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Mer
2011
Cadre de référence pour l’enseignement de la lecture
Maternelle à la 6e année
Photo de sierraromeo
2012
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GRANDS OBJECTIFS DU DOCUMENT : L’organisme Metropolitan Edmonton Regional French Immersion Programs (MERFIP) est formé de huit représentants des districts scolaires autour d’Edmonton :
Black Gold Regional Schools
Edmonton Public Schools
Edmonton Catholic Schools
Elk Island Catholic Schools
Elk Island Public Schools
Greater St. Albert Catholic Regional Division
Parkland School Division
St. Albert Protestant Schools Notre mandat est de soutenir l’enseignement de French Language Arts. Un de nos buts est de partager la recherche la plus récente sur l’enseignement de la lecture. Ce document a été créé comme outil de référence. Notre intention est de répondre aux questions fréquentes de nos enseignants et de partager de nouvelles sources d’information. Il a pour but d’aider les apprenants d’une deuxième langue à relever les défis auxquels ils font face. Nous espérons que ce document vous sera très utile et qu’il vous aidera à standardiser l’enseignement de la lecture dans nos programmes d’immersion. Pour plus d’information sur le travail de notre organisme et d’autres ressources que nous avons créées, visiter bit.ly/MERFIP
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Table des matières
Les grands principes
Enseigner la lecture - où mettre l’emphase ....................................................................................... 5
Composantes de la lecture ................................................................................................................. 6
Mythes sur la lecture démystifiées ..................................................................................................... 7
Continuum du développement typique .............................................................................................. 9
La lecture en contexte d’immersion ................................................................................................. 10
Comment évaluer les habiletés de lecture
Comment évaluer la compréhension ............................................................................................... 12
Comment évaluer le rappel d’un texte ............................................................................................. 13
La fiche d’observation ....................................................................................................................... 14
Comment évaluer l’aisance de la lecture .......................................................................................... 15
Les niveaux de lecture ....................................................................................................................... 16
Comment enseigner la lecture
La lecture et la communication orale ............................................................................................... 19
L’ordre des concepts à présenter aux élèves .................................................................................... 20
Développer la connaissance phonologique ...................................................................................... 21
Liste de phonèmes ............................................................................................................................ 22
Des routines propices au développement de la lecture ................................................................... 23
Indices pour devenir des lecteurs plus indépendants ...................................................................... 24
Stratégies de lecture ......................................................................................................................... 25
La lecture guidée ............................................................................................................................... 27
Comment développer le vocabulaire ................................................................................................ 29
L‘enseignement réciproque .............................................................................................................. 30
Comment soutenir les élèves en difficulté
Les meilleurs indices de difficulté ..................................................................................................... 32
Des interventions .............................................................................................................................. 33
Les ressources clés
Des références en ligne ..................................................................................................................... 37
Des livres recommandés ................................................................................................................... 37
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Les grands principes
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En enseignant la lecture, où doit-on mettre de l’emphase?
Selon Miriam P. Trehearne, experte en littératie « Lire, c’est comprendre : la compréhension est l’objectif de la lecture ». Elle s’explique en disant que décoder sans comprendre c’est ânonner des mots, savoir les prononcer correctement sans pour autant en saisir le sens. Ceux qui comprennent efficacement les textes absorbent non seulement le sens du texte qu’ils parcourent, mais en dégagent aussi l’information. Voici une liste de facteurs qui affectent l’habileté de l’élève à saisir un texte :
la motivation/l’intention/les objectifs/l’engagement;
le vocabulaire/la connaissance des mots/les connaissances antérieures;
la vitesse du décodage;
la fluidité de lecture;
la compréhension et l’utilisation des stratégies employées par ceux qui font
preuve d’une lecture efficace;
la nature propre du texte (difficulté et intérêt);
le type ou le genre de texte (narratif, informatif, poétique…);
le nombre d’expériences de lecture.
Audrey Boivin, orthophoniste, a identifié les priorités suivantes pour bâtir une base solide en lecture :
L'accès au sens une fois les mots
identifiés
Une identification rapide et précise des
mots lus
Sources : Trehearne, M. (2006). Littératie en 1
re et 2
e année : Répertoire de ressources pédagogiques, Groupe Modulo,
p. 391. Lien : www.groupemodulo.com Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 12 janvier 2011 : Jouer avec les sons pour mieux lire et orthographier.
Pour arriver à :
5 domaines à développer :
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Quelles sont les composantes de la lecture?
Le Southwest Educational Development Laboratory (SEDL, 2008) a conceptualisé un cadre de référence qui illustre les composantes cognitives de l’apprentissage de la lecture. Ces composantes sont représentées de manière distincte, mais en réalité, elles sont interreliées. L’apprentissage de la lecture progresse du bas vers le haut, jusqu’à ce que le lecteur réussisse à comprendre ce qu’il a lu. En plus, les deux côtés sont d’importance égale et toute lacune a des répercussions négatives sur les autres éléments. L’enseignement est plus
efficace lorsque ces composantes sont combinées et non lorsqu’elles sont enseignées de manière isolée et séquentielle. À la maternelle et en 1re année, l’enseignement devra prioriser le développement des capacités à identifier les mots écrits. Quant au vocabulaire et aux capacités de compréhension langagière, ceux-ci se développent initialement par le biais de l’oral et ensuite par des textes écrits. Si l’enfant éprouve des difficultés, il sera important de lui enseigner à l’aide de modalités multiples (écouter, lire, dire, écrire et voir des mots).
Le côté gauche représente l’oral et la compréhension langagière ce qui comprend :
la phonologie (sons du langage),
la syntaxe (règles qui régissent l’ordre des mots),
la sémantique (connaissance des mots et de leur sens),
les connaissances antérieures,
les connaissances de la langue.
Le côté droit représente l’écrit et l’identification des mots écrits :
la connaissance des concepts liés à l’écrit (la forme et les finalités),
la conscience phonémique (capacité de manipuler les sons du langage),
la connaissance du principe alphabétique,
le lexique écrit (connaissance des mots imprimés).
Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009, p. 36 – 38 Lien : http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf
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Quels sont certains des mythes de la lecture?
