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CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.1. SITUACIN PROBLEMTICA

Constituye una reflexin, el problema de las dificultades de comprensin de

textos que se observa en los estudiantes de todos los niveles y modalidades,

principalmente de educacin primaria en las Instituciones Educativas de la ciudad del

Cusco.

Uno de los aspectos que tiene relacin con la comprensin de textos es la

motivacin o gusto por la lectura; los estudiantes no estn suficientemente motivados,

por lo tanto, no conocen el propsito de su lectura; influenciados por la tecnologa

pasan !oras de !oras en la computadora con "uegos violentos y agresivos sin el debido

control de sus padres. #or otro lado los docentes de educacin primaria en el rea

de comunicacin al reali$ar el anlisis de lectura, traba"an solo el nivel literal y le

restan importancia al nivel inferencial y crtico o simplemente se avocan a traba"arteora o contenidos, enfati$ando en la gramtica, porque la preocupacin del docente

es concluir con la programacin curricular, centrados en actividades poco creativas,

limitando al estudiante a memori$ar, repetir, copiar y reproducir la informacin,

situacin que afecta el desarrollo de capacidades y !abilidades lectoras. %&ouise y &a

'osa, ())*+-

#or otro lado %Campos y Colomer, /00-+ 1) se2alan que+ &a escuela no ense2a

a comprender, a pesar de que leer es la base de todas las actividades que se llevan a

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cabo en ella, y que la concepcin de la lectura como acto comprensivo es aceptada por

todo el mundo. En las instituciones escolares no se ense2a a comprender textos.

El espacio adecuado y oportuno es el aula, donde se debe aprovec!ar para la

ense2an$a de la comprensin de textos, el uso y mane"o de estrategias de

comprensin de textos, porque, los estudiantes presentan serias dificultades; en

aplicar algunas estrategias como las metacognitivas con los momentos de la lectura,

el parafraseo, la estrategia Clo$3, etc. 4s mismo, difcilmente integran la

informacin nueva con sus saberes previos, no logran elaborar los interrogantes

dentro de los niveles de comprensin lectora; tampoco consiguen ubicar el tipo de

texto, igualmente su nivel lexical es muy limitado, debido al escaso !bito de

lectura. &a falta de !bito de lectura se relaciona con los ba"os niveles de comprensin

de textos, como+ dificultad en !acer inducciones, deducciones, comparaciones,

conclusiones, inferencias, reconstrucciones, se observa poca capacidad de anlisis y

sntesis a partir de textos, poca actitud crtica y reflexiva; los estudiantes muestran

pobre competencia lectora, lo que constituye un obstculo para el logro de las metas

educativas %5ro6. ())+ 7

4s mismo, existen otras situaciones que dificultan el proceso de comprensin.#rimero; el aprendi$a"e memorstico que no facilita desarrollar las capacidades de

entender, comprender o ir ms all de la informacin dada. 8egundo; el n9mero

reducido de !oras y das de labor pedaggica destinada a la comprensin lectora,

donde no se desarrollan estrategias para me"orar el nivel de comprensin de textos.

:ercero; no se reali$a el entrenamiento de desarrollo de !abilidades para saber buscar,

seleccionar, organi$ar e integrar la informacin. %#in$as, ())+ -(. #or ello, los

estudiantes tienen pobre comprensin lectora, son muy dependientes, por tal motivotienen serias dificultades para leer y entender lo que leen.

El problema de la ense2an$a de la comprensin lectora en el aula se !a !ec!o

de una manera tangencial; evidenciando la problemtica en relacin al rol docente+

por el poco acercamiento por parte de 3ste a estrategias que permitan elevar el nivel

de la comprensin lectora de sus estudiantes y el temor que le produce explorar otras

estrategias que exigen un grado mayor, porque exige un acompa2amiento al

educando por parte de quien orienta el proceso lector.

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&a evaluacin reali$ada por el inisterio de Educacin en los a2os ())


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=o comprender lo que se lee es una experiencia frustrante, es como caminar en

plena oscuridad, sobre todo en la experiencia escolar. &eer y no comprender es tal ve$

una de las causas del fracaso escolar que !a producido un impacto negativo de

proporciones mayores en las reformas que experimentan sobre todo los sistemas

educativos latinoamericanos.

&a mayora de estudiantes de todos los niveles y modalidades comprueban que

la lectura no es una actividad que produ$ca felicidad; al contrario termina por

convertirse en un acompa2ante tedioso, incmodo y !erm3tico, por lo que

generalmente se abandona la lectura de textos que son fundamentales en el proceso de

formacin y capacitacin !umana.

Existen algunas explicaciones generali$adas del fenmeno de la nocomprensin en la mente de los docentes y son las siguientes+ / B#ero si no leen con

fluide$ ( B#ero si es que no tienen vocabulario BEs que carecen de buena

memoria

&a primera explicacin de los docentes es que los educandos no comprenden lo

que leen, porque su lectura no es fluida. 8in embargo, existen investigaciones como la

de Dindley y &evy, que demuestran que la fluide$ no es suficiente para comprender

un texto ya que se necesitan !abilidades para la organi$acin global de un texto.%alter #a$, ()/(+ (7

Esta constatacin presupone que en la lectura fluyen dos tipos de procesos o

actividades cognitivas+ unos que nos permiten reconocer e identificar las palabras

escritas otros que intervienen en la interpretacin del texto. &a segunda explicacin

se remite a la relacin de la comprensin con el vocabulario, es decir con el lexicn

mental que traen los educandos, los educandos que se enfrenten a palabras o t3rminos

desconocidos !arn que la comprensin, sea el problema de vocabulario, tendrndiferentes niveles de comprensin, incluso existen evidencias de educandos que no

comprenden en situaciones donde el vocabulario del texto les es familiar.

En cuanto a la relacin de la comprensin con la memoria, existe la creencia

que la comprensin significa memori$ar, por lo que a9n existen docentes que piensan

que la comprensin es producto de la memori$acin. 4l respecto %Fan Gi"H y intsc!,

/01+


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aproximaciones a explicar este aspecto nos se2ala que los educandos de pobre

comprensin lo son en un mbito especfico de la memoria de corto pla$o y memoria

de traba"o, que es la que nos permite retener lo que leemos por algunos segundos. Esta

capacidad de memoria es importante en la lectura y sobre todo en la comprensin.

Esta memoria, tiene una capacidad limitada, solo puede retener a la ve$ pocas cosas y

durante poco tiempo.

Estas son las ra$ones por la que se reali$a el presente traba"o de investigacin y

busca ser una ayuda pedaggica para desarrollar los comple"os procesos de la

comprensin lectora y una !erramienta 9til para promover lectores.

:odo lo anterior, constituye el punto de partida para proponer el desarrollo de

una investigacin que experimenta la efectividad de un programa de estrategias que

contribuyen a me"orar el nivel de comprensin de textos de los estudiantes del 7J

grado de primaria de la Institucin Educativa Korge =avarrete del Gistrito de

8antiago Cusco, las mismas que nos orientan a plantearnos las siguiente interrogantes+

/.(./. PROBLEMA GENERAL

LEn qu3 medida influye la aplicacin de estrategias etacognitivas, Clo$3 y

#arafraseo, para me"orar del nivel de comprensin de textos, de los estudiantes delquinto grado de educacin primaria, de la Institucin Educativa Korge =avarrete de

8antiago CuscoM

1.2.1.1. PROBLEMAS ESPECFICOS

/.N LGe qu3 manera influye la aplicacin de la estrategia etacognitiva,

#ara me"orar el nivel de comprensin de textosM

2.- LCmo influye la aplicacin de la estrategia Clo$3 en el me"oramiento

del nivel de comprensin de textosM

3.NLCul es la influencia de la e"ecucin de la estrategia del parafraseo para

me"orar el nivel de comprensin de textosM

1.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.

Orente a las dificultades de comprensin de textos que muestran los estudiantes

de educacin primaria de nuestra regin, se !a reali$ado un diagnstico para conocer

las causas de la falta de comprensin de textos, lo que gener un estudio y anlisis

del problema, !abi3ndose dise2ado un programa de estrategias de comprensin con

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sesiones de aprendi$a"e, para determinar su influencia en el me"oramiento del nivel

de comprensin de textos a los estudiantes de la muestra, lo que constituye un

aporte importante al proceso educativo.

:ambi3n tendr una utilidad prctica, pues a partir de los resultados obtenidos,

la Institucin Educativa, podr reali$ar actividades para me"orar la comprensin

lectora de sus estudiantes, apoyndolos en el uso, mane"o adecuado y eficiente del

mdulo de estrategias de comprensin de textos, las que son adaptables a diferentes

contextos y situaciones.

El fin del presente estudio es que los estudiantes con dificultades de

comprensin de lectura, puedan responder a las necesidades de interpretacin,

anlisis y ra$onamiento de los textos que leen, dic!as estrategias debern cumpliralgunas exigencias como la motivacin permanente por parte de los docentes y de sus

padres !acia la lectura.

1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN.

1.4.1. OBJETIVO GENERAL:

Geterminar la influencia que e"erce la prctica de estrategias etacognitivas, Clo$3

y #arafraseo, para me"orar del nivel de comprensin de textos de los estudiantes del

quinto grado de primaria de la Institucin Educativa PKorge =avarreteQ.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

/. Establecer la influencia de la prctica de la estrategia etacognitiva, en el

nivel de comprensin de textos.(. 4nali$ar la influencia de la prctica de la estrategia Clo$3, para me"orar el

nivel de comprensin de textos.. Gescribir la aplicacin de la estrategia del parafraseo, para me"orar el nivel de

comprensin de textos.

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CAPITULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.

