam historicamente sob diferentes formas, de acordo

343

com as contingências sob as quais os homens organizam sua sobrevivência.

Partindo do pressuposto de que o ser humano interage com a natureza, salientamos

que o ensino de Ciências tem por objetivo a socialização do conhecimento científico

historicamente acumulado pelos homens. Por conseguinte, a partir destas

informações devemos explicar as necessidades que levaram os homens a

compreender e apropriar-se das leis que movimentam, produzem e regem os

fenômenos naturais e justificar os motivos que impulsionaram os homens a

apropriarem-se desses conhecimentos.

Nesse contexto, o processo de apropriação se efetiva pela interação do homem

com a natureza incorporando esse conhecimento à prática social. De fato, o

conhecimento científico se expressa pela necessidade de entendê-lo em movimento

e não como sendo estático, pronto e acabado. É, pois, evidente a relação das Leis

da Natureza e as necessidades dos homens apropriarem – se das mesmas, em

função da qualificação dos instrumentos. Nessa perspectiva DUARTE acentua que

um instrumento não é apenas algo que o homem utiliza em sua ação, mas algo que

passa a ter função que não possuía como objeto estritamente natural, ou seja, o

instrumento assume uma função atribuída pela atividade social.

Mais uma vez, se faz necessário reafirmar a necessidade de pensarmos a

construção do conhecimento científico a partir de sua historicidade. Nessa

concepção, reiteramos que: O Ensino de Metodologia de Ciências tem por intenção

levar os alunos a entender a realidade criticamente sendo eles sujeitos constituintes

344

das mesmas. E, como o objeto de estudo são os ecossistemas, os quais definem

como um conjunto formado pelos sistemas abióticos e bióticos que num determinado

meio trocam matéria e energia, fica claro que não faz sentido uma análise dos

elementos naturais dos ecossistemas de forma restrita sem que se estabeleça uma

relação entre o meio natural e as condições da existência humana.

32.2. Conteúdos

1. O ensino de Ciênciass e a construção de uma cultura científica que possibilita ao

cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo;

A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo.

Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das

relações ciências, sociedade, tecnologia e cidadania.

2. A construção dos conceitos científicos;

O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências.

3. O papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem

formal e informal de Ciências.


O ensino de ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o

345

domínio do saber científico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem

crítica e problematizadora das questões oriundas da prática social vivenciada pelos

alunos(as).

Neste contexto metodológico é importante estabelecer condições adequadas

para que os alunos possam expandir as suas ideias, pesquisas, trabalhar com

situações, enfim deve – se criar condições que objetivam a contextualização do

conhecimento produzido frente as necessidades. Assim diante da concretude dos

fatos, devemos contextualizar o experimento, ou seja, a outra prática no Ensino de

Ciências relacionando a teoria com a prática, realizando um trabalho de cunho

pedagógico que oportuniza o aluno entrar em contato com o objetivo de estudo das

ciências da natureza de forma significativa. Portanto, uma metodologia que envolva

os educandos em observações, pesquisas e desafios.

Assim, a partir dessas reflexões aponta –se alguns procedimentos que

nortearão a ação pedagógica do professor para o ensino das ciências:

• Atividades de observação com desafios que motivem os alunos a perceberem

detalhes no objeto de estudo;

• Visitas, excursões, passeios para observação e estudos sistemáticos com

roteiro planejado e conteúdo estabelecido;

• Exploração de recursos de comunicação: revistas, jornais, vídeo, DVD, e

outros;

• Recursos humanos para palestras e entrevistas: médicos, moradores antigos,

346

autoridades, etc;

• Realização de experimentos, com coleta e registro de dados, exposições,

feiras de ciências, debates, pesquisas, aula prática, etc;

• Preparação de ambiente estimulador disponibilizando recursos variados;

• Uso de diferentes linguagens para registrar, de forma diversificada, as

observações e as pesquisas:

• expressão oral, teatro, painel, cartazes, folhetos, desenhos, mapas, tabelas,

gráficos, relatórios, maquete, modelo, exposição, elaboração de jornais, etc;

• Realização de trabalhos contextualizados em situações reais e significativas.