Les parents, les enseignants, les élèves et la société en général véhiculent parfois à leur insu certains mythes au sujet de l’apprentissage de la lecture, tel qu’en témoignent les énoncés qui suivent. Bon nombre de ces mythes, qui par définition ne reposent sur aucune donnée scientifique, sont communiqués d’une personne à l’autre et continuent ainsi à occuper une place importante à la maison et à l’école. Peu importe l’origine de ces mythes, les élèves méritent que l’on adopte des pratiques d’enseignement fondées sur la recherche, celles-ci ayant fait leurs preuves. Dans la section ci-dessous sont présentés certains mythes qui ont été démentis par des résultats d’études réalisées ces dernières années. MYTHE 1 - Apprendre à lire est un processus tout aussi naturel qu’apprendre à parler. On croyait autrefois que la lecture se développait naturellement lorsque l’enfant avait la maturité requise (Twyman, 2007). État des connaissances issues de la recherche : Les résultats de décennies de recherche remettent en question la croyance selon laquelle les enfants apprennent à lire de façon naturelle (Lyon, 1998). Alors que le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance, et que l’exposition à la langue des locuteurs natifs suffit à déclencher l’acquisition du langage chez les nourrissons, il en est autrement du développement de la littératie; la lecture correspond à une adaptation culturelle qui doit être enseignée. MYTHE 2 - Avec le temps, tous les enfants finissent par apprendre à lire. Parfois à l’école primaire, on n’accorde pas suffisamment d’attention aux enfants qui éprouvent des difficultés à apprendre à lire parce qu’on croit qu’ils finiront par apprendre à lire de toute façon. État des connaissances issues de la recherche : Puisque la lecture n’est pas innée, au sens biologique, comme c’est le cas du langage oral, il est peu probable que tous les enfants apprennent à lire sans un enseignement approprié. On devrait se soucier grandement d’une situation où un lecteur débutant n’apprend pas à lire au même rythme que ses pairs. En effet, avec le temps, l’écart se creuse entre les enfants qui ont réalisé avec succès leurs premiers apprentissages en lecture et ceux qui n’y parviennent pas (Wren, 2002a). Plutôt que d’attendre et d’espérer en vain qu’un élève arrive à rattraper ses pairs, on peut soutenir ses premiers apprentissages en lecture à l’aide d’interventions spécifiques visant le développement d’habiletés essentielles telle la capacité à identifier les mots écrits (Pressley, 2006). MYTHE 3 - Si l’enfant arrive à l’école moins bien préparé que ses pairs au regard de la lecture, il ne pourra jamais les rattraper. Il est évident que les enfants qui débutent la maternelle n’ont pas tous bénéficié du même degré d’exposition aux caractères imprimés, aux livres, et aux histoires. Certains sont portés à croire que l’école ne peut rien faire pour ces enfants.
État des connaissances issues de la recherche : De nombreux élèves qui débutent la maternelle présentent déjà un risque d’échec en raison d’un manque d’exposition aux caractères imprimés, aux livres et aux histoires ou d’un nombre limité d’expériences relatives à ces éléments. La recherche démontre que l’école peut jouer un rôle important dans la réussite des premiers apprentissages en lecture, si elle permet aux enfants de bénéficier d’un enseignement approprié. Les études indiquent notamment que les élèves à risque qui ont pendant deux années scolaires successives un enseignant dont les pratiques pédagogiques sont éprouvées, ont de fortes chances de devenir de bons lecteurs (Snow, Burns et Griffin, 1998).
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MYTHE 4 - Après la troisième année, les enfants ont complété leur apprentissage de la lecture. Certaines personnes croient que l’enseignement spécifique de la lecture n’est plus requis après la troisième année scolaire car les enfants ont alors développé toutes les habiletés faisant d’eux des lecteurs efficaces. État des connaissances issues de la recherche : Les différents aspects de la lecture ne peuvent pas tous être enseignés ou appris avant que l’enfant n’achève sa troisième année scolaire. La plupart des élèves qui terminent leur troisième année ne maîtrisent pas encore les capacités d’identification des mots écrits. Outre cet apprentissage à consolider, les élèves profiteront d’un enseignement visant l’enrichissement du vocabulaire, le développement de la compréhension et de la fluidité (Pressley, 2006). MYTHE 5 - Les enfants peuvent apprendre à lire en s’appuyant principalement sur les indices fournis par le contexte. Une croyance prévaut selon laquelle raconter une histoire à partir d’une illustration conduit au développement de la lecture. Cette croyance entretient une confusion quant au fait que « lire une histoire » équivaut à « raconter une histoire ». État des connaissances issues de la recherche : La recherche démontre que le contexte peut faciliter la compréhension une fois que les mots ont été lus (Phillips, Norris et Vavra, 2007). Toutefois, il ne s’agit pas d’une stratégie efficace pour identifier les mots. Lorsque les enfants rencontrent un mot qu’ils n’ont jamais vu, ils doivent recourir à leurs connaissances des correspondances graphème-phonème pour le prononcer et ainsi accéder à son sens. MYTHE 6 - C’est à force de lire, lire et relire que se développe la compréhension en lecture. Certains croient encore que la compréhension en lecture se développe simplement en plaçant un livre dans les mains d’un enfant et en l’encourageant à lire et à lire encore. État des connaissances issues de la recherche : De nombreuses études démontrent qu’un enseignement des stratégies efficaces de compréhension en lecture mène à une compréhension bien meilleure chez les élèves que lorsque l’on n’enseigne pas de telles stratégies (Pressley, 2006). Extrait de : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche. Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. 2009. p. 12 – 14. http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf
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À quoi ressemble le développement typique d’un lecteur?
Source: http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf
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Qu’est-il important de savoir lorsqu’on enseigne la lecture en contexte d’immersion? Les enfants scolarisés en L2 mettent au moins cinq/six ans à rattraper leurs pairs unilingues pour ce qui est de l’acquisition des compétences en langage académique (grammaire, syntaxe, etc.) Un élève qui démontre des difficultés dans une langue va probablement les avoir dans la deuxième langue. Les recherches démontrent que certaines habiletés sont transférables d’une langue à une autre :
connaissance phonologique
principe alphabétique
sensibilité grammaticale On peut évaluer les habiletés de conscience phonologique, de décodage et la structure du récit dans une langue ou l’autre. Mais on doit évaluer le vocabulaire et la morphosyntaxe (grammaire et structure de phrases) dans les deux langues. Un enseignement direct et explicite en conscience phonologique améliore les performances de décodage des enfants qui éprouvent des difficultés. Sinon, les enfants qui en maternelle présentent des difficultés au niveau de vocabulaire réceptif et de la grammaire en français sont de moins bons lecteurs en 3e année.
La démarche cruciale pour une bonne participation en littératie des enfants scolarisés en L2 consiste à faire le lien entre leurs connaissances dans leur L1 et la L2. Il faut les aider à transférer leurs connaissances. Il est capital de stimuler et d’enrichir le vocabulaire réceptif et expressif ainsi que la grammaire/syntaxe dès le début. Prendre le temps d’assurer la compréhension du texte et de développer les habiletés métalinguistiques (utiliser les indices du texte, les relier aux connaissances antérieures, comparer un mot inconnu aux mots connus en anglais, etc.)
L’enseignement doit être systématique et explicite et doit viser les habiletés langagières : le vocabulaire, la compréhension orale, les habiletés syntaxiques et les habiletés métacognitives.
Sources :
Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 3 mars 2011 : La lecture et l’orthographe.
