Capítulo 4: Diferenças Individuais

Capítulo 4Diferenças Individuais

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Diferenças Individuais

4.1 Introdução

Em dois capítulos anteriores pudemos nos aprofundar sobre teorias, mo-delos e hipóteses acerca da aquisição de L2. A proliferação de propostas teóricas sobre o fenômeno de aquisição está, em parte, relacionada ao fato de que, para a grande maioria dos teóricos, o importante é explicar e descrever a aquisição de forma geral, como se ela fosse um só processo que se manifesta da mesma forma para todos os indivíduos. De fato, não só as propostas teóricas, mas grande parte da pesquisa empírica na área procura ter como foco os aspectos universais da aquisição de L2 (ELLis, 2008). Entretanto, como você já deve ter observado, sabemos que no caso da aquisição de segunda língua, há uma enorme variação indivi-dual no desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa dos aprendizes. Neste capítulo trataremos de alguns fatores que podem cau-sar essa variação individual na aquisição da L2 e no desenvolvimento da proficiência do aprendiz. Estudar estes fatores é importante porque muitos deles têm uma correlação direta com o sucesso na aquisição e com o desempenho na segunda língua.

4.2 Diferenças individuais: definição do ter-mo

Um grande estudioso de diferenças individuais na aquisição de L2, Zoltan Dörnyey, define o termo diferenças individuais como “enduring personal characteristics that are assumed to apply to everybody and on which people differ by degree” (DörNyEi, 2005, p. 4). Ou seja, todos nós possuímos características pessoais semelhantes – o que nos difere uns dos outros é o grau com que elas se manifestam em cada um de nós. Quais são essas características?

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Linguística Aplicada

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Ellis (2008) nos diz que apesar de haver uma longa lista dessas caracte-rísticas, os pesquisadores da área de L2 tendem a concordar que somen-te um pequeno número de fatores interfere na aquisição. Vejamos, na ta-bela abaixo, reproduzida de Ellis (2008, p. 644), o que três proeminentes teóricos da área consideram como variáveis de diferenças individuais importantes no processo de aquisição de segunda língua:

Skehan (1989) Robinson (2002) Dörnyei (2005)

1 Language Aptitude

2 Motivation

3 Language learning strategies

4 Cognitive and affective factors:

a extroversion/introversion

b risk-taking

c intelligence

d field independence

e anxiety

1 Intelligence

2 Motivation

3 Anxiety

4Language aptitude

5 Working memory

6 Age

1 Personality

2 Language aptitude

3 Motivation

4 Learning and cognitive sty-les

5 Language learning strategies

6 Other learner characteristics

Anxiety

Creativity

Willingness

to communicate

Self-esteem

Learners beliefs

Tabela 4.1 - Fatores que influenciam a variação individual na aquisição de L2, segundo três estudos (Reproduzido de: Ellis (2008, p. 644).

Como observa Ellis (2008), os três autores incluíram a aptidão para lín-guas, a motivação, a personalidade e a ansiedade em suas listas, o que nos leva a concordar com o autor em que estes podem ser considerados os fatores centrais que influenciam a variação individual na aquisição de L2. Ele, entretanto, afirma que o campo de investigação sobre diferenças individuais na aquisição de línguas não possui um arcabouço teórico que permita o estudo desses fatores. segundo Ellis, isso acontece por-que não há uma teoria geral sobre diferenças individuais, posição tam-bém adotada por Dewaele (2009). Assim, ele oferece outra distribuição desses fatores, organizados a partir da classificação em (1) habilidades, (2) propensões, (3) cognições do aprendiz sobre a aquisição de L2 e (4) ações do aprendiz (ELLis, 2008, p. 645). Veja na tabela abaixo:

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Category Factors

A Abilities Intelligence

2 Working memory

3 Language aptitude

B Propensities 1 Learning style

2 Motivation

3 Anxiety

4 Personality

5 Willingness to communicate

C Learner cognitions about L2 learning Learner beliefs

D Learner actions Learning strategies

Tabela 4.2 - Fatores responsáveis por diferenças individuais na aquisição de L2 (Reproduzido de: Ellis (2008, p. 645).

Na categoria habilidades, Ellis (2008, p. 645) incluiu os fatores relacio-nados à nossa capacidade cognitiva, os quais, segundo o teórico, são relativamente estáveis. Na categoria propensões estão aqueles fatores que, relacionados às nossas qualidades afetivas, ou mesmo cognitivas, podem demonstrar preparo ou orientação para a aprendizagem de lín-guas. Esses fatores, segundo Ellis, podem mudar de acordo com nossas experiências. Já a categoria cognições do aprendiz sobre a aquisição de L2 envolve as concepções e crenças que ele tem sobre a aquisição de se-gunda língua. Finalmente, na categoria ações do aprendiz estão fatores que expressam iniciativas que ele toma para otimizar sua aprendiza-gem.

