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Présentation de la psychologie du développement
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Définition de la psycho. du développement
Méthodes d’études
Courants théoriques
M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011
Corinne Totereau, Saint Cyr Chardon 2
Définition__________________________________________________________________
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Branche de la psychologie qui s’intéresse à l’histoire personnelle du sujet et aux origines des phénomènes psychologiques, en tenant compte de ses divers contextes de vie (Ricaud-Droisy & al., 2009)
Plus largement, étude des changements progressifs qui se produisent au cours de l’évolution des individus, de la conception jusqu’à la mort (courant Life-Span, pas seulement restreint aux périodes de l’enfance et de l’adolescence)
Idée de développement : changement au fil du temps des comportements et relations des individus avec leur environnement
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Les facteurs de développement__________________________________________________________________
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une horloge biologiquequi conditionne les changements physiques et hormonaux : la maturation (explication des changements)(différence avec la croissance qui décrit les changements)
MAIS il y a toujours intervention de l’environnement : croissance des connexions neuronales plus importante si stimuli externes plus nombreux (environnement stimulant)
Elle explique les changements qui sont des processus séquentiels, programmés génétiquement, communs à tous les individus :- développement du cerveau- croissance physique- changements hormonaux (adolescence)- capacités motrices
Facteur biologique
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une horloge sociale, suite d’événements communs que vivent les enfants d’une même communauté ou d’une même culture et qui rythme et organise leur vie : par exemple,
Facteur social
Création de modèles communs de développement
fréquentation successive de l’école maternelle, élémentaire, du collège… ; entrée en maternelle à 3 ans ;apprentissage de la lecture à 6 ans…
Donc, part importante de l’environnement dans le développement
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Question : influences respectives de la programmation génétique et de l’environnement social et physique ?
Conséquence : point de vue interactionniste entre phénomènes biologiques et environnementaux (inné et acquis)
- Perspective biologique, innéiste ou maturationnelle(attente du développement des potentialités par un minimum de stimulations )
- Perspective environnementaliste, empirique(tout provient de l’environnement et de l’expérience : vase à remplir, cf. courant behavioriste)
- Perspective interactionniste(cf. Piaget, Vygotsky)
Pose le problème récurrent des relations entre ce qui relève de la nature et ce qui dépend de la culture et conduit à trois courants de pensée :
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Exemple : L’intelligence est-elle héréditaire ?Lien entre génétique et intelligence - À la recherche du gène…
Dernier point : si gène de l’intelligence il y a, encore faut-il pouvoir la définir, or pas de définition unique pour l’instant
L’opposition inné≠ acquis est trompeuse ! On peut même trouver des effets dus à des variables d’environnement utérins (stress)
Environnement défavorable : alcool, drogue, malnutrition, saturnisme…influent sur SNCChangement d’environnement chez le rat ou la souris : augmentation du cortex et des capacités d’apprentissage
Génétique et fatalité
Deux assertions fausses : si c’est génétique, il n’y a rien à faire ; si c’est modifiable, ce n’est pas génétique
Source des comportements à rechercher à la foisdans l’environnement et la génétique
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Ressemblance familiale
Constat : existence d’une ressemblance entre personnes d’une même famille, augmentant avec la proximité génétique. Pourquoi ?
Mais attention, même chez les MZ, l’environnement utérin peut être différent !
Rappel
MZ : jumeaux monozygotes, un ovule → même patrimoine génétique
DZ : jumeaux dizygotes, deux ovules → aussi proches que des frères et soeurs
Fréquence des naissances : 1% des grossesses, et parmi elles 30 à 40% de MZ
Transmission de gènes ou partage du même environnement ?
Pour répondre : méthode des jumeaux et méthode des adoptions
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Mz réussissent comme une même personne qui repasse le test
DZ et frères et sœurs, avec le même degré de parentédifférent, le milieu a un impact (être né à la même date :
pas traité comme frère et sœur « ordinaires »)
Parents adoptifs et enfant adoptés, peu de rapport. QI d’enfants adoptés plus corrélés à celui de leur mère
biologique
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Étude sur l’adoption : Duyme, Dumaret & Tomkiewicz (1999)
Point de départ : 5000 dossiers d’adoptions dans 7 agences publiques. Les 65 enfants retenus sont adoptés entre 4 et 6 ans (avant, ils ont en moyenne fréquenté 4 lieux différents). Aucun ne présente une maladie génétique, chronique ou de handicap physique. Deux tests de QI sont effectués, l’un l’année avant le placement, l’autre vers 13,5 ans.
0,6713,991,577,6Total (65)
0,6119,59878,5Elevé (19)
0,7215,892,276,4Moyen (22)
0,717,785,577,8Bas (24)
DifférenceAprès adoption
Avant adoption
Corrélation entre les QI, avant et après
QI moyenNiveau socio-économiqueFamille adoptive
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Résultats
Commentaires :
- mise en évidence du rôle de l’environnement sur le développement de l’intelligence ;
- l’adoption favorise ce développement et tout n’est pas joué dans les premières années ;
- remise en cause de l’idée simpliste : génétique donc non modifiable.
Description :
- le niveau des enfants a progressé, quel que soit le niveau de la famille adoptive ;
- s’il n’y a pas de différences au départ, ce n’est plus le cas par la suite ;
- importance du milieu d’adoption : le QI monte plus dans milieu « favorable » que « défavorable »
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Les types d’études__________________________________________________________________
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Comment aborder l’évolution des comportements au fil du temps ?
Deux façons de s’y prendre :
- étudier un même comportement chez des sujets d’âges différents (étude transversale) ; chaque sujet n’est testé qu’une seule fois.