Barnett, Marva A. (1988). Teaching Reading in a Foreign Language. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htm
Extrait de : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche. Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. 2009. p. 110. http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf
The level of reader comprehension of the text is determined by how well the reader variables (interest level in the text, purpose for reading the text, knowledge of the topic, foreign language abilities, awareness of the reading process, and level of willingness to take risks) interact with the text variables (text type, structure, syntax, and vocabulary) (Hosenfeld, 1979).
One important part of interactive process theory emphasizes "schemata," the reader's preexisting concepts about the world and about the text to be read. Into this framework, the reader fits what he or she finds in any passage. If new textual information does not fit into a reader's schemata, the reader misunderstands the new material, ignores the new material, or revises the schemata to match the facts within the passage.
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Comment évaluer les habiletés de lecture?
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Comment évaluer la compréhension en lecture?
Plusieurs méthodes existent pour enseigner la lecture aux enfants. Il existe aussi plusieurs méthodes pour évaluer l’habileté de lecture de l’enfant. Ce qui importe est de se rappeler que pour déterminer le niveau de lecture chez l’enfant, un enseignant doit se servir de différentes évaluations formatives et sommatives.
L’évaluation triangulaire
Les renseignements obtenus par une évaluation triangulaire améliorent la qualité de l’évaluation de la lecture.
OBSERVATIONS Les observations informelles et formelles que vous faites et notez sont importantes pour déterminer la capacité de lire de l’élève.
Exemple : Durant la période consacrée à la lecture guidée, vous cueillez des renseignements à partir d’une liste de contrôle et d’annotations (les fiches d’observation individuelles) : - faire usage de stratégies différentes telles : prédire, relire, continuer à lire. - prendre note de la fluidité, de l’exactitude et de l’expression chez l’élève.
Qu’est-ce que l’élève peut faire ? Qu’est-ce que l’élève connaît ?
Conversations Écouter ce que les élèves ont à raconter au sujet de leurs lectures. Ceci peut avoir lieu en classe comme travail individuel, en groupe, durant les sessions d’évaluation par ses pairs ou par l’autoévaluation.
Exemple : Suite à la lecture d’un passage au cours d’une conférence de lecture ou dans un petit groupe - les élèves partagent les associations
qu’ils ont établies avec le texte : texte à son vécu; texte au texte ou texte au monde;
- les élèves, tour à tour, relatent oralement et en séquence les événements de l’histoire;
- l’enseignant utilise différentes stratégies pour poser des questions oralement.
Produits Une collection de preuves variées d’activités de lecture que l’élève peut accomplir.
Exemple : Suite à une activité appropriée au niveau scolaire (selon les RAS) - l’élève, à l’aide d’un schéma présente
le cadre, les personnages, le problème, les événements principaux et le dénouement;
- l’élève écrit ou crée un diorama ou il mime sa section préférée de l’histoire;
- l’enseignant fait passer un test de lecture.
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Comment évaluer le rappel d’un texte?
Les évaluations diagnostiques individuelles de lecture permettent à l’enseignant d’identifier les stratégies utilisées par les élèves dans leur lecture, d’établir le niveau approprié de texte pour eux, d’apprendre ce qui les intéresse, de connaitre leur niveau de compréhension d’un texte et leur capacité d’en dégager les idées implicites.
Rétention de l’information Utilisez cette grille pour évaluer le rappel ou le résumé du texte/la rétention de l’information.
Adapté des ressources Alpha-jeunes et GB+
Niveau Critères de rendement Soutien requis
4 L’élève - retient toutes ou presque toutes les idées principales/les faits
principaux et un grand nombre de détails complémentaires; - établit un rapport entre son expérience et le texte et dégage
souvent les idées implicites du texte; - fait un rappel complet et cohérent du texte; - respecte la séquence des événements.
Donne tous ou presque tous les détails lui-même.
3 L’élève - retient la plupart des idées principales/des faits principaux et un
certain nombre de détails complémentaires; - établit un rapport général entre son expérience et le texte; - fait un rappel complet du texte; - respecte en gros la séquence des événements.
Donne un certain nombre de détails lui-même.
2 L’élève - retient un certain nombre d’idées principales/de faits
principaux et un nombre restreint de détails complémentaires; - essaie d’établir un rapport entre le texte et son expérience mais
celle-ci n’est souvent pas pertinente; - le rappel du texte est parfois incohérent, mais l’élève fait preuve
d’une compréhension de base; - respecte partiellement la séquence des événements.
On doit parfois lui fournir les premiers éléments de la réponse.
1 L’élève - ne retient que très peu d’idées/de faits, aucun rappel de détails
complémentaires; - n’essaie pas d’établir un rapport entre son expérience et le
texte; - ne démontre qu’un minimum de compréhension; - ne respecte pas la séquence des événements.
A besoin d’aide. On doit souvent lui fournir les premiers éléments de la réponse.
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Pourquoi utiliser une fiche d’observation?
La fiche d’observation permet à l’enseignant de se concentrer sur certains comportements qui lui donneront une bonne connaissance du rendement en lecture de l’élève en question. En remplissant cette fiche avec soin, l’enseignant pourra déterminer le niveau de lecture de l’élève, ses connaissances et compétences, les stratégies de lecture utilisées, le degré de compréhension du texte, et l’aisance de sa lecture à haute voix. L’enseignant sera donc en mesure de connaitre les besoins de l’élève et de faire des recommandations pour l’aider à progresser. Le Guide d’enseignement GB+ donne plusieurs stratégies que l’enseignant peut utiliser pour améliorer le rendement de ses élèves (p. 33 à 39). L’enseignant peut utiliser l’information recueillie grâce à la fiche d’observation, pour donner une rétroaction constructive à l’élève ou pour regrouper les élèves avec des besoins semblables ou des niveaux semblables. D’après Marie Clay, en analysant les résultats de plusieurs élèves, il est possible qu’on puisse voir des lacunes dans notre enseignement. Ces fiches d’observation peuvent contribuer au perfectionnement de notre enseignement en nous offrant des outils valables. Pour plus d’information, voir le livre de Marie Clay, Le sondage d’observation en lecture-écriture, ou visiter http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf
Source: M. Clay (2003). Le sondage d’observation en lecture-écriture. Chenelière. p. 67.
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Comment évaluer l’aisance de la lecture?
Définition d’aisance en lecture : lire un texte rapidement avec précision ET avec expression (ce qui comprend de l’intonation, des pauses aux bons endroits et des variations du timbre). Voici une grille pour évaluer l’aisance en lecture de l’élève.
Niveau Critères de rendement Soutien requis
4
96 % à 100 %
L’élève - lit principalement par syntagmes assez longs et porteurs de
sens; - peut très bien reconnaitre les structures syntaxiques; - a une interprétation expressive soutenue tout le long du texte; - porte une attention complète à la ponctuation; - relit le texte pour vérifier ses prédictions mais, en général, lit
avec aisance.
Faire passer l’enfant à un niveau de texte supérieur.
