'a t,¡,e \ novierrtbre de 2009

~~ CINE PARA REFLEXIONAR SOBRE LA ESCUELA - I

PENSAR ENTRE MUROS

Por Lie. Gabriel E. Brener

Profesor universitario en la carrera de Ciencias de la Educación de la USA

J' Igunas situaciones del co· tidiano escolar permiten al espectador recuperar

\a propia biografía escolar, ya sea por contraste, lejanla, o extrañeza respecto de ella, ya sea por iden­tificación o por los interrogantes que provoca, lo que parece impro­bable es permanecer indiierente. Aquello que sucede al interior de

, \.

las escuelas en tierras galas es muy provechoso para analizar las prácticas escolares En diversos espacios de capacItación y diálo­go con docentes y directivos de escuelas medias de diferentes lugares de nuestro pais\ pude relevar la proximidad y familiari­dad de aquellas escenas con las nuestras.

Este articulo es una invitación a pensar entre muros.

Por un lado,

abordar este relato filmico como texto, sobre el cual poder subrayar, destacar, criticar, tomar distancia y también posición. Por otro lado, arriesgar una reflexión entre fron­teras. Entre límites que parecen infranqueables, que separan a un grupo de adolescentes que prac­tican el rol de alumnos de otro gru­po de adultos (en particular uno de ellos) que intentan enseñarles, que les ofrecen algunos medios de orientación, en una trama de in­tercambios y situaciones que nos convence, al menos, de que dicho pasaje se nutre de contradicciones, complejidades, desencuentros, pa­siones y apatías. sinsabores y una buena dosis de incertidumbre.

Es un auspicioso ejercicio para refle~ionar sobre los encuentros y desencuentros entre generacio­nes, entre docentes y alumnos, en­tre culturas diferentes, para resig­níficar a la escuela como un ámbito valioso de pertenencia, de filiación y transmisión cultural.

Al finalizar la primera escena, que incluye un buen tramo de la clase inicial de Francois Marin (el protagonico profesor de lengua), estamos frente a un relato ff1mico que logra condensar, en pocos minutos. lo complejo e Incierto del trabajo pedagógico en el aula y los

•

1 :

("

múltiples condicionamientos del oficio de ser profesor o profesora.

Complejidad que se corporiza, entre otros asuntos, en algunas

. de estas variables: sincronización de habilidades para manejar un grupo de adolescentes muy hete­rogéneos, dominio de la disciplina

a enseñar, de los modos de acce' der a ella, moderación del diálogo colechvo, control y seguimiento de las participaciones, sostenimiento de un clima necesario para una buena convivencia, capacidad para anticipar (prevenir} e intervenir en una situación conflictiva, para se·

guir la sinuosidad del pensamiento de cada uno y de todos en forma simultánea y retomar el hilo con·

ductor de la cla5e, intervención en !1itua~ione!'l de enfrentamiento

verbal. flsico entre alumnoslas, atenc:ón al conjunto de la clase al

mi~ml'l tiempll que ill uM a uno...

y podriamos segUIr con una vasta lista de acciones.

El ofIcio dél proiMor puede em·

parentaroe con el de un aGtor. Una ¡nlenaa cxpos;ci¿n, el desal10 de la

~Qducción con~tQ.ntQ OQI ri¡l!~go de

"quedar nominado" o "sentencia­do 1: ses,'m 1.. ro..) academia televi­

sin. A diferencia de 12 2Ctu~clón~,

el docente no dispone de un libreto é\lkll.u~tivo. ~ino d~ nlgunM ideas

(-planifíc~vlon· en la Jerga pedagÓ· Olell.) c'\Ué ~é ll.~émeja mÁs a un viD.­

je del que sólo (a veces} se conoce su punto de partida

Laurent Cantel ofrece un sin· guiar recorrido en el que nos zam­bulle, sin escalas, en el paisaje es­colar de esta epoca, con aquellos acciden1es geográficos que suelen notarse a simple vista pero también con fenómenos poco tangibles que transitan debajo de la superticie y marcan el pulso, la temperatura de las clases. Realidad ininteligible la del aula, que sin dudas puede equipararse, en otra escala, con las circunstancias de la vida en comu· nidad. En palabras del director:

u(. .. ) pensaba que era intere· sante mlfar una c(ase porque ahí está el origen de todas las co· sas importantes que se plantean en nuestra sociedad. Es el lugar

Es un auspicioso ejercicio

para resigoificar a la escuela

como un ámbitD valioso de

pertenencia, de filiación y

transmisión cultural

donde los jóvenes comienzan a reflexionar sobre su lugar en el

mundo. Una clase es una comu· nidad. Finalmente represen­ta bien a nuestra sodedad. Por otra parte, tenía ganas de filmar adolescentes. Es un momento tan importante

en (a vída. Tenía ganas de filmar esa energía (. . .J~

(Diario Clarin. 14 de Abril

de 2009)

Autoridad pedagó­gica; de la imposición a la autorización

(Instantáneas de Entre muros)

Están desarro ando una clase con el profesor Francois, ingre· sa el director pala presentar un alumno nuevo a la e/ase. Saluda e indica que se pongan de pie. La mayoría se levanta, no en forma simultánea. Algunos no lo hacen. El director señala: -eso también es para los que están atrás... va· mas levántense..• ¿Cherif no has escuchado lo que dIje? ¡Todos se tienen que levantar! Recuerden que es una forma en que se debe saludar a un adulto. No es una señal de sumisión ni de humiIJación ~