Nessa mesma linha reflexiva damos destaque a instrumentalização (pesquisa,

aula prática, observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados, etc)

que são as ferramentas pedagógicas que qualificam a ação reflexiva do professor.

Convém salientar também como ação docente a compreensão e a apropriação do

saber sistematizado e/ou historicamente acumulado, para que possamos intervir de

forma consciente nas situações problemas suscitadas pela prática social.

32.4. Avaliação

A importância da avaliação, bem como de seus métodos, tem variado no

decorrer dos tempos. Nesse contexto, uma concepção diferente de ensino de

ciências, com práticas metodológicas renovadas, implica em alterações nos critérios

347

e instrumentos de avaliação.

Diante dessa constatação para se fazer uma avaliação, é preciso definir

claramente a tendência pedagógica que sustenta a proposta curricular, a concepção

de ensino e abordagem epistemológica da prática pedagógica. Assim, a avaliação

mais condizente com os fundamentos da presente proposta é aquela que se

processa de forma contínua e também seja acumulativa, objetivando a

aprendizagem do(a) aluno(a).

De fato, é muito importante que o(a) professor(a) num processo de avaliação

contínua consiga expressar com clareza e objetivando as ideias e conceitos

relacionados aos conteúdos que estão sendo trabalhados. O que se constata, e que

ocorre com certa frequência é que os conteúdos acabam sendo trabalhados de

forma fragmentada e em consequência disso passam a ser avaliados apenas pela

sua especificidade dificultando a sua apreensão.

Portanto, ao se refletir sobre a avaliação é preciso ter como pressupostos

duas questões básicas:

• Clareza na definição da concepção de ensino e de escola que sustenta esta

proposta curricular;

• E os elementos de sustentação da concepção de ciência que norteia a

fundamentação teórica do presente currículo.

É importante ressaltar que o trabalho desenvolvido aqui deve levar o(a) aluno(a)

a construir conceitos sobre o conteúdo trabalhado e estabelecer relações entre este

348

e os demais elementos da biosfera como também com os infindáveis ecossistemas.

De fato, é necessária a compreensão dos ecossistemas em suas múltiplas

implicações científicas como também sociais pois é o bem estar da população que

estamos priorizando. Isto possibilitará atingir a proposta educacional da escola como

um todo, além de tornar possível repensar a prática pedagógica do professor.

Assim, considerando o que foi exposto, julga-se necessário evidenciar que a

avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básico e essencial,

isto, é, deve estabelecer as relações e mediações dos homens para com os próprios

homens como também dos homens para com a natureza.

É ainda, necessário uma prática pedagógica consistente que valorize e dê

significado á escola. Nesse sentido, ressaltamos que esses atributos têm que ser

colocados de forma objetiva e precisa, privilegiando aspectos como: capacidade de

reflexão crítica sobre a realidade; capacidade de relacionar dados, fatos e conceitos

das diferentes áreas científicas; e interpretar resultados dentro dos níveis adequados

para o curso de formação de docentes.





349






DE METODOLOGIA DE ENSINO DE ARTE


O ensino da Arte possibilita um entendimento mais amplo do fenômeno

educativo. Com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil,

seu papel é propor um instrumento teórico-metodológico, visando a construção de

uma postura reflexiva e crítica sobre as práticas educativas em artes com crianças.

Por isso seus conteúdos levam a compreensão dos estudos das diferentes

concepções de arte.

As diferentes formas de pensar o ensino de arte, são consequências do

momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações socioculturais,

econômicas e políticas. Conhecer essa organização permitirá aprofundar a

compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso país.

Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos

350

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações para que possam criar

formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades

criativas.

33.2. Conteúdos

O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho, como

expressão;

Estudos das diferentes concepções de arte;

Conhecimento, trabalho e expressão, sua relação com o ensino;

Estudo das tendências pedagógicas – Escola Tradicional, Nova e Tecnisista – com

ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil;

Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das artes

visuais, damúsica, da dança e do teatro e sua contribuição na formação dos sentidos

humanos desde a Educação Infantil e Anos Iniciais;

Abordagens metodológicas para o ensino de artes;

A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística;

As atividades artísticas como instrumental para a Educação Infantil e Anos Iniciais.


351

Expressar e saber comunicar-se em Artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a

sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas.