3
93 % à 95 %
L’élève - combine la lecture mot par mot et la lecture par syntagmes (de
trois ou quatre mots) ; - démontre une compréhension des structures syntaxiques; - a une interprétation expressive soutenue; - porte attention à la ponctuation; - relit le texte pour vérifier ses prédictions.
Le bon niveau de texte instructif
2
90 % à 92 %
L’élève - lit généralement mot par mot (mais lit un certain nombre de
syntagmes de deux ou trois mots); - ne démontre une conscience syntaxique que de façon
intermittente; - a une certaine interprétation expressive; - démontre une certaine conscience de la ponctuation; - peut parfois relire le texte pour vérifier ses prédictions.
L’enfant peut avoir besoin de plus de soutien direct.
1
<90 %
L’élève - lit mot à mot et marque souvent de longues pauses entre les
mots (lit parfois des syntagmes de deux mots); - n’a aucune reconnaissance des structures syntaxiques; - a peu d’interprétation expressive; - est très peu conscient de la ponctuation; - ne relit pas le texte pour vérifier ses prédictions.
Faire passer l’enfant à un niveau de texte inférieur.
Adapté des ressources Alpha-jeunes et GB+
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Comment les niveaux de lecture guident-ils l’enseignement?
Quel niveau est-ce que je devrais cibler pour chacun de mes élèves? Le tableau suivant offre des recommandations pour informer votre pratique. Chaque élève aura des besoins individuels alors il n’est pas attendu que tous les élèves arrivent à un niveau précis. Le but est d’aider tous les élèves à faire le plus de progrès possible chaque année. Leur progrès comportera des variations – on pourra y voir des gains plus ou moins rapides. L’emphase est mise sur ce qu’ils peuvent faire, leur croissance et les stratégies qu’ils emploient. À la page suivante, vous trouverez un tableau qui démontre plus clairement l’étendue des niveaux à cibler.
Niveau de lecture PM Benchmark
Niveau de lecture Fountas & Pinnell
Niveau de rendement
1 A-B Début 1re année (nov.)
3 C Mi 1re année (mars)
6 D Fin 1re année (juin)
8 E-F Début 2e année (nov.)
11 G Mi 2e année (mars)
13 H Fin 2e année (juin)
14 H Début 3e année (nov.)
17 J Mi 3e année (mars)
19 L Fin 3e année (juin)
20 M Début 4e année (nov.)
23 N-P Mi 4e année (mars)
24 Q Fin 4e année (juin)
25 R Début 5e année (nov.)
26 S Mi 5e année (mars)
27 T Fin 5e année (juin)
28 U-V Début 6e année (nov.)
29 W-X Mi 6e année (mars)
30 Y-Z Fin 6e année (juin) Source : Greater St. Albert Catholic Regional Division, 2010
Comment déterminer la gradation des niveaux?
Le site branché du conseil scolaire #61 de Victoria en Colombie-Britannique contient des critères détaillés pour les niveaux de livres de 1 à 30 : www.frimm.sd61.bc.ca/Literacy_CriteriaSheets.aspx?LANG=FR
La gradation des livres de l’Ontario : http://www.eworkshop.on.ca/edu/gradation/
Quelle est la corrélation entre les niveaux, couleurs et éditeurs?
Description de la série GB+ : http://serveur1.odilon.ca/gbplus/niveaux.html
Tableau de corrélation des collections en littératie de Pearson/ERPI : http://erpi.com/elm/14065.4160524152704290023.pdf
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Fountas & Pinnell – Niveaux de rendement en immersion
Niveau A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
Une adaptation de Fountas & Pinnell par MERFIP, 2011
1re année
2e année
3e année
4e année
5e année
6e année +
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Comment enseigner la lecture?
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Comment la communication orale soutient-elle la lecture?
David Booth a déclaré que la communication orale est une condition essentielle pour apprendre. La communication orale offre aux élèves en immersion la chance d’apprendre, d’utiliser et de manipuler la langue avant de devoir la décoder par eux-mêmes. En plus, cela fournit aux élèves des connaissances antérieures qui leur seraient essentielles pour aborder la lecture et comprendre des textes. Miriam Trehearne croit que l’apprentissage de la lecture repose sur la communication orale et elle propose l’idée même que le niveau de compréhension orale d’un élève représente son potentiel de compréhension de lecture.
Alors, comment soutenir la communication orale? Premièrement, on peut lire à haute voix. En lisant à haute voix, on utilise le sens de la vue, de l’ouïe et de la parole. Par cet exercice, on augmente notre pouvoir de rétention du vocabulaire, de la structure de phrases et de la prononciation des mots. Plus un enfant lit à haute voix, plus il se sentira à l’aise de communiquer dans cette langue.
La lecture à voix haute est une activité développant la maitrise de l’expression orale, en y associant le plaisir de lire, le plaisir d’entendre lire et de découvrir un texte lu.
- J.L.Dinant
Pour apprendre à lire et à écrire, les élèves doivent écrire et parler très régulièrement au sujet de ce qu’ils écrivent; ils ont aussi besoin de lire et d’écouter d’autres lecteurs, de participer à des activités signifiantes qui conjuguent l’expression orale, l’écoute, la lecture et l’écriture.
- Evans et Allen, Oral Language Developmental Continuum
Voici d’autres pratiques pédagogiques pour encourager l’expression orale :
modeler et faire répéter des phrases et/ou expressions courantes que les élèves
pourront utiliser dans leur quotidien;
encourager les élèves à prononcer les mots correctement;
encourager les élèves à exprimer leurs pensées;
pratiquer la lecture en chorale dans la salle de classe avec un texte que les élèves ont
déjà lu;
éviter la lecture à voix haute à tour de rôle;
encourager des activités d’écoute (histoire entendue, histoire enregistrée, de la
musique, un film, une émission pour enfants, etc.).
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Quel est l’ordre des concepts à présenter aux élèves?
Trehearne croit qu’il est important de planifier le rythme de l’enseignement. Quand un trop grand nombre de correspondances graphophonémiques sont enseignées trop vite, les élèves finissent par ne plus s’y retrouver. Pour consolider leur apprentissage, les élèves doivent avoir l’occasion de mettre leurs nouvelles connaissances en pratique lors de séances concrètes de lecture et d’écriture. Le cadre de travail suivant peut tenir lieu de guide :
Maternelle 1re année 2e année
Le principe alphabétique.
La conscience du mot.
La conscience de la syllabe.
La conscience phonémique.
La conscience de la rime. La reconnaissance d'au moins 15 lettres de l'alphabet, (leur nom comme le phonème auquel elles sont généralement associées) :
les phonèmes auxquels sont associées les voyelles de l'alphabet (a, e, i, o, u) ;
les graphèmes représentant des phonèmes consonantiques facilement identifiables, car leurs sons s'allongent (l, r, m, n, s, f, v, z).
Les graphèmes représentant des phonèmes consonantiques utilisés fréquemment et dont les règles de correspondances sont systématiques (p, b, t, d).