A organização proposta por Ellis (2008) nos parece útil, pois ela separa aquelas variáveis que são puramente cognitivas – por exemplo, a apti-dão – daquelas de natureza afetiva, como a ansiedade. Em nosso curso, vamos nos deter com mais cuidado sobre os seguintes fatores, escolhi-dos em função da produtividade da pesquisa que já existe sobre eles: a memória de trabalho (working memory), motivação e estratégias de aprendizagem.

4.3 Memória de trabalho


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Como afirmado em Mota (2008, p. 268),

[P]ara entendermos a natureza do sistema cognitivo ao qual denominamos memória de trabalho, precisamos, primeiro, si-tuar esse sistema no campo da psicologia cognitiva contempo-rânea, a qual aborda a cognição humana a partir dos postula-dos clássicos da teoria de processamento da informação.

A teoria de processamento da informação concebe a cognição humana como um sistema de memória multicomponencial, composto de três sistemas: a memória sensorial, a memória de curto prazo e a memória de longo prazo (AshCrAFt, 1994; stErNbErg, 2003). Estes sistemas de memória vêm sendo estudados pela psicologia cognitiva e pela neu-rociência a muitas décadas, de modo que há evidência sólida para esta divisão clássica. Vamos entreter um pouco com essa visão sobre a cog-nição dos humanos.

brown (1958) e Peterson e Peterson (1959) foram pioneiros, na psicologia cognitiva contemporânea, em demonstrar que podemos esquecer uma informação em questão de segundos se não utilizarmos algum meca-nismo de manutenção dela em nossa memória. Através de vários estu-dos e técnicas, eles conseguiram demonstrar que possuímos um sistema de memória de curta duração que é de natureza diferente do sistema de memória responsável por guardar informação por períodos longos (horas, dias, meses, anos). A divisão dos nossos sistemas de memória em sensorial, de curto e longo prazo se consolidou com o trabalho de Atkinson e shiffrin (1968), que apresentaram a ideia de que, ao termos contato com uma informação presente no ambiente externo, esta é pri-meiro processada pela memória sensorial, e depois, obrigatoriamente, pela de curto prazo – onde deve ser manipulada através de algum meca-nismo de retenção – para ser, então, consolidada na de longo prazo. Para eles, quanto mais a informação fosse manipulada na memória de curto prazo, maior a chance dela se consolidar na de longo prazo.

Apesar de razoavelmente intuitiva, a proposta de Atkinson e Shiffrin (1968) – que é denominada de Modelo Modal (BAddeley, 2007) não se manteve diante de evidências obtidas de pacientes com lesões no

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cérebro que afetavam a memória. esses pacientes, apesar de manifes-tarem problemas na memória de curto prazo, eram capazes de reter informação na memória de longo prazo e de desempenhar tarefas cog-nitivas complexas. O padrão inverso também era observado: pacientes com problemas na memória de longo prazo eram capazes de desempe-nhar tarefas que exigiam a memória de curto prazo. Além disso, vá-rios pesquisadores, entre eles Endel Tulving (1966) realizaram estudos que mostravam não haver relação entre a manutenção de informação na memória de curto prazo e a consolidação dela na de longo prazo. Desse modo, certos de que o Modelo Modal proposto por Atkinson e shiffrin (1968) não capturava de forma adequada a relação entre um sistema de memória em que a informação é capturada por apenas um período curto de tempo e outro em que, nitidamente, a ela é retida por temporadas bem mais longas, os pesquisadores Allan Baddeley e Graham Hitch propuseram, em 1974, a existência de um sistema cogni-tivo ao qual denominaram de memória de trabalho.

baddeley e hitch realizaram experimentos com o uso de tarefas duais em que solicitavam que o participante verbalizasse sequências de dígi-tos, enquanto tentava desempenhar uma tarefa complexa tal como ler e compreender sentenças. Os resultados desses experimentos mostravam, de forma convincente, que o desempenho de uma tarefa (verbalizar as sequências de dígitos) interferia no desempenho da outra (ler e com-preender sentenças), mas essa interferência não era tão grave a ponto de impedir que a tarefa cognitivamente complexa fosse realizada. baddeley e hitch, então, observaram que sim, possuímos um sistema de memória em que a informação é retida apenas temporariamente, mas ele não é unitário, ou seja, sua função não é apenas retê-la. Ele é de natureza mais dinâmica que o sistema que apenas retém informação e exerce a tarefa dual de armazenar e processar informação concomitantemente. Além disso, eles mostraram também que o sistema é de capacidade limitada e só consegue tratar certa quantidade de informação complexa por vez.