- suivre l’évolution d’un comportement donné chez le mêmegroupe d’individus (mise en place d’un suivi longitudinal) ; chaque sujet est testé plusieurs fois.
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L’approche longitudinale
Intérêts Idéal méthodologique du chercheur car suivi pas à pas de l’évolution du comportement étudié et construction d’une échelle individuelle de développement (par ex. observations effectuées par Piaget sur ses propres enfants).
Inconvénients
Possibilité d’un effet d’apprentissage dû à la répétition des situations d’examens ou de test (effet de retest)
Perte de sujets au cours des études longues (« mortalité » de l’échantillon)
Évolution du point de vue du chercheur ou avancées théoriques
Trop longue attente (parfois plusieurs années) dans la communication des résultats
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Répresentation schématique du suivi longitudinal
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L’approche transversale
IntérêtsÉconomie de tempsPas d’effet de retestPeu ou pas de perte de sujets en cours de recherchePeu de risque d’évolution majeure du chercheur et de son objectif initial poursuivi
Inconvénients
Perte des informations au niveau individuel (courbe de développement et évolution des rangs occupés à chaque observation)
Possible effet de cohorte (est-ce que tous les groupes d’âges ont toujours été soumis aux mêmes conditions, ont-ils tous vécu à peu près les mêmes événements ?)
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Répresentation schématique du suivi transversal
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L’approche longitudino-transversale( transversale séquentielle)
Approche transversaleApproche longitudinale
Réalisation de plusieurs examens distribués dans le temps (approche longitudinale), sur plusieurs groupes différents (approche transversale)
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- l’observation- les tests- la méthode clinique- la méthode expérimentale- les techniques d’études des nourrissons
Les méthodes d’études__________________________________________________________________
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L’observation
Très souvent associée à l’expérimentationObservation systématique directe ou indirecte d’un comportement ou d’une situation sans intervention du chercheur, qui pourrait conduire à faire varier certains facteurs (lecture silencieuse des comportements humains)
Mais le psychologue possède une grille de lecture, liée à ses présupposés théoriques…
Donc, on ne trouve que ce que l’on cherche !
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L’observation
Qu’observe le psychologue ?Observation directe de comportements moteurs et/ou verbaux : des déplacements, des mimiques, des postures, des interactions verbales, physiques…
Observation indirecte : réponses à des questionnaires, des enquêtes, des tests…
Comment « lit-il » la situation observée ?
À l’aide d’une grille de lecture (répertoire comportemental) permettant le découpage en unités de comportements (prise de parole, interaction avec S, tentative de saisie, regard vers la cible…) ; plusieurs juges possibles
Avec quels outils ?
Capacités sensorielles de l’observateur ; papier/crayon ; enregistrements audio ou vidéo…
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Les tests
Description des comportements d’un sujet et comparaison à ceux d’un groupe de référence placés dans les mêmes conditions d’examen.Epreuves standardisées : conditions de passations et notation fixées àl’avance
Deux types de tests souvent utilisés :
- Les tests de personnalité: utilisés pour étudier le développement affectif et émotionnel, la présence de pathologie mentale et l’établissement d’un diagnostic
Les plus connus : Rorschach, TAT, CAT
- Les tests cognitifs: évaluation de l’intelligence, des aptitudes ou des connaissances
Les plus connus : l’échelle mise au point par Binet-Simon (EMI puis NEMI), le WISC, le baby-test de Brunet-Lézine…
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WISC : Subtest similitudes (ICV)
• 23 items « En quoi X et Y se ressemblent ? »
• Exemples : chat / souris (item 4)
Cotation des réponses très précise :• 2 POINTS : animaux ; mammifères ; êtres vivants ; vertébrés• 1 POINT : nomme une caractéristique physique ou un comportement commun (poils, pattes, queue, marchent, mangent…)• 0 POINT : vivent dans la maison ; on peut les caresser ; ils se courent après ; ils mangent la même chose; ils ne s’aiment pas... 26
WISC: Subtest "Matrices » (IRP)
Item 19
Item 20
Item 21
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Le Rorschach
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La méthode clinique
Clinique, terme emprunté à la médecine:
- soit le médecin fait procéder à des examens (analyses diverses, radios…) et établit son diagnostic à partir de la lecture des résultats ;
- soit il observe les réactions de son patient (palpation), l’interroge, l’écoute (médecine non armée) et pose un diagnostic suite à cette observation directe.
Dans le domaine de la psychologie, le terme renvoie :
- soit à un domaine, celui des affects et des pathologies mentales ;
- soit à une méthode, utilisée par les psychologues praticiens en général (méthode des entretiens qui s’oppose à la méthode expérimentale), mais pas seulement par eux, car pour un auteur comme Piaget, le terme de clinique prend un autre sens.
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La méthode clinique piagétienne
Elle est fondée sur l’interaction entre un sujet et un psychologue. Ce n’est pas une observation pure, ni une passation de tests car la situation n’est pas standardisée. Par contre, elle est guidée par des hypothèses théoriques (se rapproche d’une démarche expérimentale).
Dans cette situation, l’enfant est soumis à une activité au cours de laquelle un adulte observe la situation et l’interroge (le but est de comprendre le fonctionnement intellectuel de l’enfant, l’origine des erreurs commises…)
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Exemple vidéo : Cd-Rom archives Jean Piaget25’52min
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La méthode expérimentale
Exigences scientifiques: vérification, répétition et communicabilité(publication) des résultats obtenus
Suivre une démarche rigoureuse :- question de départ- recherches bibliographiques- formulation d’hypothèses- mise au point de la méthodologie de recueil des données- constitution des échantillons de sujets- recueil des données- confirmation ou infirmation des hypothèses- discussion…
Vérifier une hypothèseet rendre possible l’établissement de relation de cause à effet entre deux variables : pour cela, produire un phénomène en manipulant les variables qui en sont à l’origine.