Les graphèmes dont les règles de correspondances sont systématique:
phonèmes vocaliques représentés par une seule lettre (a, e, è, é, ê, i, o, u, y);
phonèmes consonantiques facilement identifiables, car leurs sons s'allongent (I, r, m, n, s, f, v, z) ;
phonèmes vocaliques représentés par deux lettres et qui sont les plus fréquents (an, en, on, ou, un, eu, in);
phonèmes consonantiques les plus fréquents représentés par deux lettres (ch, gn, ph).
Phonèmes vocaliques représentés par des graphies différentes (in, ain, ein) (o, au, eau).
La conscience de la syllabe et de sa composition : CV (bateau), VC (artiste), CCV (friser), CVC (fil).
Sensibilisation aux règles contextuelles en lien avec certaines graphies : (c, g, s, x, la présence d'un m avec les voyelles nasales devant un p ou un b).
Présence de lettres muettes en lien avec la morphologie des mots (e, s, la finale des adjectifs, des marques de conjugaison).
Phonèmes vocaliques représentés par des graphies différentes (in, ain, ein), (o, au, eau). Graphies complexes impliquant les phonèmes semi-consonantiques (ien, ill, oil, eil, ui, ay, iel). Règles contextuelles en lien avec certaines graphies : (e, g, 5, x, la présence d'un m avec les voyelles nasales devant un p ou un b). Principales régularités orthographiques (ell, ess, eff, amme, anne, etc.). Lettres muettes en lien avec la morphologie des mots (e, s, la finale des adjectifs, des marques de conjugaison).
Source : Littératie en 1re
et 2e année-adaptation de l’ouvrage de Miriam P. Trehearne; Groupe Modulo. 2006, p. 133-134.
« La connaissance qu’ont des prélecteurs des lettres est le plus sûr indicateur de leur performance en lecture un an plus tard; leur compétence à distinguer les phonèmes à l’écoute se classe non loin derrière. » M. Jager Adams et autres, 1990. À voir aussi : L’apprenti lecteur Activités de conscience phonologique par Brigitte Stanké; Chenelière, 2001.
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Des phonèmes à enseigner a, e, i, é, o, u, è
ui, c doux, ou/our
j, c dur, au/eau
en/em, g doux, eu/eur
fl/pl, g dur, an/am
bl/br, ch, in/im
oi/oir/oin, ai/ain, on/om
ier/ien, ille, ail/aille
gn, ouil/ouille, qu
euil/euille, h muet, eil/eille
Les syllabes/les mots La rime
Le remplacement La suppression
La fusion La segmentation Les phonèmes
Comment développer la connaissance phonologique?
Trehearne (2006) définit la connaissance phonologique comme l’aptitude à discerner les phonèmes d’un mot (sa structure sonore) plutôt que sa seule signification. Fitzpatrick la décrit comme étant la « compétence à écouter à l’intérieur d’un mot. » Il y a 26 lettres pour former 36 sons. Brigitte Stanké (2001) suggère que la conscience phonologique concerne plutôt les activités de réflexion et de manipulation sur le langage et la langue, par opposition à leur utilisation spontanée dans des activités de communication. Stanké maintient que la notion de séquence doit être bien maitrisée par les élèves avant de commencer l’entrainement phonologique. Un élève doit comprendre qu’il y a de l’information qui vient avant et après. Et il doit aussi comprendre que cette information peut s’exprimer sur le plan auditif (les histoires entendues, les chansons entendues, les phrases entendues, les mots entendus, etc.) et sur le plan visio-spatial (les histoires illustrées ou écrites, les phrase écrites, les mots écrits, etc.).
Une fois la séquence bien acquise, on doit enseigner la connaissance phonologique de façon systématique et spécifique (à l’oral et ensuite à l’écrit). Le tableau à gauche offre une liste de phonèmes (en ordre spécifique) qui forment la base d’une ressource phonologique, Cerf-Volant, créée par Chantal Dufour-Martel (2009). Dans sa méthodologie, chaque phonème serait isolé et enseigné dans une leçon et/ou série de leçons. D’après sa recherche, l’orthophoniste Audrey Boivin a recommandé que les phonèmes soient enseignés en même temps que les lettres (consonnes simples qui s’étirent d’abord, puis voyelles et finalement les
consonnes courtes). Elle suggère aussi qu’on travaille les habiletés de conscience phonémique dans un certain ordre :
- activités avec les phonèmes initiaux (jugement et ensuite identification/évocation) ; - activités avec les phonèmes finaux ((jugement et ensuite identification/évocation) ; - activités de segmentation et de fusion phonémique ; - activités d’ajout et de suppression phonémique. * Ce n’est pas nécessaire de travailler spécifiquement le son médial du mot.
Pour plus d’information sur les concepts à enseigner et les activités qui développent la connaissance phonologique, consulter les ressources de Miriam Trehearne (1
re et 2
e année p. 117-121, Maternelle
p. 157 - 166) et autres livres recommandés dans les Ressources clés de ce document à la page 37.
LES COMPOSANTS de la
CONNAISSANCE PHONOLOGIQUE
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Quels sont les phonèmes français?
LISTE DES PHONÈMES DU FRANÇAIS STANDARD CONTEMPORAIN CONSONNES [p] père, soupe [t] terre, vite [k] cou, qui, sac, képi [b] bon, robe [d] dans, aide [g] gare, bague, gui [f] feu, neuf, photo [s] sale, celui, ça, dessous, tasse, nation
[ʃ] chat, tache, schéma [v] vous, rêve [z] zéro, maison, rose
[ʒ] je, gilet, geôle [m] mot, flamme [n] nous, tonne, animal
[ɲ] agneau, vigne [l] lent, sol
[ʁ] rue, venir
SEMI-CONSONNES [j] yeux, paille, pied, panier [w] oui, fouet, joua, joie
[ɥ] huile, lui
VOYELLES [i] il, épi, lyre [e] blé, aller, chez, épée
[ɛ] lait, merci, fête [а] ami, patte [a] pas, pâte
[ɔ] fort, donner, sol [o] mot, dôme, eau, saule, zone [u] genou, roue [y] rue, vêtu [ø] peu, deux [oe] peur, meuble [ə] petit
[ɛ] brin, plein, bain [ ] sans, vent
[ɔ] ton, ombre, bonté [ ] lundi, brun, parfum
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Quelles sont les routines propices au développement de la lecture?
