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小學低年級華語口語能力的表現性評價模式研究
陳麗華、 許金蓮、林建才
新加坡育德小學
摘要：
自 2007 年，新小學華文課程採用單元模式，以配合孩子在小學期間的需要與能力。
學生將從導入單元輕鬆起步，然後進入核心單元的學習。在完成核心單元後，學生將繼續
修讀深廣單元。老師往常大多以―展示與演說‖（show & tell）的方式訓練學生以提升他們
在口語交際的能力。
―展示與演說‖是一種能夠測試學生口語交際與思維的工具，可是學生往往無法掌握聽
說能力的技巧，因為除了聽說能力外，學生還需具備適當的眼神交流，並自信滿滿地在眾
學生面前發表演說。通過我們設計的表現性評價―三環‖模式，小學一年級的學生能夠在不
同階段有效的訓練與掌握自己的口語能力。
關鍵字：口語交際能力，表現性評價模式，The Newsmaker，自我評估，教師評估，同伴
評估
一、引入：研究背景和所面對的問題
在 2004 年，―華文課程與教學法檢討委員會‖對我國的華文課程進行了全面的檢討。
委員會認為華文課程仍應配合我國的雙語政策，注重母語教學，保留傳統文化，同時還需
加強課程的靈活性，提高學生運用語言的能力。為了貫徹當前的教育方針，落實華文課程
與教學法檢討委員會的建議，教育部修訂了小學華文課程標準，以進一步提高華文課程的
教學品質。新小學華文課程採用單元模式，以配合孩子在小學期間的需要與能力。教育部
自 2007 年在新加坡各所小學一年級和二年級全面實施新小學華文課程。
每個學生都是獨特的。近幾年，越來越多的小學一年級（小一）學生主要用英語與家
人交談。新課程讓那些較少或未接觸過華文的孩子從導入單元輕鬆起步，然後進入核心單
元學習。因此，華文課程做出調整，在教學上提供更大的靈活性。在新華文課程，老師大
多以―展示與演說‖（ show & tell）的方式訓練學生以提升他們在口語交際的能力。―展示
與演說‖是一種能夠測試學生口語交際與思維的工具，可是學生往往無法掌握聽說能力的
技巧，因為除了聽說能力外，學生還需具備適當的眼神交流，並自信地在眾學生面前發表
演說。此外，個別學生都是有差異的。他們很多來自不同語言背景、具有不同的語言能
力。因此，我們認為―展示與演說‖不是一種能夠有效測試學生口語交際與思維的工具。
從教學法的觀點來看，以―展示與演說‖為主要的教學工具無法滿足那些既有能力又對
華文感興趣的學生；―展示與演說‖也無法讓那些來自英語家庭背景的學生有效地發揮他們
口語交際與思維的能力。為此，我們提議小學低年級華語口語能力的表現性評價模式。這
個模式綜合了電腦和人類的接觸，多層思維設計，呈現和自我評估。
二、文獻與理論框架
1、真實性評價之文獻
評價是教學與學習過程中的不可缺少的一環。因此，學者稱―教育性評價的精髓在於
為教學與改進, 而不僅是測量，所刻意設計的測試‖（Wiggins, 1998），僅此表現出評價的
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最真價值。為包含如此激發學習又含教育性的評價法，學者、教育家與研究者皆呼籲―為
學習的評價‖，以傳統式―學習的評價‖作對立(Stiggins, 1992)。由此理念的轉移，―真實性
評價‖的需求逐漸受各國教育界（包括新加坡）所關注。真實性評價是表現的真實評估因
為我們在此學的是學生是否能聰明地用他們在自身的情況逐步接近成人情況所學或者能在
新的情況下創新(Wiggins, 1998)。儘管真實性評價面對著文化交際的關注與不同觀念的抨
擊(Hargreaves and Earl, 2002)，這僅意味著更進真實性評價的任務與做法，更重要的是，
它意味著增進文化交際在真實性評估中的目的與多層意思的體會。在新加坡高度注重考