Interagir com os materiais, instrumentos e procedimentos variados em Artes

(visuais, dança, música, teatro), experimentando-os, conhecendo-os de modo a

utilizá- los nos trabalhos pessoais.

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a de seus colegas no

percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções.

Compreender e saber identificar a Arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções

presentes no entorno, assim as demais do patrimônio cultural e do universo natural,

identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos.

Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e

curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando Arte

do modo sensível.

Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do

trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendizagem,

aspectos do processo percorrido pelo artista.

Buscar e saber organizar sobre a Arte em contato com artistas, documentos,

352

acervo reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e

concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

33.4. Avaliação

A avaliação se orienta da eficácia dos procedimentos e objetivos tomados pelo

educador.

Compete ao professor e educando um contínuo trabalho de verificação e

acompanhamento em seus processos de elaborar, assimilar e expressar os novos

conhecimentos adquiridos sobre a disciplina.

Quanto aos conteúdos trabalhados a avaliação poderá ser feita por meio de

imagens, dramatizações ou composições musicais, assim como por pequenos textos

ou falas que eles abordam sobre os conteúdos estudados.






353


DE METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física enquanto área de conhecimento, tem a motricidade

humana como o seu maior campo de ação.

O estudo da motricidade humana nos leva a conhecer o homem em

movimento, que é uma forma concreta do homem relacionando-se com o mundo.

Esta área do conhecimento deve estar centrada na concepção Histórico-

Crítica, deve ter uma base científica e, principalmente, deve estar voltada para o

aluno, respeitando seus interesses, sua maturação e suas experiências

anteriormente adquiridas.

Para efetivar a concepção de Educação Física que pretendemos,

354

apresentamos uma proposta baseada no corpo em movimento. Compreendendo

que o movimento não é apenas um suporte que permite ao educando conceitos

abstratos, o objetivo maior é desenvolver as sensações e percepções que este

movimento proporciona, levando ao educando o conhecimento do complexo

instrumento que é seu corpo.

Dentro da concepção Histórico-Crítica proposta, torna-se fundamental

encaminhar o processo de ensino e aprendizagem numa dimensão de totalidade, na

concepção de mundo, de sociedade, de homem e de corpo, expressando uma

dimensão política de transformação, levar o educando a entender que o homem é

concreto e precisa ser visto à luz da visão histórica e cultural. Mostrar que a escola

deve ser compreendida como centro de sistematização do conhecimento, vinculado

a um contexto cultural.

34.2. Conteúdos

O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,

cognitivo e afetivo-social do ser humano;

Desenvolvimento motor e aprendizagem motora;

A Educação Física como componente curricular;

A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão;

A criança e a cultura corporal de movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da

355

criatividade.


A Metodologia da Educação Física, deverá trabalhar primeiramente o ato

motor. Partindo dessa fundamentação teórico-científica abordada pelas demais

disciplinas ela deverá se inter-relacionar no processo como um todo, através de seu

campo de ação: o movimento humano. Esta metodologia desenvolverá o educando

como uma pessoa inteira, com sua efetividade, suas percepções, seus sentidos,

seus sentimentos, sua expressão, sua crítica e sua criatividade. Pois a Educação

Física tem a responsabilidade de ampliar suas referências de mundo e de trabalhar

com todos os tipos de linguagem escrita, sonora, dramática, corporal e muitas

outras. Este desenvolvimento acontecerá através de instrumentos e técnicas de

ensino e aprendizagem.

Como o conhecimento teórico do homem e sua relação com o mundo que o

cerca, o estudo e o conhecimento das habilidades motoras, dinâmicas em sala de

aula, pesquisas e discussões sobre a prática da Educação Física nas séries iniciais

do Ensino Fundamental. Pesquisa e desenvolvimento de apostila com atividades

relacionadas ao desenvolvimento motor. Conhecimento teórico e prático de artes

cênicas. Formulação e aplicação de planos de aulas práticas nas séries iniciais do

Ensino Fundamental.

356

34.4. Avaliação

A avaliação será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva, direta e

contínua, na qual o educando participará de forma ativa, dando sua opinião e

fazendo uma auto-análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos

trabalhados. Também será feita através da aplicação dos planos de aulas práticas,

formulados pelos educandos.