El tema de la falta de Comprensin de textos es preocupante, en todos los

lugares del mundo por tal motivo, estudiosos y especialistas tratan de buscar diversas

estrategias o t3cnicas para erradicar este problema. 4 continuacin 8e detalla

algunos traba"os referentes a la comprensin de textos+

/.N Cabanillas 4lvarado, %())* en la Universidad ayor de 8an arcos de &ima,

reali$ el traba"o de investigacin PInfluencia de la ense2an$a directa en el

me"oramiento de la comprensin lectoraQ. :omandocomo >b"etivo general.4nali$ar

y verificar la eficacia de la ense2an$a directa de la comprensin lectora en educacin

primaria. #ropuso alcances y alternativas para erradicar la falta de comprensin

lectora de los estudiantes de primaria. Gespu3s de la aplicacin de las estrategias de

ense2an$a directa en el grupo experimental, los niveles de comprensin se

incrementaron considerablemente, !allndose diferencia significativa en la

comprensin inferencial respecto al grupo control, mientras que en la comprensin

literal se encontraron resultados similares. El investigador atribuye que los ba"os

niveles de comprensin lectora se dan por diferentes factores de carcter pedaggico,

didctico, responsabilidad que recae en los docentes de educacin primaria, por no

proporcionar una ense2an$a planificada y metdica de comprensin lectora.

(.N Cubas %())


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de lectura que alcan$aban los estudiantes. #ara conocer el nivel de comprensin de

lectura de los estudiantes se emple la #rueba de Comprensin &ectora de

Comple"idad &ing@stica #rogresiva para sexto grado %C - Oorma 4. #or otro lado,

se elabor un Cuestionario de 4ctitudes !acia la &ectura con el fin de medir sus

actitudes !acia la lectura. &os instrumentos fueron aplicados a / ni2os de sexto

grado de un colegio estatal de &ima etropolitana, seleccionado a trav3s de un

muestreo intencional. &os resultados indicaron que en general exista un ba"o

rendimiento en comprensin de lectura. 4 la ve$, se determin que la relacin entre

comprensin lectora y actitudes !acia la lectura no era estadsticamente significativa,

por lo que no exista correlacin alguna.

.N 5lanco Urrutia, %())b"etivo+ el uso

contnuo y adecuado de los cuentos infantiles en las sesiones de aprendi$a"e referentes

a la comprensin lectora permiten manifestar con seguridad la comprensin de

conceptos y mostrar conductas de satisfaccin. Conclusin; los cuentos infantiles

constituyen un aporte principal para la b9squeda de valores y la inteligenciaemocional de los ni2os, siendo el medio auxiliar para el logro de !abilidades lectoras.

El cuento es un material didctico, que permite la adquisicin de !bitos de lectura

desde muy temprana edad, as mismo, induce a ra$onar en el nivel inferencial y

crtico de comprensin lectora, captar el mensa"e del autor y afian$ar ms la

comprensin lectora.

*.N #or su parte, Canales, E. %())


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propuesta de estrategias metacognitivas, que basadas en el principio de aprender a

aprender permiten una revisin de los procesos cognitivos implicados en el

aprendi$a"e de la comprensin lectora.

7.N Oernnde$ %())(, propone una solucin a la necesidad de ense2ar estrategias de

comprensin lectora para el aprendi$a"e de textos informativos tpicos de la educacin

actual. #ara ello utili$a como instrumento la #rueba Comprensin &ectora %C y

una muestra de ) ni2os %quinto y sexto grado de primaria. Cada uno fue

seleccionado utili$ando la t3cnica de apareamiento, logrando as "untar pares de

su"etos con punta"es similares con respecto a esta variable %comprensin lectora. 4

trav3s de la revisin de los casos descritos, se puede entender como !a sido enfocado

la comprensin lectora+ generalmente en ni2os de educacin primaria. #or ello, esnecesario anali$ar por qu3 existe este ba"o nivel de comprensin lectora en los ni2os

de !oy en da.

-.N Saringa2o, K. %())0, en su tesis de maestra titulada P'elacin entre la memoria

auditiva inmediata y la comprensin lectora, en alumnos de quinto y sexto de primaria

de &ima y Duaroc!irQ, afirma que en el logro de la comprensin lectora "uega un

papel importante la memoria auditiva inmediata y de manera especfica la memoria

lgica, la cual tendra ms importancia en la comprensin de un texto. Este estudiopermiti a la investigadora anali$ar los procesos intelectivos relacionados con la

compresin lectora en los alumnos, al parecer la comprensin lectora se relaciona de

manera significativa con la memoria auditiva inmediata %memoria lgica lo que !ace

posible el desarrollo de ciertas !abilidades bsicas en la comprensin de un texto

escrito.


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anali$ar la implicancia que tiene la comprensin lectora en el proceso de aprendi$a"e

escolar de los alumnos, pues sin duda alguna el logro de esta capacidad favorece el

3xito escolar de los ni2os %as en las otras reas curriculares, porque casi en todas

estas reas el docente !ace uso de textos escritos.

#or tanto, se requiere de estrategias institucionales para despertar el inter3s y

formar un !bito afectivo permanente a favor de la lectura. #or otro lado, los

docentes, por desconocimiento de estrategias, desarrollan la comprensin lectora solo

en base a preguntas, sean orales o escritas, sobre lecturas seleccionadas, sin tomar en

cuenta los intereses, las necesidades, los conocimientos y las experiencias previas del

lector. Esta situacin genera la carencia de !abilidades en los alumnos que faciliten lacomprensin lectora para alcan$ar los diferentes niveles de comprensin.

2.2. BASES TERICAS

2.2.1. LECTURA &eer es comprender, siempre que se lee se !ace para entender, sino carecera de

sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando

puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa. El lector busca encontrar significado en lo que lee, utili$ando sus

conocimientos y buscando relacionarlos con la informacin nueva que aporta el texto.

#odemos decir entonces que !ay una estrec!a relacin entre los conocimientos

presentados en el texto y los conocimientos que posee el su"eto, quien utili$a los

mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representacin de lo que lee.&a lectura a trav3s de los a2os tuvo una serie de concepciones, silenciosa y

solitaria; las cuales !an ido variando de acuerdo a las investigaciones y experiencias

de los 9ltimos a2os, se puede confirmar que la lectura es un proceso comple"o decarcter mental que comprende una serie de fases de comprensin, interpretacin,

traduccin, y precisin de la intencin del autor; reaccin y aplicacin de lo ledo.

(iranda, /00-+ */.#ara que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada

lector comparta el sistema de se2ales y smbolos abstractos que forman el texto. 8i no

es as, no !abr lectura, slo se !abr pasadola vista por el escrito.

&a lectura es algo ms que un con"unto de estrategias especficas que puede

evaluarse a partir de la decodificacin de signos o el encadenamiento de significados,

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que es una capacidad ms comple"a. #I84 desarrolla su proyecto a partir de

considerar que la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la

reflexin de textos escritos con el doble fin de alcan$ar las metas propias, desarrollar

el conocimiento y el potencial personal, as mismo, de participar en la sociedad.

4dems de estudiar cmo preguntar lo que queremos saber %tipos de preguntas de una

prueba, la evaluacin sobre comprensin lectora !a de tener en cuenta dos aspectos

fundamentales+ &os niveles de comprensin y los tipos de texto.

%5u$an, /001+


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con los temas que trae el texto permitiendo el aprendi$a"e de lo ledo y la interna,

donde el lector se apropia y !ace suyas las diferentes partes del texto.

&a lectura parte esencial de la competencia lectora+ Competencia lectora es

comprender, utili$ar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcan$ar

los propios ob"etivos, desarrollar el conocimiento y potencial personal, y participar en

la sociedad %#I84, ())0, p. *.

&os ob"etivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser

muy variados, seg9n 8ol3 %())), #. (/, estn presentes en la vida adulta y pueden ser

traba"ados en la escuela. 4s mismo se usa la lectura para los siguientes ob"etivos+

En el mundo actual, por el avance de la tecnologa y de los medios de

comunicacin, es importante que el ser !umano cuente con capacidades y !abilidadesde identificar, seleccionar, procesar la informacin con actitud crtica y reflexiva y

una de las !erramientas eficaces es la lectura; donde este proceso se entiende como

una actividad constructiva de gran comple"idad, que implica un proceso de interaccin

entre las caractersticas del lector y las del texto, y en la que se establece una relacin

de significado. %oiHe y &pe$, /00


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ser un mal !bito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser

fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las

transcripciones de discursos orales.

se conoce como movimiento sacdico. &a velocidad de

'+ L $"'"). &a informacin pasa del !abla al odo %la sonori$acin introauditiva

es generalmente inconsciente.

+. L '/0/*0'").&a informacin pasa del odo al cerebro y se integran los

elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de

comprensin. Existe tambi3n el proceso de extraccin, interpretacin y reflexin.

2.2.1.2. TIPOS DE LECTURA s all de que nuestros soportes de lectura sean fsicos o digitales !ay aspectos

de mayor relevancia en la experiencia lectora, 8nc!e$ %())-, p. 01.

&a forma de leer un texto define el entendimiento del mensa"e. #or ello es

fundamental que el lector se plantee todas las preguntas lgicas posibles sobre el

contenido del tipo de texto, tratando de obtener alguna respuesta.

:enemos los siguientes tipos de lectura+

a &ectura oralb &ectura silenciosac &ectura superficiald &ectura selectivae &ectura comprensivaf &a lectura orientada al estudio.

#ara los estudiantes es el principal instrumento de aprendi$a"e, pues la mayora

de las actividades escolares se basan en la lectura. &os conocimientos que adquiere un

estudiante, le llegan a trav3s de la lectura. Gurante el proceso de ense2an$a T

aprendi$a"e, desde la primaria !asta la educacin superior, se necesita leer una variadagama de textos para obtener los ob"etivos tra$ados.

Gentro de la escuela la lectura es una !erramienta que ayuda en un gran abanico

de actividades+ mediante una buena comprensin los ni2os pueden locali$ar la

informacin que desean, pueden usar el diccionario, pueden usar el ndice %'eymer,

())7+ //.

2.2.1.3. ETAPAS DE LA LECTURA

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%#in$s, ())+ 0, explica la existencia de cuatro t3rminos que definen la

lectura y que permiten la comprensin, el pensamiento. 8e trata de un proceso

constructivo, interactivo, estrat3gico y metacognitivo.