Veja a diferença entre a memória de curto prazo e a de trabalho. Diga-mos que você queira telefonar para uma floricultura e perguntar sobre o valor de um bouquet de flores. Você pode recorrer à lista telefônica e, ao encontrar o número, você o repete para si mesmo, provavelmente em

http://www.science.ca/scientists/scientistprofile.php?pID=20&pg=1

http://www.york.ac.uk/res/wml/abaddeley.html

http://www.york.ac.uk/res/wml/ghitch.html


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voz alta enquanto digita os números. se o telefone estiver ocupado, você aguarda dois ou três minutos e liga novamente. Nesse caso, se não tiver repetido o número algumas vezes, provavelmente precisará buscá-lo na lista e ligar. Enquanto liga, repete o número para si mesmo. Essa opera-ção foi realizada com o auxílio da memória de curto prazo, que também é de capacidade limitada, pois se você tentar falar com alguém enquanto digita os números, provavelmente vai esquecê-los. Na memória de curto prazo não há processamento ou manipulação da informação, por assim dizer. há apenas armazenamento. Agora, se pedirmos para você reali-zar mentalmente a seguinte operação matemática:

(3 54) 12 ?2

⋅ −=

Descreva os “passos” dessa operação mental! Você resolveu a primeira parte do problema, que está entre parênteses – e para isso, teve que re-alizar a operação de multiplicação e reter mentalmente os subprodutos dessa operação até chegar ao resultado parcial de 162-- armazenou esse resultado para resolver a segunda parte do problema (subtrair 12 de 162) e, então, com o resultado parcial de 150 retido em sua memória, você re-aliza a operação de divisão. Qual é mesmo o resultado dessa operação?

Você viu que, para resolver a questão acima, teve que armazenar e rea-lizar operações usando a informação armazenada, certo? Essa é a me-mória de trabalho – working memory, no termo original de baddeley e hitch (1974). Desde 1974, um grande número de estudos foi desenvolvi-do com o objetivo de especificar a natureza e função desse sistema que é considerado crucial para o desempenho de tarefas complexas do nosso cotidiano, tais como solucionar problemas, fazer planejamentos, ler e compreender um texto escrito. Atualmente, há mais de 10 modelos de memória de trabalho, os quais nem sempre estão em consenso sobre a arquitetura e funcionamento do sistema. todos os teóricos concordam, entretanto, que este é primordial para a nossa cognição.

Centenas de estudos mostram que há variação individual na capacidade do sistema. Ou seja, a capacidade da sua memória de trabalho pode ser maior ou menor que a do seu colega. Mais que isso, os estudos mos-tram também que a nossa capacidade de memória de trabalho – ou seja, quanto nós conseguimos armazenar e processar ao mesmo tempo – está

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relacionada ao desempenho de inúmeras tarefas que envolvem a lingua-gem, entre estas, a compreensão oral, a compreensão escrita, a leitura e a expressão oral, em L1 e em L2.

A correlação entre capacidade da memória de trabalho e desempenho em tarefas cognitivamente complexas é interpretada como uma indica-ção de que indivíduos que possuem maior capacidade nessa memória também têm um desempenho mais satisfatório. Não sabemos ao certo as origens da variação individual na capacidade da memória de trabalho e não há consenso entre os pesquisadores sobre a especificidade dela: ou seja, não sabemos ao certo se o indivíduo possui uma capacidade geral (a capacidade para ler e entender o texto é a mesma para resolver uma questão de matemática), ou se ela varia de acordo com a tarefa (um bom leitor não será necessariamente um bom solucionador de problemas em matemática!).

há também vários estudos mostrando que indivíduos que possuem maior capacidade de memória de trabalho são também melhores apren-dizes da L2. A capacidade da memória parece estar relacionada à flu-ência oral e à aquisição da gramática – ou seja, aprendizes com maior capacidade apresentam desempenho oral mais rápido, mais correto e gramaticalmente, com vocabulário mais denso e com estruturas gra-maticais mais complexas. Nesse sentido, o Programa de Pós-graduação em Letras/inglês e Literatura Correspondente da UFsC tem produzido dissertações de mestrado e teses de doutorado atestando a relação dessa memória com a aprendizagem de L2. O Programa também tem pro-duzido teses e dissertações investigando a relação dessa memória com a compreensão leitora em L1 e L2. Vale a pena você se deter um pouco sobre estes estudos para aprender sobre os procedimentos de mensu-ração da capacidade de memória de trabalho e sobre a relação entre a variação individual nessa capacidade e o sucesso na aquisição. Algumas sugestões de leitura podem ser encontradas na seção “Para saber mais”, ao final desse capítulo.

Atividade De Aprendizagem 4

Após reler a seção 4.3, diga qual é a diferença entre memória de curto pra-


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zo, memória de longo prazo e memória de trabalho. Você saberia dar um

exemplo em que o papel de cada um desses sistemas de memória esteja

mais saliente?