Sostener una clase con adoles­centes en una escuela secundaria en los tiempos que corren parecie· ra ser una cuestión poco sencilla. y cuando digo "sostener", aludo a la posibilidad de mantener un buen clima de convivencia y enseñar al· guna disciplina por un buen rato. Acciones que distan de resolver· se de manera mecánica o a través de algunas fórmulas o ecuaciones efectistas que simplifican una rea­lidad compleja. cambiante y que, ademas, son una caja de resonan· cia del acontecer social contempo·

ráneo. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse como algo dado, fijo e inmutable, sino como fenómeno dinámico, impre­visible, fruto de una construcción

histérica de larga data e:¡ue

•­

"

'. evideñiciá ruptura~': y contiñiJida­

-' des. Asl como tampoco puede pensarse como algo aislado sino

como parte de prácticas sociales y culturales más amplias, siem­

de educación galo, Xavier Darcos: 'Quiero una escuela

.en la que todos los alumnos se levanten cuando el maestro entre en la e/ase. Una escuela de la ex­celencia, del respeto y de la auto­ridad. rO'.) Hay que instaurar una nueva actitud en las escuelas_ Los teléfonos móviles tienen que apa­garse, hay que quitarse la gorra y hablar de usted a todos los profe­

sores: insistió Ds.rcos '~.

Son indicios de ciertas retóri­

cas moralizantes y autoritarias que reaparecen en la esfera publica.

Resultan disruptivas y a contra­mano de la posibilidad de lograr

mejoras en las relaciones entre adolescentes y adultos/as. Se tra­

ta de gestos, discursos y politicas de una restauración conservadora del Orden, que se presentan como

soluciones simples y únicas a los

problemas escolares, instalando una lógica que plantea una rela­ción directamente proporcional en/re restitución de viejas normas y "recuperación de la autoridad".

Dichas expectativas de res­tauración educativa en Francia

pueden pensarse en sintonía con escenas de Entre muros así como

con las imagenes (que seguramen­le recordaremos) de las revueltas

¡él tiza \ n oviemb re de 2009

de los jóvenes de los suburbios

parisinos en los últimos años5. las

premisas que siguen las iniciativas de los gobernantes sin dudas coli·

."

particular, me asaltó aquella sen­

sación de cierto malestar que tenia cada vez que los alumnos y alum­

nas se ponian de pie, al ingresar al aula o cuando lo hacía un

pre situadas en conte:cto. profesor. Eso ocurrió las pri· meras semanas, por esa iner­Lo que sigue son expresio­cia de la tradición (al menosnes del Ministro de Educación

francés al asumir su cargo en conmigo, ya que explicité que el actual gobierno: no acordaba con ese gesto)

"(. . .) imponer el uso del pero pude ir observando que no sólo no era un cumplido"usted" en todos los cole­

gios e institutos del país. Una para con todos los adultos forma de deferencia ~indis­ sino que se correspondía con

cuestiones de género. Sólopensable" cuando el alumno se dirija a su maestro (. ..J seguia teniendo un (desgasta­

do) efecto con los profesores asegura el nuevo ministro

sionan frontalmente con el devenir

de los procesos de cambio que se vienen dando (y necesitando) en

el marco de una profunda crisis anunciada de la escuela moderna.

Reverenciar al adulto poniéndose

de pie, diciéndole de usted, entre otras acciones de este calibre, no son más que retazos de ese anhelo restaurador de la vieja escuela que temerosa por no poder controlar ni

presente ni futuro quiere reinstalar la fuerza de mandato de una autori­

dad del pasado. Durante algunos anos fui direc·

tor de una secundaria6, y al pasar

por estas escenas ya citada en

Aquella que sucede en las aulas

no puede concebirse como

algo dado, fijo e inmutable,

sino como fenómeno dinámico,

imprevisible, fruto de una

construcción histórica de larga

data que evidencia rupturas y

continuidades

varones más antiguos. No era

un gesto automático para con todos los adultos y las adultas.

Las relaciones pedagógicas deben cambiar en sintonía con las transformaciones económicas, tec­

nológicas, culturales e instituciona­les que condicionan el vinculo en­

tre docentes y alumnos, y de ellos con la cultura. Ha mutado en las últimas décadas y en forma acele­

rada, la relación de la escuela con la sociedad (y viceversa). El vinculo

entre generaciones nos convoca a formularnos nuevas preguntas, por

mas incómodas y disruptivas que

ellas sean, interrogantes que des­bordan los límites escolares y que van desde el contenido de diCha

asimetria, las visibles alteraciones entre adultos y niños/jóvenes, los modos de relación con el saber,

hasta la propia noción (y prome­sa) de futuro, argumento sólido e

incuestionable que la institución

escolar mantuvo casi intacto por cientos de años y que hoy está

puesto en jaque o al menos muy desdibujado.

La lógica que sustenta los dis­

cursos restauradores del orden y la disciplina de antaño se asientan en

la negación de una serie de trans­formaciones ligadas a lo que fue

el Estado-Nación y a las formas

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de subjetividad vinculadas a dicha organización social e institucio· nal, cenlrada en el ciudadano y el

alumno de 01ra época. Las normas, procedimientos y demas regulacio­nes, que result<lron eficaces en el marco de dicha subjetividad hoy se encuentran devaluadas, cuestiona­

das, fragmentadas., o con un muy bajo impacto o eficacia en el coti­diano escolar.

Existen muchos modos de en­tablar dialogos entre adultos yado­lescentes, Incluso diversas mana­ras de saludarse? De lo que estoy

convencido es que ponerse de pie no tiene ninguna relación a priori ni con el fes pelo, ni con la confianza, ­y siempre tuve la convicción, aun­que estuviera disfrazado con diver­

sos argumentos. que se trataba de una reverencia, una señal de sumi­

sión. Creo que hace rato el respeto no pasa por esos gestos.

