Caderno ABEA 32 - Novos Perfis e Padrões de Qualidade para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo

Associação Brasileira de Ensinode Arquitetura e Urbanismo

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o encontro nacional sobreensino de arquitetura e urbanismo

encontro nacional sobreensino de arquitetura e urbanismo

reunião do conselho superior da abea

novembro de 2008

Novos Perfis e Padrões de Qualidadepara os Cursos de Arquitetura e Urbanismo:do Projeto Pedagógico às Atribuições Profissionais

Novos Perfis e Padrões de Qualidadepara os Cursos de Arquitetura e Urbanismo:do Projeto Pedagógico às Atribuições Profissionais

Centro Universitário de João Pessoa - UNIPÊJoão Pessoa-PB

Centro Universitário de João Pessoa - UNIPÊJoão Pessoa-PB

ISSN 2177-3734

XXII COSU Reunião do Conselho Superior da ABEAXXVI ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 0 XXII COSU Reunião do Conselho Superior da ABEA

XXVI ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 1

CADERNO abea 32

XXVI ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo

XXXII COSU Conselho Superior da ABEA

Novos Perfis e Padrões de Qualidade para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo:

do Projeto Pedagógico às Atribuições Profissionais

13 a 15 de novembro de 2008Centro Universitário de João Pessoa

XXII COSU Reunião do Conselho Superior da ABEAXXVI ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 2

DIRETORIA DA ABEA BIÊNIO 2007/2009

DIRETORIA EXECUTIVAPresidente JOSÉ ANTÔNIO LANCHOTI MOURA LACERDA/SPVice Presidente FERNANDO J. DE MEDEIROS COSTA UFRNSecretário CARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA UNESASub Secretário ESTER J.B. GUTIERREZ UFPELSecretário de Finanças JOSÉ ROBERTO GERALDINE JÚNIOR –BARÃO DE MAUÁ/SPSub Secretário de Finanças ANDREY ROSENTHAL SCHLEE – UnB

DIRETORIAEuler Sobreira Muniz – UNIFORJosé Akel Fares Filho – UNAMACláudio Listher M. Bahia – PUC MinasDébora Pinheiro Frazatto – PUC CampDirceu Trindade UCGWanda Vilhena Freire– UFRJPaulo Fernando do A. Fontana – UCSAndrea L. Vilella Arruda – FUMECCláudio F. Correa Valadares – UNIFLUTurguenev Roberto Oliveira – Belas Artes

CONSELHO FISCALTitularesJoão Carlos Correia – UNARItamar Costa Kalil UFBAIsabel Cristina Eiras de Oliveira UFF

SuplentesGilson Jacob Bercoc – UNIFILWilson Ribeiro S. Junior – PUC CampHeloisa Messias Mesquita UNIDERP

Publicação patrocinada pelo Conselho de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo - CAU/SP


CADERNO abea 32

XXVI ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de

Arquitetura e Urbanismo XXXII COSU

Conselho Superior da ABEA

Novos Perfis e Padrões de Qualidade para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo:

do Projeto Pedagógico às Atribuições Profissionais

COMISSÃO ORGANIZADORA

José Antônio Lanchoti - Presidente ABEA Fernando José de Medeiros Costa – Vice-Presidente da ABEA

Jose Roberto Geraldine Junior - Diretor ABEA Amélia Panet - Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo

Da UNIPÊ

13 a 15 de novembro de 2008Centro Universitário de João Pessoa

Novos Perfis e Padrões de Qualidade para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo – do Projeto Pedagógico às Diretrizes Curriculares Nacionais

Dentro de uma nova perspectiva, com a aproximação do CAU-SP - Conselho de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo das Instituições de Ensino Superior, e ainda, dentro de uma estratégia de promover material para utilização pelos profissionais Arquitetos e Urbanistas interessados na área de ensino e formação profissional, o CAU-SP através de seu programa de ação de patrocínio para publicações promove junto à ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - esta importante publicação: Novos Perfis e Padrões de Qualidade para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo – do Projeto Pedagógico às Diretrizes Curriculares Nacionais.

O CAU-SP inicia suas parcerias em publicações na área de ensino, proporcionando a democratização e padronização das informações neste campo, atualmente carente de dados completos, na busca pela elevação da qualidade dos cursos de Arquitetura e Urbanismo oferecidos.

O sucesso virá no apoio incondicional entre as entidades representativas na área de Arquitetura e Urbanismo e este nosso novo Conselho que começa a mostrar os resultados após mais de meio século de luta pela independência de nossa profissão.

Prof. Dr. João Carlos Correia Diretor de Ensino e Formação do CAU-SP


APRESENTAÇÃO

O processo de avaliação da área de ensino de Arquitetura e Urbanismo teve sua evolução marcadano início da década de 1990 primeiro com a atuação da ABEA e posteriormente com a participaçãoda Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – CEAU, da Secretaria deEnsino Superior – SEsU/MEC, e seu desenvolvimento até os dias atuais configura três ciclos que secomplementam.

O primeiro ciclo, iniciado em 1990 com o reconhecimento da área a partir do Inventário dosCursos de Arquitetura e Urbanismo conduzido pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura– ABEA se fecha com a publicação da Portaria MEC nº 1770/1994 que fixou as DiretrizesCurriculares e Conteúdos Mínimos. O reconhecimento (levantamento do estado da arte) foi omomento em que a área pode ver o outro e ver se a si próprio e abriu caminho para um segundomomento, de auto avaliação da área. As conclusões da etapa de auto avaliação conjunta da áreade ensino, de 1993 a 1994, subsidiaram a CEAU na definição dos padrões de qualidade e noenunciado dos requisitos estabelecidos para a abertura e funcionamento dos cursos deArquitetura e Urbanismo através dos Perfis e Padrões de Qualidade.

O segundo ciclo ficou caracterizado pela avaliação interna pela qual passaram todos os cursos dopaís. Esse processo ficou marcado nos anos de 1995 e 1996 quando os 85 cursos existentes no paísadaptaram suas propostas pedagógicas à nova diretriz Nacional. Também nesse ciclo a CEAU, combase nos Perfis e Padrões de Qualidade definidos anteriormente, elaborou os roteiros de avaliaçãoexterna com os quais a SEsU/MEC passou a efetivar os processos de autorização defuncionamento, de reconhecimento e de renovação de reconhecimento de cursos. Era política daSecretaria, executar a verificação periódica de todos os cursos em funcionamento. O ciclo sefechou com a série de eventos ocorridos em 1998 que tiveram como objetivo a elaboração de umaproposta de Diretriz Curricular em atendimento aos editais 04 e 05 do MEC. A proposta da áreaque iria para apreciação pelo Conselho Nacional de Educação – CNE foi protocolada no MEC em1998, e reafirmava integralmente a Portaria Ministerial nº 1.770/1994 do Ministério da Educaçãoe do Desporto.

No terceiro ciclo (1999 2006) o processo de avaliação oficial passou da SEsU para o INEP e foicaracterizado pelo início das avaliações dos egressos. Após intensas negociações com o MEC, aárea de Arquitetura e Urbanismo participou do Provão de 2002 e 2003. O instrumento deavaliação antes adotado pelas comissões nomeadas pela SEsU, passa por reformulações visando auniformização com outras áreas de conhecimento assim como a informatização do procedimento.Conforme relatado em vários eventos da ABEA, a nova sistemática de avaliação perdeu emqualidade na medida em que não foi mais possível manter exigências antes consideradas“cláusulas pétreas” pela área nos “Padrões de Qualidade”. Também nesse ciclo se arrastou o longoprocesso de negociação com o CNE com vistas à manutenção das conquistas da Portaria 1770/94,colocadas em risco pelo conselheiro relator das Diretrizes Curriculares da Arquitetura e Urbanismonaquele pleno. Com a mudança do governo federal, alteram se os critérios adotados pelos órgãosde educação. O Sistema de Avaliação passa por processo de mudanças e mais uma vez osinstrumentos de avaliação, na visão da ABEA, se fragilizam. O ENADE substitui o Provão, passando


a acontecer em períodos de 3 anos. Em 2005 os egressos dos cursos de Arquitetura e Urbanismosão avaliados pelo novo sistema. O ciclo se completa com a publicação das novas DiretrizesCurriculares aprovadas pelo CNE através da Resolução nº 06 de fevereiro de 2006.

Novos fatos começam a configurar um novo ciclo. No âmbito internacional organismos como aUIA/UNESCO iniciam processos de acreditação de cursos com vistas a conferir selos de qualidade acursos, a partir de critérios de avaliação definidos previamente. No continente, os Ministros doMercusul assinaram protocolo no sentido de instituir um sistema de acreditação regional,chamado Sistema ARCU SUL. A acreditação, diferente da avaliação do INEP, pretende conferir àinstituição avaliada um selo de qualidade reconhecido pelos países participantes. No Brasil, cabe aCONAES (Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior) desenvolver a proposta.

A ABEA que sempre esteve à frente das iniciativas oficiais precisa retomar o seu papel devanguarda e revisar suas posições. Os Perfis e Padrões de Qualidade da área de Arquitetura eUrbanismo completam esse ano 14 anos e carecem de revisão.

Como bem afirmou a professora Maria Elisa Meira, “Os Perfis e Padrões de Qualidade da área deArquitetura e Urbanismo [...] não foram elaborados ao bel prazer de pessoas, ou de grupos, e simenunciados, debatidos e acordados em espaços de acesso público, em reuniões para o fimconvocadas, institucionais ou associativas, entre representantes de IES, professores e alunos.Foram ouvidas as entidades profissionais, e respeitada a legislação profissional e educacional, e alegislação brasileira referente à educação de profissionais pertencentes a profissõesregulamentadas”1. Dessa forma precisamos, professores e alunos, abrir novamente o debate emais uma vez acordarmos as bases da qualidade que desejamos para os nossos cursos. Precisamosavaliar a evolução do perfil da nossa área e da natureza de nossa profissão. Precisamos redefiniros requisitos necessários para o funcionamento dos cursos de arquitetura e urbanismo e, dessaforma, firmarmos um pacto de qualidade em torno de PADRÕES DE QUALIDADE que reflitam arealidade nacional e os novos contextos internacionais.l

Precisamos repensar a necessidade de laboratórios, pois “[...] as configurações não se prestam a‘modelos inquestionáveis’, e sim como ‘parâmetros consistentes de referência’ para o processo deavaliação dos cursos.”2 Da mesma forma carecem de atualização as recomendações para osdemais recursos materiais, a atuação do corpo docente e a construção do projeto pedagógico .

“Somos nós, portanto, professores e alunos que devemos defender veementemente os Padrõesde Qualidade, que nada mais fazem do que estabelecer condições essenciais para o nossotrabalho. O projeto pedagógico e a prática da escola poderão então ocupar todo o tempo de nossaatenção para que, aí sim, possamos enfrentar o currículo invisível.”3

A DIRETORIA

1 MEIRA, Maria Elisa. “A Educação do Arquiteto e Urbanista”. Piracicaba, Editora UNIMEP. 2001 – pg. 51

2 idem , pg. 45

3 Idem, pg 51


PROGRAMAÇÃO

Manhã Tarde Noite:

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19:00hABERTURA OFICIAL DO ENSEA MESA DE ABERTURA Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação -SESu/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC Conselho Nacional de Educação – CNE Comissão de Educação e Atribuição Profissional (CEAP) do CONFEA – Grupo de Arquitetura

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09:00hApresentação da programação e da dinâmica de trabalhosApresentação De Trabalhos Temáticos

14:00hReunião dos Grupos de Trabalhos Grupo de Trabalho 1 – GT1Grupo de Trabalho 2 – GT2 Grupo de Trabalho 3 – GT3

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09:00hDiscussão dos Grupos de Trabalhos e formatação das contribuições dos GTs.

14:00hAbertura da XXXII Reunião do Conselho Superior da ABEA – COSU-ABEA

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Apresentação pelos relatores dos grupos de trabalho das contribuições de cada GT para os novos perfis e padrões de qualidade dos cursos de Arquitetura e Urbanismo para aprovação no COSU Encerramento do XXVI ENSEA e do XXXII COSU-ABEA

14:00hReunião da Diretoria-ABEA.


SUMÁRIO

Ata conjunta do XXII Reunião do Conselho Superior da ABEA (COSU) e XXVI EncontroNacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) 09

SEÇÃO TEMÁTICA 20

Encostas, Insolação e Projeto de Arquitetura: umacombinação possível por meio do estudo datopografia

Adriana de Almeida MunizALVAREZ; Alice BRASILEIRO 21

A importância da questão regional para o ensinode arquitetura e urbanismo Claudio Lima FERREIRA 31

O Projeto Pedagógico de Curso de Arquitetura eUrbanismo da Universidade Federal de SantaMaria: novos paradigmas e dificuldades na suaimplementação

Edson Luiz Bortoluzzi da SILVA 41

O Ensino de Arquitetura e Urbanismo – umaquestão prática ou teórica? Fabiana Loiola DIAS 51

O Patrimônio histórico em contexto de integraçãocurricular: uma experiência de ensino de projetoarquitetônico e urbanístico em ambienteshistóricos

Heitor ANDRADE; Maísa VELOSO 57

Política de Informática do Curso de Arquitetura eUrbanismo da PUC Minas

Jeanne Marie Ferreira FREITAS;Mário Lúcio PEREIRA JÚNIOR 69

Canteiro de Obras e Escola de Formação de Mãode Obra

Jeanne Marie Ferreira FREITAS;Roberto Eustaáquio dos SANTOS 76

A arquitetura da participação popular e aparticipação popular arquitetando o espaço: Umaproposta para do Município de Entre Rios, Brasil

Liliane F. Mariano da SILVA 80

Integração Graduação – Pós Graduação:Articulação entre o Programa de Pós Graduaçãoem Arquitetura e Urbanismo e o Departamento deUrbanismo/ EAU/UFF

Maria de Lourdes P. M. COSTA;Patrícia Fraga Rocha RABELO 88

Uma proposta de conexão entre teoria e práticado projeto: relacionando pesquisa e ensino nagraduação em arquitetura e urbanismo

Maristela Moraes de ALMEIDA 94

A formação do arquiteto e as atribuiçõesprofissionais

POUSADELA, Miguel Angel;VIEIRA, Jorge Luiz 100

Práticas e espaços pedagógicos na articulaçãoentre ensino pesquisa extensão

Daniele Nunes Caetano de SÁ;Jeanne Marie Ferreira FREITAS 105

Entre o Trabalho Final de Graduação e o Trabalhode Curso: a experiência da EA/UFMG

COUTO Beatriz; TEIXEIRA, MariaCristina 112


Mesa de Abertura do Evento: da esquerda para a direita – Acad. Taíse Farias, da FeNEA; Profª.Clélia Brandão, pres. do CNE; Prof. José Antonio Lanchoti, pres. ABEA; Prof. José Loureiro Lopes,

Reitor da UNIPÊ; Profª. Amélia Panet, Coord. CAU UNIPÊ; Prof. Lino Gilberto da Silva,Cons.CONFEA/CEAP; e, Arq. Cristina Evelise, pres. IAB/PB.