試，如：小六離校考試及劍橋 ―O‖與 ―A‖水準等考試制度還是佔優勢；但是，由於學者與
教育者的協力努力，我們近年來可以看見其理念逐步已有所轉移。
在我們的模式設計中，表現性評價是真實性評價重要的一環，因為―表現性評價是根
基於真實任務如：活動、練習、或問題測量評價。學生必須通過這些真實性任務，證明他
們做得到，體現他們的實力‖(McBrien and Brandt, 1997)。依據以上所提到的理論，我們設
計了供課堂應用與為真實性評價的表現性任務，其最終目的是為了―使評價任務助於課堂
教學，鞏固學習……同時建立‗學習文化‘‖ (Shepard, 2000)，讓我們學校最初步入正規學校
教育的一年級與二年級學生啟用。
2、真實性評價領域下語言評價之文獻
語言評價的發展與所謂的語言知識有密切的關係。根據 Shohamy (1998)，語言評價的
各種階段可歸納於各點式測試、綜合性語言測試、溝通性測試、表現性測試與其他評價模
式。隨著語言知識的意思與各種能力的模式複雜化，其他評價模式已成為語言評價的趨
勢，這包括言語性、社交言語性、組織性、實際性與策略性能力(Skehan, 1998)。至今，
隨著語言學習、語言能力與語言應用的認知的提升，實際方針也作了很大的調整
(Bachman, 2000)。 語言測試主要針對電腦與網頁語言測試、詞彙測試、第二語言掌握、
為限定目的的語言測試、少陣列測定、幼兒語言掌握與跨文化多種溝通這方面。評價與幼
兒心理一向來都攜手共並進。隨其他評價模式的掀起，學生可打破傳統式死讀書的學習方
式，教師鼓勵學生通過課堂活動創造知識，這有助於推廣學生主導性學理的趨勢。
3、語言掌握與評價之有關文獻
在點出新課本中―展示與演說‖（show & tell）的問題後，其次所面對的問題是為各年
級母語班的學生選擇設計哪一種語言任務。為此，為理解兒童的語言發展趨勢方面的理
論，我們研究了有關語言掌握的文獻，以奠下語言學理與評價的根基。
Lightbrown&Spada(1999)歸納了這方面的文獻——從近期主導反復練習與句子操練以
掌握語言的 Behaviorist 理念的語言掌握理論，至 Interactionists 溝通者提倡以夥伴與小組
合作，因為語言掌握是生活與交際的體驗，因此語言掌握只能從真實生活體驗與情景得到
效果之觀點。從各主導性理論得到啟發，我們為來自不同語文背景與學習背景的學生在語
言掌握與發展，構思出多層次的教學設計。
4、其他理論性與學理性關注事項
在設計這教學配套的過程中，我們發現這個年齡的學生對語言教學與學習的動畫軟體
產生興趣。對於初步使用華語溝通的學生來說，它證明了動畫是很有效，以及對初學者很
有幫助的工具。因此―機器助導性溝通‖用於指導與評價工具是否適於一年級學生的是我們
的考量之一。通過謹慎研究相關文獻，我們確定受很多研究者試驗證實―電腦助導性溝通‖
對於語言教育有極大影響、以及對於課室面對面溝通有正面的變化(見: Harasim, 1990)，
對各國的教育者來說，它也是相對下易於採用的工具(Hardison, 2004)。以上文獻資料對我
3
們的教學是一致的，因此我們決定採用此方法幫助那些英語背景的學生熟悉可用于口語交
際與評價的內容。
三、試驗計畫
1、班級遴選
我們在校內的一年級裡選了兩班作為試驗班，分別為小一班的 1Grace（實驗班—
experimental group）23 名学生，以及 1Wisdom（對照班——control group）20 名学生。我
們所遴選的兩班都是男女混合，平均學習程度的學生。學習者的華文學習能力屬於中等至
中下水準。他們受過兩年的學前教育兩年，對華文的接觸屬於啟蒙至萌芽階段。對於口語
交際方面，其中一半的學生來自英文背景的，在家中只以英語交談，對於華文的接觸是微
少或完全沒有。在實驗班，我們在訓練學生看圖說話時都是利用所設計的表現性評價模
式，而控制班則只是一般的課堂教學。擔任這兩班的語文老師都是擁有五年以上教學經驗