+ L/'$0 ')#0$'"!; por ser un proceso activo de elaboracin de

interpretacin de textos y sus partes.*+ L/'$0 ")/0'"!; porque la informacin previa del lector y la que ofrece el

texto se complementan en la elaboracin de significados.

'+ L/'$0 /#0"'; porque vara seg9n la metao propsito del lector, la

naturale$a del material y la familiaridad del lector con el tema.

+ L/'$0 /')""!; porque implica controlar los procesos delpensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

2.2.1.4 5ABILIDADES DE COMPRENSIN DE LECTURA.

&a comprensin de lo ledo es un proceso mental muy comple"o que abarca, al

menos, cuatro aspectos bsicos, en cada uno de ellos debe darse el desarrollo de

!abilidades diferentes "unto con la puesta de estrategias concretas.

CUADRO N6 73

HABILIDADES DE COMPRENSIN DE TEXTOS

INTERPRET

AR

RETEN

ER

ORGANI8AR VALORAR

a. Oormarse unaopinin.

b. Inferirsignificados porel contexto.

c. 8acar ideas

centrales.d. Geducir

conclusiones.e. 'elacionar

datos.f. #redecir las

consecuencias.

a Conceptosfundamentales.

b Gatos pararesponder

preguntas.c Getalles

asilados.d Getalles

coordinados.

a Oormular!iptesis y

predicciones.b Establecer

consecuencias.c 8eguir

Instrucciones.d 8ecuenciali$ar

!ec!os.e Esquemati$ar.f 'esumir y

generali$ar.g Encontrar datos

concretos en lasrelecturas.

a Captar el sentido de lo ledo.b Establecer relaciones.c Geducir relaciones de causa

T efecto.d 8eparar !ec!os deopiniones.

eGiferenciar lo verdaderode lo falso.fGiferenciar !ec!os deopiniones.gGiferenciar lo real de loimaginario

Ouente+ Dabilidades de comprensin de textos %%&oise la 'osa, ())*+ (

Consecuentemente, la comprensin se constituye como un proceso mental

muy comple"o que encierra esos cuatros aspectos bsicos+ Interpretacin, retencin,

14
http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml


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organi$acin y valori$acin. Cada uno de ellos supone el desarrollo de otras

!abilidades lectoras en los procesos estrat3gicos de la comprensin lectora

.

(.(.(. COMPRENSIN DE TE9TOSGefinir la comprensin lectora es una tarea comple"a y difcil, pues se trata de

un t3rmino que !a ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. &a comprensin lectora se concibe como+ Un proceso interactivo entre el

escritor y el lector a trav3s del cual el lector interpreta y construye un significado,

significado que en modo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra

influido, tal como afirman las teoras interactivas y transaccionales de la lectura, por

el lector, el texto y los factores contextuales. %Dernnde$ y 4$ucena y otro, /001+ /(


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&as experiencias previas del lector entran en accin a medida que decodifica las

palabras, frases, prrafos e ideas del autor. &a interaccin entre el lector y el texto es

el fundamento de la comprensin.

2.- P0'/# / ';0/)#") 8e da al leer con progresiva comprensin y

fluide$. Entran en funcionamiento #rocesos de 4lto =ivel o acroproceso.

En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor

le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la

nueva informacin con la anterior, es el proceso de la comprensin. Vuiere decir

que uno !a comprendido un texto equivale a afirmar que !a encontrado un cobi"o

mental, un !ogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que !a

transformado un !ogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nuevainformacin. %&oise la 'osa, ())*+ (

2.2.2.2. SUBPROCESOS DE LA COMPRENSI


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&a locali$acin, la duracin y la longitud de las fi"aciones en la lectura estn

directamente influenciadas por la informacin sobre letras y espacios, que facilitara

el acceso al l3xico de la palabra siguiente a la de la actual fi"acin. %Cooper, /000+

0

*.- P0'/# / ''/# % %="'

&as palabras apropiadas de un texto se recuperanpartiendo de la informacin

visual, el lector selecciona la palabraque me"or concuerda con esa informacin.

c.NP0'/## #")>'"'#.

%Cuetos,/00-+ *( se2ala que las palabras aisladas no transmiten mensa"es aunque

s se puede tener una representacin de ellas, as que para que las palabras emitan un

mensa"e deben unirse en unidades superiores+ oraciones. Ge esta forma, cuando se lee,adems de extraer la informacin del significado de las palabras se debe saber

tambi3n cmo estn organi$adas dentro de la oracin, qu3 papel "uega cada una de

ellas; para ello es necesario aplicar una serie de reglas sintcticas para ver las

relaciones existentes entre las palabras %una ve$ reconocidas 3stas, %#in$s, ())


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DISCRIMINAR ANALIZARInformacin relevane! e"r#c#

IDENTI+ICAR,El i*o -e e$o! ema! i-ea"! inencin -el emi"or! lo" *roce"o

ORGANIZAR/ELABORAR La Informacin! e"#ema"! re-e" con

E0ALUARENUICIARLa e"r#c#ra e$#al co(e"in ) co(ere

I

e R/,%/=")0 #*0/ % /#0$'$0 / $) /=: Utili$acin del conocimiento

exterior. Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la

actitud e intencin del autor. Con estos aspectos se cubren las distintas destre$as

cognitivas necesarias para conseguir una lectura efectiva. %8ol3, /00/+


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entorno fsico, el estado #sicoemocional de la persona; los cuales deben ser tomados

en cuenta, con la finalidad de garanti$ar una lectura efica$ y ptima.

Es conocido que la lectura se va for"ando en los primeros a2os de la persona y

esto se va desarrollando de manera progresiva en funcin a ciertos factores que

puedan favorecer yWo dificultar la comprensin, el inter3s y necesidades que posee la

persona, el entorno cultural, social y !asta econmico; asimismo las capacidades y

!abilidades que posee el lector. %Vuiroga, ())*+ 7


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&os diferentes autores concuerdan en muc!os aspectos en relacin a los factores

que influyen en la comprensin lectora, debido a que es una condicin bsica para

poder lograr un nivel adecuado en la comprensin lectora. Estos factores dependiendo

del mane"o, conocimiento y dominio de parte del lector podrn influir en forma

negativa o positiva en la comprensin lectora.

2.2.2.4. NIVELES DE COMPRENSIN DE TE9TOS.

4l respecto de los niveles de comprensin lectora muc!os investigadores !an

reali$ado una diversidad de estudios, con la finalidad de determinar el grado y

profundidad de comprensin que posee un lector.

%Condemarn y ilicic, ())/+ *


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8ignifica entender la informacinque el textopresenta explcitamente, es decir

se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensin es el primer paso

!acia la comprensin inferencial y evaluativo o crtica.

&as respuestas a los interrogantes estn explcitamente planteadas en el texto

y se reorgani$a mediante clasificaciones, res9menes y sntesis. 8e centra en las

ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por

reconocimiento o evocacin de !ec!os.

*.- N"!/% "),/0/)'"%.

=ivel de comprensin poco practicado en la escuela, ya que requiere un

considerable grado de abstraccin por parte del lector.8e refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados

explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre 3l, se da cuenta

de relaciones o contenidos implcitos. es la verdadera esencia de la comprensin

lectora, ya que es una interaccinconstante entre el lector y el texto.

El nivel inferencial implica la reorgani$acin de la informacin recibida

sinteti$ndola, esquemati$ndola o resumi3ndola, consolidando o reordenando.

&as ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de !acer una

sntesiscomprensiva de la misma. Oavorece la relacin con otros campos del saber y

la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Utili$ando los datos permite,

reali$ar experiencias personales como la intuicin, en este nivel el lector deduce,

predice, infiere, reflexiona, lan$a !iptesis, se adelanta a los !ec!os.

5usca relaciones que van ms all de lo ledo, explica el texto msampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo

ledo con los saberes previos, formulando !iptesis y nuevas ideas, se adelantan a los

!ec!os, lee lo que no est en el texto en un 7)?.

'- N"!/% '0"'.

&os "uicios son aceptados o rec!a$ados pero con fundamentos. &a lectura

crtica tiene un carcter evaluativa donde intervienen la formacin del lector, su

criterio y conocimientos de lo ledo. &os "uicios toman en cuenta cualidades de

exactitud, aceptabilidad, probabilidad.

21
http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtml


22/133

Es una informacin de "uicios propios, con respuestas de carctersub"etivo, una

identificacin con los persona"es del libro,con el lengua"edel autor, unainterpretacin

personala partir de las reacciones creadas basndose en las imgenesliterarias. 4s

pues, un buen lector !a depoderdeducir, expresar opiniones y emitir "uicios.

PIRMIDE DE L4S NI0ELES DE C4MPRENSI4N LECT4RA

GRFICO N 73

Ouente inisterio de Educacin T ())0

&a formulacin de preguntas se reali$an en base a los niveles de comprensin

de lecturas+ =ivel literal, inferencial y crtico y de acuerdo a los diferentes tipos de

lectura.

Esta pirmide nos ayuda a ubicar el grado de dificultad o logro de comprensin

de textos.

22

o(!"$nd$ $% #$o g%o,a%($n#$ R$conoc$ %a in#$ncion$ d$% a*#o" - %a *!$"$#"*c#*"a d$%#$o' a*($ *na !oicin f"$n#$ a% #$o In#$g"a %o #$(a a * conoci(i$n#o E ca!a

A!o"#a * a,$"$ !"$+io ' %$$ %o *$ no $# $n $% #$o $n *n 50' ac$ inf$"$nciaR$conoc$ $% %$ng*a.$ fig*"ado

o(!"$nd$ %o ,ico' "$!ond$ a %a !" !"$g*n#a d$% #$o

o(!"$nd$ %o ,ico' "$!ond$ a %a !"$g*n#a *$ $ $nc*$n#"an $n $% #$o

")#ico

Inf$"$ncia%

%i#$"a%
http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos3/color/color.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos3/color/color.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml


23/133

2.2.2.. CARACTERSTICAS DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADESDE COMPRESIN LECTORA.

El comportamiento de los estudiantes que presentan dificultades en la

comprensin de textos son los siguientes+

a. 'elacin maestro T estudiante.

b. 'ec!a$o a la lectura.

d. #ensamientos autodevaluativos.e. Oactores motivacionales.