Ata conjunta do XXII Reunião do Conselho Superior da ABEA (COSU) eXXVI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

(ENSEA)

Realizados no Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ – 13 a 15/11/2008

Às 19h00min do dia 12 de novembro de 2008, no Auditório do Espaço Cultural do Campus do Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ), localizado no Km 12 da BR-230, Água Fria, em João Pessoa/PB, o Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb. José Antonio Lanchoti abriu oficialmente o XXXII COSU e o XXVI ENSEA com a presença dos seguintes convidados: o Magnífico Reitor do UNIPÊ, Prof. Dr. José Loureiro Lopes, a Profa. Mestra Arquiteta e Urbanista Amélia Panet, Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do UNIPÊ; a Presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), Profa. Dra. Clélia Brandão, o Conselheiro Federal e membro da Comissão de Educação e Atribuição Profissional (CEAP) do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), Prof. Técnico Lino Gilberto da Silva, a Presidente do Instituto de Arquitetos do Brasil do Estado da Paraíba (IAB-PB), Arquiteta e Urbanista Cristina Evelise, a representante da Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (FENEA), Acadêmica Taíse Farias, que abdicou da palavra após as manifestações de todos os demais membros da Mesa. Foram inscritos 76 participantes, sendo 13 alunos e 63 professores, dos quais 32 coordenadores ou diretores de curso, representando as seguintes instituições: 1 Centro Federal de Educação Tecnológica, Campos/RJ CEFET-Campos 2 Centro Universitário 9 de Julho, São Paulo/SP UNINOVE 3.Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto/SP Barão de Mauá 4.Centro Universitário de Araras, Araras/SP UNAR 5 Centro Universitário de João Pessoa, João Pessoa/PB UNIPÊ 6 Centro Universitário Fluminense, C. dos Goytacazes/RJ UNIFLU 7 Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto/SP CUML 8 Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, Salto/SP CEUNSP 9 Centro Universitário Plínio Leite, Niterói/RJ UNIPLI 10 Faculdade Brasileira, Vitória/ES UNIVIX 11 Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas, Campina Grande/PB FACISA 12 Faculdades Nordeste, Fortaleza/CE FANOR 13 Fundação Mineira de Educação e Cultura, Belo Horizonte/MG FUMEC 14 Instituto Superior de Ensino do CENSA, Campos dos Goytacazes/RJ ISE/CENSA 15 Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas/SP PUC-Campinas 16 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG PUC-Minas 17 Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba/PR PUC-PR 18 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/RS PUC-RS 19 Universidade Católica de Pernambuco, Recife/PE UNICAP 20 Universidade Católica do Goiás, Goiânia/GO UCG 21 Universidade da Amazônia, Belém/PA UNAMA


22 Universidade de Caxias do Sul , Caxias do Sul/RS UCS 23 Universidade de Cuiabá, Cuiabá/MT UNIC 24 Universidade de Franca, Franca/SP UNIFRAN 25 Universidade de São Paulo, São Paulo/SP USP 26 Universidade Desenv.do Est.e da Reg.do Pantanal, Campo Grande/MS UNIDERP 27 Universidade de Vila Velha, Vila Velha/ES UVV 28 Universidade do Estado de Mato Grosso, Cuiabá/MT UNEMAT 29 Universidade do Extremo Sul Catarinense, Criciúma/SC UNESC 30 Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro/RJ UNESA 31 Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR UEL 32 Universidade Estadual Paulista, Bauru/SP UNESP 33 Universidade Estadual de Maringá, Maringá/PR UEM 34 Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa/PB UFPB 35 Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG UFMG 36 Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS UFPel 37 Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS UFSM 38 Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande/MS UFMS 39 Universidade Federal do Paraná, Curitiba/PR UFPR 40 Universidade Federal do Piauí, Teresina/PI UFPI 41 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN UFRN 42 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS UFRGS 43 Universidade Federal Fluminense, Niterói/RJ UFF 44 Universidade Luterana do Brasil, Canoas/RS ULBRA 45 Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba/SP UNIMEP 46 Universidade de Brasília, Brasília/DF UNB 47 Universidade Paulista (multicampi) UNIP 48 Universidade Regional de Blumenau, Blumenau/SC FURB 49 Universidade Salvador, Salvador/BA UNIFACS 50 Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo FENEA 51 Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia CONFEA 52 Instituto de Arquitetos do Brasil – Núcleo Paraíba IAB/PB Os trabalhos foram reiniciados no período da manhã do dia 13 de novembro pelo Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb José Antonio Lanchoti, que falou sobre a dinâmica do evento e a nova organização dos grupos de trabalho (GT1 - Recursos Materiais e GT2 – Corpo Docente), em que todos os participantes foram convidados a participar do GT3 – Projeto Pedagógico, devido ao grande número de inscritos neste grupo. Houve consenso da plateia quanto à proposta apresentada originalmente por Fernando Costa (UFRN). Em seguida, assumiu a Direção da Mesa a Profa. Arq. Urb. Débora Frazatto (PUC-Campinas). Inicialmente foi apresentado pela Profa. Arq. Amélia Panet, Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIPÊ, um vídeo sobre a cidade de João Pessoa e seu tombamento pelo IPHAN. A apresentação de trabalhos prevista na programação teve então início de acordo com a seguinte ordem:


1. A importância da questão regional para o ensino de arquitetura e urbanismo. Autores que apresentaram o trabalho: Cláudio Lima Ferreira e Melissa Ramos da Silva Oliveira – CEUNSP/Salto. 2. Entre o Trabalho Final de Graduação e o Trabalho de Curso. Autora que apresentou o trabalho: Beatriz Couto – EA/UFMG. 3. 1. Política de informática do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. 3.2. Práticas e espaços pedagógicos na articulação entre ensino-pesquisa-extensão. 3.3. Canteiro de obras e escola de formação de mão-de-obra. Autora que apresentou os trabalhos: Jeanne Marie Ferreira Freitas – PUC Minas. 5. O projeto pedagógico de Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Maria: novos paradigmas e dificuldades de sua implementação. Autor que apresentou o trabalho: Edson Luiz Bortoluzzi da Silva – UFSM. 6. A arquitetura da participação popular e a participação popular arquitetando o espaço: uma proposta para o município de Entre Rios, Brasil. Autora que apresentou o trabalho: Liliane F. Mariano da Silva – UNIFACS. 7. Uma proposta para disciplina de acessibilidade e mobilidade urbana nos cursos de arquitetura e urbanismo. Autor que apresentou o trabalho: Paulo Fernando do Amaral Fontana – UCS. 8. O patrimônio histórico em contexto de integração curricular: uma experiência de ensino de projeto arquitetônico e urbanístico em ambientes históricos. Autor que apresentou o trabalho: Heitor Andrade – UFRN. Na sequência da sessão da manhã, o Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb José Antônio Lanchoti, apresentou os vídeos constantes do Kit Acessibilidade desenvolvido no ano de 2007 em parceria com o Ministério das Cidades e o Prof. Dr. Arq. Urb. João Carlos Correia (ANAR) apresentou considerações críticas sobre a nova lei de estágio. Foi, então, aberta uma rodada de perguntas aos autores que apresentaram trabalhos e surgiram os conseqüentes debates sobre os referidos temas. Francisco Segnini Junior (USP) questionou as premissas de alguns trabalhos apresentados, tais como a mudança de TFG para Trabalho de Curso e a formação de mão-de-obra no canteiro de obras. Por outro lado, parabenizou Edson Bortoluzzi pelo caráter interdisciplinar do novo projeto pedagógico da UFSM. Terminou sua fala com a observação de que o estágio deveria ser “formador e não deformador” dos alunos. No mesmo sentido, João Carlos Correia fez, então, a seguinte proposta: que se produzisse uma Carta de João Pessoa sobre o papel do estágio na formação dos alunos de arquitetura e urbanismo. Jeanne Marie (PUC-Minas) esclareceu que o canteiro de obras era uma atividade de extensão, apenas acompanhada e utilizada por alunos e professores como “espaço de pesquisa tecnológica para a produção do saber”, enquanto Beatriz Couto (UFMG) lembrou que a mudança do Trabalho Final de Graduação a que ela se referiu consistia na incorporação de conteúdos pela “anualização” do Curso e a institucionalização de procedimentos, inclusive aqueles relativos à orientação. A última contribuição da Plenária veio da parte de Carlos Eduardo Zahn (UNINOVE) quando reiterou a importância do estágio na formação dos alunos, a ponto de ser necessária, a partir deste debate, uma mudança em vários projetos pedagógicos. A sessão da manhã foi concluída, então, com a apresentação de uma síntese dos trabalhos descrita pela diretora da Mesa, Débora Frazatto em que foram apontados: (a) o crescimento das atividades de pesquisa e extensão; (b) a ênfase no caráter multidisciplinar dos projetos pedagógicos, dentro de uma “abordagem conteudista”, com novas disciplinas, oficinas e ateliês integrados; e (c) a necessidade de uma posição da ABEA quanto à nova lei de estágio tendo em vista sua contribuição ou


prejuízo para a formação dos futuros profissionais. A sessão foi, então, encerrada para o almoço.No início da tarde, foram iniciadas as atividades dos grupos de trabalho em salas separadas. Às 17h45min, os dois grupos (GT1 - Recursos Materiais e GT2 – Corpo Docente) reuniram-se na sala 204, onde foram apresentadas as primeiras propostas e sanadas pelo Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb José Antonio Lanchoti, as dúvidas dos respectivos grupos de trabalho a fim de que os respectivos relatores pudessem concluir seus relatórios. Às 9h15min de 14/11/2008, o Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb José Antonio Lanchoti abriu a sessão da manhã de sexta-feira, que se iniciou com a formação na Plenária do GT3 – Projeto Pedagógico, com direito à participação de todos aqueles inscritos no ENSEA. Foi feita uma projeção em tela grande do texto da Resolução No6, de 2 de fevereiro de 2006, que instituiu as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Arquitetura e Urbanismo. Após debate em que se definiu que toda e qualquer quantidade deveria constar do documento específico dos Perfis e Padrões de Qualidade, foi aprovado na íntegra o texto original da Resolução No6. Na seqüência, prosseguiu o debate do GT3 com propostas para o documento final – que foram expostas oportunamente no encerramento do ENSEA. Entretanto, alguns conceitos foram defendidos previamente, tais como: Fernando Costa lembrou que os debates deveriam se pautar “não por padrões mínimos obrigatórios”, como aqueles dos instrumentos de avaliação, mas por uma “idéia de excelência” a ser perseguida por cada escola voluntariamente. José Antonio Lanchoti (CUML) propôs que “os conteúdos sejam analisados por núcleo de conhecimento” em oposição à simples nomenclatura das disciplinas, enquanto Beatriz Couto ressaltou a oposição entre “questões legais e questões legítimas”, lembrando que tal legitimidade deve ser conquistada pela prática consensual das escolas ali reunidas. Passou-se, em seguida, ao debate específico sobre o Trabalho Final de Graduação. Fernando Costa descreveu a evolução do TFG no ensino de Arquitetura e Urbanismo de 1998 a 2008. A este respeito, foram levantadas algumas dificuldades de implementar o TFG isoladamente no último período do curso, pois: (a) as decisões de alguns juízes têm sido contrárias aos próprios regulamentos internos dos cursos e (b) algumas instituições aboliram os pré-requisitos de suas estruturas curriculares. Wilson Santos (PUC-Campinas) lembrou, ainda, que os critérios sobre a natureza do trabalho devem constar do Projeto Pedagógico de cada curso, respeitando-se a “área teórico-prática ou de formação profissional” de que fala expressamente o texto das DCN. Por último, Beatriz Couto enfatizou que, independentemente do tema do trabalho, o TFG “deve refletir o estado da arte da arquitetura e urbanismo”. Houve uma pequena paralisação para o coffee break. No retorno à Plenária, os debates voltaram-se para o dimensionamento da carga horária a ser recomendada e sua distribuição entre os conteúdos previstos nas DCN, tais como: Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação, Núcleo de Conhecimentos Profissionais, Trabalho de Curso (ou Trabalho Final de Graduação), Estágio Curricular Supervisionado e Atividades Complementares. Ao longo da sessão foram lembradas as fortes reduções, ocorridas recentemente em diversas instituições privadas, nas cargas horárias dedicadas aos conteúdos específicos de arquitetura e urbanismo. Ressaltou-se que, embora os novos currículos contemplem os limites previstos pelo Ministério da Educação, a soma da carga horária voltada para atividades complementares, estágio e, até, disciplinas de caráter universal - como, nomeadamente, empreendedorismo - estaria comprometendo a eficácia do limite mínimo de 3.600 horas estabelecido para os cursos de arquitetura e urbanismo. Foi lembrado, entretanto, que também nas instituições públicas, os cursos de graduação têm sofrido perdas, não necessariamente de carga horária, mas de prestígio para a pós-graduação. Seguiram-se manifestações sobre o prazo mínimo de integralização do curso, que