的高素質老師。
2、設計目的
受到具真實性評價理論的啟發以及學生的學習需要，我們設計了小學低年級華語口語
能力的表現性評價模式。這個模式綜合了電腦和人類的接觸，多層思維設計，呈現和自我
評估。教案分為三個階段的訓練與教導，以及兩種評估，分別是學生之間互相評估和自我
評估。與此同時，老師也會參與評估計畫。學習是持續發展的歷程。評價除了要重視學習
成果，也要重視學習過程。日常的評價活動，應以形成性評價為主。教師根據評價所得的
資訊，瞭解學生的學習狀況，調整教學的內容和進度，適時給予學生正面、具體的回饋，
幫助學生改進。
綜合以上考量，我們為學生擬定的學習目的如下：
（1） 學生在培養學生語言能力的同時，也應有意識地發展學生的思維能力，以更好
的幫助那些有能力的學生學習華文為第一語文。
（2） 針對那些主要用英語交談的學生，創造最舒適與親切的環境，好讓學習華文成
為愉快的經驗，也鼓勵他們以華語來溝通。
（3） 創造一個舒適的學習環境，讓學生在利用華語交談的當兒，也能夠互相評估，
互相學習。
基於上述學習目的，我們設定了以下的教學目標：
（1） 學生利用―The Newsmaker‖軟體反復朗讀篇章，學會觀察自己在朗讀時的
表情、聆聽自己朗讀的聲音，評估自己與朋友的表現。
（2） 學生觀察圖片，學會與組員以華語交談，說出圖意並發表自己對話題的看法，
學會提問與應對朋友的問題，從而加強應對能力、建立起說話的自信心。
（3） 學生利用日常生活的照片，與組員分享拍此照片時所進行的活動，以及當時的
心情，學會綜合分析內容，再提問相關的問題進行討論，從而進一步提升他們
的語言表達與應對能力。
為了達到以上的教學目標，我們首先將設計教學活動，再配合教學重點，擬定評價計
畫，安排多元化的評價活動，讓學生從多方面展現不同的能力。
3、試驗過程
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試驗從 2008 年一月初的籌備階段到八月間的公佈試驗結果，總共花了約八個月的時
間來進行試驗。整個實驗是通過―行動研究‖課的計畫、行動、觀察和反思等四個環節來進
行。
在這長達八個月的實驗過程裡，我們總共通過一次自我評估、兩次同伴評估、一次年
中考試和兩次教師評估與回饋的成績來考核學生的進度。其中一次的教師評估是在完全沒
有應用所設計的表現性評價模式作為教學工具前的―前測‖（Pre-test），另外一次的教師評
估與回饋則是―後測‖（Post-test）。
以下的―行動研究‖工作表就詳細地列出了這個實驗過程（表一）。
表 1：行動研究環節
程式 活動
計畫 從 2008 年初開始計畫整個實驗過程，包括遴選參與試驗的老師和班
級。同時教導―試驗班‖的學生利用漢神的軟體打字。由於小一的學生從一
月開始學習中文拼音直到三月初，因此老師可以一面教導他們利用漢神打
字，一面複習中文拼音。
行動 老師在三月中旬應用所設計的表現性評價模式在―試驗班‖進行教學。
教學重點主要是口試訓練。
觀察 在―試驗班‖的老師不斷地觀察學生在課堂上的表現和不時與學生交
流。同時老師也製造機會讓學生能夠互相以華語交談，讓學生提出回饋和
互相評估各自的語言能力。
反思 參與試驗計畫的老師和華文科主任召開常月會議，商討在教學上所遇
到的困難，從而改善教學方法，提高教學品質。
4、教案：三環訓練過程
為取得理想的教學效果，我們針對教學目標，把握教學重點，採用豐富多樣的教學材
料和教學法，設計相應的教學活動，幫助學生有效地學習。我們所設計的教案包括三個階
段。這三個階段有不同的教學重點，充分地照顧到學生的學習差異。經過三環訓練之後，
將有助於提高學生的語文能力，激發學生對華文和中華文化的興趣，以及增強學生的思維
能力。
在第一階段，我們綜合了電腦和人類的接觸，利用 ―The Newsmaker‖軟體來進行教