+. R/%'") /#0 /#$")/. Orecuentemente, los fracasos escolares son

propiciados por una falta de contacto y comprensin entre maestro y alumno. uc!as

veces el profesor le"os de comprender al estudiante que tiene dificultades en su4prendi$a"e lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo en presencia de sus

compa2eros, as mismo le muestra abiertamente una actitud negativa, porque no

aprovec! sus ense2an$as, o porque su comportamiento no se a"usta a la disciplina

que 3l impone y en otros casos extremos !asta por las caractersticas fsicas o

extraccin social a la que pertenece el ni2o. %Cassany, ())0+ 7.

Como es de esperar este tipo de relacin repercute negativamente en el inter3s

del estudiante por la lectura, el amor a la escuela, entre otros, motivo por el cual el

estudiante se siente desmotivado, con la autoestima ba"a; vi3ndose for$ado a leer si

ning9n propsito, gusto ni atencin, generndose la incomprensin de textos, lo que

conlleva al fracaso escolar del estudiante.

*+. R/'& % %/'$0.

&os estudiantes que no entienden lo que leen, presentan comportamientos de

evitacin, tienden a olvidar la lectura reali$ada, porque saben que experimentan gran

dificultad en comprender y optan por rec!a$ar toda lectura que se le presente. 8i seaproximan a la lectura es por obligacin de sus profesores o padres, alcan$ando una

comprensin superficial, se interesan ms por el vocabulario o algunas frases, por lo

que no llegan a tener una comprensin profunda del texto, %5ro6n, ())+ 71

'+. P/)#"/)# $/!%$"!#.

&os estudiantes que al leer un texto, no entienden lo que leen,

permanentemente se auto deval9an, y suelen formar parte de sus contenidos

cognitivos, generndose pensamientos negativos como+ P#ara qu3 voy a leer si no lo

23


24/133

entender3QXQe cuesta muc!o comprenderlo, no lo !ar3 bienQ XQ So no sirvo para

la lecturaQ. Estos pensamientos generan en ellos mismos una autodestruccin, y su

capacidad de comprensin de textos.

El papel del profesor es muy determinante, en este aspecto, comprendiendo el

problema del ni2o, y motivndolo constantemente, puede !acer que el ni2o primero,

eleve su autoestima, para luego aplicar en 3l las diferentes estrategias de

comprensin de textos.

-5. +acore" moivacionale" -el lecor

El estado emocional se convierte en !erramienta fundamental dentro de la

escuela, es el indicador del nivel de participacin y perseverancia de los estudiantes

en una determinada tarea. En general, es necesario que el profesor, dentro de suprctica educativa, cree motivaciones extrnsecas y que luego estas puedan ser

sustituidas progresivamente por motivaciones intrnsecas para asegurarse la

constancia de sus estudiantes en las diferentes tareas propuestas. %Cassany, ())0+

(* .

&a escuela busca instruir y educar, atendiendo la formacin integral del

estudiante, posibilita "unto a la adquisicin de conocimientos y destre$as, la

adquisicin y desarrollo de las capacidades de comprensin de textos, que estvinculada con el desarrollo de los factores+

F'0/# ,/'"!#+ sentimientos y emociones positivas y negativas, respecto a

la escuela y a las tareas escolares. F'0/# ')""!#:expectativa de 3xito o de fracaso. #rocesos de atribucin

despu3s del 3xito o del fracaso. F'0/# / ;/0#)%": auto concepto, autoestima, competencia,

4utodeterminacin y auto eficacia.

&as investigaciones #sicolgicas !an demostrado el importante papel que

desempe2a el inter3s en el 4prendi$a"e. 4s, un escolar puede resistirse a aprender

ortografa si es que no conoce la importancia de escribir correctamente; si no ve la

importancia de la lectura evitar leer el texto, si no ve la importancia de la aritm3tica

evitar !acer e"ercicios matemticos. %orales, /00/+ *.

&a falta de atencin, que"a de algunos maestros, deriva casi siempre de la falta

de inter3s del estudiante por falta de motivacin, no se debe olvidar que la aptitud y

el inter3s de los estudiantes para aprender deben desarrollarse paralelamente, pues si

24


25/133

un escolar tiene frecuentes dificultades en el aprendi$a"e de una materia, perder

inter3s por ella.

2.2.2.H. ESTIMACIN DEL NIVEL DE LOGRO O DIFICULTAD DE LA

COMPRENSIN DE TE9TOS

&as pruebas reali$adas por el inisterio de Educacin ())1N()/) nos

permiten reconocer el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de

educacin primaria, estimados en niveles de dificultad y logro de comprensin.

.- NIVEL ALTO (N"!/% ")/;/)"/)/+

Corresponde a un lector autnomo, qui3n es capa$ de reali$ar una comprensin

lectora sobre la estructura total del texto con fluide$, precisin. #uede alcan$ar en

t3rminos de porcenta"e del -7? !asta el /))? de comprensin lectora. En este nivel se encuentran los estudiantes que !an logrado desarrollar las

capacidades lectoras que deberan tener a final del grado. 8on los que responden

correctamente a todas las preguntas del nivel literal, inferencial y crtico valorativos

de comprensin lectora .%inisterio de educacin, ())0

*. NIVEL MEDIO (N"!/% /;/)"/)/+ Es un lector intermedio, donde el su"eto no mane"a independientemente el texto y

es capa$ de perder detalles que no se !an entendido. #uede alcan$ar entre )? y

-*? respecto al texto. En este nivel se encuentran los que a9n no !an logrado

desarrollar las capacidades esperadas para el grado, solo responden las preguntas

ms fciles.

'.- NIVEL BAJO (N"!/% /,"'"0" +

Gonde el lector tiene serias dificultades para la comprensin del texto, no tienerequisitos y carece de legibilidad. Gentro de este nivel se encuentran los lectores

p3simos y estn por deba"o de (0?.

En las pruebas tomadas por el inisterio de Educacin en los dos 9ltimos a2os,

los estudiantes del (do y *to grado, muestran un nivel ba"o y de acuerdo a las

estadsticas a nivel de 4m3rica &atina el #er9 se encuentra en este nivel solamente

responde a preguntas del nivel literal.E% #"$"/)/ '$0 "%$#0 %# )"!/%/# / ","'$% %0 / C;0/)#")

L/'0.

25


26/133

Nivel me-io 61 *#no5Ni+$% ind$!$ndi$n#$

Nivel alo 62 *#no"5Ni+$% d$!$ndi$n#$

Nivel 7a8o 6o *#no"5Ni+$% d$fici#a"io

A'YOIC> =J )( #ara llegar al =ivel ( deben 'esponder a

todas laspreguntas anteriores

Ouente+ 4daptacin lectura inisterio de Educacin

&a reestructuracin proposicional, est referida a la capacidad que el lector

debe tener en cuenta, el orden de los contenidos proposicionales a trav3s de

procesos de comparacin, seleccin, eliminacin y "erarqui$acin de ideas generales

relevantes.

En sntesis, los niveles de logro de comprensin de textos, van desde la

comprensin de contenidos subtextuales expresados en enunciados, el reordenamiento

de los contenidos proposicionales a trav3s de procesos de comparacin, seleccin,

eliminacin, "erarqui$acin, condensacin y finalmente donde el lector es capa$ de

establecer consecuencias, efectos, derivaciones y relaciones causales no explcitas en

el texto.

.#ara poder abordar cualquier tipo de texto y tener altos o ba"os niveles de

comprensin lectora depender de los saberes previos, ob"etivos bien definidos y de

las expectativas, de las !abilidades y capacidades cognitivas y metacognitivas del

lector; es decir, a mayor nivel de mane"o y preparacin del lector tendr me"ores

niveles de comprensin y cuanto menor sea su nivel de preparacin los niveles de

comprensin sern a nivel deficitario, instruccional o dependiente

2.3. TE9TO

Unidad ling@stica comunicativa fundamental de la actividad verbal !umana

que posee carcter social, es un resultado o producto de un acto comunicativo, est

condicionado por elementos extraling@sticos, presenta cierta estructura semntica y

sintctica, su extensin es variable. %8ol3, /00/+ /0

El texto; es una unidad semntica estructural que tiene como unidad bsica el

prrafo. Aracias al prrafo el mensa"e se ordena y adopta una secuencia,

organi$ndola previsiblemente para el redactor y el lector, porque no se debe perder

26


27/133

de vista que sirve al que escribe como al que lee. El texto es una unidad de contenido

y de forma, de extensin variable por una o ms frases, oraciones o prrafos los cuales

se diferencian por los signos de puntuacin.

Existen evidencias de que la prosa narrativa es muc!o ms fcil de comprender

y de retener que la prosa expositiva. En general, se puede decir que mientras que en la

exposicin se transmite informacin nueva y se explican nuevos temas, en la

narracin se describen nuevas variaciones sobre informacin ya conocida. ientras

que el lector asume que la informacin que se transmite en una exposicin es cierta,

en la narracin puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene que evaluar

constantemente la verdad de las afirmaciones en relacin con su propio conocimiento.%#I84, ())7+ /)

&os diferentes grupos culturales difieren no solo en lo que respecta a sus

experiencias o conocimientos previos sobre determinados temas, sino tambi3n en las

estrategias que utili$an en la adquisicin de dic!os conocimientos, lo que dificulta a9n

ms el poder abordar los desa"ustes cualitativos.

El comportamiento de los lectores ante un mismo texto vara ampliamente de

acuerdo al tipo de texto. Ge a! la importancia de introducir en las pruebas deevaluacin diferentes tipos de texto. %#I84, ())7+ ( los clasifica en textos continuos

%organi$ados en oraciones y prrafos, esto es, escritos en prosa que a su ve$ se

clasifican en textos narrativos, expositivos y argumentativos y en textos discontinuos

%con organi$aciones diferentes+ listas, formularios, grficos o diagramas, etc.. Esta

clasificacin textual se completa con la finalidad del texto, esto es, con sus diferentes

tipos de utili$acin. #I84 se2ala cuatro tipos+ uso personal %novelas, cartas, etc., uso

p9blico %documentos oficiales, informes, etc., uso ocupacional %manual deinstrucciones, formularios, etc. y uso educativo %libros de texto, e"ercicios, etc..