geraram propostas diversas e conflitantes. Várias foram as falas que conclamaram os participantes a recordar as conquistas de anos de luta da ABEA. Destacadamente, assim se pronunciou Wilson Santos, seguido por Aristides Marques (ISECENSA) e João Carlos Correia, que, por ter sido designado relator do GT3, foi solicitado a reunir as inúmeras propostas apresentadas no que se referia à carga horária. Entretanto, propostas de caráter menos específico também foram feitas naquela sessão. Wilson Santos sugeriu que a ABEA convide os avaliadores cadastrados para que sejam sensibilizados para o novo documento de Perfis e Padrões de Qualidade. Além disso, propôs que o site da ABEA seja utilizado para a troca de informações entre os cursos. Por último, pediu aos cursos que enviassem relatório à ABEA sobre a diminuição da carga horária específica em virtude de mudanças recentes na estrutura curricular. Em um momento seguinte, surgiram questionamentos sobre quais atividades complementares poderiam ser assim consideradas. João Carlos Correia propôs que tanto o estágio quanto as atividades complementares constem do histórico escolar do aluno. Como conclusão da sessão da manhã, por consenso, a Plenária indicou que, no documento final, todas as 3.600 horas mínimas para os cursos de arquitetura e urbanismo deveriam ser dedicadas aos conteúdos específicos. Por haver discordância quanto à inclusão, aí, das horas voltadas para o Trabalho Final de Graduação, foi realizada uma votação simbólica em que 23 participantes votaram pela inclusão, enquanto a maioria, com 34 votos, expressou o desejo de que o tempo dedicado ao TFG fosse contabilizado além das 3.600 horas. A sessão da manhã foi finalizada para o almoço. Às 15h30, o Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb. José Antonio Lanchoti abriu a sessão da tarde de sexta-feira propondo que os debates fossem retomados tendo como objetivo estabelecer conceitos que orientassem a oportuna elaboração do documento final de Perfis e Padrões de Qualidade, que seria finalizado por um futuro grupo de trabalho interno e colocado à disposição de todos no site da ABEA para críticas e sugestões. Após este processo consultivo, a consolidação do documento se dará, segundo o Presidente, no próximo evento da ABEA para que possa finalmente ser levado ao conhecimento da Secretaria de Ensino Superior e ao INEP. Os debates foram então reiniciados com Wilson Santos lembrando a todos que as atividades complementares foram concebidas como instrumentos de flexibilização e enriquecimento da estrutura curricular, e que deveriam estar afinadas com os conteúdos específicos. Foram levantadas, então, diferenças entre escolas no processo de quantificação destas atividades, que eram computadas em pontos, créditos ou horas. Neste sentido, Fernando Costa lembrou que, menos importante do que quantificar, seria qualificar tais atividades. Representantes de escolas privadas lembraram, em diferentes momentos, que se levasse sempre em consideração o impacto das recomendações da ABEA nos orçamentos das respectivas mantenedoras. Dirceu Trindade (UCG) afirmou que os Perfis e Padrões de Qualidade devem aproximar as instituições privadas e as instituições públicas. Wilson Santos lembrou a evolução do processo de qualificação do ensino de arquitetura e urbanismo desde o inventário de cursos feito em 1985 e citou como referência de qualidade as universidades comunitárias gaúchas. O Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb. José Antonio Lanchoti, concluiu a sessão.A sessão da manhã do dia 15/11/2008 teve início com a apresentação pelos relatores dos grupos de trabalho das contribuições de cada GT para os novos Perfis e Padrões de Qualidade dos cursos de arquitetura e urbanismo. GT1 - RECURSOS MATERIAIS – Relatores: Claudio Valadares (UNIFLU/FAFIC) e Ester Gutierrez (UFPEL) sob coordenação de Aristides Marques. Sugestões para inclusão ao documento:1. Biblioteca:


a) Títulos: - Para avaliação: mínimo de 3.000 títulos (bibliografia básica) para o curso de Arquitetura e Urbanismo, com atendimento de 1 exemplar para cada 8 alunos, estabelecendo como mínimo 3 títulos por disciplina; - Para autorização: proporção de 4 exemplares para disciplinas práticas e 6 exemplares para disciplinas teóricas, estabelecendo-se, ainda, como mínimo, 3 títulos por disciplina. Periódicos: estabelece para este contexto, no mínimo: 3 títulos internacionais e 5 títulos nacionais para arquitetura e urbanismo, além da produção existente em títulos regionais. Dos títulos acima previstos, no mínimo 3 deverão estar adequados ao padrão qualis.b) Acesso às bases indexadas de periódicos e livros digitais; c) Acervo de mapas e cartografia (sugestão para inclusão no laboratório de geoprocessamento); d) Esses padrões de qualidade ajudam os coordenadores a negociar com seus superiores;e) Legalização de cópias de textos pela pasta do professor na internet; f) Ter uma política constante de atualização anual; g) Recomendar a utilização de outras mídias, na intenção de contar como títulos; h) Sugestão de a localização da biblioteca no espaço físico da IES/Curso seja o mais próximo possível do mesmo; i) Sugere-se que os títulos (básicos) sejam compatíveis com a informação presente no plano de ensino e matriz curricular; 2. Laboratórios: Elaborar um plano de atualização para todos os laboratórios a atentar para a questão da depreciação de programas de software e hardware. 2.1. Informática: a) Alterar o disposto nos itens exigidos quanto a relação e disponibilidade de carga horária diária, adotando-se a proporção de atendimento de 1 aluno para 1 equipamento. b) Manter texto e demais itens exigidos. 2.2. Conforto Ambiental: a) Estabelecer novos parâmetros para a listagem e quantificação mínima dos equipamentos e software necessários para este laboratório; b) Manter texto e demais itens exigidos. 2.3. Tecnologia e Construção: a) Definir melhor a conceituação do item “canteiro experimental” e criar procedimento para suas atividades; b) Adequar o uso e definir o número mínimo de pessoal especializado de apoio (itens exigidos - 9), criando procedimentos para cumprir as exigências de segurança e medicina de trabalho – NR18 e outras – no sentido de proteger alunos e pessoal especializado em suas práticas; c) Considerar a possibilidade de uso e acesso de diversas formas, como projetos e atividades de extensão, ampliando a possibilidade de utilização e prestação de serviços, visando viabilizar o investimento para novos equipamentos; d) No sentido de melhor viabilizar os investimentos direcionados aos diversos laboratórios e suas atividades, permitir que, nas IES que por ventura tenham cursos compatíveis, incentivar o compartilhamento; c) Manter texto e demais itens exigidos. 2.4. Fotografia, vídeo e audiovisual


a) Alteração de nomenclatura para Laboratório: • duas alternativas: 1 – Audiovisual e Multimeios ou 2. Multimeios e Produção de Imagem b) Preservar o acervo existente do Laboratório – fotografias e imagens; 2.5. Sala de projeto a) Número de pranchetas compatíveis ao número de alunos (1 para1); b) Estruturar os espaços físicos para receberem equipamentos de informática, no sentido de melhor viabilizar o apoio no ensino da disciplina de projeto; 2.6. Instalações Físicas em Geral: a) Manter texto e demais itens exigidos; b) Disponibilizar equipamentos multimídias; c) Espaço para acervo e memória dos alunos; d) Contemplar nas bibliotecas espaço para acervo digitalizado. 2.7. Escritório Modelo: Sugestão de tema para novo evento da ABEA. GT2 – CORPO DOCENTE – Relatora: Heloisa Mesquita (UNIDERP) - O tópico mais discutido foi, obviamente, a relação professor-aluno; - Depois de exaustivas discussões, que duraram cerca de 50 minutos, chegou-se à conclusão que deveremos manter a proporção 1/30 alunos para aulas teóricas e 1/15 para aulas práticas; - Esta recomendação é para aulas presenciais. Deverá ser aberto um parágrafo especial para tratar de aulas apoiadas por novas mídias como o EAD e a vídeo-conferência; - Por sugestão de João Carlos Correia, deve-se escrever na recomendação a palavra “até .... alunos”, para que se evite uma divisão de professores-alunos menor que o múltiplo. Por exemplo: Na proporção 1/29 em disciplina prática– deve-se adotar 2 professores; Na proporção 1/58 em disciplina prática – deve-se adotar 3 professores. - Sobre a qualificação do corpo docente, as discussões são as seguintes: seguir-se-ão os critérios adotados pelo INEP (Mestres, Doutores...) e que, além disso, devem-se estabelecer perfis complementares como: prática profissional comprovada ou atuação teórica relevante. GT 3 – PROJETO PEDAGÓGICO – Relator: João Carlos Correia (ANAR) sob a coordenação de José Antonio Lanchoti (CUML). Neste grupo, que contava com a participação de todos os inscritos, houve pouco consenso e foram anotadas propostas por tema específico, como se segue. 1. DCN – Resolução n0 6 de 2006 CNE/CES: a) Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação: - Manter como está na diretriz atual. - Manter o texto da Resolução nº 6 incluindo no fim do documento alguns conteúdos complementares.- Atualizar o documento “Perfis e Padrão de Qualidade” em função da nova resolução. - Ater-se mais ao conceito. b) Núcleo de Conhecimentos Profissionais: - Manter o texto da Resolução nº6 . - Referendar o texto da Resolução n0 1.010. c) Trabalho Final de Graduação: - Manter o texto dos Padrões e Perfis de Qualidade (anterior).


- Manter o texto da Resolução nº6 - Diretrizes Curriculares Nacionais, que está compatível com a UIA. - Integralização plena anterior ao TFG, ou seja, de todos os conteúdos curriculares. - Integralização anterior ao TFG, exceto as disciplinas não vinculadas às atribuições profissionais.- Integralização anterior ao TFG, exceto o estágio curricular supervisionado. - Inclusão no texto da expressão “de acordo com o estado da arte”. 2. Disciplinas universais, otimizadas, generalistas etc. : - Incluir apenas no núcleo de fundamentação disciplinas como empreendedorismo ou outras disciplinas universais. - Excluir de qualquer núcleo (fundamentação ou profissional) disciplinas como empreendedorismo ou outras disciplinas universais. Elas poderão estar previstas além das 3.600 horas. 3. Resolução 1.010: - Referendar e compatibilizar com o Anexo I da 1010. - Compatibilizar com a 1010 sem referência textual, para não se submeter hierarquicamente a ela. 4. Duração mínima do curso: - 4 anos – exceção prevista na Resolução n02, caso o Projeto Pedagógico assim justifique.- 5 anos – regra prevista na Resolução n02. - 3 anos + 2 anos (Declaração de Bolonha) - 6 anos - 7 anos 5. Carga horária mínima: referência 3.600 horas: - Incluir as disciplinas eletivas. - Excluir as disciplinas eletivas. - Incluir as atividades complementares como modernização das estruturas curriculares. - Excluir as atividades complementares. - Mínimo de 80% para os conteúdos essenciais. 6. Atividades Complementares: - Considerar a vivência de estágio além do curricular obrigatório. - Garantir que as atividades constem do histórico escolar do aluno. Observações finais: - Buscar a compatibilização ou, ao menos, comparar com perfis internacionais da América do Sul, América Latina, EUA, Europa (Declaração de Bolonha e outros) e União Internacional de Arquitetos. - Convidar os avaliadores para conhecer e explicar os conceitos que fundamentam os Perfis e Padrões de qualidade. Assim foram encerradas as discussões sobre as conclusões dos grupos de trabalho. Na sequência, o Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb. José Antonio Lanchoti abriu oficialmente o XXII COSU com o relato das atividades da Diretoria desde sua posse em 2007. Seguiram-se diversos informes por membros da Diretoria da ABEA:


Débora Frazatto descreveu sua atividade como representante da ABEA no Fórum Nacional da reforma Urbana, que reúne 25 entidades - como a ONG FASE - tem estreita relação com o ConCidades e forte articulação com o Fórum Iberoamericano. Entre as propostas de: (a) manter a representação plena; (b) participar apenas das discussões pertinentes nas câmaras temáticas; (c) ter representantes alternados; ou (d) retirar a representação, a Plenária votou majoritariamente na primeira proposta (a). João Carlos Correia propôs ainda que a ABEA indicasse representantes para os fóruns metropolitanos de São Paulo. O COSU foi, então, interrompido para o coffee break. As atividades foram retomadas com outros informes e propostas: - José Antônio Lanchoti prestou esclarecimentos sobre o Projeto Incluir, que trata da adaptação dos campi das universidades públicas aos critérios de acessibilidade universal, a partir da experiência das oficinas de acessibilidade promovidas pela ABEA e o Ministério das Cidades, que dispôs de R$4.000.000,00 (quatro milhões de reais) em 2008. Ressaltou, também, a necessidade tanto de projeto arquitetônico detalhado quanto de fiscalização da aplicação das verbas, que devem ter um aumento de 20% em 2009. - Fernando Costa falou sobre a acreditação de cursos no âmbito do MERCOSUL. Esclareceu que o processo é opcional e sigiloso. As comissões deverão ser formadas por um avaliador do país sede do curso e dois estrangeiros, que deverão ser doutores, ter experiência em avaliação e ter fluência nas duas línguas. Há especulações de que a acreditação poderia vir a facilitar o trânsito de profissionais entre os países-membros. Os instrumentos brasileiros de avaliação são considerados relativamente rigorosos se comparados aos de outros países, alguns dos quais não contam com o processo de reconhecimento de cursos. Já foram feitas avaliações preliminares de cursos nas áreas da Medicina e Agronomia. Mas há informação desencontrada quanto ao processo de seleção dos avaliadores, mudanças no calendário, dúvidas quanto aos custos para a instituição, entre outras. Neste sentido, foram feitas duas propostas: (a) A ABEA deveria coletar e reunir as informações que cada instituição recebeu até o momento.(b) A ABEA deveria se posicionar fortemente junto ao CONAES em busca de informação mais precisa. - Carlos Eduardo Zahn e Débora Frazatto descreveram as perspectivas para a edição 2009 da Mostra ABEA de Trabalhos Finais de Graduação e da Mostra Nacional de Boas Práticas Pedagógicas: (a) Quanto ao regulamento: os trabalhos de alunos deverão ter sido realizados nos anos de 2007 e 2008. Ficam mantidos: o destaque para a excelência da instituição e o Prêmio Maria Elisa Meira para o melhor trabalho individual. Cada curso poderá enviar até 6 trabalhos. A Comissão Julgadora será indicada pela Diretoria da ABEA. A versão final do regulamento está sendo concluída. (b) Quanto aos procedimentos: Foi posta em discussão a contratação entre outubro de 2008 e outubro de 2010 da empresa Incopress para captação de recursos, execução de um plano de mídia, confecção de site etc. A contratação foi autorizada pelo COSU com a possibilidade de renovação por mais dois anos e o estabelecimento de um redutor do percentual do contrato caso se decida por sua continuidade em novas edições das mostras.Houve forte recomendação para que a divulgação seja ampliada e o regulamento seja refinado. Claudio Valadares sugeriu, ainda, que haja uma apresentação dos trabalhos selecionados na Mostra Nacional de Boas Práticas Pedagógicas.