4.4 Motivação

Concordamos com Dewaele (2009) e Ellis (2008) quando os autores afirmam que a motivação é o fator de diferença individual que mais tem sido estudado na área de aquisição de L2. Um dos pesquisadores que tem se dedicado a este assunto é Zoltán Dörnyei e seu trabalho é importante porque além de fazer a historiografia da pesquisa sobre mo-tivação, ele tem nos mostrado também que os modelos até então con-siderados como bons arcabouços teóricos para a compreensão do papel da motivação na aquisição de línguas são, na realidade, inadequados para explicar a função dessa variável em contextos em que a L2 é língua estrangeira e não segunda língua.

Dörnyei (2005) afirma que a motivação é o fator de diferença individual que mais afeta o processo de aquisição. Veja o que ele nos diz:

it is easy to see why motivation is of great importance in sLA: it provides the primary impetus to initiate L2 learning and la-ter the driving force to sustain the long and often tedious le-arning process; indeed, all the other factors involved in sLA presuppose motivation to some extent. Without sufficient mo-tivation, even individuals with the most remarkable abilities cannot accomplish long-term goals, and neither are appro-priate curricula and good teaching enough on their own to ensure student achievement. (Dörnyei, 2005, p. 65).

Na visão de Dörnyei, então, a motivação é a força motriz que impulsiona a continuidade do processo de aquisição. Além disso, Dörnyei acredita que esta variável interage de maneira importante com nossa capacidade cognitiva: não importa se você tem grande aptidão ou capacidade de memória de trabalho e, da forma inversa, não importa se tem grande dificuldade para aprender – se você não tiver motivação suficiente, estas características perdem o valor.

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Dörnyei organiza a pesquisa sobre a motivação para adquirir uma L2 em três períodos:

O período orientado por modelos de cunho social-psicológico, 1. de 1959 a 1990, marcado pelo trabalho dos psicólogos robert gardner e Wallace Lambert e seus colaboradores no Canadá;

O período orientado por teorias de cognição situada, ao longo 2. da década de 90, influenciado por trabalhos desenvolvidos na área de psicologia educacional;

O período orientado por visões processuais sobre a motivação, 3. iniciado no ano 2000 e em vigor até o momento, caracterizado pelo trabalho de Dörnyei e colegas.

A motivação é um construto de difícil definição por ser multifacetado. segundo Dörnyei e skehan (2003, p. 614), este é o fator que subjaz a tomada de iniciativa e a opção por um curso de ação. É também o fator que subjaz à sustentação e à qualidade do nosso envolvimento em um determinado processo. Analise a definição de motivação que estes au-tores nos trazem:

In the most general sense, motivation research addresses the ba-sic question of why humans think and behave as they do; that is, motivation concerns the directions and magnitude of human behavior, or, more specifically, (i)the choice of a particular ac-tion, (ii)the persistence with it, and (iii)the effort expended on it. In broad terms, motivation is responsible for why people de-cide to do something, how long they are willing to sustain the activity, and how hard they are going to pursue it. (DörNyEi; skEhAN, 2003, p. 614).

No primeiro período da pesquisa sobre motivação na aquisição de lín-guas, o foco de interesse era o contexto canadense, em que os membros de duas comunidades, a anglófona e a francófona, conviviam em situ-ação tensa. segundo Dörnyei, na visão de gardner e Lambert (1972) a motivação do indivíduo para aprender a língua do outro, que pertence a uma comunidade etnolinguística diferente, poderia encorajar ou inti-midar a comunicação e afiliação interculturais. Nessa visão, a atitude do indivíduo em relação à comunidade que fala a L2 é um aspecto decisivo

No original, as expressões em negrito estão destacadas em itálico.


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para o sucesso da aquisição. Em seu Modelo socioeducacional de Aqui-sição de segunda Língua, cuja versão mais recente é de 2001, gardner argumenta em favor da premissa de que o sucesso da aquisição depen-de, entre outros fatores, da motivação integrativa.

No Modelo, a motivação integrativa é constituída de três subcompo-nentes, a saber: (1) a integratividade, que está relacionada ao interesse do aprendiz em interagir socialmente com os membros da comunidade que fala a L2, (2) a atitude dele em relação à situação de aprendizagem, o que inclui o professor e o curso como um todo e (3) a motivação pro-priamente dita, ou seja, o desejo de aprender (DörNyEi, 2005, p. 68). Por fim, o trabalho de robert gardner sobre a motivação para aprendi-zagem de línguas também é importante em função de uma bateria de testes que ele propôs para mensurar a motivação e atitudes do apren-diz. Estamos falando do AMtb (Attitude/Motivation Test Battery), que também inclui itens para mensurar ansiedade, encorajamento por parte dos pais e orientação instrumental. Como aponta Dörnyei (2005), por mais de três décadas o modelo de gardner foi considerado a principal proposta sobre motivação na área de L2.