357


DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO (Do Estágio Supervisionado)


O Estágio Supervisionado é um dos pontos chaves na Proposta Curricular do

Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, pois é o principal responsável pela relação teórica/prática ao longo da

formação do educador. O estágio é um conteúdo integrador e interdisciplinar que

358

deve efetivar a inserção dos alunos e professores na realidade educacional da

educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Nesta proposta, a Prática de Formação, possui a carga horária de 800 horas,

atendendo a legislação vigente (Del. 10/99 – CEE), com o efetivo exercício da

docência, com duração mínima de 200 horas na educação infantil e nos anos

iniciais.

35.2. Conteúdos

No 1º ano, as práticas pedagógicas se concentrarão nos “sentidos e

significados do trabalho do professor educador”, em diferentes modalidades e

dimensões, possibilitando a observação do trabalho docente pelos alunos; estudo,

análises, interpretações de textos relacionados à educação, bem como as disciplinas

em questão.

Os professores das disciplinas deverão reunir-se periodicamente para

organizar os encaminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de

observações, indicando as leituras prévias e obrigatórias, preparando o aluno para o

contato com as instituições. As reuniões deverão acontecer também para discutir os

resultados da visitas, os relatórios elaborados pelos alunos e para realizar o

mapeamento dos problemas/fenômenos educativos mais recorrentes na observação

359

dos alunos. Após isso, deverão aprofundar os níveis de problematização e redefinir

eixos que serão trabalhados por todos os professores de acordo com os referenciais

de suas disciplinas, mostrando para os alunos o processo de teorização, de

elaboração de hipóteses e de re problematização que envolvem a prática

profissional da educação.

No final do período letivo os alunos reelaboram seus relatórios iniciais de

observação, comparam com suas visões no início do ano e, no final, identificam as

modificações e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho do

professor/educador.

Ressalte que através dessas atividades também será possível avaliar o

desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, como conseguiram aproveitar as

reflexões das disciplinas.

No 2º ano, colocar os alunos em contato com situações-problemas, no âmbito

de algumas modalidades específicas e de experiências extraescolares. “A

Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”, tema

principal, em torno do qual os professores irão se organizar e encaminhar as

atividades junto com os alunos. As observações ocorrerão em: creches e ou escolas

regulares que tenham um número significativo de alunos portadores de

necessidades educacionais especiais;

instituições especializadas em diferentes necessidades especiais, tais como APAES;

projetos alternativos de educação, voltadas para crianças ou adolescentes: CRAS

360

(Centro de Referência Assistência Social), APMI (Associação de Proteção a

Maternidade e Infância), Projetos extracurriculares desenvolvidos na Escola.

No 3º ano o enfoque central será “Condicionantes da infância e da família no

Brasil e os fundamentos da educação infantil”. Expõe-se essa problemática porque a

formação do educador infantil muito ainda há que elaborar e refletir. Nessa fase os

professores desenvolverão atividades com esse tema:

O trabalho se realizará através de pesquisas e observações em instituições

levantando as concepções de infância, de família e de educação em

confronto na sociedade, entre os educadores, nas famílias e até mesmo

entre os docentes do curso que realizam.

A construção do conhecimento psicológico numa visão histórica-crítica.

Atividades vinculadas ao conhecimento da criança, seu desenvolvimento

cognitivo, suas relações familiares concretas;

Outro elemento em foco é “Artes, brinquedos, crianças e educação nas

diferentes instituições, inventariando o maior número possível de artes e

brinquedos utilizados nas creches e pré-escolas, com o intuito de pensar

seus fundamentos sociopsicológicos e suas funções no desenvolvimento

infantil.

O resultado deverá ser uma exposição de todo material confeccionado e/ou

encontrado pronto para exemplificar.

361

No 4º ano, os alunos iniciarão suas experiências práticas de ensinar,

garantindo ao aluno vivenciar as práticas pedagógicas nas escolas em parceria com

as escolas de Ensino Fundamental de séries iniciais.