Voici des structures possibles pour gérer un programme de littératie : La lecture à voix haute L’enseignant lit à voix haute du matériel que ses élèves n’auraient pas choisi de lire ou qu’ils seraient probablement incapables de lire de façon autonome. Il lit aussi à voix haute du matériel que les élèves pourront relire seuls par la suite. L’enseignant modèle une lecture fluide et fait des réflexions métacognitives tandis que ses élèves écoutent. Après la lecture à voix haute, un enseignant efficace stimule la réflexion des élèves en engageant la conversation avec eux. La lecture partagée La lecture partagée fait partie de l’enseignement explicite de la lecture. Avec du matériel imprimé en gros caractères que tout le monde peut clairement voir (p. ex. des grands livres, des tableaux, des transparents à utiliser avec un rétroprojecteur), l’enseignant enseigne explicitement les compétences et les stratégies de lecture tant en grand groupe qu’en petit groupe. La lecture guidée La principale raison d’être de la lecture guidée est d’améliorer la compréhension en lecture de l’élève. L’enseignant travaille avec un élève ou avec un petit groupe d’élèves ciblant un but spécifique. Durant la lecture guidée, l’enseignant présente un texte que chaque élève lit ensuite individuellement. En lecture guidée, tous les élèves doivent exploiter activement des stratégies pour traiter l’information et établir un rapport avec texte. La lecture guidée est importante pour tous les élèves, mais elle est particulièrement utile aux lecteurs en difficulté. La lecture individuelle La lecture individuelle permet aux élèves de prendre l’habitude de lire et de développer des attitudes positives face à la lecture. L’enseignant peut guider les choix de lecture des élèves pour qu’ils lisent à un niveau d’exactitude de 95 % ou plus avec une compréhension suffisante. Les cercles de lecture Les cercles de lecture sont de petits groupes de discussion littéraire qui se réunissent régulièrement pour échanger des opinions, des idées et faire part de la compréhension qu’ils ont d’un texte. Les groupes comprennent cinq ou six élèves qui ont tous lu le même livre. Un rôle précis est assigné à chaque membre du groupe. Journal de bord Le journal de bord est un cahier dans lequel l’élève consigne ses réflexions de lecture. L’élève peut préparer des réactions écrites sous forme de lettres ou de diagrammes, de schémas conceptuels ou de saynètes pour démontrer sa compréhension de ce qu’il lit. Le théâtre de lecteurs Le théâtre de lecteurs consiste en la lecture publique d’un scénario par un groupe de lecteurs. Les élèves tiennent le rôle des personnages du texte, puis transmettent le thème, l’intrigue et l’atmosphère par la voix et l’expression faciale.
Source de l’image : http://www.k101isfun.org/ps236k101/balanced_literacy.html
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Quels indices fournir aux élèves pour qu’ils deviennent des lecteurs plus indépendants?
Les trois entrées de repérage du processus de lecture.
Toute la recherche indique que les bons lecteurs utilisent couramment les trois entrées de repérage (durant la lecture orale et silencieuse) lors du processus de lecture.
Comparé à ses camarades qui poursuivent leur scolarité dans leur langue première, l’élève d’immersion, qui a le même degré d’intérêt pour le sujet et le même degré de connaissance du sujet, n’a pas la même connaissance de la langue. Pour que l’élève d’immersion ait la possibilité de faire appel efficacement aux entrées en lecture, en fonction de son propre style d’apprentissage, il faut :
commencer par développer sa compréhension du vocabulaire et des structures de base du sujet traité (connaissances d’ordre sémantique);
lui faire acquérir, dès le début de sa scolarité en immersion, des automatismes en ce qui concerne les connaissances d’ordre syntaxique (l’ordre des mots dans la phrase) et d’ordre morphologique (formation des mots);
lui faire acquérir des automatismes pour les expressions idiomatiques, telles que « J’ai faim », « cela ressemble à ».
Pour acquérir des automatismes, l’élève doit être exposé quotidiennement à d’excellents modèles de langue, avoir l’occasion de manipuler les structures selon le modèle des opérations linguistiques.
Indices sémantiques
Est-ce que cela a du sens?
- Connaissances antérieures - Sens du récit (développement
du vocabulaire)
- Texte - Illustrations - Modelage (réfléchir et lire à
voix haute)
Indices graphophonétiques Est-ce que cela parait bien?
- Sons et symboles - Règlements d’imprimerie - Directionnalité - Mots/espaces - Lettres - Débuts/conclusions - Ponctuation
Indices syntaxiques Est-ce que cela sonne bien?
- Langage naturel - Connaissance du français - Formes grammaticales et
structures langagières
Signification
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Quelles sont des stratégies employées par un bon lecteur?
Adapté de Super 6 Comprehension Strategies, par Lori Oczkus
STRATÉGIES DE LECTURE
ACTIVER SES CONNAISSANCES
Interpréter le texte à partir de ses connaissances antérieures
- Relie l’information à ce qu’il sait déjà : 1. texte à son vécu, 2. texte au texte, 3. texte au monde.
PRÉDIRE Émettre des hypothèses sur le
contenu du texte
- Se préparer à la lecture en faisant réfléchir au sujet et au contenu du texte.
- Utilise les caractéristiques et les éléments du texte tels que le titre, les sous-titres, les photos, les encadrés, les mots en caractère gras, etc.
QUESTIONNER Se poser des questions sur les informations importantes du
texte
- Permet de vérifier si on a compris les informations importantes du texte.
- Pose des questions intéressantes pour vérifier s’il a bien compris.
- Par exemple : Pourquoi…? Comment…? Quelle est la conséquence de…? Compare…
CLARIFIER Prendre les mesures pour
comprendre les mots ou les passages difficiles
- Identifie les mots ou les passages qu’il n’a pas compris. - Relit le texte plus attentivement ou en regardant le
mot lui-même. - Consulte le dictionnaire ou demande de l’aide.
RÉSUMER Dire les idées les plus
importantes du texte en une phrase ou deux
- Aide à vérifier la compréhension et à se souvenir de ce
qu’il a lu. - Cible les idées les plus importantes du texte dans ses
propres mots en une phrase ou deux. - Élimine les détails.
ÉVALUATION Rapporter ce qu’ils ont appris
- Révèle le message du texte. - Exprime ce qu’il trouve le plus important et pourquoi. - Porte des jugements.
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Je survole.
Je lis le titre.
J’observe les illustrations.
Je connais l’intention de lecture.
Je fais des prédictions sur le texte.
Je me fais des images dans ma tête.
Je trouve l’idée principale de chaque paragraphe.
Je me pose des questions.
Je cherche le sens des mots les plus difficiles en :
découpant le mot en syllabes;
cherchant les mots de même famille;
regardant autour du mot;
utilisant les illustrations;
consultant le dictionnaire.
Je m’assure de comprendre le sens de chaque phrase en
ralentissant la lecture.
Je vérifie si mes prédictions étaient bonnes.
Je raconte dans mes mots ce que je viens de lire.
Je réagis au texte.
Mes stratégies de lecture
Avant la lecture
Pendant la lecture
Après la lecture
Que va-t-il se passer?
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Comment utiliser l’enseignement réciproque pour enseigner la lecture?