No segundo período da pesquisa sobre motivação em L2, o campo se abriu para a visão de cognição situada. Assim, enquanto a primeira fase tinha como foco a comunidade, tanto do aprendiz quanto a que fala a L2, os teóricos do segundo período tinham como foco os elementos da situação de aquisição em sala de aula – o professor, o aprendiz e seu grupo, os materiais utilizados, o currículo escolar. Ou seja, nessa fase, o insight que os teóricos nos trazem é de que se quisermos entender o construto “motivação” temos que olhar também para os aspectos con-textuais, de uma perspectiva mais micro, e não somente macro, como no período anterior. Estudos dessa fase tendem a fazer análises de natu-reza qualitativa dos fatores relacionados ao contexto da aquisição.

Esse segundo período da pesquisa sobre motivação preparou o terre-no para o surgimento do terceiro período, de orientação processual. Pesquisadores como Dörnyei apresentaram a ideia de que, no estudo da motivação para a aquisição de uma língua não materna, era preci-so considerar a natureza dinâmica e a variação temporal da motivação (DörNyEi, 2005, p. 83). Em uma perspectiva micro, situada, percebe-

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mos que a motivação dos aprendizes não é estática – há variação no ní-vel de motivação ao longo do processo de aquisição. Essa variação é tão real que pode ser notada no cotidiano da sala de aula e, às vezes, como aponta Dörnyei (2005, p.83), mesmo durante uma única aula. somente uma abordagem que trate a motivação como um processo pode nos fa-zer avançar no conhecimento que já temos sobre esse fator de variação individual. O foco do terceiro período da pesquisa sobre motivação é, então, a motivação como processo e é a partir dessa abordagem, portan-to, que Dörnyei apresenta o Modelo de Auto-sistema Motivacional na L2, o qual está embasado em teorias psicológicas do self e que reconfi-gura a maneira como a motivação vem sendo estudada como fator de diferença individual em L2.

Posto de forma breve, Dörnyei (2005) argumenta que as teorias sobre motivação já consolidadas na área de L2 (gArDNEr; LAMbErt, 1972; gArDNEr, 2001) e a evidência empírica acumulada demonstrando que existe relação entre motivação e a identidade do aprendiz lhes permitem propor uma conexão explícita entre o self do indivíduo em processo de aprendizagem e sua motivação (DörNyEi; UshiODA, 2009).

Dörnyei (2005) desenvolve o seu “Modelo de Auto-sistema Motivacio-nal na L2” com base no trabalho de Markus e Nurius (1986). Estes psi-cólogos apresentaram a teoria dos “possíveis selves”, a qual faz uso dessa noção para caracterizar o conjunto de ideias que temos sobre o que po-deríamos, o que gostaríamos de e o que tememos nos tornar. A teoria de Markus e Nurius (1986) estabelece uma relação entre a noção de pos-síveis selves e motivação, propondo que o nosso repertório de possíveis selves – que inclui nossas aspirações, motivos, medos, crenças, ameaças e aspirações — terá influência crucial sobre nosso estado motivacional.

O Modelo de Auto-sistema Motivacional na L2 possui três componentes principais: (1) O self-ideal na L2, (2) o self-obrigatório na L2 e (3) a ex-periência de aprendizagem da L2. O self-ideal na L2 é o construto mais importante e diz respeito à auto-imagem ideal que o aprendiz tem de si mesmo e que expressa o desejo (ou a falta dele) de se tornar um falante competente na L2. O self-obrigatório na L2 diz respeito aos atributos que o aprendiz considera que deve possuir para evitar resultados negativos em sua aprendizagem. Por fim, o terceiro componente – experiência de

No original, (1) ideal L2 Self, (2) Ought-to L2 Self, e (3) L2 Learning Experience (Dörnyei, 2005, p. 105-106)


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aprendizagem da L2— se refere a fatores situacionais específicos, rela-cionados ao ambiente de aprendizagem e de experiências (DörNyEi, 2005, p. 106; kOrMOs; CsiZÉr, 2008, p. 331).

As ideias de Dörnyei também se amparam no trabalho de higgins (1987), o qual argumenta que a motivação resulta do desejo do indi-víduo em diminuir a discrepância entre o seu self-ideal (i.e., o que o indivíduo gostaria de se tornar) e seu self-real. Nessa visão, a motivação também resulta do desejo que o indivíduo tem de diminuir a distância entre o seu self-real e o seu self-obrigatório (ou seja, a percepção que te-mos sobre o que os outros esperam que nos tornemos).

Veja que com seu Modelo, Dörnyei reconfigura o construto “motivação” ao estabelecer uma conexão explícita entre essa força motriz de nossas ações e sustentação da vontade e aspectos de nossa identidade. Para ele, se o aprendiz não possuir um self-ideal na L2 bem definido, sua motiva-ção para aquisição estará comprometida. Vale ressaltar que este Modelo tem se mostrado bastante promissor e tem estimulado a condução de vários estudos (ver, por exemplo, a coletânea organizada por Dörnyei e Ushioda, 2009). Uma grande parte desses estudos é de natureza quanti-tativa e utiliza o questionário como principal instrumento de coleta de dados.