- Wilson Santos fez uma análise da situação atual do ENADE: iniciou pela explanação de objetivos da avaliação de apreensão de conhecimentos, com alternância proporcional de conteúdos, comissão formada por representantes de IES de variadas regiões do país. Este ano, em conseqüência de atrasos no Congresso Nacional, houve redução no tempo de elaboração das provas. Convocou os coordenadores a emitirem sua avaliação da prova deste anos ao Inep com cópia para a ABEA. - José Antonio Lanchoti informou sobre o Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo: o texto está na Casa Civil para uma análise e revisão final, após o quê será encaminhado para sanção e assinatura pelo Presidente da República, após o veto ao projeto de lei original que continha vício de origem. O Presidente da ABEA solicitou à Plenária do COSU um posicionamento oficial sobre a questão da representação regional das entidades envolvidas e representadas na esfera federal: ABEA, IAB, AsBEA, FNA e ABAP. Foram votadas duas propostas de encaminhamento da questão no caso do texto final não contemplar a representação regional: 1. A ABEA se mantém junto às demais entidades. 2. A ABEA se retira do Conselho. Após diferentes manifestações que demonstraram a necessidade de vigilância permanente quanto à articulação política no âmbito do Congresso Nacional, para que não sejam descumpridos consensos já estabelecidos entre as entidades; para a importância também de articulação regional para que os interesses e pontos defendidos pela ABEA sejam respeitados nas futuras representações regionais; e a observância de que romper neste momento poderia significar “estar fora do sistema”, deu-se lugar à votação com o seguinte resultado: 27 votos para a proposta 1; 3 votos para a proposta e 2 abstenções. - José Antonio Lanchoti solicitou, ainda, a manifestação do COSU quanto à participação da ABEA no processo de reformulação do CONFEA. Por consenso, a Plenária decidiu que deveria ser feita uma consulta às demais entidades que fazem parte do Conselho Brasileiro de Arquitetos (IAB, AsBEA, FNA e ABAP) e que a participação da ABEA estaria condicionada, então, à participação do conjunto das entidades que ora constroem a criação do Conselho Federal de Arquitetos e Urbanistas. Foi feita uma moção de agradecimento ao Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ), por ter disponibilizado à ABEA todas as condições necessárias para sua realização, e, particularmente, para a Profa. Mestra Arquiteta e Urbanista Amélia Panet, Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo, por seu empenho pessoal para o sucesso do evento. Foram abertas, então, as inscrições de instituições para sede dos próximos eventos da ABEA: COSU (primeiro semestre de 2009) e CONABEA (segundo semestre de 2009). Aristides Marques solicitou que as datas de eventos da ABEA não coincidissem com feriados nacionais. Carlos Eduardo Nunes-Ferreira (Estácio) lembrou que os meses de abril e outubro já concentram diversos eventos nacionais e internacionais de arquitetura e sugeriu que se escolhessem outros meses para a realização dos eventos da ABEA. Falou em nome do conjunto das escolas do Rio de Janeiro no sentido de se considerar a propriedade ou não de sediar evento da ABEA em data próxima ou coincidente à realização, em 2010, naquela cidade, do V Fórum Urbano Mundial. Após estas considerações, foram apresentadas as seguintes candidaturas para sede de eventos em 2009: UNICAP - Universidade Católica de Pernambuco, Recife/PE; - Centro Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto/SP; USP - Universidade de São Paulo, São Paulo/SP; UFPI – Universidade Federal do Piauí, Teresina/PI; FUMEC – Fundação Mineira de Educação e Cultura, Belo Horizonte/MG.


Nada mais tendo a tratar, o Presidente da ABEA, Prof. Dr. Arq. Urb. José Antonio Lanchoti encerrou oficialmente o XXII COSU e o XXVI ENSEA dos quais lavro a presente ata assinada por mim e pelo presidente.

João Pessoa, 15 de novembro de 2008 Carlos Eduardo Nunes Ferreira

Secretário da ABEA José Antonio Lanchoti Presidente da ABEA


SEÇÃO TEMÁTICA

TRABALHOS APRESENTADOS


ENCOSTAS, INSOLAÇÃO E PROJETO DE ARQUITETURA:UMA COMBINAÇÃO POSSÍVEL POR MEIO DO ESTUDO DA TOPOGRAFIA

Adriana de Almeida Muniz Alvarez (1), Alice Brasileiro (2). (1) Arquiteta, M. Sc. Professora Assistente da UFRJ/ FAU/ DTC, [email protected]

Rua Serrão 340/202 – Zumbí _Ilha do Governador _ RJ – CEP– 21930-190 (2) Arquiteta, D. Sc. , Professora Adjunta da UFRJ/ FAU/ DTC, [email protected]

Cidade Universitária – Ilha do Fundão – Prédio da Reitoria – Sala 422 – CEP 21.941-590 – RJ

1- Resumo Este trabalho apresenta a concepção e o desenvolvimento de uma disciplina criada em 1998 para

o preenchimento de uma lacuna existente no ensino de Topografia na Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Como disciplina complementar, a

Topografia Aplicada à Arquitetura foi concebida para que o aluno pudesse aplicar diretamente no

projeto de arquitetura os conhecimentos oriundos da Topografia. É mostrado no artigo o programa

da disciplina e sua composição em módulos didáticos, bem como alguns exemplos de trabalhos

desenvolvidos por alunos, ressaltando as questões de insolação em encostas e cálculo do

movimento de terra proveniente de cortes e aterros. Em suas considerações finais, é enfatizado

como a disciplina vem atuando como uma ferramenta auxiliar de projeto de arquitetura em

terrenos inclinados4.

2- Introdução Como professores de Topografia da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade

Federal do Rio de Janeiro, sentimos, após alguns anos de magistério, a necessidade de um

enfoque diferente na disciplina, para despertar um maior interesse nos alunos, mostrando a

importância da Topografia para a carreira do arquiteto. Inicialmente, algumas adaptações

programáticas foram introduzidas na disciplina, mas após algum tempo, foi necessário uma

abordagem mais incisiva, que chegasse de forma mais efetiva aos alunos. Tal decisão apresentou

basicamente duas conseqüências: uma delas foi o desenvolvimento de um livro de topografia,

especialmente para alunos de Arquitetura e Urbanismo, adotado em nossas aulas (ALVAREZ et

al, 2003). A outra foi a criação, por ocasião de uma reformulação curricular, de mais duas

disciplinas além de Topografia Básica (obrigatória): Topografia Aplicada à Arquitetura5 e

Topografia Aplicada ao Planejamento Urbano e Regional6, como disciplinas complementares.

4 As autoras gostariam de agradecer aos ex-alunos da disciplina, Alexandre Melcíades Barbosa, Aline Serpa e Suzana Viso Ramos, cujos trabalhos ilustram o presente artigo. 5 Da qual este artigo trata, especificamente. 6 Que não será abordada no presente artigo.


Ainda no que concerne ao programa da disciplina obrigatória, embora haja uma parte do conteúdo

que não pode prescindir de cálculos, entendemos que os arquitetos, normalmente, não

necessitam desenvolvê-los no nível de complexidade que pode ser encontrado na carreira de

engenharia civil, por exemplo. Por outro lado, há questões ligadas à orientação solar que são

fundamentais para o profissional de projeto. Assim, na disciplina Topografia Aplicada à

Arquitetura, seu conteúdo foi voltado especificamente para a aplicação no projeto arquitetônico,

com uma abrangência mais ampla, em consonância com o caráter holístico da formação de um

arquiteto.

O que será abordado no presente trabalho é, portanto, o desenvolvimento e a prática da

disciplina, bem como alguns exemplos de trabalhos de alunos elaborados nestes seus dez anos

de existência.

3- Topografia Básica A Topografia Básica, como já mencionado, é uma disciplina de caráter obrigatório, cursada no 2º

período da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Nela, são abordados itens tais como:

Conceitos de Topografia e objetivos;

A necessidade de o aluno entender a representação gráfica pertinente, como curvas de

nível, talvegues, cumeadas, vertentes;

Os princípios para o aluno entender a importância de transpor com precisão e seriedade o

que está em campo para o papel, por meio de levantamentos topográficos - poligonais,

irradiações, nivelamentos, entre outros, e o equipamento necessário à sua realização:

estações totais, níveis, prismas, miras, piquetes, marcos;

A compreensão de plantas auxiliares ao ato de projetar, como o Projeto Aprovado de

Loteamento, o Projeto Aprovado de Alinhamento e as Plantas Cadastrais Municipais;

O conhecimento básico sobre sistema de coordenadas U.T.M. (Universal Transverso de

Mercaptor);

A determinação correta da orientação norte, lembrando que sem esta referência é

impossível proceder a um estudo de insolação e conforto ambiental;

A partir dos estudos de orientação, a compreensão da carta solar e conseqüente

determinação dos ângulos solares;

O traçado de perfis topográficos e cálculos de declividade;

A importância que a topografia tem na implantação de um projeto, levando em

consideração a orientação solar, a declinação magnética e o remanejamento das curvas

de nível ao fazer cortes e aterros.

Apesar de o enfoque procurar ser voltado constantemente para aplicações arquitetônicas, nem

sempre é possível desenvolver plenamente esta característica, em função do tempo disponível no


semestre letivo. Um exemplo disso é a utilização da carta solar, que em Topografia Básica é

apresentada aos alunos e utilizada como um dos instrumentos para determinação da direção

Norte, além de ser fonte de consulta dos ângulos solares nas diversas épocas do ano. No entanto,

sua utilização como fonte de informação para o desenho das manchas solares só pode ser

utilizada na Topografia Aplicada à Arquitetura, em função do tempo necessário para o ensino do

seu traçado e sedimentação do conhecimento.

4- Topografia Aplicada à Arquitetura Já na disciplina complementar, há a possibilidade de desenvolver um conteúdo voltado para a

arquitetura de forma mais direta. Nela, o objetivo é desenvolver um projeto de residência

unifamiliar em terreno com acentuado aclive ou declive, com todas as implicações envolvidas, seja

de cálculo de movimento de terra, de decisões projetuais envolvendo custos, ou do cuidado

adicional com a insolação, por se tratar, necessariamente, de encostas, onde normalmente

alguma das vertentes é prejudicada nesse sentido. O seu desenvolvimento pode ser dividido em

três grandes módulos (enumerados a seguir), que a partir de determinado momento, são

acompanhados pela elaboração do projeto de arquitetura, com diferentes fases evolutivas.

1) Estudos analíticos e comparativos de plantas aerofogramétricas e de projetos aprovados de

loteamento (PAL);

2) Estudo da implantação de edificações em terrenos movimentados, em aclives ou declives e

respectivo cálculo do volume do movimento de terra;

3) Estudo da orientação adequada segundo a insolação, no interior e no exterior das edificações.

É solicitado ao aluno o projeto de arquitetura de uma residência unifamiliar, a partir de um

programa mínimo fornecido pelos professores, tendo cada aluno total liberdade para acrescentar

novos compartimentos ao seu projeto. Apesar de próximos entre si, os lotes são diferentes para

cada aluno, escolhidos a partir de um PAL implantado em encosta, na cidade do Rio de Janeiro.

Como aspectos projetuais obrigatórios solicitados ao aluno, temos:

Garagem para um automóvel, interligada à edificação, de modo que necessariamente, este

tenha que analisar a circulação vertical para veículos (rampa), levando em consideração sua

declividade máxima, melhor posicionamento para o acesso etc.


Piscina que receba incidência do sol na maior parte do tempo ao longo do ano. Para

auxiliar na análise, são elaboradas maquete de entorno e maquetes individuais dos lotes;

todas elas são levadas ao equipamento heliodon, disposto no laboratório de conforto

ambiental. Lá são feitas as análises em grupo, orientadas pelo professor e registradas em

fotografias. Posteriormente, as fotos permanecem em exposição na sala de aula, para servir

de consulta durante o desenvolvimento do projeto (Figura 1). Este tópico também está

diretamente relacionado ao seguinte;

I

n

c

i

d

ê

n

c

i

a

de sol nos quartos (Figura 2) de forma a garantir que estes sejam compartimentos saudáveis

e que não favoreçam o surgimento de microorganismos característicos em locais sombreados

e úmidos;

Fig. 1 – Algumas fotos de estudo feitas no heliodon e que permanecem em exposição na sala de aula, para consulta. Ao alto, maquete da encosta no entorno do loteamento em estudo, em duas condições diferentes de insolação. Abaixo, em primeiro plano, maquetes dos lotes de alguns alunos, também em diferentes condições de insolação.


A adequação do projeto à topografia do terreno (Figuras 3 e 4), sem cortes ou aterros muito

expressivos, bem como a busca do equilíbrio entre estes dois movimentos (Figura 5).

Fig. 2 – Exemplo de trabalho de aluna, analisando a incidência de sol num dos quartos de seu projeto, em dois dos diversos momentos analisados.


Fig. 3 – Exemplo de parte de trabalho de aluno (Alexandre Melcíades Barbosa, perfil e a planta de um dos níveis do projeto),


Fig. 4 – Exemplo de parte de trabalho de aluna (Suzana Viso Ramos, perfil e a planta de um dos níveis do projeto),


5- Uma breve análise Faz parte dos objetivos da disciplina capacitar o aluno a projetar em terrenos de superfície

movimentada, levando em consideração toda a problemática envolvida, a começar pela perfeita

compreensão do relevo, mesmo em sua representação gráfica bi-dimensional. Além disso, o aluno

também passará a lidar melhor com as questões de movimentos de terra, entendendo que apesar

de serem de resolução projetual mais difícil, os terrenos inclinados por vezes podem proporcionar

uma solução estética interessante, desde que se tenha domínio do ato de projetar para eles

(Figura 6).

Dessa forma, mesmo que o aluno já tenha passado pelas disciplinas de conforto ambiental, o

exercício de projetar num terreno inclinado proporciona a ele a oportunidade de explorar novos

aspectos da questão, pois em encostas, muitas vezes a incidência de sol pode ser prejudicada,

tanto pelo próprio relevo a montante, quanto por outras vertentes, podendo ainda o agente

causador da dificuldade se encontrar no próprio lote em estudo.

Fig. 5 – Parte (planta de pisos e alguns perfis) do cálculo de volume desenvolvido no trabalho de Suzana Viso Ramos.


Na disciplina procuramos aplicar os conhecimentos topográficos diretamente no projeto de

arquitetura, mostrando aos alunos a importância do tema para o projeto em si e

conseqüentemente, para a carreira do arquiteto, evitando que seja desenvolvido um projeto

‘desligado’ de seu terreno, aguardando definições in loco para compatibilização de níveis e

definições de movimento de terra.