學。我們認為―The Newsmaker‖是一種特別為小學生製作的軟體。它的畫面生動、形象、
顏色鮮豔，能夠體現以學習為中心、學生為主體的教學思路。在進行活動時，因為學生在
小學一年級已經學會中文拼音，所以他們能夠利用漢神打字。首先，學生將一篇由老師寫
出的短文用打字的方式輸入電腦。接著，他們選擇自己喜愛的動畫和背景，讓自己變成生
活在―卡通世界‖的―卡通人物‖。然後，學生以錄音的方式練習朗讀之前所輸入電腦的短
文。―The Newsmaker‖能夠按照學生的朗讀速度呈現每個漢字，也能夠讓學生反復的練
習，直到滿意為止。在完成整個活動後，學生養成聆聽的習慣，也能夠認識到觀察、想像
對口語表達有幫助。他們願意嘗試和樂於表達，也開始對學習華文產生了興趣。
在第二階段，我們進行分組活動 ，把學生分成小組，讓他們與組員交談。每一個學
生選擇課本裡的其中一張圖片，並針對圖片的內容與組員以華語交談。由於圖片是學生自
己挑選的，他們會很樂意的和朋友分享。與此，學生能夠針對日常生活話題發表自己的意
見，從而進一步發展他們的語言與表達能力。在聆聽時，組員也能夠作積極的回應，用華
語與其他組員交談，並提出自己的問題。在進行活動的當兒，我們發現平日喜歡用英語與
同學溝通的，竟然也嘗試用簡單的華語與同學交談。經歷了第一和第二階段的活動，學生
們可以有信心地以華語來和同學溝通。
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在最後一個階段的教學計畫裡，我們擴大學生的學習空間，結合生活實際的學習活
動，以增加學生運用語言的機會。基本上，我們會採用―展示與演說‖ （Show & Tell）的
方式訓練學生以提升他們在口語交際的能力。每一個學生把自己最心愛的照片帶到學校
來，並針對照片的內容與班上的學生以華語交談。由於小學一年級的學生都只有六至七
歲，而且照片是學生自己帶來的，他們都會很樂意的和朋友分享拍此照片時所進行的活
動，以及當時的心情。學生能夠針對日常生活話題發表自己的意見，從而進一步發展他們
的語言與表達能力。
―展示與演說‖是一種能夠測試學生口語交際與思維的工具，可是學生往往無法掌握
聽說能力的技巧，因為除了聽說能力外，學生還需具備適當的眼神交流。因此，我們認為
單靠“展示與演說”，不是一種能夠有效測試學生口語交際與思維的工具。通過第一階
段，利用―The Newsmaker‖重複操練朗讀以自我改進，以及第二段在小組練習與組員提問
並交流意見，老師則從旁引導與指點。經歷了第一和第二階段的訓練之後，大部分的學生
能夠富有自信地站在全班學生的面前發表演說。此外，在好奇心的驅使下，其他學生會積
極提問。在培養學生語言能力的同時，我們也發展學生的思維能力，使他們具備分析問
題、解決問題的能力。
5、擬定評價計畫和模式
我們所設計的教案包括三個階段。這三個階段有不同的教學重點，充分地照顧到學生
的學習差異。為了配合所設計的教案，我們也設計了三種不同的評估方式，分別為教師評
估，同伴評估，以及自我評估。由於第二和第三階段的教學重點是分組活動以及展示與演
說，因此我們採用了同伴評估。同伴評估主要是為了讓學生能夠積極地參與交流活動，願
意嘗試和樂意與同學交談，並給予評估和回饋。雖然在進行同伴評估的時候，―同伴評估
有多準確？‖（Boud, 1995）是十分受人關注的問題，但是我們所重視的是在於整個教學
過程和增加學生運用華語的機會。
自我評估是用於最後一個階段的教學計畫裡。它有助於增加學生運用語言的機會，激
發他們自學，以及對於自己在口語表達能力方面有所認知，從而自我提升。學生在進行展
示與演說的活動之前，教師必須先為他們講解評估標準，同時也提供簡略的評估標準表。
這將有助於學生在展示與演說時，有更明確的方向，也理解在呈現時應注意的事項。
除了學生本身的同伴評估和自我評估之外，我們也採用教師評估。基本上，教師評估