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Avant le langage,ou
comment faire pour « interroger » les bébés ?
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Les techniques d’étude du bébé
Études à part car impossibilité d’utiliser le langage (consignes ou réponses) et obligation de recourir à des indices de fonctionnement élémentaires Études liées aux progrès d’ordre méthodologique (avancées techniques)
Indicateurs physiologiques:variation rythme cardiaque,variation respiratoire, EEG, potentiels évoqués
Indicateurs comportementaux:activité oculomotrice : regardactivité orale : succion non nutritiveactivité préhension : tenue d’objet
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Enregistrement des battements du cœur (modification ) interprétée comme indice d’une réaction d’orientation de l’attention (ralentissement chez bébés de 2 à 5 mois), ou comme un indice d’appréhension (accélérations chez bébés de 9 mois)
Le rythme cardiaque
Expérience de la falaise visuelle (perception de la profondeur)
Le bébé se déplace-t-il d’un côté àl’autre du damier ?
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Les potentiels évoquésEnregistrement de l’activité électromagnétique produite lors de la transmission d’informations
entre neurones
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L’activité oculomotrice
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La succion non nutritive
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La succion non nutritive
Tétine connectée à un capteur de pression qui est relié à un ordinateur.
Si le bébé est intéressé par un stimulus (auditif, visuel…), la succion devient plus intense et la pression plus forte.
Dès la naissance, permet de détecter, par exemple des changements dans les sons du langage (regain d’intérêt).
La recherche, n°388, 2005
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L’activité de préhension
Principe : désintérêt progressif pour un objet familier et regain d'attention pour un objet nouveau.
Mesure des temps de tenues en main…
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- l’habituation et la réaction à la nouveauté
- le temps de fixation relatif ou paradigme de la préférence visuelle
Principales techniques utilisées :
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Habituation: diminution de la fréquence d’apparition d’un comportement donné en réponse à la présentation répétée d’une stimulation
habituation-réaction à la nouveauté
Utilisable avec différents comportements :
- temps de regard
- rythme cardiaque
- succion non nutritive
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La phase d’habituationprocédure à essais fixes
procédure à essais contrôlés par l’enfant
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La Réaction à la nouveauté
Principe: une stimulation nouvelle ou inattendue capture plus l’attention qu’une stimulation habituelle ou attendue
Réaction à la nouveauté: augmentation de la fréquence d’apparition d’un comportement donné, en réponse à la présentation d’une stimulation nouvelle ou inattendue
Études sur la perception, la discrimination perceptive (auditive, visuelle)
Études sur la cognition, la compréhension du monde qui l’entoure (évènement impossible par exemple).
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ExempleLa perception catégorielle des couleurs
Bornstein (1980)
Stimulusd’habituation
Stimulusnouveau
peu de réaction
Stimulusnouveau
réaction à la nouveauté
Dès 4 mois, les bébés catégorisent les couleurs
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Exemple
L’unité de l’objet, Spelke (1986)
Conception de l’unité de l’objet dès 4-5 mois46
Le temps de fixation relatifou paradigme de la préférence visuelle
Principe: si bébé perçoit une différence entre deux objets vus simultanément, il regardera plus longtemps celui qui l’attirera le plus.
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ExempleLa perception des visages
Fantz (1961)
présentation des 3 stimuli par paire :
Résultat: +++++++ +++ +Effet significatif à partir de 4 jours d’âge
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Les théories classiques de la psychologie du développement
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- l’approche béhavioriste et conditionnement (Pavlov / Skinner)- l’approche néo-béhavioriste : l’apprentissage social (Bandura)- l’approche constructiviste (Piaget)- l’approche socio-constructiviste (Vygotsky)
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L’approche behavioriste
- objet d’étude : ce n’est pas le développement- MAIS intérêt pour l’éducation et l’influence primordiale de l’environnement sur les comportements- approche incontournable dans un cadre éducatif
Le seul objet d’étude pertinent, c’est le comportement (behavior) car nous n’avons pas directement accès au
fonctionnement mental
Stimulus Réponse?
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Faire de la psychologie une science du comportementsur la seule base des faits observables et mesurables (rejetde l’étude des états de conscience, de ses propres sentiments)
Point de vue de Watson renforcé par les travaux des psychologues russes, dont Pavlov et la découverte des réflexes conditionnés (conditionnement classique ou répondant)
Courant associationniste : apprentissage qui repose en partie sur le conditionnement, une association entre un stimulus S et une réponse R
J.B. Watson, né aux États-Unis (1878-1938)
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Deux paramètres indispensables
La répétition
La contiguïté temporelle entre stimuli conditionnel et inconditionnel (son et viande)
Conditionnement classique ou répondant :Illustration de l’expérience de Pavlov
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Conditionnement classique ou répondantD’après vetopsy.fr
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Quelques lois du conditionnement classique
La discrimination
Modification de la réponse généralisée en mettant en place une procédure de discrimination dans laquelle on éteint progressivement les réponses conditionnelles provoquées par des stimuli proches du SC.