Autoridad como mandato (Instantaneas de Entre muros) En el inicio del filme Francois

comienza la primera clase del año lectivo. Predominan el bullicio y un clima de dispersión que demora el inicio de la clase. El docente les plantea que perdiendo 25 minu­tos de una hora se desperdician determinada cantidad de horas y semenas en el año, y que pierden en comparación con otras escue· las. De inmediato, una alumna le replica y corrige con exactitud su planteo, indicándole qU€ nunca [;enen una hora sino 55 minutos.

Corrección que el docen­te acepta con algún ges­to reticente. Luego, pro­pone como ejercicio de presentación que cada uno/a escriba su nombre en un papel y lo coloque en su mesa de modo tal que pueda ser leido por sus compañeros/as, al

estilo de un cartel de presentación personal. Esmer8ld8, un8 alumn8, cuestiona este pedido (Juego sos; tendrá un rol muy activo de con­testación y resistencia). u(..) ¿Por qué tenemos que escribir nuestros nombres? Si usted ya nos cono­ce." Francois le aclara que más de la mitad de la clase son nuevos. "Esta bien, yo voy a hacer eso, pero si el profesor también escri­be su nombre': Francois reconoce el pedido, se acerca al pizarrón, y anota su nombre.

Durante mucho tiempo (quizás

la mayor parte del siglo pasado) la autoridad de los profesores esta­ba ligada a una especie de "efec­to institución" (Dubet, 2004, Tenti Fanfani, 2004). El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado por el reconocimiento formal del Estado, generaba un

efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra dotada de un crédito espe­

de construir una auto­ridad democrática y la irrupción de algunos

destellos de modelos mas tradicionales que han sido (y siguen siendo) dominantes en las escuelas. Por

un Jada, promueve la construcción de un diálogo abierto, con lo controversial que ello significa. Se

arriesga y apuesta a olras voces

--~---

Las relaciones pedagógicas

deben cambiar en sintonía con

las transformaciones económicas,

tecnológicas, culturales e

institucionales que condicionan el

vínculo entre docentes yalumnos,

yde ellos con la cultura

cial. Una especie de respaldo "au­tomático" que daba una sensación de estabilidad, seguridad, y espe·

cialmente un sólido repertorio de certezas. Es innegable que siempre existió un margen de cualidades del desempeño de cada sujeto, pero, lo que aqui quiero distinguir,

es \a fuerza imperante en torno a un sólido respaldo institucional ql.ie minimiza la necesidad de la per­suasión y seducción constantes, Aspectos que sin duda, en estos dias, emparentan al docente con un actor en estado de estreno per­

manente, inventándose a si mismo todo ei tiempo, desplegando una y mil maneras de alrapar al alumno/a espectadorla como SI intentara evi­'lar que lo cambien de canal con la sentencia del zapping.

Francois Marin, el profesor pro' tagonista, como tantos docentes,

oscila entre el desafio

gicos sino más bien a un ac­cionar que formaba parte de la tradición, de esas cosas que "siempre se hicieron así", sus­tentadas en la habitualidad de los usos y costumbres. Y esa es su razón pedagógica más sólida, podriamos pen­sar que se trata de una auto­ridad como imposición. Au­

y pensamientos, aunque soste­niendo su propia visión, ofrece un espacio de negociación de signi­ficados, sín perder su condición de árbitro. Observamos en estos gestos de Francois rasgos de una autoridad democrática que tiende a autorizar la palabra de sus alum­nos/as. Por otro lado, a veces lo traicionan algunos gestos de la vieja escuela, le reitera a un alum­no que pida permiso para levan­tarse cuando ya lo habia hecho, y lo hace retroceder. luego este alumno simula una caída, provo­cando más dispersión todavía. Es un gesto ertemporáneo como aquellos con los que muchas ve­ces tropezamos. En una conver­sación personal con una alumna después de clase le insiste exage­radamente que se disculpe y ob­tiene una respuesta que luego la alumna demuestra como forzada y fingida. Esta escena nos ofrece una instantánea, muy valiosa, para detenernos en aquello que entre colegas Ilama.mos reflexión sobre la propia practica. Francois patea un banco, expresa su bronca, y en ella la evidencia de sus propias contradicciones. Reacción que devela algo de su impotencia, un darse cuenta de sus propios lími­tes, de la notable ineficacia de su reciente actuación.

Es probable que una serie de pautas escolares almacenadas en la memoria de algunas generacio­nes se recuerden no tanto ligadas a distintos fundamentos pedagó·

toridad tradicional que se sostiene en aquella fuente tan conocida y fácil de transmitir, resumida en una sentencia tan rotunda como fami­liar ... "porque te lo digo yo". Una autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato. Si bien en nuestro país la confor­mación del trabajo docente se con­figuró por tradiciones pedagógicas de diversa procedencia, aquella que ha sido hegemónica fue la versión de la autoridad de los nor­matizadores, que Adriana Puiggrós (1990) ha definido como aquellos pedagogos laicos y católicos ar­gentinos que hacia fines del siglo XIX impusieron un modelo pedagó­gico en el cual, •el educador era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, so­cialmente inepto e ideológicamen­te peligroso". Los sujetos popula­res, inmigrantes, indigenas, gau­chos, significaban fa continuidad de la barbarie, por lo que se hacia necesario "civilizarlos", normalizar­los. Una versión de autoridad como imposición, constitutiva del siste­ma educativo argentino, que se materializa en numerosas camadas de maestros de nuestras escuelas normales (primeros laboratorios de la pedagogía normalista), en el di­seño de creativos dispositivos de disciplinamiento escolar, planes de estudio, códigos y normas de pro­cedimientos, edificios escolares, tex10s pedagógicos, etc. Autoridad como imposición que se expresa en una relación de rígida asimetría en la que hay alguien que manda y