Quais são as três fases da pesquisa sobre motivação? Qual a diferença entre

elas?

4.5 Estratégias de aprendizagem

Chegamos ao último fator de diferença individual que estudaremos nessa unidade. A pesquisa sobre estratégias de aprendizagem se iniciou com trabalhos que tinham como foco as características do bom apren-diz de L2 (NAiMAN; FröhLiCh; stErN; tODEsCO, 1978). Confor-me apontado por Dörnyei e skehan (2003, p. 607), estes estudos mostra-ram de forma clara que aptidão e motivação não eram fatores suficientes

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para explicar o sucesso de alguns. Aprendizes bem sucedidos na tarefa de adquirir uma L2, segundo esses estudos, demonstravam uma pos-tura ativa e criativa diante da tarefa de aprender, interferindo de forma consciente sobre seu próprio processo de aprendizagem através do uso de técnicas específicas.

A partir dessa constatação, uma linha de pesquisa profícua se desenvol-veu na década de 80 e o resultado dessa pesquisa está bem representado em três publicações importantes sobre estratégias de aprendizagem de L2: Learning Strategies in Second Language Acquisition (O’MALLEy; ChAMOt, 1990), Language Learning Strategies: What every teacher should know (OxFOrD, 1990) e Learner Strategies for Learner Auto-nomy (WENDEN, 1991).

O conceito “estratégias de aprendizagem” pode ser definido de várias maneiras. Duas das definições mais citadas estão apresentadas abaixo. Nessas definições, estratégias de aprendizagem são:

Behaviors or actions which learners use to make language learn-ing more successful, self-directed and enjoyable. (OxFOrD, 1989, p. 235).

Special thoughts or behaviours that individuals use to help them comprehend, learn, or retain new information. (O’MALLEy; ChAMOt, 1990, p. 1).

Em nossa opinião, a definição que melhor captura a natureza das estra-tégias de aprendizagem é oferecida por Cohen. Para ele, estratégias de aprendizagem são:

Learning processes which are consciously selected by the learn-er. (COhEN, 1990, p. 5).

Como enfatizado por Cohen (1998, apud COhEN, 1990), nessa defini-ção o que deve ser observado é o elemento “escolha”, pois é essa – ou, na definição acima, a seleção – que dá às estratégias de aprendizagem seu caráter especial de ação tomada de forma consciente, deliberada, no sentido de beneficiar o processo de aquisição e de aprimorar a própria aprendizagem. É a escolha consciente, feita por parte do aprendiz, que determina se uma ação, tomada com a intenção de aprimorar o proces-


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so de aquisição, é estratégica ou não.

há várias taxonomias de estratégias de aprendizagem de L2. Em uma delas, apresentada por O’Malley e Chamot (1990), as estratégias são classificadas como cognitivas, metacognitivas e sociais/afetivas. Já na classificação de Oxford (1990) podem ser cognitivas, metacognitivas, afetivas, sociais de compensação e mnemônicas. Com o intuito de or-ganizar essas duas taxonomias, que são também as mais utilizadas na literatura, Dörnyei e skehan (2003, p. 609) e Dörnyei (2005) propõem as seguintes categorias:

Estratégias cognitivas: são aquelas que requerem interação com 1. a L2 e envolvem a manipulação ou transformação do insumo linguístico propriamente dito. são exemplos desse tipo a repeti-ção, o resumo, o uso de imagens e figuras mentais ou reais;

Estratégias metacognitivas: de maior ordem na hierarquia dos 2. processos cognitivos, são aquelas que envolvem, por parte do aprendiz, a análise, monitoração, planejamento, organização e avaliação do próprio processo de aquisição;

Estratégias afetivas: são aquelas que envolvem o controle dos 3. aspectos emocionais e das experiências do aprendiz durante o processo de aquisição. são exemplos o reforço da autoconfiança diante de situações de exposição – como uma apresentação oral – o autoencorajamento e a conversa com si mesmo;

Estratégias sociais: são aquelas que envolvem ações tomadas no 4. sentido de melhorar a quantidade e qualidade de comunicação na L2, tais como a procura por interação social com falantes na-tivos e a colaboração no trabalho em pares ou grupos.

tendo em vista que há muitos estudos mostrando que o uso de estra-tégias traz benefícios ao processo de aprendizagem de L2, listamos a seguir as estratégias classificadas por O’Malley e Chamot (1990) a partir dos resultados da pesquisa conduzida por estes autores com aprendizes de L2 de vários níveis de proficiência e em vários contextos. Analise a lista oferecida a seguir. Veja que estratégias você já usa e assinale aquelas que gostaria de começar a utilizar para aprimorar seu processo de aqui-

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sição do inglês como L2.