Apesar do foco principal da disciplina ser voltado para a questão do movimento de terra, do

aproveitamento do terreno e da insolação, a Topografia Aplicada permite uma visão mais

abrangente do aproveitamento desse terreno para a arquitetura. De forma pontual, temas

mencionados por Paiter et al (2006), também são abordados na disciplina, entre eles:

a análise de aclives e declives para o melhor aproveitamento do terreno e também para a

implantação de calhas de escoamento pluvial, levando em consideração a diversidade de

declividades existentes;

a interface com assentamentos das redes de infra-estrutura que são determinadas pelas

características topográficas do terreno e ocupacionais das edificações.

Algumas preocupações também são abordadas em salas de aula, a respeito do ritmo acelerado

de construções de edificações com tipologias variadas, em particular edificações residenciais

implantação destas edificações, inclusive no que se refere a terrenos com declives e aclives

acentuados, objeto de nossos estudos. Essas incoerências produzem inúmeras “patologias” nas

edificações e em suas inserções na malha urbana, ocasionando custos proibitivos, resultado de

Fig. 6 – Fotos da maquete do projeto de uma aluna (Aline Serpa), mostrando a incidência solar em momentos distintos ao longo do ano, simulados no heliodon (luz azulada: solstício de inverno; luz branca: equinócios; luz amarelada: solstício de verão).


desperdício de materiais de construção e agressão ao meio ambiente, contrariando os parâmetros

ideais de sustentabilidade (ACSELRAD, 1999; COSTA, 2001 apud PAITER et al, 2006). Esses

problemas podem ser evitados em grande parte, quando o projeto é bem implantado, visando um

bom aproveitamento da topografia do terreno para que se possa atender da melhor forma todas

as questões citadas anteriormente.

6- Considerações Finais Acreditamos que esta disciplina enriquece de forma significativa o curso de arquitetura, porque o

aluno não só aplica o que aprendeu em Topografia Básica – como a análise de um loteamento a

partir de seu projeto aprovado e do cadastro municipal – como também aprende a lidar com a

questão da implantação do projeto em terrenos íngremes, fazendo remanejamento de curvas de

nível, cortes e aterros se necessários e um cuidadoso estudo de insolação, visando sempre o

melhor aproveitamento do terreno e da edificação. Dessa forma, entendemos que a disciplina

Topografia Aplicada à Arquitetura se constitui numa ferramenta auxiliar de projeto de arquitetura,

explorando outras possibilidades no currículo atualmente praticado na faculdade.

7- Referências bibliográficas

ALVAREZ, Adriana; BRASILEIRO, Alice; MORGADO, Cláudio; RIBEIRO, Rosina. Topografia para Arquitetos. Rio de Janeiro: Booklink, 2003.

PAITER, Adriano; MOREIRA, Adriana; BRASILEIRO, Alice. A implantação das edificações nos Projetos de Arquitetura. Nutau 2006, São Paulo. In: Anais...São Paulo, 2006.


A importância da questão regional para o ensino de arquitetura e urbanismo

CLAUDIO LIMA FERREIRA Arquiteto e Urbanista pela Universidade Paulista (UNIP), mestre em Urbanismo pela Pontifícia

Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP), doutorando do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas. Coordenador e Professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP/Salto). Rua Alferes Domingos, 105, apt. 42, Cambuí, Campinas/SP, CEP: 13.025-100. Fone: (19)91887734, E-mail: [email protected].

MELISSA RAMOS DA SILVA OLIVEIRA Arquiteta e Urbanista pela UNESP-Bauru, especialista em Patrimônio Arquitetônico – Teoria e

Projeto pela PUCCAMP, mestre em Dinâmica Territorial e Análise Ambiental pelo IG/UNICAMP, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UNICAMP, professora dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo e Decoração e Design do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP/Salto). Avenida Anchieta, 549, apt. 22, centro, Campinas-SP, CEP: 13.015-101. Fone: (19)32325474, E-mail: [email protected].

Palavras-chave: Ensino, Regional, Patrimônio

Resumo: a globalização é um importante para a análise e entendimento de questões sociais,

políticas e econômicas que influenciam na formação e transformação do espaço na atualidade.

Entretanto, do ponto de vista “local”, com suas identidades e culturas singulares, a questão da

regional tem sido indispensável para o desenvolvimento de uma relação direta global-local. A

troca de experiências entre as diferentes culturas é imprescindível para o desenvolvimento de

uma sociedade considerada globalizada. Neste momento, onde o "novo" é tão importante, as

diferenças sócio-espaciais e culturais devem ser analisadas de forma detalhada, pois é através

delas que a humanidade se desenvolve. O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro

Universitário Nossa Senhora do Patrocínio – CEUNSP localizado no município de Salto –SP,

preocupado com as novas mudanças globais que envolvem a economia, sociedade, espaço e,

principalmente, a questão regional, reorganizou, no ano de 2008, a sua grade curricular de

graduação, e criou um curso de especialização tendo como principal objetivo estruturar um novo

grupo de disciplinas direcionado para o desenvolvimento e superação de necessidades

específicas regionais onde moram/trabalham os acadêmicos e egressos do curso.


Patrimônio Histórico: A importância da questão regional para o ensino de Arquitetura e Urbanismo no curso de graduação

A região de Salto/Itu é servida por importantes vias de acesso, conforme pode ser visto na

figura 1. Está localizada a apenas 50 minutos da capital e faz confluências com as cidades de

Salto, Elias Fausto, Porto Feliz, Sorocaba, Mairinque, Araçariguama, Cabreúva, Itupeva e

Indaiatuba.

Figura 1 - Mapa de Localização Fonte: www.itu.gov.br, 2008.

A história da região de Itu e Salto é marcada pelo trajeto e pelas riquezas do Rio Tietê que

recorta o Estado de São Paulo na direção leste-oeste. Desde a garimpagem do ouro, até a

geração de energia e o abastecimento de água para consumo e irrigação, o rio Tietê sempre

exerceu importante papel no imaginário e na realidade popular.

Um traço marcante dessa região é a busca pela preservação de sua história e do meio

ambiente. Há, na região, um acervo significativo de bens patrimoniais, tanto materiais, quanto

imateriais que conformam o elo histórico e cultural que caracterizam a região e sua população,

incluindo neste contexto todo o acervo patrimonial relativo à indústria.

A região de Salto/Itu está incluída no Roteiro dos Bandeirantes, que é um novo produto

turístico, resultado da estruturação da oferta turística dos municípios de Araçariguama, Cabreúva,


Itu, Pirapora do Bom Jesus, Porto Feliz, Salto, Santana de Parnaíba e Tietê. O roteiro7 é baseado

no agrupamento dos atrativos ligados à temática bandeirista, somado às facilidades e acessos

aos municípios integrantes, originando um produto diferenciado e com maior valor agregado.

Conforme destaca Ouriques (2005: 111), “a comercialização da “cultura local”, diga-se de

passagem, vem se configurando, há muito, um grande produto da indústria do turismo” e que

Nestor Garcia Canclini, em ‘As culturas populares no capitalismo’ (1983:11), mostrou como a

cultura popular tradicional serve a reprodução do capital e da cultura hegemônica.

O patrimônio histórico e cultural remanescente do período bandeirista na região é um

elemento orientador desse roteiro, que tem como objetivo principal contribuir para o

desenvolvimento social, econômico e cultural dos municípios, promovendo a melhoria

educacional, a sensibilização para a preservação do patrimônio natural, histórico e cultural, o

acesso ao lazer e a recreação, além de estimular o aquecimento da economia regional por meio

das oportunidades de negócios que resultem na geração de novos empregos e renda. Ouriques

(2005: 138), alerta que “além da mudança de forma nas relações de trabalho, o turismo no Brasil

vem se pautando, nos últimos anos, pela invenção de tradições e pela transformação do folclore e

festas populares em mercadorias turísticas. Enfim, pela tranformação da cultura em espetáculo.”

A cidade de Itu fundada em 1610, foi berço da república e palco de importantes

acontecimentos históricos no país. Na atualidade, engloba uma série de bens patrimoniais e de

sítios arqueológicos que relatam e desenham a história da cidade desde o século XVII.

Todo esse patrimônio tem sido explorado pela atividade turística. No caso de Itu, foi

estabelecido um cinturão que abrange o núcleo urbano primitivo da cidade, estabelecendo assim

políticas públicas que agem em torno da preservação, conservação e restauração de edifícios

significativos que estão inseridos dentro do eixo histórico. Nesse eixo estão o convento de Nossa

Senhora do Carmo e o Museu Republicano e da Convenção de Itu, além do casario do final do

século XIX e primeiras décadas do século XX, os templos religiosos como a Igreja Matriz de

Nossa Senhora da Candelária, exemplar do século XVIII. Os edifícios mais significativos do eixo

histórico estão devidamente ocupados, fazendo do uso uma maneira de preservação.

Já o atual município de Salto, no final do século XVII, era uma propriedade particular, o

Sítio Cachoeira, parte de sesmaria da Capitania de São Vicente, adquirido pelo capitão Antônio

Vieira Tavares, o qual obteve permissão para construir e mandar benzer uma capela em seu sítio,

para que não tivesse que ir a Itu para assistir missa. A localidade, com poucas casas e lavoura

circundante, permaneceria por bom tempo na condição de bairro rural da vila de Itu, até sua

autonomia administrativa em 1917, quando recebeu a denominação de Salto. Muitos imigrantes

7 Entende-se por roteiro turístico, o itinerário caracterizado por um ou mais elementos que lhe conferem identidade, definido e estruturado para fins de planejamento, gestão, promoção e comercialização (BRASIL. Ministério do Turismo, 2005).


que vieram para Salto, foram sobretudo italianos, atraídos em grande número pelas tecelagens,

mas fixando-se também em pequenas propriedades rurais e no comércio miúdo pela cidade.

A antiga Fábrica Brasital S/A, localizada no município de Salto, na atualidade abriga o

campus V do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio – CEUNSP, onde se encontra o

curso de arquitetura e urbanismo. Após o fechamento da fábrica na década de 1980, o complexo

fabril ficou um tempo abandonado. E na década de 2000, esse espaço passou por um processo

de refuncionalização para abrigar a função educacional, na qual se preservaram os volumes dos

antigos barracões industriais e sua implantação original.

A Brasital foi inaugurada em 1919, fruto da associação entre as empresas Fábrica José

Galvão e Fábricas José Galvão e Barros Júnior (na época propriedade de Buarque de Macedo &

Cia) e adquiridas posteriormente pela empresa italiana Societá Ìtalo-Americana Per Importazione

e Exportazione podendo ser considerada um referencial do processo de industrialização da

cidade. Esta empresa produzia fios cardados e penteados de algodão para a fabricação de

tecidos. Com a construção da fábrica uma extensa área residencial e urbana desenvolveu-se junto

das fábricas, em Salto.

Embora já contasse com um contexto industrial, a Brasital consolidou não somente o perfil

social da cidade, como também configurou uma paisagem característica à mesma. A usina,

conjuntamente com os edifícios fabris, configura os traços principais da imagem da cidade. O

conjunto pode ser tomado como um marco da arquitetura industrial das primeiras décadas do

século XX representado pelos maciços edificados em tijolo aparente, com caixilharias de ferro

fundido, estrutura metálica de sustentação de suas coberturas e telhas francesas. O granito rosa,

abundante na região foi usado principalmente nas estruturas hidráulicas e também nas fundações

dos edifícios fabris. A posição estratégica da fábrica organizou, juntamente com o rio Tietê, o

processo de urbanização de Salto, tornando-se uma referência física e transformando a cidade

num importante centro fabril do Estado de São Paulo.

Ao conjunto urbano resultante do complexo fabril, da usina e do rio se acopla a Igreja

Matriz da cidade, local de fundação da cidade, que situa-se defronte à entrada principal do

complexo fabril.

Aproveitando todo essa riqueza cultural e histórica da região de Itu/Salto, o curso de

Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP foi re-estruturado, no ano de 2008, sua grade curricular

visando valorizar o patrimônio cultural local e formar alunos que possam atuar com qualidade em

projetos arquitetônicos e urbanísticos atendendo as necessidades de desenvolvimento da região.

Face à esse novo desafio, o curso de arquitetura e urbanismo do CEUNSP vem utilizando

a questão patrimonial como linha mestre de estudos dos diversos campos disciplinares que o

envolve o curso.


A disciplina de introdução ao projeto arquitetônico e de teoria e história da arquitetura,

ambas no primeiro ano do curso, analisam os edifícios históricos do campus V do CEUNSP

(antiga sede da fábrica Brasital no município de Salto) e sua reutilização de fábrica de tecido para

centro universitário. A figura 2 mostra um levantamento arquitetônico, feito pela disciplina de

introdução ao projeto arquitetônico, de um dos edifícios do campus (antigo complexo fabril), onde

atualmente funcionam as salas de aula do curso de arquitetura.

Figura 2 – Levantamento arquitetônico – campus V CEUNSP Foto: Cláudio Lima Ferreira, 2007.

A disciplina de desenho do objeto, no quarto semestre, que envolve a análise e

desenvolvimento de objetos/mobiliários urbanos, confeccionou totens informativos para a

sinalização do campus V, visando à orientação e integração dos diversos espaços, informando

sobre a história de cada edifício histórico pertencente ao antigo complexo fabril.

A disciplina de patrimônio histórico, no quarto semestre do curso, realiza um inventário do

patrimônio material e imaterial das diversas cidades da região, com o intuito de fazer com que os

acadêmicos reconheçam em suas cidades de origem bens patrimoniais significativos para a

construção da memória e identidade local.

A disciplina de técnicas retrospectivas, no nono semestre, faz um inventário e um

levantamento das patologias dos edifícios ainda não ocupados do campus. A figura 3 mostra um

levantamento arquitetônico e de patologia das casas dos antigos engenheiros da fábrica Brasital.

A maioria dessas casas encontra-se em processo de estudo de ocupação e algumas já foram


refuncionalizadas, tais como a denominada “Casa Amarela” que em 2008 foi instalada a secretaria

e a “Casa Rosa” que em 2007 que foi re-estruturada para receber o núcleo jurídico.

Figura 3 – Levantamento arquitetônico e patológico – casas dos engenheiros Foto: Melissa Ramos da Silva Oliveira, 2007.