otro que obedece de manera lineal. Un adulto todopoderoso, omnipo· tente, que está encomendado (casi por vocación divina) a depositar en un alma vacia e inmadura (de los niños o adolescentes) las respues­tas necesarias para la vida. De afli podemos recuperar la condición de santuario para la escuela y de pastor para el docente, que con­duce su rebaño. Rodolfo Senet, referente de esta pedagogía nOI'

malizadora de principios del siglo pasado, afirmaba que "el profesor tendrá buen cuidado de que toda orden que dé sea cumplida; así es que anles de ordenar, debe pen­sar/o, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más conveniente que se abstenga de darla".B

Podemos afirmar que tanto las

infancias como las adolescencias

son construcciones históricas y

sociales; la relación con el mundo

adultD se ha ido transformando en

cada época ycontexto

J..as retóncas moralizantes de restauración pedagógica inten­tan recuperar (como si se tratara del trabajo de un arqueólogo) los restos fósiles de esa autoridad del electo institución, evitando o negando las condiciones de los nuevos contextos y sujetos, de las culturas juveniles, de los nuevos sujetos, esquivando las mediacio­nes necesarias que requieren adul­tos y adolescentes si pretenden sostener una convivencia. Expre­san toda la nostalgia por "esa au· toridad perdida" como intentando reponer una operación salvadora

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.. que restituya la seguridad de una autoridad inapelable, sin fecha de vencimiento, que lo que haga sea •de una vez y para siempreB

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Pero las coordenadas de estos tiempos parecen poner en eviden­cia que ya no se trata de una au­tOridad, sino mas bien de mucJ¡as autoridades que, lejos de ser úni­cas, estables y duraderas resultan ser más situacionales y efímeras. Se trata de una relación con claros límites temporales que debe ser re­novada con relativa frecuencia.

Las predicas de las pedago­gías nostálgicas bregan por sos· tener de un modo inquebrantable el modelo adulto-céntrico que ha sido dominante en las relaciones entre generaciones, en la familia, en las escuelas, pero que tiende

. a conmoverse por la potencia de las transformaciones aqui mencio­nadas. Podemos afirmar que tanto las infancias como las adolescen­cias son construcciones históricas y sociales; la relación con el mundo adulto se ha ido transformando en cada época y canterla. Y esa dis­tanCia tan desproporcionada entre generaciones, que ha sido caracte­rística de buena parte del siglo XX, se ba modificado en forma sustan­tiva y sigue acortándose.

Tiempos marcados por una separación abismal, casi absolu­ta en dicha asimetría Se trata de concepciones y prácticas que han sostenido un modelo de autoridad más anclado en el valor de los man­datos fundacionales, de un docen­te omnipotente y sin fisuras, como ejemplo moral físico, psicológico y

social de los alumnos, quienes a su vez, han sido caracterizados como seres incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir res­ponsabilidades sobre sí mismos. Lo que ha cambiado es un tipo de relación entre adultos y adolescen­tes que se basa en una noción de transmisión vertical e inalterable_ El papel de los medios de comunica­ción, de la cultura digital y audio­visual, de la preponderancia de la imagen por sobre el texto escrito, deben contemplarse de manera estratégica en los cambios y alte­raciones intergeneracionales. Las transformaciones en las configu­raciones Familiares. la temprana asunción de responsabilidades, las conquistas de niños y jóvenes como sujetos de derechos, entre otras muchas variables, impactan en dicha asimetría.

Es probable que en otra época hubiese sido sancionada una alum­

na que exigía a su docente que comenzara dando el ejemplo con aquello que estaba pidiendo. Fran­cois acepta algunos señalamien­tos de alumnas y alumnos. escribe su nombre en el pizarrón y asi se presenta frente a la pregunta de un alumno (en aparente represen­tación de lo que "se dice por alll") sobre su condición de homosexual, ni se altera, ni sanciona y frente a la evasiva de este alumno por re­conocerse autor de su pregunta transforma dicha situación en una significativa instancia de aprendi­zaje para el alumno y los demás.

En las últimas décadas asistimos a un proceso acelerado de cambios en los que se fue despojando a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados y omnipotentes, clave identitan3 de la escuela moderna. Dichos procesos de desacralización de la autoridad adulta erosionan seguridades y reFerencias norma· tivas que se suponían inalterables. (Jacquard, A.. Menent, P. y Renaul, A.2004). ,

Primera parte del artículo publicado en Revista Noveda­des Educativas W 224, agosto de 2009.