Renforcement que du S ayant servi à la procédure de conditionnement
Exemple: viande présentée que pour son à 1000 Hz
La généralisation
Extension d’une liaison conditionnelle à des stimuli voisins, non identiques (exemple de la fréquence du son : 1000 Hz, 950 Hz, 1050 Hz)
L’extinction
Diminution progressive puis disparition de la RC (salivation) si SI et SC non associés pendant un certain temps. MAIS apprentissage plus rapide si on recommence la même procédure une 2ème fois. DONC extinction seulement partielle.
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“ Donnez-moi une douzaine d’enfants en bonne santé et de bonne constitution, et un monde bien à moi pour
les élever, et je vous garantis que si j’en prends un au hasard et que je le forme, j’en ferai un expert en n’importe quel domaine de mon choix - médecin, avocat, marchand, patron et même mendiant ou voleur, indépendamment de ses talents, de ses penchants, tendances, aptitudes, vocations ou origines raciales”
Watson, 1928.
En suivant la pensée de Watson, grâce à une matrice de réflexes conditionnés, un enfant peut devenir ce que l’éducateur a envie qu’il devienne…
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Dans le conditionnement répondant de Pavlov : la réponse du sujet fait partie de son répertoire de réflexes ou de comportements déjà existants.
B.F. Skinner, né aux États-Unis (1904-1990)un second type de conditionnement, dit conditionnement opérant (ou instrumental)
Dans le conditionnement opérant : établissement de comportements en partie ou totalement nouveaux
le sujet accomplit une action qui peut être suivie soit d’une récompense (renforcement positif), soit d’un événement désagréable (renforcement négatif)
Réponse fournie par le sujet = l’instrument qu’il possède pour influer sur le cours des événements 56
Plancher Plancher
Boîte de Skinner
Un animal est enfermé dans une cage. Pour obtenir de la nourriture, il doit appuyer sur un bouton. D’abord, il commence par découvrir la cage.Par hasard, il appuie sur le bouton et reçoit la nourriture.
On constate que le temps écouléentre chaque pression est de plus en plus bref (tant que l’animal a faim…)
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Quelques lois du conditionnement opérant
L’extinction
S’il n’y a pas de renforcement (par ex. présence de nourriture après appui sur levier), les réponses disparaissent (appui sur levier).
La résistance à l’extinction est variable : un renforcement continu durant l’apprentissage donne une extinction plus rapide qu’un renforcement partiel ; dans ce dernier cas, la liaison est plus forte s’il s’agit d’un renforcement aléatoire que régulier (effet d’attente et de surprise favorable).
La généralisation et la discrimination
Un pigeon apprend à picorer un disque quand ce dernier est illuminé par une lumière verte.• Il répond aussi, par généralisation, si la lumière est verte claire ou verte foncée • Si on administre un stimulus aversif lorsque le disque est éclairé par une lumière foncée, il ne répondra plus à cette couleur ni à celles qui lui sont proches mais il répondra encore à la lumière verte de départ ou lumière verte claire.
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Exemple d’extinction : Ce qui a été appris, peut être « désappris ». Exemple des thérapies comportementales.
Désensibilisation systématique en vue d’obtenir une extinction de la peur conditionnelle en créant un conditionnement de réponses antagonistes (présenter l’objet qui fait peur associé à des stimuli agréables, très progressivement).
Application à l’homme
Exemple d’apprentissage avec réaction palpébrale
Jet d’air sur l’œil qui provoque la fermeture de la paupière, associé à un spot lumineux. Après conditionnement, l’éclairage seul suffit à provoquer la fermeture.
Exemple de généralisation
Exemple avec le cas d’Albert, 11 mois et la peur des rats : association entre vue des rats (au départ non source de peur) et bruit intense qui provoque les pleurs. Après conditionnement, non seulement les rats sont redoutés, mais d’autres animaux (lapin, chien), voire les manteaux de fourrure.
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Education parentale
Enseignement des règles de politesse : renforcement des comportements acceptables, punition de ceux jugés inadaptés
Application à l’homme et au domaine de l’éducation
Education sociale
Traiter les phénomènes de délinquance, non pas grâce à un système répressif mais par la mise en place de renforcements positifs (encourager les conduites souhaitées sans pour autant punir les conduites peu acceptables)
Education scolaire
Enseignement programmé par ordinateur : matière à enseigner décomposée en petites étapes de manière à minimiser le risque de réponses erronées et maximiser la fréquence de présentation des renforcements positifs (« Exact. Très bien. Continuez »). L’élève est actif car il produit lui-même la réponse ; si celle-ci est correcte, il reçoit une récompense (les réponses fausses amènent à une révision) ; le programme entier est fractionné et hiérarchisé pour amener à la maîtrise progressive du contenu.
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Apports
- rigueur de la méthode, contribution à faire de la psychologie une science à part entière
- l’analyse des causes et comportements observables a permis de montrer que beaucoup de comportements sont appris, donc potentiellement désappris (TCC)
Apports et limites du béhaviorisme et du conditionnement
Limites
- les techniques de conditionnement sont bien adaptées lors d’acquisitions d’habitudes, automatismes. Pratique car permet de réagir vite, mais comportements rigides, peu adaptables à des situations nouvelles.
- fortes différences interindividuelles, donc difficile d’en extraire des lois générales. Elles sont valables dans des situations expérimentales simples, mais l’homme est capable d’apprendre dans des situations très complexes.
- oubli de la « boîte noire » et des mécanismes internes à l’individu (recherche d’explications externes à l’individu), notamment mise en œuvre d’une activité mentale, même sans renforcement spécifique…
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Limites de l’enseignement programmé
- la logique d’une matière n’est pas forcément la même que la logique de construction des programmes : maîtriser un contenu, ce n’est pas uniquement posséder une collection de réponses (par exemple, en français, pas seulement l’orthographe et la grammaire, mais aussi écrire dans un style agréable) ;
- à force d’éviter les erreurs, risque d’encourager la passivité de l’élève (baisse activitémentale). Quel statut donne-t-on à l’erreur ?