Les recherches démontrent que l’enseignement réciproque améliore la compréhension de façon marquée et accélère l’apprentissage de l’élève (Oczkus, 2003). Lorsque les élèves lisent les textes narratifs et informatifs, ils peuvent utiliser ces quatre stratégies pour comprendre l’essentiel du texte et en discuter. Pour plus d’information, visiter www.atelier.on.ca/edu/core.cfm > 4e à 6e année > Enseignement réciproque.
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Comment faire la lecture guidée? La lecture guidée permet aux élèves d’appliquer les stratégies qu’ils ont apprises et à l’enseignant de voir comment ceux-ci intègrent les stratégies et de quel type d’aide ils ont besoin. (Giasson, 1995)
Les composantes de la lecture guidée :
1. Organisation des groupes/choix de livres
2. Modelage d’activités de renforcement de lecture
3. Leçon avec le petit groupe/lecture guidée par l’enseignant.
4. Travail/Activités de renforcement
Processus avec le petit groupe :
a. Placer les élèves en groupes selon leur niveau de lecture.
b. Choisir des livres nivelés pour chacun des groupes.
c. Faire une leçon avec le petit groupe (lecture guidée par l’enseignant).
i. Présenter le livre.
ii. Présenter le sujet.
iii. Présenter le nouveau vocabulaire.
iv. Faire la lecture du livre en groupe.
v. Faire une mini-leçon : par exemple,
1. expliquer la terminaison de « ent » dans un verbe au pluriel et sa
prononciation;
2. identifier le genre de livre;
3. comparer – reconnaître les caractéristiques d’un personnage;
4. identifier l’idée principale;
5. revoir des mots descriptifs – phrases complexes;
6. discuter le vocabulaire connu/inconnu (mots fréquents);
7. discuter la littératie visuelle;
8. vérifier la compréhension.
vi. Présenter les activités de renforcements choisies pour la semaine.
d. Travail/Activités de renforcement
Lorsque l’enseignant travaille avec un petit groupe, les autres élèves répondent aux questions/activités de renforcements prescrites par l’enseignant.
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Que font les autres durant la lecture guidée? Exemple d’activités possibles :
1re année : Où sont passés les livres? Série Lire-Tôt
a. Dessinez le sens global de l’histoire. (Divisez une page en trois (début, milieu, fin.)
b. Pensez à un autre personnage qui pourrait déplacer les livres. Dessinez le
personnage et écrivez une phrase (ou un mot) qui le décrit.
c. Trouvez des mots qui ont le son « on ».
d. Visitez le centre d’écoute où il y a une version auditive du livre.
3e année : a. Identifiez la situation initiale et l’élément déclencheur.
b. Dessinez les images mentales qui vous aident à soutenir votre compréhension.
c. Écrivez à l’auteur ou à un personnage et expliquez pourquoi vous aimez (ou n’aimez
pas) l’histoire.
d. Trouvez les déguisements présents dans l’histoire.
e. Écrivez une nouvelle fin.
4e – 6e année: a. Faire une comparaison entre ce que l’élève connait déjà et l’information du texte.
b. Faire ressortir les traits des personnages. (Voir Trehearne, Littératie pour la 3e – 6e,
p. 186-187 : Schéma – pyramide de personnage).
c. Exploration de la langue française : vocabulaire, orthographe ou conjugaison : ex. :
trouver les verbes « avoir » et « être ».
d. Créer une ligne de temps, une route de l’histoire (story map) et/ou développer le
vocabulaire.
Pour plus d’information sur la lecture guidée, visitez la section 6.39 – 6.61 dans le Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année (Ontario) : http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf
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Comment développer le vocabulaire? Le développement du vocabulaire influe fortement sur la réussite de l’élève en lecture (Baker et coll., 1998a; Biemiller, 2003a) :
• la qualité du vocabulaire acquis au cycle préparatoire prédit avec efficacité la réussite en lecture au palier élémentaire;
• les résultats de l’évaluation du vocabulaire à la fin de la 1re année sont un indicateur signifiant de la réussite en lecture en 10e année;
• les élèves ayant un vocabulaire limité en 3e année régressent en lecture au cours des années qui suivent;
• l’écart observé très tôt entre les élèves relativement à leur niveau de vocabulaire se creuse davantage avec le temps.
On peut enseigner le vocabulaire d’une façon directe ou indirecte. On appelle enseignement indirect du vocabulaire un enseignement de stratégies qui aident les élèves à identifier par eux-mêmes le sens d’un mot (Kibby, 1995) en utilisant les indices contextuels, le dictionnaire, la racine, les préfixes et les suffixes.
Bien qu’un grand nombre de mots s’apprennent indirectement, il importe d’enseigner directement des mots nouveaux afin d’augmenter le bagage langagier des élèves et de faciliter leur compréhension en lecture (National Reading Panel, 2000). Afin d’enrichir le vocabulaire des élèves, on doit sélectionner des textes leur présentant un défi et planifier ensuite des activités leur permettant de réinvestir ce nouveau vocabulaire dans des contextes variés. Avant la lecture d’un texte, on peut présenter aux élèves certains mots et expressions essentiels à la compréhension des concepts clés du texte, les laissant découvrir eux-mêmes le sens des autres mots nouveaux en appliquant les stratégies de lecture (Giasson 1995). À quoi l’enseignement du vocabulaire ne ressemble-t-il PAS ?
1. L’étude devient une liste de mots à apprendre. 2. Les activités consistent à chercher des définitions dans le dictionnaire ou à rédiger une
phrase qui contient le mot étudié. Que savons-nous au sujet de l’enseignement du vocabulaire ?
1. Plus les élèves lisent, plus leur vocabulaire s’enrichit. 2. Le développement du vocabulaire des élèves sera amélioré si leur attention est centrée sur
les mots à apprendre. 3. Les stratégies axées sur le sens des mots sont les plus efficaces. 4. L’enseignement explicite du vocabulaire est essentiel : en moyenne, un élève du primaire
apprend approximativement 3 000 mots par année ou 8 mots par jour (Hart et Risley, 1995). Si un élève prend du retard, il lui est difficile de se rattraper.
5. Pour se souvenir d’un mot, les élèves ont besoin d’y être exposés de 8 à 15 fois.
Voici des exemples d’activités : fiches de vocabulaire, continuum de mots qui ont un sens lié, se servir des indices typographiques et sémantiques dans les textes, collections de mots par catégories, mot de la semaine, expressions et locutions illustrées, allitérations, et des listes de mots surutilisés. On devrait suggérer des mots alternatifs, des phrases élastiques et des jeux comme Mots Mystère et Bingo. Sources : - Guide d’Ontario, p. 4.3 http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf - Anderson, S. (2011). La lecture et l’écriture au primaire. Chenelière. p. 47-50.
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Comment soutenir les élèves en difficulté?
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Quels sont les meilleurs indices de difficultés? Indices au niveau oral L’élève a des difficultés de compréhension à l’oral (difficulté à comprendre les
notions spatiales et temporelles, difficulté à comprendre des récits, difficulté à comprendre les pronoms référentiels, difficulté à répondre à des questions se rapportant aux histoires, etc.).