Un texto es adecuado cuando consigue el propsito comunicativo marcado por

el emisor al producirlo .#ropiedad de carcter pragmtico. #or ello, se debe atender a

factores extraling@sticos como+ &a Intencin o propsito comunicativo+ condiciona

las estrategias, la estructura y los rasgos ling@sticos de 3ste. Est estrec!amente

relacionada con las funciones del lengua"e. %#I84; ())7+


28/133

2.3.1. PROPIEDADES DEL TE9TO.

8eg9n la estructura del texto tiene dos propiedades+

Co!erencia T Co!esin

2.3.1.1. CO5ERENCIA &a co!erencia es la propiedad textual por la cual los

enunciados que forman un texto se refieren a la misma realidad. #ara que un texto

presente co!erencia, sus enunciados !an de centrarse en un tema y debe responder a

nuestro conocimiento del mundo. &os textos se construyen aportando nueva

informacin en cada enunciado, pero una secesin de enunciados de"ar de ser

co!erente si en ellos no se !ace referencia a un tema com9n.

2.3.1.2. CO5ESIN 4dems de resultar co!erentes, los enunciados de un textodeben estar conectados o co!esionados entre s. 4s, dos enunciados co!erentes

pueden no constituir un texto si su relacin gramatical es incorrecta.

8e denomina co!esin a la propiedad por la cual los enunciados de un texto se

relacionan correctamente desde un punto de vista l3xico y gramatical. &a co!esin se

pone de manifiesto en los textos por medio de diversos procedimientos, que pueden

ser l3xicos, si atienden a las palabras y sus significados, y gramaticales, si se emplean

recursos morfosintcticos.

2.3.2. ESTRUCTURA INTERNA DEL TE9TO.

El texto debe contener una idea definida y una estructura sistemtica descifrable.

Gesde luego puede contener varios conceptos; pero siempre debe !aber una o dos

ideas centrales a las cuales se supeditan otras ideas secundarias. %8ol3, /00/+ ((

2.3.2.1. I/

:odo texto est formado por un grupo de ideas, pero no todas las ideas tienen lamisma importancia, est estructurado en forma de oraciones. &a idea est estructurada

de la siguiente manera+ Idea principal, idea secundaria, tema y ttulo.

+. I/ ;0")'";% / $) /=.N Es incuestionablemente la parte medular de todo

texto, intenta resumir conceptualmente el texto desarrollado. #ara !allar la idea

central !aremos un listado de las ideas por prrafos, luego seleccionamos del listado

de ideas, la idea ms relevante y esa eleccin es la idea principal. #orque expone su

contenido ms importante; es la idea base de la cual se derivan o desprenden las

28


29/133

dems ideas que conforman el texto. &a idea principal es una idea general, es decir, no

entra mayores anlisis, ni formula e"emplos ni otras especificaciones.

C0'/0#"'# / % "/ ;0")'";%:

a Expone el contenido ms importante del texto. 8i se la eliminara del texto

este quedara sin sentido.b En algunas ocasiones, la idea principal de un texto no se encuentra

formulada de manera explcita, sino implcita.c Oormular con una oracin preferiblemente, tal cual est expresado en el

texto, esto quiere decir que esta idea puede subrayarsed sobre el texto mismo.e Expresan una informacin bsica sobre el tema principal del texto o sobre

alg9n aspecto esencial de ese tema.f #uede ubicarse al inicio, en medio o al final del prrafo, si el textog es breve y la conforman varios prrafos.! Es autnoma, es decir, no dependen de otra idea.i &as ideas secundarias, en cambio, dependen de una idea principal.

*+ I/ S/'$)0".- 8on aquellas que anali$an, explican o desarrollan la idea

principal, aportan aspectos ms especficos en torno a la idea principal, es decir, las

ideas secundarias tienen la finalidad de ampliar, detallar, explicar o desarrollar la idea

principal. Conocida tambi3n como subtemas.

'+. T/ Es el asunto o concepto clave del que se !abla en todo el texto. 8e enunciade manera tal que sintetice todo lo expuesto de manera precisa, es decir no debe ser

muy general ni demasiado especfico. El tema principal desarrolla al ttulo y se

enuncia como un sintagma nominal, es decir sin verbo. El tema se reconoce con la

pregunta LGe qu3 trata el textoM, En la mayora de los casos el tema, viene a ser el

mismo ttulo.

:odo texto tiene un tema es decir, se ocupa de un asunto determinado. El tema

de un texto se desarrolla por medio de diferentes enunciados que mantienen diversasrelaciones entre s; por e"emplo, un enunciado puede ampliar, explicar o corregir lo

dic!o en el anterior. &os conectores del discurso son palabras o expresiones que !acen

explcitas las relaciones que existen entre los contenidos de un texto.

d+ E% $% Es la consecucin del tema, El ttulo resume el contenido de un texto o

de una obra literaria el tema es el que desarrolla al ttulo y debe ser breve y claro.

CUADRO N 71

(... CLASI+ICACI4N DE TE9T4S,

P0 #$ ,0 P0 #$ /#0$'$0. P0 #$ ')/)"

29


30/133

a =arrativosb Gescriptivosc Expositivos

d 4rgumentativose Instructivos

a 4nali$anteb 8inteti$antec Centrado

d #araleloe Encuadrado

a Cientficob Dumansticosc Informativo

d Oilosfico

El traba"o de investigacin abordar slo el tipo de texto por su forma, debido a la

amplitud de tipo de textos.

CUADRO N 72

2.3.3.1. TIPO DE TE9TO POR SU FORMA

C4'4C:E'Z8:IC4

GE8C'I#:IF>

=4''4:IF>

I=8:'UC:IF>

CIE=:IOIC>>E[#>8I:IF>

4'AUE=:4:IF>

Intencin

'esponde apreguntas

C/#

'elatan!ec!osaccionesaconteciNmientos?$;#

Instruccionesrecomiendanoperaciones,indicanprocedimientoC #/'/

Dacencomprender untema

P0@$ /##

Expresanopinionesparaconvencer?$ //;0/'/?$;"/)#

30


31/133

comunicativa

;o

delos N

=ovelas

ycuentosN#ortalesy cartasNCatlogos yguas:ursticasN&ibrosde via"e8uplem

entossemanalesNdiarios.

N=oticias

periodsticas,novelasycuentosNCmicosNtextosde!istoriaN5iografas,

memorias

Instrucciones

N#rimerosauxiliosN'ecetas decocinaN#ublicidad=ormas deseguridad ylegalesNcampa2aspreventivas

N&ibrosde texto

N&ibrosyartculosdivulgativosEnciclopediasGiccionarios

N4rtcul

os deopininNCriticadeprensaNGiscursos#ublicidadNEnsayos

Estructura

#resentacingen3ricaNGetallismo conorden

#resentacinN=udodesenlace

NEsquema #resentacinGesarrolloConclusin%resumen

IntroduccinGesarrolloConclusin

Ouente+ inisterio de Educacin

Est comprobado que son ms difciles de comprender los textos expositivos

que los narrativos y esto se debe, en mayor medida, a que los primeros requieren de

una mayor atencin por parte del lector a sus marcas formales y, por tanto, la

dificultad en la lectura del texto estar en estrec!a relacin con la claridad y

organi$acin de la informacin, as como los conocimientos paraling@sticos del

lector. %Aarca, K. Elosua, /000+ (1.

31


32/133

#or otro lado, los textos narrativos resultan ser ms accesibles a los lectores

inexpertos debido al esquema sencillo que presenta+ presentacinW complicacinW

resolucin, para comprender y extraer informacin importante de las narraciones.

8eg9n 4dam %/017, citado por %8ol3, ())/+ *-, los textos pueden clasificarse

principalmente en+

a. N00"!: :exto que presupone un desarrollo cronolgico y que aspira a

explicar unos sucesos en un orden dado. 4lgunos textos narrativos siguen una

organi$acin+ estado inicialW complicacinW accinW resolucinW estado final.

>tros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa.

b. D/#'0";"!: 8u intencin es describir un ob"eto o fenmeno, mediantecomparaciones y otras t3cnicas. Este tipo de texto es frecuente tanto en la

literatura como en los diccionarios, las guas tursticas, los inventarios, etc.c. E=;#""!: 'elacionado con el anlisis y la sntesis de representaciones

conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenmenos o bien

proporciona informaciones sobre 3stos. &os libros de texto y manuales lo

utili$an de manera frecuente.d. I)#0$'"!- ")$'"!+ Este tipo de texto agrupa a aquellos cuya pretensin es

inducir a la accin del lector+ consignas, instrucciones de uso, etc.4!ora bien, seg9n %#a$, . ()/(+ /(, las diferentes clases de textos literarios y

no literarios requieren la adquisicin de diversas estrategias y competencias lectoras.

4s, a trav3s de las claves e indicios que contenga el texto que aborda, el lector

activar las competencias y estrategias pertinentes.

Ge all la importancia de la ense2an$a en la escuela de los diversos tipos de

texto, en particular, su estructura y las competencias que requiere su lectura evitando,

de esta manera, centrarse en los narrativos y expositivos como suele !acerse.

2.4. ESTRATEGIA.

PUna estrategia es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar

organi$ar y emplear la informacin del textoQ %oiHe y &pe$, /00


33/133

varias alternativas a elegir, saber cundo, cmo y dnde emplearla y debe

encaminarse lograr una meta.

%4bedul, ())7+


34/133

propia lectura+ lee en vo$ alta, se detiene de forma sistemtica para verbali$ar y

comentar los procesos que le permiten comprender el texto por e"emplo, las !iptesis

que reali$a, los ndices en que se basa para verificarlas ; tambi3n comenta las dudas

que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utili$a para

resolverlos... etc.

&a ense2an$a de la comprensin lectora debe tener en cuenta la necesidad de

leer con alg9n propsito, por lo que debe orientarse a que los alumnos sean capaces

de proponerse ob"etivos de lectura que les interesen y sean adecuados para ellos.