- déshumanisation de l’enseignement …
Sujet de réflexion(Weil-Barais, 1994)
D’un point de vue humaniste, est-il acceptable de développer des techniques qui traitent l’homme comme une machine dont le fonctionnement est déterminé par un programme ?
D’un point de vue économique et utilitariste, est-il acceptable de renoncer à des méthodes ayant fait leurs preuves ?
Il est normal que dans toute société démocratique, on débatte de ces questions.
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Résultats : apprentissage plus facile en situation d’apprentissage de lieu, 4 essais, qu’en situation d’apprentissage de réponse motrice, 51 essais
construction d’une « carte mentale », car le rat ne s’oriente pas à partir de réactions motrices automatisées… suggestion de l’existence de mécanismes internes et de mise en œuvre d’une activité mentale (représentation des buts et des lieux)
Une remise en cause : L’expérience de Tolman
Des rats placés dans un labyrinthe en forme de croix, 2 branches courtes (D1, D2), 2 branches longues (But 1, But 2). Le point de départ est l’une ou l’autre des branches courtes et la nourriture (N) se trouve alternativement dans l’une des branches longues.
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L’approche néo-béhavioriste d’Albert Bandura(né en 1925): l’apprentissage social ou
l’apprentissage par observation
- À l’articulation entre béhaviorisme et cognitivisme : prend en compte la thèse behavioriste (impact de l’environnement) en y intégrant le rôle des attentes, des croyances et des influences sociales.
- À l'origine de la théorie de " l’apprentissage social ", à l’œuvre dans des situations de la vie quotidienne (apprendre à partir des autres). Intériorisation des normes et valeurs de son environnement social.
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L’apprentissage se fait grâce à l’observation d’un modèle qu’on imite.
Quatre processus fondamentaux qui favorisent ce type d’apprentissage :
- Attention
- Mémorisation
- Reproduction
- Motivation
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La motivation : on ne traduit pas par des actions tout ce que nous avons appris (distinction entre performance, savoir faire / acquisition, savoir). Pour une réalisation effective, nécessitéde renforcement (interne, lié à l’efficacité observée du comportement ; externe par récompense)
L’attention :
sélectionner les modèles, un grand frère, les personnes mises en avant par les médias (acteur, sportif…) et la publicité. En classe, revient à sélectionner et àmettre en avant des points d’ancrage pertinents pour la leçon.
La mémorisation :
assimiler le modèle sous forme verbale ou imagée car apprentissage effectif que si le comportement est effectué en dehors de la présence du modèle. Pour faciliter cette mémorisation, possibilité de proposer des imitations de comportements. En classe, il faut veiller à ce que le modèle proposé reste actif.
La reproduction :
avoir l’occasion de mettre en œuvre le comportement recherché. En classe, l’élève doit pouvoir s’exercer, avoir la possibilité de prendre en compte ses erreurs afin de procéder à des ajustements successifs.
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Deux thèses importantes développées par Bandura
L’apprentissage vicariant et le sentiment d’auto-efficacité
Apprentissage vicariant: profiter de l’expérience des autres pour apprendre, en prenant en compte leurs réussites ou leurs échecs. Apprendre un comportement sans que nous soyons directement renforcés ou punis.
Le renforcement vient de l’observation du comportement des autres (pas directement du nôtre). Les modèles peuvent être des personnes mais aussi des images, des évènements, des films de référence…
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Sentiment d’auto-efficacité: conviction qu'a un individu d’être capable d'organiser et de réaliser les actions nécessaires à l'accomplissement d'une tâche.La perception de ce sentiment a un impact sur le mode de penser, le niveau de motivation et le comportement.
Comme en général, l’individu cherche à éviter les situations perçues comme menaçantes, mais s'engage dans les activités perçues comme réalisables…
alors
l'expérience vicariante (domaine scolaire ou professionnel où on offre à l’individu l’opportunité de pouvoir observer un pair exécuter une activité donnée) constitue une source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité.
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Deuxième tempsCréation d’un sentiment de frustration : interdiction de s’amuser avec un jouet apprécié
Troisième tempsObservation du comportement des enfants dans une autre pièce avec jouets identiques (dont la poupée).
Apprentissage social de l’agression (Bandura, Ross & Ross, 1961)
Premier temps
Enfants (âge moyen de 4;4 mois) introduits et installés par un expérimentateur dans une pièce avec du matériel (albums, feutres…).
Un adulte (modèle) dans un autre endroit de la pièce avec jouets divers dont une poupée.
Trois conditions expérimentales :
1- G1 - l’adulte accomplit des gestes agressifs envers la poupée (frapper, jeter, paroles agressives) ;
2- G2 - l’adulte joue sans s’intéresser à la poupée ;
3- GC - situation contrôle, aucun adulte n’intervient.
Résultats :Agressivité G1 > Agressivité G2 ou GC. En majorité, imitation des gestes et paroles de l’adulte.
Conclusion: selon Bandura (1973), beaucoup de comportements agressifs appris par imitation de modèles tels que parents et pairs, observés en contextes naturels ou par le biais des médias.
Attention: ces comportements sont des possibilités d’expression, pas des obligations !Décourager, dénigrer l’imitation, montrer les sanctions possibles peuvent les limiter.