Tabela 4.3 Classificação e definição de estratégias de aprendizagem (adaptado de O’Malley e Chamot, 1990, p. 119-120).

Estratégia de Aprendizagem Definição

Estratégias metacognitivas

De planejamento

Organização antecipada Obter uma visão geral dos conceitos e idéias principais do material a ser aprendido, procu-rando pelo princípio de organização desse ma-terial.

Atenção direcionada Decidir antecipadamente prestar atenção aos aspectos gerais de uma atividade de aprendi-zagem e ignorar detalhes irrelevantes.

Planejamento funcional Planejar e praticar o uso de itens lingüísticos necessários para realizar uma tarefa na L2.

Atenção seletiva Decidir antecipadamente prestar atenção aos aspectos específicos do insumo linguístico, tais como palavras-chave e conceitos.

Auto-gerenciamento Conhecer as condições que auxiliam a própria aprendizagem e fazer com que estas condições estejam sempre presentes.

De monitoração

Auto-monitoração Verificar o próprio desempenho durante uma atividade de compreensão oral, leitura, produ-ção oral ou produção escrita, determinando se está havendo compreensão e/ou produção corretas.

De avaliação

Auto-avaliação Avaliar os resultados da própria aprendizagem, tendo em mente um ponto de referência.


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Estratégias cognitivas

Utilização de recursos Utilizar materiais de referência na L2 tais como dicioná-rios, gramáticas, enciclopédias.

Repetição Repetir oralmente ou mentalmente uma palavra, frase ou expressão para fins de fixação.

Agrupamento Classificar e agrupar palavras e conceitos de acordo com seus atributos ou significado.

Dedução Aplicar regras para compreender ou produzir a L2 ou criar regras a partir da análise da L2.

Elaboração de imagens Usar imagens (mentais ou reais) para compreender no-vas informações e para fixá-las na memória.

Representação auditiva Criar representações mentais do som de uma palavra, frase ou expressões na L2.

Método da palavra-chave Lembrar uma palavra nova na L2 por meio da identi-ficação de uma palavra parecida na L1 e da criação de imagens que relacionem a palavra na L2 com uma pa-lavra de significado semelhante na L1.

Elaboração Relacionar nova informação na L2 à informação já obti-da, relacionado-as de forma significativa.

Transferência Utilizar conhecimento linguístico prévio ou habilidades já adquiridas para melhorar a compreensão e produção na L2.

Inferência Usar a informação disponível para supor o significado de palavras novas, prever resultados ou complementar informações que estejam faltando.

Anotação Anotar palavras-chave ou conceitos de forma abrevia-da, pictórica ou numérica durante a realização de uma tarefa de compreensão oral ou escrita.

Resumo Fazer um resumo mental, oral ou escrito de informa-ção nova obtida através da leitura ou da compreensão oral.

Recombinação Construir ou criar uma sentença ou uma expressão sig-nificativa recombinando de uma nova maneira itens lingüísticos já conhecidos.

Tradução Usar a L1 como base para a compreensão e/ou produ-ção da L2.

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Mediação Social

Perguntas de esclarecimento Solicitar, do professor ou dos colegas, explica-ções adicionais, elaboração de um conceito ou idéia, exemplos ou verificação da compreensão de informação.

Cooperação Trabalhar com um ou mais colegas para resol-ver um problema, compartilhar informação, realizar tarefas ou dar e receber feedback em tarefas orais e escritas.

É importante ainda esclarecer que a utilização eficaz de estratégias de aprendizagem requer uma postura de autoconhecimento por parte do aprendiz. Para que o uso dessas estratégias traga benefícios é preciso que se conheça como aluno, identificando suas habilidades e deficiên-cias e estabelecendo prioridades para os aspectos que quer melhorar. As estratégias de aprendizagem podem ser utilizadas de forma direcionada para cada dimensão da L2: a compreensão em leitura, a compreensão oral, a expressão escrita, a expressão oral, a gramática e o vocabulário. Entretanto, esse uso não pode ser aleatório: é preciso que o aprendiz crie seu repertório de estratégias levando em consideração seu estilo de aprendizagem, monitorando o resultado do uso dessas estratégias e mo-dificando o que é necessário. O repertório de estratégias varia de um aprendiz para outro.


O que são estratégias de aprendizagem? Você usa estratégias de aprendiza-

gem? Quais?

4.6 Para saber mais

Para saber mais sobre o assunto tratado neste capítulo, recomendamos a leitura do seguinte material:

1 – sobre a memória de trabalho:


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bADDELEy, A. Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press, 2007.

FiNArDi, k. Working memory capacity and the acquisition of a syn-tactic structure in L2 speech. tese (Doutorado em Letras/inglês e Li-teratura Correspondente). Florianópolis: Universidade Federal de santa Catarina, 2009.