2.4.2. TIPOS DE ESTRATEGIA

Existen dos tipos de estrategia+ Ge ense2an$a y de aprendi$a"ea5. E"rae%ia -e en"e:an;a."' &a pre lectura del texto facilita la

comprensin a trav3s de la activacin del conocimiento previo y proporciona

informacin para las predicciones %predecir.

%Cooper, ())/+ 0bviamente, una ve$ que se !a logrado el ob"etivo principal, se pueden plantear otros.

El uso y formulacin de auto preguntas sirven como estrategia cognitiva para

supervisar de un modo activo la comprensin, en definitiva ayuda a auto regular la

propia comprensin y aprendi$a"e.

2.4.4.4 R/#$/) ;%"''") / %# /#0/"#.

%#in$$as, ())


39/133

El resumen se debe entender como reelaboracin del texto, se practica a

menudo como una reconstruccin, traduccin o r3plica del textoNfuente, donde es

ms importante asimilar los e"es del mismo que el n9mero de palabras o el orden de

exposicin. Este enfoque es ms propio de aprendi$a"eNcomprensin y supone no slo

que el estudiante recuerda las ideas ms importantes sino que sabe integrarlas y

expresarlas de forma personal.

2.4.. CLASES DE ESTRATEGIAS

Existen diferentes clases de estrategias que permiten me"orar el nivel de

comprensin de textos. En esta oportunidad nos remitiremos a estudiar solamente las

estrategias+ etacognitivas, Clo$3 y #arafraseo.

2.4..1. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Es importante resaltar a %5runer, /01+ *7 porque se2ala que la estrategia

etacognitiva en la actualidad lleg a adquirir bastante importancia debido a que, al

estudiante le permite tener la capacidad de conocer sus propios procesos

mentales y de cmo va adquiriendo, procesando y recuperando la informacin durante

su aprendi$a"e.

&a etacognicin es el reconocimiento que tiene el lector acerca de las

estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y el control que e"erce

sobre dic!as estrategias, para que la comprensin lectora sea ptima.

Es necesario un conocimiento o dominio de instrumentos para comprender

y e"ercer un control sobre los instrumentos.

a. #ara que los estudiantes desarrollen el pensamiento metacognitivo debemos

identificar la naturale$a de sus pensamientos y en lo que respecta a la lectura, lo

que piensa sobre ella y sobre sus !abilidades para abordarla.b. El procedimiento didctico para obtener informacin y fomentar la

metacognicin consiste en formularse preguntas. %EG, ())-+ /1

2.4..1.1. ESTRATEGIAS METACOGNITIVA DE LOS MOMENTOS DE

39


40/133

LA LECTURA.

%8ol3, /00/+ *7, plantea estrategias seg9n los momentos de la lectura, estos

tres momentos o fases antes, durante y despu3s de la lectur,a implican que la lectura

debe ser considerada un proceso, esta concepcin se deriva de la llamada :eora del

esquema, que estudia el papel y la importancia del conocimiento y la experiencia

previa del estudiante y cmo impactan sobre la comprensin de lectura y los logros de

aprendi$a"e.

CUADRO N 74

Ouente+ 4na Isabel 8ol3, P&os momentos de la lecturaQ /00/

a. ESTRATEGIA METACOGNITIVA ANTES DE LA LECTURA

40

E#0/"# /)# P0;#" / '/)

P0/$)# 0"/)0#

A)/# / % %/'$0:NGefinir el ob"etivo dela lectura.

N4ctivar los conocimientospreviosN#redecir lo que dice eltexto, NOormular !iptesis.NOormular y responder

preguntas

Dacer explcito elpropsito

de la lectura, conectar

los conocimientos previos

con el tema de la lectura y

motivar a la lectura.

NLVu3 voy a leerMNL#ara qu3 voy a leerMNLVu3 s3 sobre lo que voy a

leerMNLVu3 informacin encontrar3 en el textoMN Le va a gustar lo que voy a

leerM

D$0)/ % %/'$0:

Oormular !iptesisOormular y responder preguntas

4clarar el texto#resumir el texto,Utili$ar organi$adores grficos

Establecer inferencias, revisar ycomprobar

la propia

comprensin mientras

se lee y aprender a tomardecisiones adecuadas frente a loserrores o falla

de comprensin.

Establecer relaciones

entre lo que conocemos

y lo que estamos leyendo

LVu3 significa lo que diceMLVu3 ms dirMLCmo terminarMLEstoy comprendiendoM

L4lguna ve$ le algo parecidoMLVu3 s3 de lo queestoy leyendoMLEs interesante lo queestoy leyendoML#ara qu3 me sirve loque estoy leyendoM

D/#;$# / % %/'$0

'esumir y sinteti$ar

^Oormular y responderpreguntas.

'econtar y parafrasear

Evaluar el texto

Evaluar la lectura

'ecapitular el contenido,

resumirlo y extender

el conocimiento que se

!a obtenido mediante

o la lectura.

LGe que trata el textoMLCul es la idea centraldel textoMLCules son las

ideas secundariasMLCmo me pareciMLVu3 aprendML#ara qu3 me puede servirlo que aprend de la lecturaMLEl texto me sirveM Lparaqu3MLVu3 opino del autorM


41/133

&os lectores expertos se comprometen conscientemente en un proceso de

activacin de informacin y experiencias previas. Esta activacin les permite !acer

predicciones iniciales sobre el contenido y significado del texto antes de !aber

empe$ado a leer. El proceso estrat3gico de activacin empie$a desde el momento en

que escuc!an instrucciones sobre la lectura o comentarios sobre el tema. 4l conocer el

ttulo y el g3nero literario %por e"emplo, Famos a leer la leyenda de anco Ccapac

y ama >clloQ o podramos decir Famos a leer este captulo sobre las causas del

calentamiento del planeta, los procesos de activacin de conocimientos previos se

disparan, se generan !iptesis o anticipaciones sobre el contenidodel texto que se va

a leer y se ponen en marc!avelo$mente los esquemas conceptuales compatibles con

estas !iptesis. &as lectoras y los lectores experimentados no slo llevan a caboprocesos estrat3gicos antes de leer.

&a estrategias para usar antes de leer &a prelectura o la etapa previa a la lectura

misma del texto %preparndose para leer &a prelectura tiene como uno de sus

propsitos reconocer los diferentes contextos, experiencias, sesgos, creencias y

conocimientos previos de los estudiantes %llamados _lo dado` que pueden tener un

impacto sobre cmo leen y aprenden de un texto %_lo nuevo`. 4l saber qu3 estn

trayendo las alumnas y los alumnos a la lectura de un texto, los docentes puedenproporcionarles puentes o andamia"es entre _lo dado` y _lo nuevo` aclarando

vocabulario y conceptos poco familiares, y ofreciendo durante el proceso otra

informacin necesaria. % alter #a$, ()/(+ (.

&as actividades de prelectura tambi3n promueven que los estudiantes se

involucren y se interesen al proveerles de !erramientas para tener una idea general del

texto y anticipar su contenido. Esta actividad preparatoria es crtica para que pueda

darse la comprensinLas

estrategias que se ense2an para que los estudiantes sepreparen para leer con la pregunta+ LCules estrategias deben usar los estudiantes

antes de leerM 4s como la prctica de cualquier deporte requiere que siempre se

empiece con e"ercicios de calentamiento que preparan los m9sculos para la

actividad fsica intensa, es esencial ense2ar estrategias que pongan en marc!a los

procesos mentales del alumnado y as alistarlos para leer un texto determinado.

%orales, ())7+ /


42/133

b Elaboracin de inferencias y estrategias de apoyo como el subrayado y

toma de notas.

Gurante la lectura, construyen conscientemente el significado del texto

combinando su informacin previa con la que trae el texto; monitorean, verifican y

guan su comprensin del texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando

es necesario, esto es, cuando el texto no coincide con ellas. Entonces, elaboran nuevas

!iptesis sobre lo que viene luego y as van leyendo de prrafo en prrafo. &as

lectoras y los lectores experimentados estn en una actividad mental continua

mientras leen y se preocupan por entender. #or ello, si se encuentran con una palabra

desconocida y pierden la comprensin, buscan estrategias para componer el problema

y reparar la comprensin bloqueada %4na Isabel 8ol3, /00/+ *(.&os lectores novatos o pobres con frecuencia no se preocupan por entender lo

que leen o no se dan cuenta cuando !an perdido la comprensin y siguen leyendo sin

detenerse.

'. ESTRATE>IA METAC4>NITI0A DESPU?S DE LA LECTURA

a Identificacin de la idea principal.

b Elaboracin del resumen.c Ferificacin de la comprensin.

Cuando terminan de leer, las lectoras y los lectores experimentados piensan y

ra$onan sobre el significado tanto explcito como implcito de lo que se !a ledo y

sobre las conclusiones e inferencias que se pueden sacar y los "uicios que se pueden

!acer sobre diferentes aspectos del contenido.

En esta etapa o final de la lectura se debe enfati$ar en el resumen,%Kuana #in$s, ())


43/133

8e trata de un procedimiento ideado por %ilson :ayler, /07+ /7, como

medio de evaluacin de los materiales escritos. Este m3todo se mantuvo subterrneo

durante ms de dos d3cadas, pero a!ora diversos estudiosos de materias educacionales

y didcticas !an empe$ado a rescatar destacando su importancia y aplicacin.

El t3rmino \Clo$3] es una forma abreviada de la expresin de origen franc3s

closure que significa cierre o completacin.

El C%&consiste, en su versin original, en la presentacin de una

seleccin de prosa de la cual se !an omitido palabras de manera sistemtica,

reempla$ndolas por una lnea de extensin constante. Estas palabras omitidas deben

entonces ser aportadas por el lector para restituir su sentido completo a la seleccin.

%Guboi, /00/+ 7* &a me"or medida que conocemos de la comprensin lectora inferencial es el

procedimiento clo$3, que aplicamos en este traba"o. 8e puede definir el clo$3 estndar

como la elaboracin de un texto al que se le !a suprimido una palabra cada cinco, con

excepcin de las seis primeras y seis 9ltimas palabras del texto que se mantienen

intactas. &a tarea del su"eto explorado es completar el texto, identificando las palabras

que !an sido suprimidas.