É no Estágio Supervisionado que o futuro profissional desenvolve a sua práxis

educativa, vivências das práticas pedagógicas nas escolas. Pois é, nesse espaço

que o futuro professor, transforma simultaneamente as práticas e as teorias e,

alcançando a ação política (práxis), entendida como a essência de toda a prática

educativa.

Vivencia e analisa os pressupostos educativos que ocorrem na escola de

Ensino Fundamental, dos determinantes políticos, sociais, filosóficos, históricos e

estruturais da organização escolar.

Análise da dimensão pedagógica do cotidiano da escola de Ensino

Fundamental, relacionando teoria e prática, através da ação docente vivenciando o

processo ação X reflexão.

Ação docente nas classes iniciais conforme metodologias ofertadas.

Observação crítica com o acompanhamento dos professores das turmas,

participação e atuação nas salas de pré-escola ao 5º ano. Reflexão sobre a prática

observada e vivenciada na escola de Ensino Fundamental.

Dessa forma, o estágio deverá possibilitar ao aluno a elaboração de materiais

didáticos, a seleção adequada dos momentos e o desenvolvimento de técnicas de

362

ensino adequadas para as crianças.


As atividades pedagógicas no Curso de Formação de Docentes são voltadas

para atender dois aspectos: a formação geral dentro da Base Nacional Comum e a

específica.

Considerando estes dois aspectos, além das leituras e produções exigidas

por todas as disciplinas, as atividades práticas são as seguintes: exposição

interdisciplinar realizada anualmente na qual o aluno tem a oportunidade de escolher

o tema da sua preferência, pesquisar e apresentar para toda a escola; parcerias

para a realização de atividades extraclasse, tais como: participação em cursos de

Educação Infantil, Educação Especial e outras modalidades de ensino; seminários;

mini-cursos; projetos Interdisciplinares; semana de Jogos interséries, entre outros.

35.4. Avaliação

A avaliação da aprendizagem deverá ser integrada aos pressupostos da

proposta pedagógica, considerando o aluno como sujeito histórico, capaz de

estabelecer relações entre o conhecimento apreendido e o mundo do trabalho. Para

tanto, deve se situar inicialmente a sociedade na qual está inserida a escola, para

363

que possamos compreender e contextualizar melhor as suas práticas avaliativas

estabelecendo relações com estas mesmas.

As ações que se revestem deste caráter se explicitam quando o professor

considera o aluno como indivíduo que pode e deve, com o seu próprio esforço,

buscar as suas alternativas de aprendizagem, de vida e de empregabilidade.

A avaliação escolar não deverá considerar o aluno como um indivíduo, mas

como sujeito histórico, capaz de estabelecer relações entre os modos como o

homem produz a sua existência e o mundo do trabalho através do conhecimento.

Assim, a avaliação será concebida como um processo contínuo e como parte

integrante do trabalho educativo, estará presente em todas as bases de execução

do plano de ação. Através de trabalhos de pesquisa, debates, expressão oral e

escrita dos temas elaborados, estágios de observação e participação, prática

docente, confecções de materiais didáticos, análise de textos, pesquisa de campo,

pesquisa bibliográfica, projetos, seminários entre outros.




364






36. ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:

HORA TREINAMENTO


Esperamos que os nossos educandos, no decorrer do desenvolvimento do

Programa, despertem para o prazer da prática esportiva, adquirindo a cultura do

lazer esportivo, numa perspectiva do ser social transformador, compreendendo a

relação do seu corpo com o esporte.

Não podemos deixar de lembrar a função educativa dos jogos, pois estes são

instrumentos de apoio no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, nossos

educandos, participando do referido programa, também, visam o sucesso no

processo educativo.

365

36.2. Objetivos

Propiciar aos educandos a evolução da consciência e o prazer pela prática

esportiva, interagindo e construindo conhecimento.

No que se refere ao ensino do esporte coletivo, propiciar a aquisição de uma

cultura de lazer esportivo.

E, também, visando o treinamento para os Jogos Escolares.

36.3. Conteúdos

Iniciação Desportiva; Elementos das técnicas individuais: passe, recepção,

condução, drible, chute, marcação, defesas baixas e altas, finalização, saídas de

gol; Sistemas e Manobras Básicas de Jogo: sistemas, manobras, sistemas básicos:

2x2; 2x1x1; 3x1; Rodízio de três: alas, em diagonal; Rodízio de quatro: alas, meio;

Manobras: com goleiro, com linha paralela e diagonal, com bola parada, início ou

reinício do jogo, lateral, canto e faltas.