包括分析性的評估標準，主要是教師給予學生的回饋以及基於學生的表現給予評價，例如
學生的表達能力和句型（附錄一）。提供詳細與富有建設性的回饋不但有助於提高學生的
語言能力，還可以增進他們的口語溝通能力。
為了配合不同的評估方式，我們設計了三種不同的評估標準。雖然在自我評估和同伴
評估方面我們採用了同樣一種評估標準，但是我們也設計了多一份學習進展回饋表共家長
參閱。這份學習進展回饋表主要通知家長孩子在課堂上學習華文的進展。這個過程是十分
重要的，因為家長都是愛自己的子女的，他們會非常關注子女的學習進展，所以這份回饋
表必須簡單易懂（附錄三）。至於學生的自我評估以及同伴的評估標準，我們在設計時必
須顧及到學生的語文水準，從而設計一份學生易懂的評估標準表，並且呈現不同層次的評
估方式（附錄二）。
6、試驗分析
表 2、表 3 和表 4 以及圖 1、圖 2 與圖 3 顯示出小一實驗班與對照班試驗前（Pre-
test）與實驗後（Post-test）的短文朗讀、看圖說話以及會話考試的成績。
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（1） 短文朗讀部分的表現
從圖表中可以看出實驗班的學生通過―The Newsmaker‖軟體激發了學習興趣、建立
起聆聽與講華語的信心後，在短文朗讀項目中也相應地進步了。附錄五的小一實驗班
成績統計資料顯示，在對比實驗前――短文朗讀測驗（一）和實驗進行後短文朗讀考
試（一）的素質，19 名學生的短文朗讀成績進步了，4 名保持原狀。再把他們的短文
朗讀考試（一）和短文朗讀考試（二）的成績相比較，18 名學生有了進步，5 名學生
保持原狀。其中那一名保持原狀的學生在考試（一）和考試（二）中都獲得滿分。
表 2：小一實驗班與對照班的短文朗讀平均成績
班級 短文朗讀測驗
Pre-test
短文朗讀考試
（一）
短文朗讀考試（二）
Post-test
1G (實驗班) 53.0％ 70.5％ 83.6％
1W (對照班) 50.5％ 69.7％ 78.2％
（2）看圖說話部分的表現
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Pre-test 短文朗读
测验
短文朗读 考试(一）
Post-test 短文朗读 考试（二）
1G (实验班) 1W (对照班)
图 1：小一实验班与对照班的短文朗读平均成绩
图 2：小一实验班与对照班的看图说话平均成绩
7
從圖表中可以看出實驗班的學生掌握了看圖說話的技巧後，會話也相對地進步
了。圖 2 的小一實驗班成績統計資料顯示，在對比實驗前——看圖說話測驗（一）和
實驗進行後看圖說話考試（一）的素質，19 名學生的看圖說話成績進步了，4 名保持
原狀。再把他們的看圖說話考試（一）和看圖說話考試（二）的成績相比較，21 名學
生有了進步，2 名學生保持原狀。其中一名保持原狀的學生在考試（一）和考試
（二）中都獲得滿分。
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
Pre-test 看图说话
测验
看图说话 考试(一）
Post-test 看图说话 考试（二）
1G (实验班) 1W (对照班)
8
表 3：小一實驗班與對照班的看圖說話平均成績
班級 看圖說話測驗
Pre-test
看圖說話考試
（一）
看圖說話考試
（二）
Post-test
1G (實驗班) 53.5％ 70.9％ 87.7％
1W (對照班) 53.8％ 71.2％ 81.4％
（3）會話部分的表現
從圖表中可以看出實驗班的學生掌握了看圖說話的技巧後，會話也相對地進步
了。圖三的小一實驗班成績統計資料顯示，在對比實驗前――會話測驗（一）和實驗
進行後會話考試（一）的素質，19 名學生的會話成績進步了，4 名保持原狀。再把他