I

~

I laurenl Cante! dirigió Recursos Humanos (1997) yEl empleo del tiempo (2001). entre otras películas 1 Se llata de ,m teX10 mmico muy potelJle pa aanalizar y lrabaiar con colegas. En este caso me refiero aespacIos de capac~aclón adOCllntes ydirectivos en Pro· . ci.2 de Buenos Aires por un lado. Vai lercamblos con colegas de distintas regiones del pais através de fOfOS virtuales en una modalidad de formación académica

semioresencial 1 Me retiero ~ la actuación ligada aun libreto. ya que también la actuación. al Igual Que la docercia, supnne permanente imprOVISación. 1 Pri eras declaraciones del Ministro de Educación en circunstancias de asunción del Primer Ministro trancé. Nlcolas Sarkoly. Oiario la Razon del 24 de mayo de 2007. l Me refiero alos enlrenlamien\os entre ióvenes lranceses. en los barrios más pobres obanlíeue (suburbiOS) en su mayoña hijOS de inmigrantes y la ~ohcía. apartir de • mt.terte de dos jóvenes musulmalles en maoos de dicha fuerza repl8siva (octuble de 2005). Manifestaciones ydlslurbios que se ex1endieroo ea el temtoflo qalo ya

ll!TaS Ciudades de Europa. Reacciones juveniles Que ~ exacerbaron frenle alas dedaracjones del ministro de Interior Nicolas Sarl\ozy. Que llamó alos manrteslílnres i iciates -escoo a· , De un colegio en la iOoa norte del Glan Buenos Aif!!S. con casi medio siglo de vida. I El saludo es una expresión de Gada épOC3 ysiempre sUjeto adiferentes conrexto.s (generaoonales. S()ciocu~urales, etc). Recuerdo. en mi gestión como director. Que se Iom3ba coudiano, en los momemos de salida de la Jornada escolar. Que algunllS adultos (docentes. padres omadres) se molestaban eindign?ban porque algunos/as adolescentes no saludaban olo hacían de forma QUll ellos desaprobaban ... Oecían: "romo es posible ... estos chiCOS penJierOlllodas las formas. ya f\D hay respeto'. entre otras expresiones •En PUIGG RÓS, Adnana (19S0): SUleros. Distiplina yCurriculo en los orígenes del sisiema educatil'O argentino. Buenos Aires. EMorial GalernJ.

•.. . ---_ ... _--- ----- ..

la (Iza marl:O de 2010

» CINE PARA REFLEXIONAR SOBRE LA ESCUELA

PEI~SAR ENTRE MUROS ·'~Enesta,'s~gunda:parte:del artículo, el Líc. Gabriel Brener invita' Él. .~.refle)(¡d~~!" sobn:~.la~p~trcula Entre Muros del director Laurent Cantet, :-:~ae5'd~láé.ÜtarídEú:i:2b'mo diálogo hasta la conflictividad como condición ~:~.8~~~~.~~~aÚi~~~~t:Otei~:~~~arlas aulas en nuestros tiempos. . '•. :-~._,,~~..!..~~~.'.; .."t~~'':-~'''''j-;~j~;i,~~':!~~~~j:.'''' _ . "

Por lic. GabrIel E. Brener Profesor universitario en la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA

Autoridad como autorización (Instantáneas de Entre muros) Los alumnos están en la puerta

del aula, en ínstéJnte.s ingresarán a clase. Souleymane está mostran­do fotos de su teléfono celular a unos compañeros. El profesor Francoís que está llegando él dar la clase logra captar aquello. Lue­go lo aprovechará como una po­sibilidad de encuentro con este alumno, para dar visibilidad a su autorretrato, para ofrecerle otra forma de aprender.

Siendo el celular un objeto que ocupa buena parle del re­pertorio de normas escolares, en general para prohibirlo o limitar su uso, me parece valioso desta­car que aquí funciona como una

oportunidad.

Francois construye una conver­sación con notable creatividad y compromiso, con los desafios que ella implica, en especial cuando sabemos que entre adultos/as y adolescentes predominan los mo­nólogos yuxtapuestos. Se anima a la sinuosidad de' camino que ad­quiere el pensamiento vivo de esta clase, a lo que cada joven propone, a negociar con la palabra y actitud de cada unola de ellos/as. Más allá de la pertinencia de sus res­puestas, más allá de los resultados que obtiene. construye un clima de diálogo abierto. La autoridad que practica nuestro profesor tiene menos que ver con la intención de construir una réplica de sí mismo (o de sus respuestas) y más con la posibilidad de empoderar a sus

La autoridad que practica

nuestro profesor tiene que

ver con la posibilidad de

empoderar asus alumn~s. de

hacerlos crecer, poniendo en

acto la propia etimología del

término "autoridad": aumentar

al otro, fortalecerlo

alumnos, de hacerlos crecer, po' niendo en acto la propia etimología del lénnino ~autoridad"l: aumentar al otro, fortalecerlo. Muchas de las acciones de Francois (por supues­to, airas no) develan pistas, hechas de gestos y palabras que segura­

•

-.,

te en la posibilidad de no en un modelo puro que describa inquietarse por el no con· cualquier manual del buen edu­trol del otro y del tiempo.2 cador. Y elijo no caer en la tr&n­

Volvamos a otra escena pa de la opción binaria, de juzgar Francois intenta que sus si aquello o esto que hace Fran­I!

l alumnos y alumnas pue­ cois está bien o esta mal. No se

dirime en dichas calificaciones dan presentarse, escribir un autorretrato. Un alumno, la riqueza de su actuación, sino 1 Souleymane, que siempre yendo en búsqueda de indicios, se ubica al fondo del aula, señales que nos permitan dilu­que se resiste a ser parte y cidar formas de construir una desafia al docente, decide autoridad mas democrática y no participar de dicha activi­ plural. En la que errores y con­

mente nos permiten dar letra o contenido a la necesaria asimetría enlre adultos y adolescentes en nuestras escuelas. Autoridad que se nutre de un ingrediente bien preciso, ajeno a la versión de la au­toridad como imposición. Se trata de la confianza. La confianza como hipótesis sobre la conducta futura del otro. De una autoridad dispues­ta a asumir riesgos, por alguna sí­tuación imprevista, por algo. y en especial por alguien. Una especie de apuesta que consiste justamen­

dad. Pero el profesor, atento a ciertos detalles, percibe que a Souleymane le gustan las fotos y enlonces apuesta a ese lenguaje para que este alumno, a quien le cuesta mostrarse, pueda construir un relato sobre si mismo. Francois expresa su autoridad dando con­fianza a este alumno, más allá de lo incierto de los resultados_