No Programa de atividades complementares – PAC, os alunos realizam projetos para a

melhoria das atividades do campus. Por exemplo, foram realizados projetos arquitetônicos para a

reforma da secretaria, construção do posto médico e do estacionamento do campus V, projeto de

interiores para a sala da reitoria, projeto de ampliação de uma escada com a utilização de garrafas

PETs recicladas visando a sustentabilidade aliada ao patrimônio histórico. A figura 4 mostra um

projeto de acessibilidade realizado para o campus V do CEUNSP.

Figura 4 – Proposta de acessibilidade no campus V Foto: Melissa Ramos da Silva Oliveira, 2008.


Esses são alguns exemplos de como o patrimônio industrial do próprio campus se

transforma em ferramenta educacional e já é utilizado como objeto de análise e desenvolvimento

projetual em diversas disciplinas da grade curricular, despertando desde o início do curso o

interesse e a preocupação por estudos relacionados à preservação, refuncionalização e,

principalmente, sua inserção na dinâmica regional das cidades.

A análise de questões regionais também se faz presente nas diversas disciplinas do curso.

Na disciplina de projeto arquitetônico VI, que tem ênfase em projetos com novos usos para

edificações históricas degradadas, prioritariamente se tem como objeto de estudo edifícios

significativos culturalmente e/ou historicamente para as cidades da região. No ano de 2007,

abordou-se o Mercado Municipal de Itu/SP e no ano de 2008 o Mosteiro de Itaici, no município de

Indaiatuba/SP.

A disciplina de Planejamento Urbano e Regional II tem como objetivo elaborar diretrizes de

Planejamento Urbano e Regional para um contexto existente, interpretando e avaliando os

parâmetros e vocações da região.

A disciplina de projeto urbano I objetiva discutir conceitos e parâmetros utilizados para a

requalificação contemporânea de áreas urbanas degradadas, aprimorando as metodologias para

o desenvolvimento do projeto urbano, principalmente nas áreas centrais das cidades da região de

Itu/Salto, exercitando e organizando a documentação técnica, histórica e estética das áreas

urbanas históricas.

Com a re-estruturação da grade curricular, além dessas disciplinas já em andamento,

foram criadas em 2008, três novas disciplinas direcionadas para a área de preservação do

patrimônio cultural, pois a região de Itu/Salto é carente de profissionais especializados na área de

salvaguarda e reutilização de edifícios antigos.

A disciplina de Teoria do Restauro e Legislação Patrimonial, no sexto semestre, enfoca os

principais teóricos que difundiram as idéias de restauro, tais como Viollet le Duc, John Ruskin,

Camilo Boito, Cesari Brandi, Gustavo Giovanonni, entre outros. Também aborda o estudo das

Cartas Patrimoniais, os instrumentos do Estatuto da Cidade voltados para a preservação e a

prática do tombamento.

A disciplina de patrimônio na contemporaneidade, no sétimo semestre, visa elaborar

projetos arquitetônicos de intervenção em edifícios de valor cultural, de maneira a trabalhar com

linguagens, técnicas e materiais contemporâneos inseridos à edifícios antigos, dentro da dialética

do novo x velho, da tradição x contemporaneidade. A disciplina enfoca, principalmente, a

refuncionalização e a adequação desses espaços para a inserção dos novos usos, atendendo à

legislação atual (acessos, bombeiro, entre outros), sem distorcer os valores culturais e históricos

presentes no edifício original, ou seja, mostrando ao acadêmico que se pode trabalhar com


projetos novos em edifícios antigos, sem necessariamente contemplar estudos e projetos de

restauro tradicionais.

A disciplina de arquitetura de interiores com ênfase em patrimônio, no oitavo semestre,

discute os aspectos estéticos e tecnológicos na composição da estrutura dos interiores

arquitetônicos inseridos em bens de valor histórico cultural. Busca utilizar os elementos da

arquitetura de interiores (iluminação, mobiliário, cores, texturas, entre outros) para compor

ambientes, em edifícios antigos, para novas funções, novamente dentro da dialética do novo com

o velho, sem descaracterizar necessariamente os valores marcantes do edifício, ou seja,

trabalhando em equilíbrio o novo com o antigo.

Curso de Especialização em Patrimônio: A Preservação e a Reutilização de Bens Culturais na Contemporaneidade

Complementando o ensino de graduação de arquitetos/ urbanistas e outros profissionais

que moram e/ou trabalham na região de Itu e Salto, foi desenvolvido para o ano de 2009, pelo

CEUNSP, também, o Curso de Especialização em Patrimônio, enfatizando a preservação e a

reutilização de bens culturais na contemporaneidade.

A criação de um curso Lato Sensu em Patrimônio com ênfase na Preservação e a

Reutilização de Bens Culturais na Contemporaneidade tem como principal objetivo proporcionar

aos interessados ferramental qualificado para a elaboração de projetos arquitetônicos (reforma ou

restauro) em edifícios com valor histórico arquitetônico ou cultural, área que na região de Itu/Salto-

SP demanda, de forma crescente recursos humanos qualificados.

Tendo em vista as tendências adotadas pela arquitetura e o urbanismo na

contemporaneidade, se verifica que a refuncionalização e readequação de antigos espaços para

novas funções se torna uma necessidade atual, visando principalmente à captação de

investimentos e inserção de empresas e cidades nos circuitos globais da economia. Dessa forma

a identificação, preservação e principalmente, refuncionalização de espaços com valor históricos

se tornam importante fonte de trabalho para diferentes profissões.

Para a compreensão da importância e das funções assumidas pelo patrimônio cultural na

contemporaneidade, é necessário analisarmos as heranças arquitetônicas e culturais. Dessa

maneira, compreender a preservação do patrimônio e a reutilização de bens culturais torna-se

central para a gestão das cidades na atualidade.

Estudar as estratégias usadas para a reutilização de bens culturais no Brasil e

principalmente na região de Itu/Salto, no interior paulista é de suma importância para o

desenvolvimento de estratégias regionais, visando à elaboração de projetos arquitetônicos e


urbanísticos singulares e principalmente do marketing turístico sobre as cidades com valores

históricos e/ou culturais.

Por se tratar de uma região histórica os egressos dos cursos de graduação em Arquitetura

e Urbanismo que moram e/ou trabalham na região de Itu/ Salto, terão grandes chances de

esbarrar na sua vida profissional com projetos em edifícios com valor histórico ou em áreas que a

legislação de tombamento incida diretamente, sugerindo ou impondo diretrizes ao projeto

proposto.

Visando atender as necessidades da região se desenvolveu o curso de pós graduação

voltado a realização de projetos em edifícios ou áreas de valor histórico. Não tínhamos como

objetivo principal apenas estudar os edifícios com valor histórico, mas sim instrumentalizar, os

pós-graduandos, para a realização efetiva de projetos contemporâneos em edifícios ou áreas com

valor histórico.

O curso foi dividido basicamente em 10 módulos: patrimônio, teoria do restauro, sistemas

construtivos tradicionais, legislação do patrimônio cultural, inventário de edifícios com valor

histórico, patrimônio na contemporaneidade, turismo e patrimônio, projetos em edifícios com valor

histórico/cultural, projetos de arquitetura de interiores em edifícios com valor histórico/cultural e

didática e prática no ensino superior.

Considerações finais

Verificamos, com esse trabalho, que a questão regional é muito importante como balizador

para o ensino de arquitetura e urbanismo. As diversidades, desejos e necessidades locais se

diferem em cada cultura, e os estudantes de arquitetura tem que estar pronto para perceber,

analisar e propor alternativas de mudanças para cada contexto singular.

Não podemos apenas direcionar os estudos de arquitetura e urbanismo somente com

assuntos internacionais ou de outras regiões, sendo que os nossos egressos trabalharão em uma

realidade regional única.

Dessa maneira, acreditamos que os cursos de graduação precisam rever seus objetivos,

capacitando os acadêmicos para serem profissionais versáteis, no entanto, preparando-os para

atender sua realidade local. Pautado nessa visão regional, o curso de arquitetura e urbanismo do

CEUNSP, em constante re-estruturação, se adéqua as necessidades do mercado globalizado,

onde a questão global-local é imprescindível para o crescimento da economia-sociedade-espaço.


Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério do Turismo. Programa de regionalização do turismo – roteiros do

Brasil: diretrizes políticas. Brasília: Mtur, 2004.

BRASIL. Ministério do Turismo. Programa de regionalização do turismo – roteiros do

Brasil: roteirização turística – módulo operacional 7. Brasília: Mtur, 2005.

CHIAVENATO, J. J. Bandeirismo: dominação e violência. 3. ed. São Paulo: Moderna, 1991.

DAVIDOFF, C. H. Bandeirantismo: verso e reverso. 8. ed. São Paulo: Editora Brasiliense,

1998.

FANTI, F.; LUCCHINI, C. Turismo cultural: o caso de gestão do Roteiro dos Bandeirantes. (monografia de especialização em Gestão Mercadológica em Turismo e Hotelaria). São Paulo: Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, 2005.

FERREIRA, Cláudio Lima. A importância da imagem singular-local para o progresso econômico em nível global: os casos brasileiros no turismo e design. SPIELMANN, Ellen (org.). Teorias y formas de análises de lãs relaciones entre globalidad y localidad en América Latina (1982-2005).Berlin: WVB, 2007.

MORSE, R. M. Formação histórica de São Paulo: de comunidade à metrópole. 4. ed. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1970.

OLIVEIRA, Melissa Ramos da Silva. Gestão patrimonial em ouro Preto: alcances e limites das políticas públicas preservacionistas. Dissertação (Mestrado em Geografia) IG/UNICAMP, Campinas, 2005.

OURIQUES, Helton Ricardo – A produção do Turismo: fetichismo e dependência, Ed. Alínea, Campinas, 2005


O Projeto Pedagógico de Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Maria: novos paradigmas e dificuldades na sua implementação.

Autor: Edson Luiz Bortoluzzi da Silva – Arquiteto e Urbanista, Msc em Planejamento Urbano e

Regional, professor e atual Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade

Federal de santa Maria – UFSM.

Endereço: Prédio 30 - Campus da UFSM, Bairro Camobi, CEP: 97105900, Santa Maria, RS. E-mail: [email protected] Fones: (55) 3220-8772 - (55) 8407-5066.

Resumo: este texto pretende mostrar os conceitos preconizados pelo Projeto Pedagógico do

Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Maria, o potencial dos

mesmos na formação dos novos profissionais e as dificuldades enfrentadas na sua implantação.

1. Aspectos relevantes do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo - CAU

1.1 Introdução e justificativa para revisão curricular

Apesar dos ótimos conceitos alcançados nas avaliações externas e excelentes

desempenhos dos egressos, constata-se a necessidade de corrigir diretrizes, cujos problemas

advêm, principalmente, do sistema departamental típico da IES. Este modelo vivenciado por

professores e alunos do curso resultou em análises críticas quanto a relações desconexas de

conteúdos e disciplinas. Especialistas em pedagogia corroboram estas constatações quando

concluem que este modelo racionalista está de tal forma entranhado que inviabiliza ações

integrativas dos saberes por parte dos docentes, que, já tendo percebido os resultados que a

visão fragmentada acarreta aos alunos, assumem pessoalmente, ou em grupos, ações de

integração disciplinar,8 fato que tem ocorrido há diversos semestres no CAU. As considerações

críticas do corpo docente do CAU ainda encontram eco nas análises de especialistas quando

esses criticam a organização tradicional do currículo que em parte reflete o modelo da

racionalidade científica que fragmenta a ciência em busca de respostas a questões cada vez mais

específicas, constituindo a especialização que por si mesma nem sempre é suficiente para

compreender os vários fenômenos. Cada vez mais se faz necessário a ação de equipes

8 Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula / org. Lea das Graças Camargos Anastasiou, Leonir Pessate Alves. Joinville, SC: UNIVILLE, 2003. p.49.


multidisciplinares para dar conta da complexidade dos problemas que a realidade coloca9. Tal

dificuldade tem na arquitetura e no urbanismo, expressão bastante significativa na medida em que

são ciências que tem como objeto de investigação, análise e proposição, os espaços naturais e

culturais, os quais contêm a diversidade possível.

Este quadro também decorre de deficiências do atual projeto do curso (1995), tais como a

fragmentação de conteúdos afins em um número excessivo de disciplinas com pequenas cargas

horárias; a falta de conteúdos que a atualidade exige como sustentabilidade, percepção,

comunicação; e a não formulação de estratégias didático-pedagógicas. Estas observações estão

ratificadas em relatório de avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais –

INEP, efetivado em dezembro de 2003: “O desdobramento das matérias previstas nas diretrizes

curriculares resultou na criação de 76 disciplinas às quais se soma o TFG. O número excessivo,

com cargas horárias pequenas dificulta a inter-relação entre as disciplinas. Como, além disso,

cerca de 30 dessas disciplinas são oferecidas por outros departamentos a execução do currículo

apresenta características de fragmentação.”10. No que se refere aos recursos humanos o relatório

cita: “[...] a sobrecarga de trabalho dos docentes ocasionada pelo reduzido número de professores

locados no DAU, dificultando o engajamento dos docentes nas demais atividades do curso”11.

Decorrem também da falta de pessoal técnico administrativo e laboratoristas o que não permite o

pleno desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão justamente em campo disciplinar tão

profícuo para tais atividades como o da Arquitetura e do Urbanismo. Este aspecto é destacado no

referido relatório: ”As atividades de extensão já realizadas com a participação de professores e

alunos apresentaram bons resultados, porém foram viabilizadas pela boa vontade e empenho dos

docentes envolvidos [...] O curso de arquitetura e urbanismo, por suas peculiaridades apresenta

um grande potencial de atuação nesta área e poderia contribuir para ampliar a ação social da

Universidade em questões relacionadas com habitação, questões urbanas e ambientais.”12.

Ao longo da existência do Curso, estas constatações entre outras, foram dando

consistência à necessidade de revisar a sua integralidade. Repensar o curso na sua integralidade

exigiu a reflexão sobre: matérias; conteúdos; multidisciplinaridade13, interdisciplinaridade14 e

9 ibidem.p.51.

10 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/Ministério da Educação.Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior.Avaliação das Condições de Ensino do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSM,2004.p.8

11 ibidem, p.9.

12 ibidem, p.12.