FOrtkAMP, M. b. M. Working memory capacity and L2 speech pro-duction: An exploratory study. tese (Doutorado). Florianópolis: Uni-versidade Federal de santa Catarina, 2000.

MOtA, M. b. Aspectos cognitivos da aprendizagem de LE: entendendo a memória de trabalho. in: siLVA, k. A. da; ALVArEZ, M. L. O. (Orgs.). Perspectivas de investigação em linguística aplicada. Campinas, sP: Pontes, 2008. p. 267-284.

PrEbiANCA, g. V. V. Working memory capacity, L2 lexical access, and proficiency level in L2 speech production. tese (Doutorado). Flo-rianópolis: Universidade Federal de santa Catarina, 2009.

tAVArEs, M. D. g. g. Pre-task planning, working memory capacity, and L2 speech performance. tese (Doutorado em Letras/inglês e Lite-ratura Correspondente). Florianópolis: Universidade Federal de santa Catarina, 2008.

WEisshEiMEr, J. Working memory capacity and the development of L2 speech production: an exploratory study. tese de Doutorado. Florianópolis: Universidade Federal de santa Catarina, 2007.

Várias teses e dissertações sobre a relação entre a capacidade da memó-ria de trabalho e o desempenho em tarefas de linguagem, defendidas no âmbito do Programa de Pós-graduação em Letras/inglês e Literatura Correspondente estão disponíveis no sítio da biblioteca Universitária da UFsC.

2 – sobre motivação para a aquisição de uma L2:

Visite o sítio do Professor Zoltán Dörnyei! Lá você vai encontrar prati-camente todas as publicações desse importante pesquisador da área de

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L2.

3 – sobre estratégias de aprendizagem:

LOPEs, g. r. Crenças em estratégias de aprendizagem de línguas (in-glês) de alunos de cursos de Letras. Dissertação (Mestrado em Lin-guística Aplicada). brasília: Universidade de brasília, 2007. Disponível em: <http://repositorio.bce.unb.br/handle/10482/1384>. Acesso em: 20 jan. 2010.

rUbiN, J.; thOMPsON, i. How to be a more successful language learner. boston, MA: heinle & heinle, 1994.

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ELLIS, R. The study of second language acquisition. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2008.

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MOTA, M. B. Aspectos cognitivos da aprendizagem de LE: entendendo a memória de trabalho. In: SILVA, K. A. da; ALVAREZ, M. L. O. (Orgs.). Pers-pectivas de investigação em linguística aplicada. Campinas, SP: Pontes, 2008. p. 267-284.

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PETERSON, L. R.; PETERSON, M. J. Short-term retention of individual verbal items. Journal of Experimental Psychology, v. 58, p.193-198, 1959.

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STERNBERG, R. J. Cognitive Psychology. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning, 2003.

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WENDEN, A. Learner strategies for learner autonomy. Hemel Hempstead: Prentice Hall, 1991.

Considerações finais

Chegamos mais uma vez ao final de um passeio pelo mundo da Lin-guística Aplicada (LA). Desta vez, nos concentramos sobre alguns as-pectos da área de aquisição de L2. Após nos situarmos no campo da LA contemporânea, estudamos as propostas teóricas acerca do processo de aquisição para então analisarmos o papel de alguns fatores de dife-renças individuais. Vimos que, ao mesmo tempo em que o campo de aquisição de L2 procura por teorias as quais dêem conta do processo de aquisição como um todo, explicando-o de maneira universal, ele tam-bém reconhece que é preciso levar em consideração o papel da variação individual, já que esta é tão visível e afeta de maneira tão contundente o cotidiano da sala de aula de L2. A área de aquisição de L2 é, ela mes-ma, multi/interdisciplinar, multifacetada, complexa e, por isso mesmo, instigante. Como nos lembram Catherine Doughty e Michael Long, no primeiro capítulo do Handbook of Second Language Acquisition, publi-cado em 2003, a população de aprendizes e usuários de uma L2 é maior que a população de monolíngues e, isso, por si só, já é motivo suficiente para que nos esforcemos em entender o processo de aquisição de uma segunda língua. Entretanto, há também outra razão: a linguagem, tal como desenvolvida pela nossa espécie e que nos permite criar culturas, é o nosso principal bem e é mesmo um grande presente da evolução para nós. todo esforço em entender como adquirimos e usamos uma L2 é válido, não só pelo que podemos descobrir sobre a natureza das línguas e da linguagem, mas principalmente, pelo que podemos aprender sobre nós mesmos. Nesse sentido, a LA é um campo de saber que tem muito a contribuir, pois seu objeto de estudo é a língua (materna e outras) em seu lugar canônico: em contexto, em uso, em movimento. Esperamos


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que você possa seguir com seus estudos na área de Linguística Aplicada e que esse conhecimento possa enriquecê-lo como aprendiz e professor de inglês como L2.

Documents

Capítulo 4: Diferenças Individuais