們的會話考試（一）和會話考試（二）的成績相比較，19 名學生有了進步，4 名學生
保持原狀。其中一名保持原狀的學生在考試（一）和考試（二）中都獲得滿分。
表 4：小一實驗班與對照班的會話平均成績
班級 會話測驗
Pre-test
會話考試（一） 會話考試（二）
Post-test
1G (實驗班) 50.9％ 71.0％ 88.1％
1W (對照班) 50.7％ 69.0％ 83.4％
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
Pre-test 会话测验 会话考试(一） Post-test 会话考试（二）
1G (实验班) 1W (对照班)
图 3：小一实验班与对照班的会话平均成绩
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四、實驗的可取與不足之處
從附錄八學生對―The Newsmaker‖軟體作為自學工具的調查來看，超過一半學生非常
喜歡，並表示對他們在自學上有了一定的幫助。老師也反映說自從採用了 ―The
Newsmaker‖軟體來進行教學後，學生對華文的學習興趣大大地提高了。調查表也顯示學
生都相當有信心獨立用 ―The Newsmaker‖軟體朗讀短文，克服了之前不敢開口的障礙，跨
越了自己的極限。這無疑是一件重大的收穫。
然而，由於一些客觀的因素，此研究也存有不足之處，如：（1）雖然學生在小學一
年級已學會中文拼音，但是他們在實驗前對漢神輸入法沒有直接的接觸，故對此工具不熟
悉。老師必須先教導學生如何操作此軟體，從而浪費了不少教課時間；（2）由於他們都
是小一的學生，因此初次接觸―The Newsmaker‖時倍感新鮮。在利用―The Newsmaker‖進行
教學時，老師需要花較長的時間管理課室。（3）學生的年紀尚淺，生活經驗不足，所以
他們的話題都大同小異。老師需要給予很多生活實例。
五、結論
―如果學習的評估是一項為公眾提供成就報告的有效證據，那麼評估是為了學習能夠
讓學生學的更多更好‖參照 Stiggins（1992）。我們為小學一年級的學生設計的表現性評價
―三環‖模式就是屬於―評估是為了學習‖這個模式。此外，我們在設計表現性評價―三環‖模
式時，努力及小心地整頓教案，評估方式和評估標準，為的是要給予小學生全方面的學習
經歷以及讓他們在往後的學習領域裡，能夠有更明確的理念。
經過為期八個月的實驗，我們得出了以下的結論：
1、表現性評價―三環‖模式在教學應用上的價值
（1）在剛開始實行此模式時，整個教學過程採取了互動式，促進師生間的交流與
溝通，打破了傳統的一言堂。學生在小組裡能夠毫無保留的與組員分享自己所帶
來的圖片。組員也能夠作積極的回應，用華語與其他組員交談，並提出自己的問
題。在進行活動的當兒，我們能夠瞭解每個學生的知識結構和語言能力，從而做
出具體的指導和相應的教學方案。
（2）建立學習型學校，學習型班級組織，建立團結合作的教學機制，促進學生之
間的交流與合作，取長補短，共同學習、成長、進步與發展。在進行小組分享
時，學生必須給予組員基本的尊重。組員在發言時，學生必須仔細地聆聽，接著
提出自己的問題。從整個教學過程中，學生們明白尊重的重要性，並能夠互相學
習和交流，從而加強學生與學生之間的溝通和交流。有效的交流是最好和最有效
的學習，學生可以有信心地以華語來和同學溝通。這將有利於學校作為整體的素
質的發展和提高。
2、資訊技術與課堂教學相結合
（1）我們認為―The Newsmaker‖是一種特別為小學生製作的軟體。它的畫面生
動、形象、顏色鮮豔，能夠體現以學習為中心、學生為主體的教學思路。
（2）在進行活動時，因為學生在小學一年級已經學會中文拼音，所以他們能夠利
用漢神打字。利用漢神打字，學生能夠借此複習中文拼音。
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