13 Gama de disciplinas propostas simultaneamente sem evidenciar relações que podem existir entre elas.


transdisciplinaridade15; estratégias didático-pedagógicas e curriculares e tempo de duração do

curso, pontos que o Projeto Pedagógico (2005) visa contemplar. No aspecto duração do curso, a

sua ampliação para doze semestres é fundamentada no tempo médio de permanência dos alunos

do CAU-UFSM e nas recomendações da União Internacional de Arquitetos e das associações de

classe brasileiras, bem como, nas experiências de países do Mercosul e da União Européia.

1.2 Objetivos

Um curso superior, em uma universidade pública, deve oferecer, além de ensino e

aprendizagem em sala de aula, atividades que produzam conhecimento e interajam com a

experiência social objetivando a sua sustentabilidade a partir de uma visão multidisciplinar,

interdisciplinar e transdisciplinar. Com esta perspectiva estão formulados os objetivos geral e

específicos. O geral é formar profissionais arquitetos e urbanistas flexíveis, inovadores,

competentes, conscientes, cidadãos e que compreendam as necessidades humanas em suas

dimensões culturais, propondo e executando soluções arquitetônicas e urbanísticas

ecologicamente adequadas e comprometidas com o equilíbrio entre os interesses individuais e

coletivos. Dentre os objetivos específicos destaca-se: melhorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem ofertando disciplinas e atividades cujos conteúdos e metodologias se relacionem

estrategicamente; implementar e exercitar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;

fomentar no corpo discente do curso o espírito científico, noções de empreendedorismo, motiva-lo

para o trabalho voluntário e o exercício da cidadania; integrar os professores das diversas áreas

de conhecimento; desenvolver e aprimorar metodologias de ensino; desenvolver pesquisa e gerar

conhecimentos; transmiti-los para a sociedade por meio de projetos de extensão; aumentar,

organizar e divulgar a produção acadêmica e científica; criar o Núcleo de Ensino, Pesquisa e

Extensão em Arquitetura e Urbanismo; qualificar o corpo docente.

1.3 Perfil desejado do formando

As condições do mercado e a realidade econômica e cultural da sociedade exigem um

profissional flexível, inovador, competente, consciente, cidadão e comprometido com os interesses

coletivos. Cabe ao Curso de Arquitetura e Urbanismo – CAU - desenvolver as competências e

habilidades para formar o profissional Arquiteto e Urbanista que compreenda as necessidades

humanas e suas dimensões histórico-artístico-culturais, propondo soluções adequadas e

comprometidas com o interesse coletivo. Portanto define-se o perfil do egresso do Curso de

14 Axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade.

15 Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema, sobre a base de uma axiomática geral.


Arquitetura e Urbanismo a partir das seguintes características: generalista; reflexivo; com visão

interdisciplinar; com conhecimentos atualizados; com autonomia intelectual; com capacidade de

expressão analítica e sintética; com postura ética; com habilidade e conhecimentos tecnológicos;

capaz de trabalhar em equipe; com respeito às especificidades culturais; com competência

científico-pedagógica e com capacidade de engajamento.

1.4 Estratégias Pedagógicas, para o Ensino Aprendizagem e Institucionais.

As estratégias compreendem a sistematização do processo de ensino e aprendizagem

focado na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade. Também propiciam maior correlação

das matérias e seus conteúdos. A figura abaixo apresenta a representação gráfica das estratégias

estruturais do Currículo do CAU, cujos conteúdos, disciplinas e atividades principais de cada

semestre (curricular e letivo) estão organizados segundo Eixos Integradores e Níveis Curriculares.

DEMAIS DISC. E ATIV.

primeiro semestre letivo

semestres curriculares

1

3

7

9

11

5

ATELIÊ

ATELIÊ

ATELIÊ

ATELIÊS

ATELIÊS

2

4

8

12

6

ATELIÊ 01

ATELIÊ 03

ATELIÊ 05

ATELIÊ 07

ATELIÊ 09

FPainel intermed. d t liê

Painel final dos ateliês

Painel final do TFGPainel intermed. TFG

TRABALHO FINAL

DE GRADUAÇÃO “A”

ATELIÊ

ATELIÊ

ATELIÊ

ATELIÊS

ATELIÊS10

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

básic

om

édio

avan

çado

Níveis




DEMAIS DISC. E ATIV..

FI I

F

F

F

F

F

F

F

F

F

F

segundo semestre letivo

TRABALHO FINAL

DE GRADUAÇÃO “B” F

o f i c i n a I

oficina IV

oficina III

oficina II

I

DEMAIS DISC.E ATIV.



ESTÁGIO E DEMAISDISC.E ATIV.


Os eixos integradores caracterizam-se por temas e metodologias afins e por propiciarem

a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Serão definidos pelo Colegiado em conjunto com


as Comissões de Planejamento e Avaliação Pedagógica. São classificados em: Eixos temáticos: temas arquitetônicos e urbanísticos a serem utilizados como objeto de pesquisa, análise e de

proposição projetual em todas as disciplinas do respectivo semestre curricular. Eixos de integração horizontal (Ateliês): propiciam o exercício interdisciplinar de forma sistemática no

âmbito do respectivo semestre curricular. Eixo de integração transdisciplinar (Oficina I): propicia o exercício transdisciplinar no âmbito dos doze semestres curriculares. Eixos de integração vertical (Oficinas II, III e IV): propiciam o exercício interdisciplinar de forma

sistemática no âmbito de dois semestres curriculares com temáticas que interrelacionem,

respectivamente, ambiente e sociedade e planejamento, projetos, materiais e técnicas

construtivas visando a sustentabilidade e as experiências acadêmica e profissional.

Os níveis curriculares caracterizam níveis de aprofundamento progressivo da formação

acadêmica, estruturam o currículo e seu sistema de pré-requisitos. O nível básico objetiva

introduzir o aluno nas questões arquitetônicas e urbanísticas, suas origens, naturezas e campos

de atuação; iniciá-lo nos modos e meios de percepção, representação e comunicação e ofertar

conhecimentos básicos e gerais nas matérias profissionais. O nível médio proporciona a

formação disciplinar que caracteriza a profissão de arquiteto e urbanista e o nível avançadoorienta o acadêmico a partir das perspectivas de trabalho e de especialização da profissão no

contexto regional, proporcionando experiências similares à prática profissional.

Linhas de pesquisa serão definidas de modo a garantir fluxos continuados de pesquisa e

acúmulo de conhecimentos específicos e de metodologias de apoio às disciplinas, propiciando ao

aluno aprofundar conhecimentos específicos. Estes serão trabalhados durante os Níveis Médio e

Avançado por meio de Atividades e Disciplinas Complementares de Graduação em concordância

com projetos desenvolvidos nos laboratórios do Núcleo de Estudos em Arquitetura e Urbanismo.

Projetos de ensino, pesquisa e extensão deverão estar vinculados ao Curso mediante o

envolvimento de acadêmicos, a produção de material didático e/ou o fornecimento de subsídios de

conhecimentos para as disciplinas.

Os processos de ensino-aprendizagem nas disciplinas práticas requerem que a proporção entre professores e alunos não deva ser superior a 1/10, enquanto os objetivos e ações interdisciplinares e transdisciplinares indicam a participação simultânea nas salas de aula,

laboratórios e eventos, de professores de campos disciplinares complementares no caso dos

ateliês (disciplinas de planejamento e projeto) e de professores com domínios de conteúdos

complementares. Exemplificando, o professor responsável pela disciplina Sistemas Estruturais e

Tecnologia da Construção I participará em alguns momentos na disciplina Ateliê de Projeto de

Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo I. Esta característica pressupõe a distinção entre carga


horária da disciplina e o total da carga horária dos professores, posto que os processos de ensino-

aprendizagem e interdisciplinaridade ocorrem ao mesmo tempo e num mesmo lugar.

As Comissões de Planejamento e Avaliação Pedagógica serão constituídas por todos

os professores que ministram disciplinas no respectivo semestre curricular e terão como

atribuições principais: planejar os eixos temáticos, definir cronogramas, avaliar as ações

pedagógicas e orientar a progressão acadêmica, além de avaliar os Programas de Aprendizagem.

Serão presididas por professor arquiteto e urbanista que esteja ministrando a disciplina de ateliê.

Como forma de implementar os objetivos das Diretrizes Curriculares no que se refere ao

escritório modelo e ao canteiro de obras e aproveitando o potencial do CAU, propõe-se a

elaboração de convênio com a Prefeitura Universitária, por intermédio do Núcleo de Estudos em

Arquitetura e Urbanismo, para: elaboração de projetos de arquitetura e urbanismo; coordenação

de projetos complementares; acompanhamento da execução das obras e análise, avaliação e

emissão de parecer sobre intervenções arquitetônicas e urbanísticas nos campi da UFSM.

A criação do Núcleo de Estudos em Arquitetura e Urbanismo - NEAU e sua a inclusão

como Órgão Suplementar Setorial do Centro de Tecnologia têm por objetivos: propiciar o espaço

físico e os equipamentos necessários ao desenvolvimento das disciplinas e dos projetos de

ensino, pesquisa e extensão; propiciar ambiente adequado para troca de experiências e

aperfeiçoamento dos acadêmicos, professores e técnicos administrativos; integrar a comunidade

acadêmica do CAU com a comunidade universitária e a sociedade; facilitar a interdisciplinaridade

e a transdisciplinaridade; e sistematizar e divulgar a produção acadêmica. O NEAU será

constituído pelos seguintes laboratórios: Planejamento e Projeto, Percepção, Expressão e

Comunicação, Teoria e História, Conforto, Tecnologia, Informática e Acervo, Editoração e

Divulgação da Produção Acadêmica do CAU. O NEAU será implantado gradativamente e de

forma complementar aos laboratórios existentes na universidade.

Os Ateliês de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo e de Planejamento Urbano e Regional são espaços de desenvolvimento e de aplicação dos conhecimentos

adquiridos na solução de problemas de Arquitetura e de Urbanismo sob a coordenação e

orientação de professores arquitetos e urbanistas e a orientação de professores de disciplinas

complementares. Estão fundamentadas em um processo contínuo organizado em etapas

articuladas, com enfoque didático específico de acordo com suas características, devendo ficar

claro ao aluno o seu desempenho em cada etapa de forma a situar-se no nível em que se

encontra. Os alunos desenvolverão domínios normativos e descritivos que indicarão os

requisitos a serem observados para a progressão curricular.

As Oficinas são espaços de reunião de grupos com objetivo de estudar e propor o

aprofundamento de um tema e aprender a fazer algo melhor mediante a aplicação de conceitos e


conhecimentos previamente adquiridos. Enquanto os Painéis são estratégias interdisciplinares

onde alunos apresentam suas soluções arquitetônicas e/ou urbanísticas e exercitam a

comunicação, a argumentação e a defesa das mesmas.

2. Novos paradigmas e as dificuldades de implementação do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Maria.

Neste item tenta-se mostrar como a mudança de paradigmas introduzida pelo Projeto

Pedagógico do Curso mostra-se de difícil implementação em uma estrutura universitária não

preparada para vivenciar ações de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Os eixos integradores temáticos de integração horizontal (Ateliês) expressam-se

estrategicamente no âmbito interno das disciplinas e entre elas. No primeiro, criaram-se

seqüências de “grandes” disciplinas abrangendo conteúdos das “pequenas” disciplinas afins do

currículo anterior. São elas: Ateliê de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo de I a X,

Ateliê de Planejamento Urbano e Regional (I-A, I-B, II-A e II-B), Teoria e História da Arquitetura e

do Urbanismo de I a IX, Sistemas Estruturais e Tecnologia da Construção de I a X, Conforto

Ambiental de I a III e Percepção, Expressão e Comunicação em Arquitetura e Urbanismo de I a IV.

Duas seqüências de disciplinas dão as diretrizes temáticas aos semestres curriculares. No Ateliê

de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo a idéia era trabalhar um tema de forma

integrada nos âmbitos da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo. Entende-se o ateliê como

“interdisciplinas teórico-práticas” que além de possibilitar correlações normais entre professor e

aluno, permite inter-relações entre os professores e entre professores e alunos. Assim, os alunos

além de assistirem a interlocução ou debate sobre determinado assunto, também tem a

oportunidade de expressar seu ponto de vista. O esforço do aluno será, então, além da apreensão

dos conteúdos disciplinares, o de estabelecer as relações de complementaridade entre as

disciplinas. Um esforço teórico e um esforço prático. De qualquer forma tais esforços ficam

minimizados na medida em que as análises e propostas de solução para o problema arquitetônico

e/ou urbanístico proposto se restringem a um único espaço que, por natureza, contém as variáveis

trabalhadas teoricamente. Assim que, para demonstrar as propostas, os alunos, por exemplo, ao

invés de apresentarem três projetos – no caso do currículo anterior, apresentam um projeto

integrado onde poderão estar destacadas as inserções disciplinares do semestre em curso e que

podem ser de ordem teórica como diretrizes, estratégias ou estruturais, infra-estruturais,

paisagísticas, etc., por exemplo. Mesmo assim, a experiência demonstrou a impossibilidade de

manter o nível dos exercícios do currículo anterior. Decidiu-se que cada Ateliê de Projeto abordará

dois âmbitos com profundidade e o terceiro superficialmente. As disciplinas de Percepção,

Expressão e Comunicação em Arquitetura e Urbanismo aglutinam conteúdos diversos como:

desenho de representação, projetivo, à mão livre, com instrumento, geometria descritiva,


ergonomia, composição e modelagem. Foram estruturadas para funcionarem com professores

arquitetos e urbanistas (na relação professor/aluno = 1/10) e professores com outras formações

(conforme disponibilidade do Departamento de Expressão Gráfica), sempre coordenados e

acompanhados pelos primeiros de forma a ministrar integradamente conteúdos e exercícios, o

que não está sendo cumprido pelo Departamento. Em relação às disciplinas de Sistemas

Estruturais e Tecnologia da Construção a idéia era inverter a lógica mostrando conteúdos práticos

que despertassem nos acadêmicos a vontade de apreender a teoria e apresentar

simultaneamente as estruturas e suas respectivas técnicas construtivas. Ocorre que os

professores do Departamento de Estrutura e Construção Civil que se disponibilizaram a participar

da elaboração do PPC não são os mesmos que estão ministrando as disciplinas, e por outro lado,

a visão cartesiana de especialização em disciplinas e conteúdos estanques dificulta-lhes o

entendimento proposto. Em relação à integração entre as disciplinas do mesmo semestre

curricular utilizou-se de três estratégias: a integração dos conteúdos programáticos, a participação

dos professores das demais disciplinas no Ateliê e a criação das Comissões de Planejamento e

Avaliação Pedagógica para cada semestre curricular. A segunda e terceira estratégias estão

sendo de difícil implementação. De um lado comprometem a concepção de professor “dono da

disciplina” e exigem do mesmo, humildade para o aprendizado de conhecimentos correlacionados,

mas que não compõe o escopo básico da sua disciplina. De outro, este problema é maximizado

pela estruturação das IES em departamentos, pela política precária de alocação e reposição de

professores cujas carências são supridas por professores substitutos (temporários) instituída pelo

Ministério da Educação, gestor das IFES. Cabe salientar que os departamentos, via de regra,

reservam os “bons professores” para os cursos da área de conhecimento do departamento,

sobrando para os demais cursos um rodízio de professores que não permite que se consolidem as

experiências de interdisciplinaridade propostas no PPC do CAU. Em relação à terceira estratégia,

que expressa mais especificamente os objetivos e as ações de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do PPC, devido às dificuldades de implementação, propôs-se no decorrer

da experimentação que ao invés dos demais professores participarem do Ateliê, poder-se-ia criar

mecanismos que induzam o aluno a fazer esta ponte entre os conhecimentos das diversas

disciplinas. Por exemplo, abrindo espaços nos cronogramas das disciplinas (não de Ateliê) para

que o aluno assessore questões específicas do seu “projeto” com os professores das referidas

disciplinas. Esta estratégia, por sua vez, depende também do funcionamento mais efetivo das

Comissões de Planejamento e Avaliação do Semestre, prática não comum em nossa

universidade.