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L’approche constructiviste du développement cognitif
Piaget, un des pères fondateurs de la psychologie du développement
(1896-1980)
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La théorie de Piaget est structurale, constructiviste et interactionniste.
- interactionniste car c'est dans l'interaction avec le milieu, les objets, plus précisément dans l'action de l'individu sur le milieu que s'élabore l'intelligence.
- constructivistecar l'intelligence se construit en fonctionnant et ne consiste pas en une simple accumulation de savoirs : au fur et à mesure que l'enfant acquiert de nouveaux savoirs, ils vont modifier les savoirs déjà existants.
- structurale car l'intelligence se développe par stades et chaque stade peut être caractérisé par des structures mentales organisées.
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Idée centrale de la théorie piagétienne : l'intelligence prend sa source dans l'action. La connaissance se construit dans l'action que l'individu exerce, opère sur son environnement, sur les objets. (théorie opératoire)
Sa théorie est fondée par trois ancrages :
- biologique,- épistémologique,- logico-mathématique
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Ancrage biologique:
Études de biologie qui amènent Piaget à considérer le développement de l’intelligence comme un phénomène qui s’inscrit dans le vivant. Utilisation des mêmes fonctions et processus aussi bien pour survivre que pour développer les connaissances.
À partir des bagages héréditaires (les réflexes), le nourrisson s’adapte à son environnement : l’intelligence est vue comme la restructuration interne d’acquisitions provoquées par l’environnement.
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Pour faire ce travail :les réflexes présents dès la naissance et deux mécanismes :
l’accommodation et l’assimilation
Cohérence interne nécessaire, tout au long du développement
Accord de la pensée avec elle-même et l’environnement : principe d’équilibration
Mais l’environnement est déstabilisant !
L’enfant est sans cesse confronté à des choses nouvelles, qui l’obligent às’adapterPour que l’adaptation soit possible, il faut une reconstruction active.L’enfant doit créer des liens avec tout ce qu’il connaît déjà pour préserver son équilibre
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AssimilationPremier mécanisme en jeu dans l’équilibration
Processus qui permet au sujet d’appréhender et d’incorporer des éléments du milieu à partir de la structure de connaissance actuelle (schème).
Assimiler, c’est rendre familier ce qui ne l’est pas, interpréter des situations nouvelles grâce à ce qu’on sait déjà.Se retrouve à tous les niveaux : préhension (saisir un doigt, un crayon), succion (passer du sein au pouce), …
Accommodation
Deuxième mécanisme en jeu dans l’équilibration
Modification de la structure du sujet en fonction des stimuli extérieurs et de la résistance qu’oppose le milieu. C’est un raté de l’assimilation et elle aboutit normalement à un format supérieur d’assimilation.
Se retrouve également à tous les niveaux : préhension (saisir un doigt, saisir un verre) …
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L’intelligence se développe parce que le sujet est confronté à des situations nouvelles qui provoquent un déséquilibre des structures établies et l’obligent à rechercher un nouvel équilibre (conflit cognitif)
= processus d’équilibration : processus d’adaptation constante de l’individu à l’environnement par assimilation et accommodation
Pour résumer :
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Le conflit cognitif (Piaget)
Conflit cognitif (avec une situation posant problème)
Perturbation
AssimilationOU
Accommodation
Intégration à des structures déjàconstruites
Réorganisation des structures
Réorganisation du système cognitif
Équilibre du système cognitif
Déséquilibre du système cognitif
Rééquilibration majorante (équilibre nouveau et plus stable qu’au début)
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Ancrage épistémologique
Piaget cherche à répondre à la question suivante :Comment les connaissances se forment et s’accroissent chez l’enfant (leur génèse) ?
Ce qui l'intéresse, c'est l'individu épistémologique, le sujet connaissant. Il cherche àtravers l'étude d'un sujet enfant à dégager les mécanismes communs à tous les sujets d'un même niveau.
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Le fonctionnement cognitif peut être décrit à partir d’opérateurs logiques. Ceci sous-entend qu’il existe une organisation sous-jacente à la pensée de l’enfant et que cette organisation est particulière à un âge donné.
Ancrage logico-mathématique :
Piaget va ainsi décrire 3 grands stades de développement correspondant à 3 structurations cognitives formalisables :
- le stade sensori-moteur, de 0 à 18 mois (l’intelligence avant le langage) avec le groupe pratique des déplacements du corps et des objets dans l’espace
- le stade de préparation et de mise en place des opérations concrètes, de 18 mois-2 ans à 11-12 ans, avec le groupement des opérations concrètes
- le stade des opérations formelles, de 11-12 ans à 14-16 ans, avec le groupe des opérations formelles.
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Ordre à respecter : le développement se fait dans un certain ordre (succession de stadeset intégration hiérarchique). Dans cette perspective, l’apprentissage suit le développement (inutile de « brûler » les étapes).
En résumé
Importance de l’action : le développement provient de l’interaction entre Sujet et Objet et l’intelligence se construit peu à peu. C’est pourquoi on parle de constructivismequand on évoque Piaget.
Le développement est vu principalement comme le dépassement de conflit cognitif intra-individuel pour atteindre un nouvel équilibre.