En tiempos de debilitamiento de las instituciones modernas, la escuela entre ellas, se torna ne­

cesario edificar autoridades con­fIables, que permitan, como sos­tiene R. Sennett (2004) perturbar las cadenas de mando como un modo de sostener la autoridad le­gítIma, tratar los controles como si fueran proposiciones y no axiomas, dándole sentido a las normas que regulan las relaciones entre los su­jetos... No se trata de ,optar entre un modelo de autoridad adultocén­trica centrado en el "porque te lo

digo yo" o la resignación de una demagogia condescendiente del "porque vos querés". Lejos de per­mitir arribar a buen puerto, esta ló' gica de opción binaria aumenta la sensación de impotencia y reduce, simplifica el problema de la cons' trucción de una autoridad adulta, responsable y democrática.

Vale destacar la intención del director del film respecto de la fi­gura del profesor:

"(. ..JPara mí esa película era el contraejemplo. Particular'

mente la creación del persona­je del profesor. Yo tenía ganas de mostrar un profesor que no fuera un Dios que sabe todo, que siem· pre encuentra la respuesta justa, y que cría a sus alumnos y los eleva. Es cierto que se intentó encontrar un personaje muy humano, que duda, que a veces hace cosas magníficas, y al día siguiente hace cosas que no son muy buenas. Un día tiene exito y al día siguien­te fracasa. y. sobre todo, comete errores. (Clarín jueves 2/712009).

Aquello que ofrece Francois como adulto, como profesor, a mi juicio, es una versión necesaria so­bre la autoridad, en tanto se funda­

menta en la autorización del saber a enseñar, en la búsqueda del diá­logo, en la contradicción y el error como fuente permanente de apren­dizaje. Una versión de la autoridad

La vida cotidiana de la

organización escolar contempla

mínimas e insuficientes

instancias de encuentro,

debate e intercambio

pedagógica que consiste más en un proceso de hibridación3 que

tradicciones no se sentencien como desvios o limitaciones sino que sirvan como objeto de inda­gación, nuevos puntos de partida "para la reflexión pedagógica sobre la autoridad del docente.

Las escuelas están pobladas de muchedumbres que va~ y vienen. Muchos docentes que se cruzan entre sI. Pero a veces se parece más al cruce entre transeúntes que atraviesan la misma avenida que a sujetos que comparten preocu­paciones por la misma institución

y los mismos alumnos. La vida co­tidiana de la organización escolar contempla minimas e insuficientes instancias de encuentro, debate e intercambio. Cuestión que debe ser prioritaria en la agenda y cam­bios de política educativa. Lo dicho no minimiza el valor de-esos pocos espacios que existen y es funda­mental aprovechar al máximo para dialogar y pensar entre colegas. Me

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responde que se trata del presi­dente de los EEUU. Las chicas le reprochan por el uso a.busivo de nombres con origen francés y nunca provenientes de otros luga­res. "¿Por qué no usas 'Ashissata Rachíd' o 'Ah8red'?~ sugieren las alumnas. Francois expresa que sí tiene que seleccionar nom­bres que estén ligados a (en este caso ligadas al uso de los orígenes de todos sus ciertos nombres o conjugacio­alumnos no acabaria nun· nes verbales), las identidades de ca. De igual modo, habilita quienes interactúan, que pueden este espacio y las alumnas transformarse en conflictos. siguen ensayando otros Aunque uno imagine cierta nombres propios que pa­ redundancia entre la idea de diá­recen estar ausentes. Las logo y lo abierto que se supone el adolescentes, con érffasís mismo, vale destacar aqui el sen· y ocupando ese lugar con· tido de dicha adjetivación. Y en quistado, mencionan con es1a puede ser un saludable ejer· orgullo otros nombres. cicio interrogarnos sobre el valor claramente ligados a sus culturas e identidades.

Los intercambios de comuni­cación entre personas son inter' cambios lingüísticos que también son relaciones de poder simbólico, donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos5. y no escapa a esta lógica aquello que aconte­ce en las escuelas. Así como se­ñalábamos fas rasgos centrales de la autoridad ligada al efecto insti­tución, no podemos desconocer que la escuela cumple una función estratégica en los procesos de ela­boración, legitimación e imposición de una lengua oficial. Bourdieu es contundente al respecto: "( ... ) el sistema de enseñanza, cuya acción va ganando en extensión e intensi­dad a todo lo largo del siglo XIX, contribuye sin duda directamente a la devaluación de los modos de expresión populares, rechazados al estado de "jerga" y "jerigonza"e..) y a la imposición del reconoci­miento de la lengua legitima (... )". En relación al lugar del docente y la escuela, el autor señala que "el

mercado escolar está estrictamen­te dominado por [os productos lin' gü{sticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un débil capital cul­tural y de la correlativa débil pro­pensión a aumentarlo por la ¡nver­

sión escolar condena a las clases más desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar, es decir, a la eliminación o a la auto· eliminación precoz que unos me­diocres resultados entraña. Las diferencias iniciales tienden, pues, a reproducirse (. .. ) los menos in­clinados o aptos para aceptar y adoptar el lenguaje escolar son también los que menos tiempo es­tán expuestos a ese lenguaje y a los controles, correcciones y san· ciones escolares,"