Gesde el punto de vista terico se !an propuesto cuatro marcos conceptualespara definir el significado de los mecanismos explorados. Como veremos a

continuacin estos cuatro marcos no son en lo absoluto contradictorios entre s sino

complementarios. Cada uno de ellos enriquece y actuali$a la propuesta anterior.

&a primera propuesta fue !ec!a por %:aylor, /07+ / y es a su ve$ la

propuesta originaria. 8e explica el clo$3 por un cierre gestltico. &a estructura

sintagmtica %sintcticoNsemntica proporciona ideas con lagunas que deben serllenadas significativamente completando un texo a partir de los componentes

existentes en el campo ling@stico del texto.

Con el desarrollo de la psicologa cognitiva y la preeminencia del concepto de

informacin :aylor %/0


44/133

e"emplo+ el g3nero no lo porta una sola palabra; en una frase nominal corriente lo

portan por lo menos tres palabras. %:eresa Colomer, /000+ 7-

.+ ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA ESTRATEGIA

CL4Z?,

#roporcionar apoyo a los alumnos cuando lo requieran. #or e"emplo, escribir ba"o

la lnea, dos o tres palabras, para que seleccionen la correcta; sustituir la lnea

continua por rayitas que correspondan al n9mero de letras o de slabas de la

palabra omitida; escribir la letra inicial de cada una de las palabras.

El clo$3 es un e"ercicio en el cual el su"eto debe predecir una serie de palabras

que !an sido omitidas de manera sistemtica en un texto escrito y reempla$adas

por espacios en blanco o lneas de extensin regular.

#edir a los alumnos que lean primero el texto completo, que traten de adivinar la

palabra que falta y que la escriban. Es recomendable que utilicen un lpi$ de mina y goma por si desean rectificar

sus adivinaciones. >rientar a los alumnos a encontrar las palabras que me"or correspondan al

contexto, desde el punto de vista de su significado y concordancia gramatical.#ara ello, deben basarse obligatoriamente en el contexto, como clave para

descubrirlas. Estimularlos a verificar sus respuestas con un listado de las palabras correctas o

con el texto original. 8e deben aceptar los sinnimos o las respuestas que no

alteren el sentido del texto. En este procedimiento no deben considerarse las

faltas de ortografa, excepto si los ni2os toman la iniciativa.

2.4..3. ESTRATEGIA DEL PARAFRASEO.

a5. PARA+RASEAR.

Es convertir un texto en otro que, exponiendo el mismo contenido est dic!o en

otras palabras, ms cercanas al lector.

#ara aplicar la estrategia del parafraseo es necesario considerar los momentos de la

lectura, y ponerla en prctica despu3s de !aber concluido con la lectura.

El parafraseo desarrolla la capacidad de comprensin de textos de los

estudiantes, al e"ecutarla pone en accin los procesos mentales del lector. %&u$

44


45/133

4ceves iramontes, ())0+ /1, argumenta sobre la estrategia del parafraseo: &a

comprensin lectora "unto con la parfrasis son elementos de gran importancia en el

proceso de comunicacin entre interlocutores, y es esencial cuando se pretende

transmitir informacin. El parafraseo es muy 9til y lo puedes reali$ar cuando deseas

verificar que la informacin que te dio la otra persona la entendiste y no la ests

distorsionando, agregando o quitando elementos. Es muy com9n que cuando una

informacin pasa de persona a persona algunas veces el mensa"e original es

deformado, lo que causa problemas de comunicacin.Q

8e puede parafrasear cambiando algunas palabras con sinnimos, antnimos.

75. LA PAR+RASIS &a parfrasis consiste en una explicacin o en la interpretacin de un texto con

palabras propias para !acerlo ms comprensible. 8e puede dar el caso que se utilicen

algunas ideas de un autor y agregar otras personales.

Esta !erramienta la podemos emplear para resumir el contenido de una

exposicin o cuando las ideas de un autor no estn muy claras, en este caso especfico

se utili$a la parfrasis para elaborar una redaccin propia de acuerdo a nuestro estilo

particular de escritura. :ern

El e"ercicio de esta !abilidad de lectura es bastante 9til para fi"ar los

conocimientos, !acer res9menes, escribir ensayos, pero tambi3n puede darse el caso

de que se pongan en tela de "uicio sus apreciaciones, y puedan interpretarse como un

plagio de las ideas de un autor.

Esta estrategia, desarrollada por Gonna >gle, toma su nombre de las iniciales

,,&, de las palabras en ingl3s que la definen+ %!at do I Hno6M LVu3 s3M;

%!at do I 6antM LVu3 quiero aprenderM; & %!at !ave I learnedM LVu3 !e

aprendidoM. Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo

y a desarrollar inter3s por la lectura antes de comen$ar a leer el texto.

&as estrategias de comprensin lectora son pasos y procedimientos de carcter

cognitivo o metacognitivo que el lector sigue para leer en forma adecuada y ptima y

estos son importantes y fundamentales en la vida formativa de los estudiantes. Estas

estrategias estn orientadas a la profundi$acin, reflexin, utili$acin de estrategias de

procesamiento y organi$acin de la informacin, perfeccionamiento, recuperacin y

45


46/133

evaluacin como un acto cognitivo o metacognitivo. :ambi3n la utili$acin

permanente y adecuada de las estrategias de comprensin lectora permite me"ores

niveles de inferencia y 3xito escolar.

2.4.H. DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS.

a. E#0/".N :3cnicas y actividades destinadas a conseguir un ob"etivo, en el

proceso de Ense2an$aN 4prendi$a"e, que se imparten en las Instituciones Educativas.

8e refiere al con"unto de recursos que podemos utili$ar para reparar los diversos

problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo %desde los

malentendidos !asta un deficiente conocimiento del cdigo y cuya finalidad es !acerposible la negociacin del significado entre los interlocutores.

*.-L %/'$0 ';0/)#"!.- Es entendida como un proceso intencionado, en el que

el lector desempe2a un papel activo y central, desarrollando un con"unto de

!abilidades cognitivas que le permitan, organi$ar e interpretar la informacin textual

basndose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos necesarios para

llegar a una comprensin efica$.'.- M"'0 *"%"/# %/'0#.- &as micro !abilidades lectoras son entendidas como

los procesos especficas que se desarrollan para comprender un texto, !an sido

clasificados con fines tericos explicativos y de investigacin, para servir de soporte

a las orientaciones didcticas sobre la lectura.

.- 5*"%"/# / ';0/)#").-&a Comprensin es un proceso interactivo entre el

lector y el texto, existen ciertas !abilidades que pueden inculcarse a los alumnos para

ayudarles a que aprovec!en al mximo dic!o proceso interactivo.

/.- T')"'.-8e refiere a la manera de utili$ar los recursos didcticos para elaprendi$a"e efectivo del educando, para alcan$ar una meta.,.- T/=. El texto es una unidad de contenido y de forma, de extensin variable por

una o ms frases, oraciones o prrafos los cuales se diferencian por los signos de

puntuacin.

.- M/')"'") ; es El reconocimiento que tiene el lector acerca de las

estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y el control que e"erce

sobre dic!as estrategias, para que la Comprensin &ectora sea ptima. Es

46


47/133

necesario un conocimiento o dominio de instrumentos para comprender y en segundo

lugar es necesario e"ercer un control sobre los instrumentos.

47


48/133

CAPTULO III

5IPTESIS Q VARIABLES

FORMULACI


49/133

posible reali$ar ninguna clasificacin si previamente no establecen los criterios seg9n

los cuales se debe reali$ar la clasificacin %Elas e"a+ ())7N /17

&as variables se clasifican por la funcin que cumplen en la !iptesis+

%F.I, F.G

3.3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE.

4ntecede a una variable dependiente, se presenta como '$#y condicin de la

variable dependiente, es decir, son las condiciones manipuladas por el investigador a

fin de producir ciertos efectos. %8nc!e$, ())-+ 1


50/133

CUADRO N 7.*. OPERACIONALI8ACIN DE VARIABLES. Estrategias para me"orar el nivel de comprensin de textos de los estudiantes del

quinto grado de primaria de la Institucin Educativa PKorge =avarreteQ de 8antiago Cusco.ARIALES

DIMENSIN.

DEFINICINCONCEPTUAL QOPERACIONAL.

INDICADORES ITEMS PREGUNTAS I)#0$/)

F$/)/

E#101/3"

M/1'-3)"1"!

D/,")"'") ')'/;$%.#redice lo que se abordar en eltexto.4ntes de leer verifica el ttulo ylas figuras para predecir elcontenido de la lectura.#rediccin antes durante ydespu3s de la lectura.

N Establecimiento depropsitos y ob"etivos

/. L&a estrategia responde a metas establecidasM(. L&a estrategia utili$ada favorece una organi$acin mentalM. L&a estrategia utili$ada responde a un ob"etivo u propsitoM

CUESTIONARIO

MI9TO

ESTU

DIANTES

N Uso de conocimientos#revios.

*. L4ctiva sus saberes previos para comparar con la lecturaM

N #rediccin y verificacin 7. L#redice antes de la lectura a cerca del texto que leeMN omentos de la lectura. -. L4plica los momentos de la lectura+ 4ntes, durante y despu3sMN 4uto preguntas rgani$a //. L>rgani$a la secuencia de los !ec!osM

54


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a un criterio previamenteestablecido. Estas deben serllenadas a partir de las clavessintcticas y semnticas dadaspor el contexto

N Completa textos /(. LCompleta textos incompletos apelando al recuerdo y la comprensin deltexto ledoM

N 'a$onamiento. /. L&a estrategia utili$ada responde a un ob"etivoM/*. L&a estrategia del parafraseo favorece al ra$onamiento para transmitir locomprendidoM

E#10

1/3"

D/,")"'") ')'/;$% N 4nali$a el texto ledo /7. L&a estrategia utili$ada beneficia el anlisis del textoM

N 8istemati$a entendido del texto. /-. L&a estrategia empleada ayuda a sistemati$a las intenciones del autorM

55


52/133

depasosoprocesos,paradesarrollarlasdife

rentesactividadessignificativasyproduciraprendi$a"esmuc!oms

interesantes

/%

P0,0#/-.