A prática dos jogos vem crescendo no gosto dos alunos, ensejando um

crescimento em sua importância pedagógica.

366

Dentro deste contexto usaremos aulas expositivas e práticas esportivas, nas

quais o professor servirá como um agente exemplificador, demonstrando a execução

das atividades propostas, servindo como estimulador dos jogos coletivos, como

forma de instrumento de apoio na aprendizagem escolar e também na participação

de jogos escolares, inter-séries e nos diversos aspectos do processo educacional de

um modo geral. O trabalho em grupo, servirá para que os alunos desenvolvam de

forma coletiva e coordenada as atividades, de forma que aconteça interação social.

36.5. Avaliação






Instrução Nº 023/2010 – SUED/SEED – Instrução Normativa do Programa Viva a

Escola.


367




37. ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR DE CONTRATURNO:

SEGUNDO TEMPO


Com o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo, esperamos despertar

em nossos educandos, o prazer pela prática esportiva, bem como a aquisição de

uma cultura do lazer esportivo, numa perspectiva que compreenda o educando

como um ser social ativo e transformador do contexto social, no qual se encontra

inserido. Também, fazer com que os alunos tenham momentos de descontração.

Lembrando que os jogos são instrumentos de apoio a aprendizagem, fazendo

com nossos educandos tem melhores resultados no processo de ensino e

aprendizagem. E, que devido a isso, tenhamos menos exclusão e evasão escolar.

37.2. Objetivos

Desenvolver as atividades propostas neste projeto de forma a atender as

368

camadas menos favorecidas da população e também aquelas que estão em

condições mais vulneráveis a violência em geral;

Contribuir na redução dos índices de violência, ocupando o tempo vago

desses alunos no período contrário ao do estudo;

Oportunizar a população de baixa renda a pratica esportiva e sócio –

educativa, contribuindo na formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida;

Ocupar os espaços físicos e esportivos pouco utilizados no nosso município;

Atender a faixa etária considerada de risco pelos órgãos competentes que vai

de 07 a 17 anos de idade, que é justamente aquela que não trabalha e que fica

expostos em locais e horários impróprios ao bem estar;

Trabalhar na contramão dos males que estão atormentando os pais dos

alunos que estão nesta faixa etária considerada vulnerável a violência em geral,

ocupando o tempo vago com a prática esportiva, contribuindo assim na melhoria da

qualidade de vida da cidadania;

Conscientizar ainda sobre a importância do esporte como meio de

sobrevivência e a possibilidade de uma carreira promissora.

37.3. Conteúdos

Atividades esportivas mais praticadas em nosso meio, como por exemplo:

futsal, futebol, handebol, voleibol, tênis de mesa, spiribol, jogos de tabuleiro em geral

369

e outras.

Estudo do histórico das modalidades em questão;

Estudos das regras das modalidades;

Fundamentação teóricas das modalidades;

Posicionamento das modalidades;

Desenvolvimento das habilidades motoras e psicomotoras;

Noções básicas do xadrez;

Noções básicas do tênis de mesa.


Aulas expositivas e esportivas, nas quais o professor servirá como um agente

exemplificador, demonstrando a execução de determinadas atividades propostas

servindo também como estimulador dos alunos; trabalho em grupo, que servirá para

que os alunos desenvolvam de forma coletiva e coordenada as atividades do

projeto, de forma que aconteça interação social dos beneficiados; elaboração

conjunta, onde os participantes serão incentivados a participar do processo de

construção das atividades propostas; atividades especiais ou complementares que

poderão ser desenvolvidos em finais de semana com a participação da sociedade.

37.5. Avaliação

370

O sistema de avaliação deverá ser diagnosticado, contínuo e progressivo,

definidos por instrumentos e critérios claros de avaliação pela proposta pedagógica

do colégio.

Neste projeto poderão ser utilizados os seguintes instrumentos de avaliação

dos beneficiados. Individual, dupla e em grupo de forma pratica; Através de

relatórios mensais e ficha de frequência; Elaborar questionários e fichas de auto

avaliação; E anexar fotos e depoimentos de alunos e de pais; Interação social.