Francois es portador del man­dato homogeneizador de la escue­la moderna, de la enseñanza del frances como Jengua estándar y todas sus derivaciones disciplinan­tes. Pero es interesante observar cómo se producen algunos cortes o rupturas respecto de cierta iner­cia pedagógica heredada, a partir de la resistencia de las alumnas y alumnos y en fa concesión (más o menos voluntaria), o los espacios que ofrece el profesor a partir de dichas partiCIpaciones. Y en este marco, se producen intercambios,

negociaciones de significados, que enriquecen el vInculo pedagó­gico, interrumpiendo o resistiendo la mera reproducción de un orden establecido de las cosas. Son si­tuaciones que irrumpen en el aula cuando se abre un diálogo genui­no y suelen poner de manifiesto tensiones, relaciones de poder

de las preguntas en las prácticas de enseiianza y aprendizajes es·

colares. Se suele suponer que la pregunta es de por sí abierta y nos defrauda darnos cuenta que a ve·

Suele ocurrir en las aulas

que nuestros alumnDs se

ROS opongan y esa oposición

es siempre un desafío para

interpretar

ces sucede lo contrario. Aquellas que circulan con mayor frecuen· cia, y ,a escuela marca ventaja en ello (por el valor estrategico que allí tienen o podrían tener), son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta, aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (en general el profesor/a) desea, ya sabe y considera como correcta, única y excluyente. Y es muy probable que estas preguntas no sear,Jn desafio para aprender,

una incógnita que puede orientar esfuerzos por construir explica­ciones diversas sobre un mismo objeto. Preguntas que inviten a la acción, individual o plural, en una relación creadora con el saber.

Si seguimos el ejemplo de las preguntas que en vez de promover un vInculo más activo con el co­nocimiento lo traen envasado, po' demos quedar cautivos de rutinas plagadas de diálogos cerrados. Por ello enfatizamos la distinción de su condición de apertura.

Suele ocurrir en las aulas que nuestros alumnos se nos opon­gan y esa oposición es siempre un desafío para interpretar. Como sostiene Meirieu, lo "normal", en educación, es que la cosa "no fun­cione"; que el otro se resista, se

Los conflictos son una

condición necesaria para

interpretar en clave de

nuestros tiempos, el desafío

al que se enfrenta cualquier

política ocultura democrática,

ya sea en nuestra sociedad en

general cDrno en la misma vida

cotidiana de una escuela

esconda o. se rebele. Lo "normal" es que la persona que se cons' truye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recor­darnos que no es un objeto en

construcción sino un sujeto que se construye".6

y entonces lograr traducir di·

chas situaciones es todo un reto para el docente. Francois, conven·

cido de que ningún pibe puede

oponerse a aquello que no conoce, juega por allí su apuesta a la en­señanza, como transmi­sión de algunos medios de orientación para que luego cada atumno/a pueda elegir o no utili­zarlos, a cuenta de sus propias convicciones y sabiendo de la multipli­cidad de contextos que demandaran diversos

aprendizajes. relaciones pedagógicas, están en íntima relación con e/ aumento de

Docentes y alumnos: entre mu­ diversas situaciones de violencia.s

ros, intramuros o amurados... Resulta interesante en este con· De la escuela santuario a los texto (el de la ficción analizada y el conflictos en el aula que transcurre en nuestras aulas)

La peUcula nos convida con ins­ estar atentos a las prácticas del tantáneas de los avatares cotidia­ lenguaje y los conflictos que allí nos entre adultos y adolescentes se manifiestan. Disponer y recrear

en las aulas, que no parecen remi­ dispositivos pedagógicos que pero

tirnos a la escuela como santuario, mitan canalizar y expresar la dife· intramuros, aislada del mundo, que rencia en tanto rasgo constitutivo

debia ser protegida de los desór­ de las identidades de alumnos/as

denes y pasiones mundanos. Allí y profesores. Que permitan poner se pone en evidencia, por la deli· de manifiesto la diversidad cultural

berada actitud de apertura al diá· que posee un grupo de alumnos/ lago de un docente, una diversidad as, sus expresiones lingüisticas, cultural, lingüística, que se expresa religiosas, de identidad sexual, es·

en las palabras y opiniones de los téticas culturales y personales, y alumnos y alumnas, en sus enojos, demás rasgos identitarios. en lo dicho y lo no dicho, asi como A lIeces en el imaginario social,

en las bromas. El profesor queda y tambien en el pedagógico, predo­cautivo del propio juego de diálogo mina una noción (muy arraigada) de

que abre, arriesga jugadas, y ofre· convivencia como algo armonioso,

ce libertad para que cada unola se equilibrado, identificando al conflic·

exprese, garantizando puntos de to como algo violento, disruptivo,

partida y tolerando el desconcierto que es necesario esquivar o evitar.

que significa no saber los puntos y al soslayar dichas situaciones de

de llegada. tensión y/o conflictividad creemos Considero un ejercicio neceo obtener un alivio transitorio (yen

sario pensar en la multiplicidad la lIertiginosa vida cotidiana de las de situaciones escolares en las aulas esto es moneda corriente), que se oculta, minimiza o direc· una aparente solución que al poco tamente neu1raliza el conflicto en tiempo paJece desbordar (nos) y las interacciones entre docentes y se convierte en algo inmanejable, adolescentes o entre estos últimos en ocasiones con efectos que lue­(mediadas por los adultos).' go lamentamos.