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L’activité de l’élève joue un rôle fondamental
- activité motrice car connaissance vue comme résultante de l’interaction S-O (manipulations, richesse de l’environnement…)- activité mentale comme traiter de l’information, se la représenter, la transformer mentalement
Apport du constructivisme à l’enseignement
L’apprentissage une perpétuelle résolution de problèmes, un franchissement d’obstacles
- apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances
- apprendre consiste à franchir des obstacles grâce àla mise en place de situations didactiques appropriées (ni trop faciles, ni trop difficiles)
Les connaissances antérieures
toute activité nouvelle s’appuie sur des savoirs ou savoir-faire antérieurs (aide ou obstacle à la compréhension), d’où importance de partir des conceptions initiales des élèves
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MAIS
- subordonner les apprentissages au développement pose problème : attentisme !- prédominance de l’activité du sujet suivant le schéma S-O et oubli des influences sociales
Apport du constructivisme à l’enseignement
La logique de l’élève n’est pas celle du maître
l’élève n’est pas un petit adulte
La place de l’erreur
- ne pas la considérer comme une faute mais comme un témoin du fonctionnement cognitif (logique, raisonnement, représentations) du sujet ;
- à partir de leur analyse, des inférences sont possibles quant à la logique propre de l’élève.
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L’approche socio-constructiviste du développement cognitif
Vygotsky, un autre des pères fondateurs de la psychologie du développement
(1896-1934)
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Un autre point de vue s’est intéressé au rôle des interactions sociales. Deux auteurs importants : Wallon (non développé ici) et Vygotsky.Avec cette approche, on passe d’un schéma binaire (S-O) à un schéma ternaire (Sujet – Objet – Environnement Social)
La prise en compte du milieu
- Chez Piaget, un rôle « peu important » de l’environnement socialMise en avant de l’activité élaboratrice et des interactions sujet/objet.
- Un rôle prépondérant de l’environnement social pour les béhavioristes (conditionnements répondant et opérant). Il joue un rôle quasi unique dans l’organisation psychique.
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Vygotsky : approche socio-cognitive de l’apprentissage
Rôle prévalent de l’intervention de l’adulte dans la progression des apprentissages de l’enfant
Développement cognitif envisagé comme une appropriation de la connaissance à travers les interactions sociales
Ce sont les activités menées sous la tutelle de l’adulte qui permettent les apprentissages
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C’est un espace potentiel de progrès.
Deux aspects pour caractériser un enfant :
- son niveau de développement actuel, pouvant être mesuré par des tests (renvoie à l’idée de maturation) ;
- son niveau de développement potentiel, correspondant à ce qu’il est capable de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il sera capable de faire seul par la suite.
Notion importante dans l’approche socio-constructiviste
La Zone Proximale de Développement (ZPD)
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La ZPD présage et prépare ce que l’enfant pourra réaliser tout seul
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Favoriser les acquisitions chez l’enfant va consister pour l’adulte àaménager la transition de l’activité en tutelle (ou guidage externe) àl’activité en autonomie (autoguidage)
Ajuster les contenus et les conditions de l’enseignement, non pas aux capacités présentes de l’enfant, mais àson potentiel de progrès dans des conditions de tutelle
Par des stimulations sociales, on peut accélérer le développement psychologique.
Conséquence : le seul bon enseignement est celui qui précède le développement.
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Le mécanisme d’étayage dans la relation de tutelle et ses fonctions
1- enrôlement : éveil de l’intérêt de l’enfant pour la tâche à effectuer
2- réduction des degrés de liberté: simplifier la tâche si elle se révèle trop difficile pour l’enfant
3- maintien de l’orientation : arriver au but final en résistant aux sollicitations extérieures
4- mise en valeur des points pertinents: signaler à l’enfant les principales caractéristiques de la tâche
5- contrôle de la frustration : aider l’enfant lors des échecs en se gardant de ne pas créer une trop forte dépendance
6- démonstration : montrer comment faire mais sans pour autant fournir la solution, utilisation de l’imitation.
6 niveaux d’intervention de l’adulte :
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Rôle des interactions sociales dans les acquisitions scolaires
Interactions dissymétriques
Situation où un sujet naïf est aidé par un expert dans le but d’acquérir un nouveau savoir :- asymétrie de compétence ;- asymétrie dans le but à atteindre, le novice a pour mission d’agir, l’expert de faire faire à l’autre.
Idée sous-jacente : faire travailler le novice dans la ZPD, en utilisant son potentiel d’apprentissage
Au fur et à mesure, l’expert s’efface, laisse l’initiative au novice qui progresse vers l’auto-contrôle (intériorisation de la conduite -apprendre à faire avec l’autre avant de pouvoir faire seul)
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Rôle des interactions sociales dans les acquisitions scolaires
Interactions symétriques
Situation où on demande à des élèves, à qui on donne des rôles et des statuts égalitaires, de résoudre une tâche ensemble, en collaborant dans la recherche d’une solution commune.
En général, ce sont les situations de conflits avec désaccords argumentés qui conduisent aux progrès les plus importants (recherche de conflit socio-cognitif)
Pourquoi ça fonctionne ?
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- l’un des participants peut fournir des informations qui peuvent aider àl’élaboration d’une réponse nouvelle, sans qu’il s’agisse pour autant d’une simple reproduction de modèle.
- il ne peut y avoir conflit que si les réponses divergent et si elles provoquent un double déséquilibre :
- inter, entre les partenaires qui s’opposent sur leurs réponses
- intra, qui invite à douter et remettre en cause sa propre réponse.
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Nouvelle struct. de C.
Assimilation
Accommodation
Conflit cognitif
Conflit socio-cognitif
Structure de connaissances
Élève A
Tâche à effectuer à plusieurs:Résoudre un problème
Résumer un texteRéaliser une expérience
Elève B
Structure de connaissances
Assimilation
AccommodationRésistance
réputé efficace car :
décentration
alternative
enjeu social
Facteurs influents
degré d’asymétrie de la relation
degré d’intensité de l’interaction
climat socio-affectif
pré-requis cognitif et sociaux
types de tâches
Nouvelle struct. de C.