Instrução Nº 023/2010 – SUED/SEED – Instrução Normativa do Programa Viva a

Escola.





371


DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO I

(Área da Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora,

Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Funcionais Específicos)


Atualmente, a escola não pode se fazer indiferente aos inúmeros problemas

emocionais, culturais e socioeconômicos que acompanham os educandos no

processo de ensino e aprendizagem. Estes problemas, não temos como negar,

interferem diretamente no desenvolvimento da aprendizagem, contribuindo para a

desmotivação, abandono ou fracasso escolar de muitos educandos.

372

Dentro desta perspectiva, surge a necessidade de ofertarmos atividades

diferenciadas, bem como avaliação psicológica, para que estes educandos superem

as suas dificuldades de aprendizagem e apresentem as condições necessárias para

acompanhar o ano que estão cursando de maneira satisfatória, sentindo-se parte

integrante do processo de ensino e aprendizagem.

38.2. Objetivos

Desenvolver atividades que visem o bom desenvolvimento do processo de

ensino e aprendizagem, superando as dificuldades apresentados por

cada educando avaliado.

Estimular cada educando avaliado de maneira a superar suas dificuldades,

motivando-os para o processo de ensino e aprendizagem.

Apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a escolarização de

alunos com

deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública

de Ensino.

38.3. Conteúdos

373

Os conteúdos a serem trabalhados são os conteúdos básicos do Ensino

Fundamental e Médio, tendo em vista as necessidades apresentadas pelos

educandos.

Todos os conteúdos a serem trabalhados seguirão as orientações contidas

nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado do Paraná.


O Plano de Atendimento Educacional Especializado é uma proposta de

intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada

educando. Será elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional

no contexto escolar, contendo objetivos, ações, atividades, período de duração,

resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas da SEED/DEEIN.

O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional

– Tipo I, na Educação Básica deverá partir dos interesses, necessidades e

dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios

pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e,

utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o

desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno. O trabalho

pedagógico deverá ser realizado em 3 eixos:

a) Eixo 1 - Atendimento individual:

374

• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – Anos Finais:

trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade

cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos iniciais,

principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.

• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – Ensino Médio:

trabalhar o desenvolvimento de processos educativos, que favoreçam a atividade

cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos

matemáticos.

b) Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum:

Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,

adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagógicas

de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.

c) Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a família:

Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participação desta no

processo educacional do aluno.

O atendimento aos educandos na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na

Educação Básica deverá ser em período contrário ao que este está matriculado e

frequentando a classe comum, obedecendo um cronograma, previamente definido

com o educando, professores do ensino regular e seus responsáveis. Poderá ser

individual ou em grupos, de forma a oferecer o suporte necessário às necessidades

educacionais especiais dos alunos, consonante a área específica, favorecendo seu

375

acesso ao conhecimento.

A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá

atender os alunos matriculados da escola onde está autorizada, assim como alunos

de outras escolas públicas da região.

38.5. Avaliação

O educando para ingressar na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na

Educação Básica, passará por avaliação psicoeducacional, com profissionais

habilitados. Sendo detectada qualquer dificuldade, o aluno receberá atendimento na

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I.

Lembrando que a superação das dificuldades de aprendizagem é nosso

principal objetivo, a avaliação será uma prática contínua, priorizando os aspectos

qualitativos do processo de ensino e aprendizagem.

As avaliações são registradas em relatórios semestrais e no livro registro de

classe, bem como o acompanhamento de frequência.

O professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e os professores

regentes estão em constante troca de informações, seja em horas atividades,

conselhos de classe, reuniões pedagógicas ou por intermédio da equipe

pedagógica, tendo sempre em vista melhorias no processo de ensino e

aprendizagem.

376






DCEs - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. Curitiba,

2008.

Instrução 016/2011 – SEED/SUED.

377

Documents

COLÉGIO ESTADUAL ARNALDO BUSATO - EFM - Notícias · colÉgio estadual arnaldo busato - ensino fundamental e mÉdio verÊ - paranÁ proposta pedagÓgica curricular verÊ – paranÁ