La supresión o negación de las diferencias y/o conflictos en las

Aquello que concierne al mito de neutralidad que se ha canso

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\ Autoritas. Que proviene de la palabra latina "auc\Or" -autor-, Que asu vez viene del verbo ".ugere", aumenta/. 1 laurenca Cornú nSSg): "La confianza etllas relaciones pedagógicas' en FR1GERIO.G POGGI. MyKDRINFElD, D. ( ComjlS). CoostruyeOOo un saber sobre el mlw de la esaJe1a. Buenos Aires. EdiCIOnes Novedades. ) NéstOi Gartia Canclini ofrece desde la antropologia la noción de procesos de hibndaGión para refenr a"ploeesos culturales en ios que estructuras opr<íclicas dlscrelas que existían en forma separada se combinan para generar nuevas estructuras. objetos y prácticaS". la Identidad de una nación. grupo eil1cluso de un sUjeto se con· stiluye por la coexistencia de diversos COOljl(lnentes culturales Dicho aporte enriQUece el anafisis en tomo ala autoridad pedagógICa del docente, Gareia Cancllnl, 'La globalililclón. productora de culturas híbridas" en hnp:l/\'IWW,alcalawnsutlores.c1/docs/Ia-9Johalizacion,pdf (consull:,¡dn en julio re 2009), , Graciela Monles en conferencia ioougural de la Feria del libro Infantil yJuvenil. llevada acabo en la Ciudad de Buenos Aires el 22 de Julio de 2002. l BOURDIEU. P, Qué SIgnifica 1'r8b/ar. Cap. 1llá9. 11 Ypago 36. ! MEIRIEU, P" Frankestein eduClOOr. Editorial Laerte. BarGlllona 199B, pag 73. i Las escenas que nos ofrece fnlre tm.1OS son elocuentes al respecto. podriamas volver robre ellas einterrogarlas, Por razones de extensión deCido no abordar en este artículo aquello que acnntece en la se;'énd3 parte del film con Souleyman, un a1lJffi1\O Que Queda Involucrado en una si\ua¡;¡ón límite, y la actuación del profeso' f con~JO de dlSci plina al respeclD. ! Sugiero profundilar esta idea en "19 ¡lIl)pnSiciOnes para dixunr la violenc'a" de Mario Ca~os lerblno. en htlp.Ilwww.oeiorga¡Jedumeoíalpd!sf1U6_00cu5_19proposicionesparadiscutil~í12{Uerbin o,pdi (consultado en Iu1I ode 2(09). 9 8RENER YKAPLAN en Capítulo 111 de KAPlAN. C~fln~ (Dir,) (2006) Violencias en (Mal. Socio~ía de /a.s violencias en la e.scu~, Buenas Aires, Miño-y Dávi/a. nBfNJAMiN W, "Tesis de filoS"!llia de la h~stJ';3' en Discursos interrumpidas /, Tauros, Bs.As. ¡9BS. pág 188

truido en la escuela y sobre ella, puede servirnos para profundízar nuestro amilisis... Mito que refiere a un relato ficcional como forma de ocultar, de evadir posiciona­mientos en relación al conflicto, en tanto concibe como neutras opcio­nes de carácter polltico, curricular, pedagógico, lingülstico y de este modo se evita confrontar la com­plejidad y riqueza que portan las di­versas experiencias de los sujetos, las desigualdades existentes, debi­litando la convivencia democrática y el enriquecimiento y posiciona­miento cultural y social de adultos y alumnos.

Las retóricas pedagógicas de restauración son portadoras de una visión conservadora y tecno­cratica que posee cierta obsesión por la neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas o conflictos a una mera cuestión técnica, despo­jándolos de su contenido político e ideológico. Siendo la unica op­ción válida aquella que está ligada al control, y al despliegue de loda una tecnología disciplinaria a su servicio.

S! logramos desarticular )a ecuación que equipara conflicto con violencia y nos animamos a

reconocer los conflictos como ele­mentos constitutivos del vinculo

pedagógico en nuestras escuelas, es probable que lejos de debilitar o peligrar un proyecto de escuela y convivencia democráticos, se­guramente podamos fortalecerlo y ofrecer reconocimiento a los di­versos sujetos de la vida escolar, con sus intereses comunes y con sus diferencias. Los conflictos son una condición necesaria para inter­pretar en clave de nuestros tiem­pos, el desafio al que se enfrenta cualquier política o cultura demo­crática, ya sea en nuestra sociedad en general como en la misma vida cotidiana de una escuela. (Brener, G. y Kaplan, e., 2006)Q

Pensar Enffe muros puede con­sistir en una especiaJ ocasión para debatir entre colegas algunas co­ordenadas que giran en torno a la transmisión generacional, para revi­sar los modos de sostener y cons­truir autoridades, de transmisión de la cultura, y se vuelve un reto valioso dedicarnos a pensar juntos de qué cuestiones se alimenta o puede nutrirse este pasaje.

Walter Benjamin'O, en su "Tesis de filosofía de la historia" sostiene que "exisfe una cita secreta entre

las generaciones que fueron y la nuestra". Y es ese encuentro el que puede transformarse en una garan­tía de transmisión, en la medida en que haya un lugar para que ocurra algo nuevo y diferente, en tiempo presente y futuro, con la impronta de la confianza, pero de esa que se arriesga a lo novedoso sin la ne­cesidad de controlarlo. Ouizás un desafío suponga imaginar escenas posibles, la cuidada y estratégica construcción artesanal que supone una cita cuando es secreta. Pero no "secretan porque hay algo que se esconde, sino porque se trata de un encuentro muy peculiar, casi

úni~o. en el que lo que sobresale no es io común entre partes. sino justamente la diferencia, aquello distinto que reafirma el sentido mismo de la transmisión, de la continuidad en otros, aquella viva pulsación que sólo sienten los pa­sadores de la cultura y sus here­

deros. "

Segunda parte del artículo publicado en Revista Noveda­des Educativas N° 224, agosto de 2009.

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