Explicacin o interpretacin deuntexto con palabras propias para!acerlo ms comprensible. 8epueden utili$ar algunas ideas de unautor y agregar otras personales,pero que conserveel significadooriginal.

N >rgani$aN :ransfiere.

/rgani$a la secuencia de los !ec!os con palabras propiasM/1. L&a estrategia utili$ada favorece una organi$acin mentalM/0. L:ransfiere lo comprendido con palabras propiasM

56


53/133

ARIA.

DIMENSIN.

DEFINICINCONCEPTUAL QOPERACIONAL.

INDICADOR ALTERNATIVAS INSTRUMENTO

FUENTE

Q:NIVELDECOMPRENSINDETE9TOS

.

NIVELLITERA

LO

TE9TUAL D/,")"'") ')'/;$%

L"/0%" .NGecodifica lossignos escritos de la palabra,convirtiendo lo visual en sonoroy viceversa. 'ecoge formas ycontenidos explcitos en el texto

'etencin.N Capacidad decaptar y aprender loscontenidos del texto.>rgani$acin.N >rdena loselementos y vinculaciones quese dan en el texto.

N Identifica detalles del texto. (). LUbica con facilidad persona"es, lugar tiempo y espacioM(/. LIdentifica las ideas principales y secundariasM((. L8e2ala en forma ordenada los sucesosM

CUESTIONARIOMI9TO

ESTUDIANTES

NEvoca (. Compara claramente el texto ledo con su saber previoM(*. LIdentifica el tipo de texto que leeM(7. LEvoca pasa"es y detalles del textoM

N Capta ideas principal del texto (7. L'econoce las ideas principales y secundariasM(-. L'econoce ideas que ayudan a desarrollar el textoM

NCapta el significado de palabras,oraciones y clusulas

(


54/133


55/133

#arafraseo:ransfiere lo comprendido con palabras

propias.

'a$ona a cerca de la actitud de lospersona"es.

/

/

/

()

(/

((

CUADRO N6

3..1. MATRI8 DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOSN6 INSTRUMENTO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TE9TOS.

VALORACION

)/

LUbica con facilidad persona"es, lugar tiempo espacioM

)

(

LIdentifica las ideas principales y secundariasM

)

L8e2ala en forma ordenada los sucesosM

)

*

L'ecuerda con facilidad los acontecimientos del textoM

)

7

LCompara claramente el texto ledo con su saber previoM

)

-

L'econoce las causas de los acontecimientosM

)

/+ #re test al[ Estrategias a)( #os test Ae) #ret test al)* #os test al Ac.POBLACION:*1) estudiantesla Institucin EdKorge =avarrete.MUESTRA7) estudiantes+ (7 del 7to gr

experimental y (P5Q %grupo contrTCNICASINSTRUMENTCuestionarioEvaluacin prupos test

V. D

e"orar el=ivel decomprensin detextos.

Entendimiento'a$onamiento4nlisis

/N LESPECFICOSLGe qu3 manera influye laaplicacin de la estrategiaetacognitiva, para me"orar elnivel de comprensin detextosM

ESPECFICOS1.- Establecer la influencia dela aplicacin de la estrategiaetacognitiva , para me"orarel nivel de comprensin detextos

ESPECFICOS51. &a aplicacin de la estrategiaetacognitivaa los estudiantes de la muestra,contribuir en me"orar el nivel decomprensin de textos.

ESTRATEGIAS

eta cognicin.8istemati$acin:ransferencia

Clo$e. emoria'ecuerdosInferencia(.N LCmo influye la

aplicacin de la estrategia

Clo$3 en el me"oramiento delnivel de comprensin detextosM

(N (.4nali$ar la influenciade la prctica de la

estrategia Clo$3, parame"orar el nivel decomprensin de textos.

D(.N &a aplicacin de la estrategiaClo$3, optimi$ar el nivel de

comprensin de textos

LCul es la influencia de laimplementacin de la estrategiadel parafraseo para me"orar el nivelde comprensin de textosM

.N Gescribir la e"ecucin de laestrategia del parafraseo, parame"orar el nivel decomprensin de textos.

53 &a aplicacin de laestrategia del parafraseome"orar el nivel decomprensin de textos.

#arafraseo Geduccin4nlisis, sntesis.

60


58/133

CAPTULO IV

METODOLOGA4.1. TIPO Q DISEKO DE LA INVESTIGACIN.

@.1.1 TIP4

A;%"'#orque al aplicar el programa experimental de estrategias se busca me"orar el nivel

de comprensin a los estudiantes ob"eto de estudio, a partir de un programa didctico

consistente en sesiones de aprendi$a"e.

4.1.2. DISE4

C$#" /=;/0"/)%

P0@$/:

/ &a variable independiente estrategias de comprensin, se manipula en elgrupo experimental para modificar la variable dependiente.

(. Existe grupo de experimento y grupo de control

. 8e aplican pruebas de #re test y #ost test al grupo experimental y de control.

En el contexto de la investigacin, el dise2o de investigacin seleccionado,

siguiendo a Dernnde$ y otros %())-+ /1/ #re test, al grupo control.

>( #ost test, al grupo control.

> #re test, antes del tratamiento al grupo experimental.

>* #ost test, despu3s del tratamiento al grupo experimental.

61


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EL DIAGRAMA ES:

%pre test %#ost test

G/ ----------- O1---------------9 ----------------O2

G' ----------- O3 ---------------------------------O4

% #re test % #ost test

4.2. UNIDAD DE ANLISIS

:ras aplicar los instrumentos de pre y post prueba al grupo experimental del 7to

grado P4Q y al grupo control del 7to P5Q, se calcul la diferencia promedio en

ambos grupos. &uego de las diferencias !alladas, se anali$aron los resultados por

grados %7to 4 y 5, lo cual permiti verificar que el tratamiento experimental

#rodu"o un cambio significativo en la variable dependiente, al establecer lacomparacin con el grupo control.

4.3. POBLACION DE ESTUDIO

&a investigacin se llev a cabo en la Institucin Educativa Estatal ixta

=R 7)))- PKorge =avarreteQ ubicada en el Gistrito de 8antiago, cuenta con una

poblacin de 7/< estudiantes, de los cuales /(1 son mu"eres y 7( son !ombres.

4.4. SELECCIN DE LA MUESTRA.

&a muestra se determin en forma %/0" de los 7) estudiantes

matriculados en el quinto grado que consta de dos secciones 7J 4 y 5, ambos

grupos con caractersticas similares como+ edad %/) y // a2os sexo %mu"eres y

varones y otros aspectos como condicin econmica y social.

CUADRO N 7

4.. TAMAKO DE LA MUESTRA

#>5&4CI= 7/< estudiantes de I.E+ Korge =avarrete.UE8:'4 7) estudiantes del 7to grado 4 y 5A'U#> E[#E'IE=:4& (7 estudiantes del 7to P4QA'U#> C>=:'>& (7 estudiantes del 7to P5Q

4.H. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

&a recoleccin de datos se reali$ utili$ando la t3cnica de la evaluacin o

medicin con pruebas de entrada %pre test y salida %#ost test; y aplicando fic!as

62

Ouente+ =mina de matrcula I.E. Korge =avarrete, mes de mar$o ()/* Cusco


60/133

de lectura, lo que gener que el estudio tenga carcter cuantitativo. porque, de

acuerdo a la evaluacin de las dimensiones de las variables dependientes e

independientes, los punta"es directos %#G se trasformaron a porcenta"es y luego

se busc la interpretacin o categora diagnstica en la tabla de valores. %#alacios,

())1+


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#ara !allar el grado de dificultad de un reactivo se aplica la siguiente frmula+

CUADRO N6 7

D)/:

Ad Arado de dificultad.

8umatoria.

'c 'espuestas correctas.

= =9mero de alumnos examinados.

Estas cifras se interpretan seg9n la siguiente tabla+

64

'c Ad NNNNNNNNNNNNNNN [ /))

=

Gel -7 al /)) ? de respuestas correctas+ =ivel alto

Gel ) al -* ? de respuestas correctas+ =ivel medio.

Gel ) al (0 ? de respuestas correctas + =ivel ba"o


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CAPITULO V

RESULTADOS Q DISCUSIN

.1. ANLISIS INTERPRETACIN Q DISCUSIN DE RESULTADOS

.1.1. DESCRIPCIN

7./././. C;0/)#") %/'0

&os resultados obtenidos con los instrumentos aplicados y confrontados con el

marco terico en la presente investigacin, !an permitido determinar el nivel de

comprensin lectora que presentan los alumnos %as del 7to grado P4Q y P5Q de

educacin primaria de la I.E. Korge =avarrete, antes y despu3s de la aplicacin del

programa experimental de sesiones de aprendi$a"e con estrategias metacognitivas,clo$3 y parafraseo, la misma que tuvo una duracin de dos !oras pedaggicas

semanales, durante cuatro meses. &uego de !aber aplicado la estrategia metagognitiva

por el espacio de un mes y /7 das, se tuvo una tregua de una semana para luego

empe$ar con la aplicacin de la estrategia clo$3 , se !i$o la misma tratativa con la

estrategia del parafraseo, con &a intencin de comprobar la eficacia del programa.

&a informacin fue debidamente recopilada , codificada y consolidada en

cuadros, !abiendo obtenido los siguientes resultados.

.1.1.2. APLICACIN DE LA ESTRATEGIA METACOGNITIVA PRE TESTAL GRUPO E9PERIMENTAL Q GRUPO CONTROL

.TABLA N 71

P0$/* P0/ /# / ';0/)#") / /=# /) /% )"!/% %"/0%

P0/ /# P0/ /#

65


63/133

INDICADORES A B) W ) W

N W N W/ LUbica con facilidad persona"es, lugar

tiempo espacioM

)* /- )7 ()

( LIdentifica las i

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