D’après N. Deschryver, 2006
Les conflits cognitif et socio-cognitif
Les apports de Piaget sont conservés :- construction par déséquilibre ;- notion de conflit cognitif ;- rôle des obstacles
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D’après Vygotsky chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale (inter), puis comme propriété de la pensée (intra).
Notion importante dans l’approche socio-constructiviste
Le passage de l’inter à l’intrapsychique
Exemple du langage
1- première fonction, communication et échange avec l’entourage (interpsychique).
2- transformation de ce langage en langage égocentrique (monologue, forme privée) qui permet d’organiser l’action, de la programmer. C’est un langage pour soi, en cours d’intériorisation. (intrapsychique)
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En résumé
Chez Piaget: le développement est considéré comme indépendant de l’ apprentissageet ce dernier est tributaire du développement.
Chez Vygotsky, c’est l’inverse : l’apprentissage précède le développementet la variable sociale devient un facteur de développement.
Rapport entre éducation, apprentissage et développement
Pas de différence chez Vygotsky entre Ψ du développement et Ψ de l’éducation : le développement résulte de situations éducatives.
Donc, rupture avec l’idée de maturation (plus d’attente). Le contexte social fait partie des processus de construction du développement cognitif.
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Apport du socio-constructivisme à l’enseignement
Le rôle de l’enseignant : tutelle et étayage
La place de l’enseignant dans la ZPD : rester dans la ZPD, proposer des situations de tutelle où tâches ni trop faciles, ni trop difficiles
Travail en groupe de pairs et confrontation des points de vue : conflit socio-cognitif entre pairs, tutorat entre experts et novices
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Les conceptions de l’apprentissage
trois grandes conceptions :- conception transmissive : conception de la tête vide- modèle behavioriste : conception des petites marches- modèle constructiviste et socio-constructiviste
Conclusion
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Méthodes privilégiéesLa connaissance se transmet par :
le cours magistral - la leçon- l’exposé…
• écouter attentivement, suivre, imiter, répéter, appliquer• retenir l’information
• transmettre l’information et la connaissance en les exposant le plus clairement possible (discours, exposé, démontrastion)• mettre le savoir à la portée des élèves pour leur faciliter le travail
Le rôle de l’élèveLe rôle de l’enseignant (détenteur du savoir)
Conception transmissive
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Avant apprentissage Après apprentissage
Tête videL’élève ne sait rien
Tête pleineL’élève sait
Conception transmissive
Les erreurs : écoute insuffisante de l’élève ou mauvaise explication. Correction possible grâce à une nouvelle explication et/ou une meilleure écoute.
Avantages: économie de temps et de moyens, si les apprenants sont motivés et attentifs (cours universitaire par exemple).
Limites : 1) Si une conception initiale inadéquate existe, elle risque de ne pas être remise en cause, et de gêner la mise en place de la nouvelle connaissance. 2) Ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves.
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Méthodes privilégiéesEnseignement programmé, EAO, pédagogie par objectifs ou pédagogie de maîtrise …
• suivre les indications pour acquérir des automatismes• apprendre par essai et erreur en suivant un itinéraire prédéterminé et balisé pour lui
• entraîner à produire les réponses attendues• concevoir des exercices progressifs, guider les élèves,fournir de nombreuses rétroactions, renforcer les bonnes réponses…
Le rôle de l’élèveLe rôle de l’enseignant(inculquer)
Modèle behavioriste
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Avant apprentissage
Après apprentissage
Étapes intermédiaires et graduées
Les erreurs : quand elles se produisent, révélatrices d’un découpage du contenu en sous-objectifs inadéquat.
Avantages : l’élève progresse à son rythme et il est placé en situation de réussite. L’individualisationdu travail est facilitée ainsi que l’évaluation.
Limites : le découpage du contenu nuit à une vision d’ensemble. Pas de prise en compte des conceptions initiales, elles risquent donc de réapparaître plus tard.
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Méthodes privilégiéesRésolution de problème, apprentissage par l’action, l’expérimentation, pédagogie du projet…
• s’approprier le problème posé• accepter et reconnaître la nécessité d’une déstabilisation (seul ou avec les autres)
• repérer les obstacles • mettre en place des situations permettant l’émergence de conflit cognitif ou socio-cognitif (mise en défaut des conceptions initiales)• guider l’élève dans le parcours de construction du savoir
Le rôle de l’élèveLe rôle de l’enseignant(faire construire)
Modèles constructiviste et socio-constructiviste
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Avant apprentissageConceptions initiales
(ancien équilibre)
Après apprentissageNouvelles conceptions
(nouvel équilibre)
DéséquilibreConflit cognitif
Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.
Avantages : confrontation à des problèmes à résoudre, permet de donner du sens àl’apprentissage. Transformations profondes des conceptions initiales d’où moindre risque de réapparition.
Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception et guidage des séances parfois difficiles (demande un niveau d’expertise élevé).
Constructivisme
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Avant apprentissageConceptions initiales
(ancien équilibre)
Après apprentissageNouvelles conceptions
(nouvel équilibre)
DéséquilibreConflit socio-cognitif
Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.
Avantages : aide des autres pour résoudre les problèmes, permet de donner du sens àl’apprentissage. Confrontation de point de vue. Développement de compétences sociales…
Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception et guidage des séances parfois difficiles : conflits entre élèves, égalité de statut entre participants, choix du contenu à travailler…
Socio-constructivisme