L’élève a peu de vocabulaire à l’oral (utilise beaucoup de mots vagues, a peu de diversité dans son vocabulaire, etc.).
L’élève a des difficultés au niveau de la syntaxe (ordre des mots inadéquats dans les phrases, omet des mots dans ses phrases, etc.).
L’élève a des difficultés grammaticales (erreurs dans l’emploi des pronoms, difficulté à conjuguer des verbes, etc.).
Indices au niveau de la lecture L’élève a un bon décodage, mais ne comprend pas ce qu’il lit. L’élève lit lentement ou de manière saccadée, ne respecte pas la ponctuation et/ou
saute des mots/lignes. L’élève fait des confusions systématiques visuelles (ex. : b/d, m/n ou u/n) ou encore
auditives (ex. : f/v ou t/d). L’élève fait beaucoup d’erreurs phonémiques telles que des ajouts de phonèmes
(manucure/manuscure), des inversions (moutarde/moutrade), des omissions (arbre/arbe) ou des substitutions (chauffeur/faucheur).
L’élève fait beaucoup de substitutions de mots. (Il lit la première lettre ou la première syllabe et généralise le mauvais mot comme « chaudière » pour chauffage.)
Indices au niveau de l’écrit L’élève fait des erreurs variées et nombreuses telles que des omissions de
syllabes/graphèmes (semblable/semble, liberté/librt), des erreurs arbitraires découpage ou de fusion (il sé lance, limage), etc.
L’élève écrit lentement, son écriture est hésitante, son graphisme est peu précis et peu soigné et il a besoin d’effacer souvent (ou fait beaucoup de ratures).
L’élève fait beaucoup d’erreur en recopiant et/ou doit retourner voir le modèle très souvent en retranscrivant du tableau.
L’élève écrit au son, mais démontre une faible orthographe lexicale et grammaticale. L’élève a de la difficulté à élaborer ses idées à l’écrit.
À considérer Les lecteurs/rédacteurs débutants commettent plusieurs erreurs. Au début, ces
erreurs sont nécessaires et représentent un levier d’apprentissage. Il y a une différence entre un retard et du trouble. Les indices de difficulté les plus importants sont la persistance dans le temps, le
nombre et la récurrence des erreurs (ou les erreurs atypiques) et le fait que l’enfant évolue peu ou pas dans le temps.
En cas de difficulté, revisiter la connaissance phonologique et le décodage.
Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary le 3 mars 2011 : La lecture et l’orthographe.
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Comment sélectionner des interventions appropriées? Trehearne dit que la caractéristique prédominante chez les élèves à risque est leur absence de fluidité en lecture. On entend par fluidité : une lecture aisée; une lecture par groupe de mots; une lecture sans hésitation; et une bonne compréhension du texte (2006, p. 683) Il est important de déterminer de façon précise ce qui cause les problèmes de fluidité en lecture chez les élèves en difficulté. Dans sa ressource Littératie en 1re et 2e année, Trehearne décrit des interventions qui peuvent développer la fluidité, des jeux pour reconnaitre globalement les mots et comment aider les élèves qui décodent le texte sans comprendre (p. 685 à 707).
Le Coffret d’évaluation en lecture de GB+ - Comment soutenir les élèves après une évaluation diagnostique La partie 6 du guide d’enseignement (qui accompagne le coffret de GB+) offre des recommandations. On y trouve une liste d’habiletés à enseigner et des suggestions pour développer chacune de ces habiletés. Indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture – Université Laval http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites
Sur ce site Web, les enseignants trouveront des activités suggérées pour les petits groupes d'intervention (adaptées de Hall (2006)1. Elles sont regroupées sous cinq rubriques :
Activités pour améliorer la connaissance des lettres de l'alphabet
Activités pour améliorer la conscience phonologique
Activités pour améliorer les habiletés de décodage
Activités pour améliorer la fluidité en lecture
Activités pour améliorer la compréhension [1] Hall, S. L. (2006). I've DIBEL'd, now what? Boston, MA: Sopris West Educational services.
La méthode CAFÉ est une nouvelle méthodologie développée par deux sœurs, Gail Moshey et Joan Moser. Elles ont trouvé une approche qui aide les élèves à donner un sens aux stratégies de lecture, à s’en servir pour progresser ou pour résoudre leurs difficultés de lecteur. L’acronyme de CAFÉ veut dire : Compréhension (C), Adéquation (A) – précision avec le langage, Fluidité (F) et Étendue du vocabulaire (É). Elles ont développé un menu de stratégies CAFÉ qui reprend toutes les habiletés de lecture qu’on enseigne typiquement aux élèves. Leur approche d’offrir des mini-conférences aux individus et groupes d’élèves structurées autour d’une stratégie du menu permet aux élèves de raffiner leurs habiletés de lecteur. Cela personnalise l’instruction aux besoins. Les pages suivantes offrent un regard au menu de littératie de la méthode CAFÉ et une corrélation entre les besoins des élèves et des stratégies possibles. Pour plus d’information sur les 2 sœurs et leur travail, visitez ces sites Web pour accéder aux ressources les plus récentes (en anglais) et aux vidéos de leurs classes et de cette méthodologie: http://www.thedailycafe.com/ http://www.the2sisters.com/index.html
www.eipsdaily5.ca (voir la section pour les enseignants d’immersion)
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Les ressources clés
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Ressources clés pour soutenir l’enseignement de la lecture Références en ligne Coffret d’évaluation en lecture GB+ Logiciel d’évaluation et de profilage de l’élève GB+ http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Evaluation.html?DivisionID=5&CollectionID=303
Trousse d’appréciation de rendement en lecture : immersion française, Île du prince édouard, 2004 http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf
Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année, Ontario, 2003 http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_Lecture_M_3.pdf
Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf
Tableau de corrélation des ressources. Groupe Beauchemin http://serveur1.odilon.ca/alize/pdf/tabl_correlation_litteratie.pdf
Indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture. Université Laval http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites
Livres recommandés Anderson, S. (2011). La lecture et l’écriture au primaire. Chenelière.
Côté, C. et Patat, L. (2008). Apprenti-Sons. Chenelière.
Molzan, J. et Lloyd, S. Le manuel phonétique. Jolly Learning. (adaptation et traduction de Jolly Phonics)
Moushey, G. et Moser, J. (2011). La méthode CAFÉ. Groupe Modulo.
Stanké, B. (2001). Apprenti-Lecteur : Activités de Conscience Phonologique. Chenelière.
Trehearne, M.P. (2005). Littératie dès la maternelle. Thomson Groupe Modulo.
Trehearne, M.P. (2006). Littératie en 1re et 2e année. Thomson Groupe Modulo.
Trehearne, M.P. (2006). Littératie de la 3e à la 6e année. Thomson Groupe Modulo.