Os eixos de integração transdisciplinar (Oficina I) e integração vertical (Oficinas II, III e

IV) constituem Atividades Complementares de Graduação (ACG). O primeiro originou a Oficina

Transdisciplinar do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Atividade que ocorre no decorrer de uma

semana, com as aulas das disciplinas obrigatórias suspensas, integrando a arquitetura, o


urbanismo, o paisagismo e o planejamento urbano e regional a outras áreas de conhecimento

necessárias a compreensão e proposição de soluções para problemas específicos. Já foram

desenvolvidas três edições desta atividade, as quais tiveram em média metade dos alunos do

Curso participando. Os produtos propostos foram de boa qualidade e principalmente, o processo

em que alunos de diferentes semestres curriculares participam em cada grupo tem propiciado o

seu amadurecimento. Em relação ao segundo eixo, o de integração vertical, a idéia era

desenvolver atividades (oficinas) que vinculassem dois semestres curriculares com temas dos

Ateliês estivessem relacionados, por exemplo, habitação de interesse social e equipamentos

públicos comunitários. Em razão da demanda de esforços exigida pela “Oficina Transdisciplinar”,

maximizada pelo números reduzido de docentes do Departamento de Arquitetura e Urbanismo as

mesmas não foram realizadas e decidiu-se que seus objetivos poderiam ser obtidos por meio das

viagens de estudos, as quais chamamos “Arquitetura In Situ”. A idéia é que estas viagens sejam

programadas dentro de um ciclo com duração de seis anos que permita ao acadêmico, durante o

seu curso, participar das viagens aos diversos lugares considerados relevantes ao estudo da

arquitetura e do urbanismo.

A criação do Núcleo de Estudos em Arquitetura e Urbanismo - NEAU não avançou

institucionalmente e em termos de espaço físico e equipamentos, mas alguns projetos de ensino,

pesquisa e extensão vêm sendo desenvolvidos em seus laboratórios, como diz a parecer do

INEP, muito mais por insistência dos corpos docente e discente do curso do que por políticas

institucionais que os motivem. Um destes projeto é o de “Elaboração dos Planos Diretores dos

Campi da UFSM”, no qual pretende-se incluir os vínculos institucionais para uma participação

mais efetiva do NEAU no planejamento, desenvolvimento e gerenciamento do espaço físico do

campus, viabilizando as estratégias do PPC em relação ao escritório modelo e ao canteiro de obras.

3. Resultados alcançados e conclusões parciais.

O Currículo 2005, fundamentado no PPC, em fase de implantação encontra-se

atualmente no sexto semestre. As avaliações têm mostrado acertos e erros, talvez mais acertos

que erros, e principalmente, que grande parte destes erros não são de concepção, mas sim de

implementação, e estão diretamente vinculados as mudanças de paradigmas propostas no PPC.

Ou seja, mostra que temos que investir na atualização dos docentes e na transformação das

estruturas da Universidade.

4. Referências Bibliográficas.

ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos org. e ALVES Leonir Pessate. Processos de

ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC:

Univille, 2003.


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/Ministério da Educação.Diretoria de

Estatísticas e Avaliação da Educação Superior.Avaliação das Condições de Ensino do Curso de

Arquitetura e Urbanismo da UFSM,2004.

Nunes, Ana Luiza Rangel. (2003) Trabalho, arte e educação: formação humana e prática

pedagógica. Santa Maria: editoraufsm, 2003.

Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa

Maria. (2005) Santa Maria.

Projeto do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Maria. (1995)

Santa Maria.


O Ensino de Arquitetura e Urbanismo – uma questão prática ou teórica?

Arquiteta Urbanista Fabiana Loiola Dias

Mestranda em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense

Resumo

O ensino de arquitetura e urbanismo desde sua origem na Escola Nacional de Belas Artes, no Rio

de Janeiro, vem sofrendo mudanças curriculares, mas principalmente no tipo de formação exigida

dos docentes da área. Essas mudanças são de extrema importância para o caminho que o ensino

da arquitetura vem tomando. Antes, se valorizava o profissional e sua experiência prática

enquanto hoje se valoriza o docente e sua experiência teórico-acadêmica. Entre a prática e a

teoria o equilíbrio seria o mais indicado: ter professores com formação teórica suficiente e ao

mesmo tempo antenados com a realidade do mercado de trabalho. Mas não é o que vemos. Para

uma boa formação teórica deixa-se em segundo plano a formação prática profissional e vice-

versa, até porque os modelos de formação teórica e prática, de modo geral, são excludentes, não

permitindo que as duas formações andem lado a lado de forma harmoniosa. O presente artigo

vem, portanto, discutir essas duas vertentes mostrando suas qualidades, dificuldades e o que se

têm feito na prática nas escolas de arquitetura e urbanismo.

Palavras Chave: Ensino. Ensino de arquitetura e urbanismo. Didática.

Introdução

O ensino da arquitetura no Brasil seguia, de modo geral, até meados do século XX, duas vertentes: uma de caráter mais artístico, vinculada à Escola Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro e, outra mais técnica, vinculada à Escola Politécnica de São Paulo.

No início da década de 1960, nomes como Edgar Graeff16 e Vilanova Artigas17 defendiam a vocação mais generalista da formação do arquiteto, que incluísse ambas as vertentes.

Em 1962 foi promulgado pelo Conselho Federal de Educação o Currículo Mínimo, estabelecendo os requisitos mínimos e obrigatórios para um curso de arquitetura no âmbito nacional e que foi baseado em discussões e propostas dos próprios arquitetos. Em 1969, já no governo militar, um novo Currículo Mínimo foi imposto, determinando uma grande quantidade de horas de formação, com pouca margem para as peculiaridades e diferenças regionais, como estava previsto no Currículo de 1962 (SALVATORI, 2007).

16 Arquiteto gaúcho, um dos fundadores da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Goiás.

17 Arquiteto autor do projeto da Faculdade de Arquitetura da USP.


Esse modelou vigorou até 1994, quando o Currículo Mínimo foi substituído pelas Diretrizes Curriculares, formuladas pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura (ABEA) (SALVATORI, 2007). O principal objetivo dessas Diretrizes é a formação de profissionais preparados para o mercado de trabalho, já sob a influência de um mundo globalizado, mas respeitando as diferenças institucionais e as peculiaridades locais. Esse princípio garantia a flexibilidade necessária para a adequação das diretrizes às realidades regionais, além da reflexão sobre a formação do profissional.

As mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, interferiram negativamente no caráter flexível e reflexivo proposto anteriormente (SALVATORI, 2007). Com as novas propostas e uma excessiva flexibilidade, várias escolas privadas têm sido criadas oferecendo cursos profissionais de curta duração para formação de especialidades dentro da Arquitetura, o que pode levar à perda da identidade profissional.

As mudanças institucionais também levaram a uma mudança no perfil dos professores. Atualmente, para obter melhores índices de avaliação dos cursos, as escolas (universidades/faculdades) só admitem professores com grau de doutorado ou mestrado. Essa exigência mudou completamente o perfil dos professores, que antes eram, geralmente, profissionais qualificados, com boa prática e atuação no mercado. Se por um lado passou-se a valorizar os aspectos acadêmicos da formação do professor, por outro abriu-se mão de sua experiência profissional prática.

Dedicação exclusiva: uma faca de dois gumes

A mudança no perfil da qualificação exigida para os docentes trouxe um novo envolvimento deste com a universidade. Hoje um professor de ensino superior com mestrado ou doutorado tem que dedicar à universidade seu tempo integral. Isso traz a dicotomia entre desenvolver-se na prática profissional ou academicamente, levando-nos à seguinte questão: como esses docentes vão desenvolver suas habilidades projetuais para ensinar aos alunos mais do que simples teorias? Teremos então somente profissionais com anos de prática, mas já aposentados e, portanto, longe das pranchetas (ou melhor, dos computadores) e dos canteiros de obra ou jovens arquitetos que escolheram a academia, mas sem a prática da vivência profissional, como professores de nossas faculdades.

Em artigo publicado na revista Veja, Castro (2004) apresenta um lado desta questão. Os professores das universidades federais, contratados em regime de dedicação exclusiva, estariam burlando a lei ao fazerem “bicos” em empresas privadas.

Na área das ciências “clássicas”, como a Física, a Biologia ou a Filosofia, que têm como local de trabalho o laboratório ou a biblioteca e, como resultado do trabalho uma publicação, a dedicação integral é não só boa idéia, mas necessária.

Agora, imagine os alunos de engenharia aprendendo com um professor de dedicação exclusiva, com várias publicações, mas que nunca projetou e construiu uma única estrutura. Ou os futuros arquitetos aprendendo a projetar com alguém que nunca fez mais do que seu próprio banheiro.

Pode ser complicado nossos futuros arquitetos urbanistas estarem aprendendo com um professor que nunca exerceu a prática profissional. O que vemos hoje é que, com a exigência de titulação de doutorado ou mestrado para que o arquiteto possa dar aula, muitos profissionais recém-formados enveredam por um curso de pós-graduação imediatamente à “formatura”. Como os cursos de mestrado e doutorado exigem grande dedicação, os profissionais-estudantes acabam deixando a rática de lado.

Nas áreas técnicas, a prática é fundamental. Mesmo o professor que teve atuação no mercado, mas passou para dedicação exclusiva, com o tempo ficará desatualizado, ainda que esteja sempre ”estudando”. Nessas áreas, como a arquitetura, é necessário ter contato com o mundo real, as novas técnicas e materiais de construção. Por melhor que seja a revista especializada, o livro ou a página na internet, nenhum desses meios transmitirá a textura do material ou dirá como


fazer resolver aquela diferença de nível que deu problema justamente na hora de fazer o acabamento.

Além disso, as políticas de incentivo à pesquisa nas universidades fazem com que o docente se limite à função de professor e pesquisador. E, mesmo que esse arquiteto abra mão da autoria de seus projetos ou que possua um escritório não legalizado, ele não dispõe de tempo suficiente para exercer a prática projetual, pois precisa cumprir as “obrigações” que lhes são impostas pela dedicação exclusiva.

Se por um lado só o conhecimento teórico não é suficiente, só a pratica também não o é. Segundo Carabetta Jr. e Cury (2007, p 15):

“refletir sobre as necessidades e dificuldades existentes na qualificação do ensino significa preocupar-se com a legitimação do conhecimento como fundamental para o desenvolvimento intelectual e para o exercício consciente da cidadania. Trata-se, portanto, de buscar uma docência significativa, participativa e inovadora, o que demanda do professor competência teórico-prática da disciplina para a seleção, análise, interpretação e avaliação dos objetivos pretendidos e dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que serão trabalhados.”

Atualmente, vivemos no mundo da informação e, o conhecimento tornou-se o paradigma do desenvolvimento econômico. No mundo globalizado a simples transmissão de informações já não faz sentido dentro da sala de aula. Afinal de contas é impossível concorrer com internets, tv’s a cabo, celulares etc., a informação chega a todo momento, de todos os lugares. A questão hoje é o que fazer com estas informações. É aí que entra o ensino, como o processo de transformação da informação em conhecimento.

Qual o papel dos arquitetos-docentes na sala de aula e que profissionais queremos formar nas universidades

O papel da universidade, e do professor universitário a reboque, é incutir no aluno a capacidade de pensar, de criar soluções para os novos desafios que se apresentam, de buscar novos conhecimentos. E a produção desse conhecimento deve satisfazer às necessidades do profissional que está sendo formado, em termos teóricos e práticos. Dessa forma, não se pode formar profissionais capazes se os docentes não tiverem consciência do seu papel e responsabilidade (CARABETTA E CURY, 2007).

Neste aspecto, vemos ainda uma dissociação entre a conscientização sobre a necessidade de mudanças de atitude e as ações concretas para que elas ocorram. É necessário que se estabeleçam posturas capazes de “estruturar conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões da vida real, ampliando saberes e promovendo o desenvolvimento da pesquisa, do raciocínio lógico e uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento”(CARABETTA E CURY, 2007, p 17).

O que vemos hoje, de modo geral, nos cursos de arquitetura são aulas com grande quantidade de conteúdo, mas desarticulados entre si. Aulas monótonas, como simples transmissão de informações, que não se relacionam com outras informações ou outras disciplinas.

Essa questão está associada a duas situações, principalmente: a crescente especialização de áreas de conhecimento, traduzida no surgimento de dezenas de cursos de especialização recentemente, e a falta de preparo didático-pedagógico dos professores universitários (CAMPOMORI, ?).

Na primeira situação, temos que a formação do arquiteto urbanista segue uma lógica generalista, ou, de interdisciplinaridade. A busca da compreensão do que são os fenômenos do espaço e da cidade, objetos de trabalho do arquiteto, criam maior proximidade com disciplinas como a geografia, a economia e a sociologia, entre outras. Isso sem falar da engenharia e das belas artes, origens primeiras e bases dos cursos de arquitetura.


A especialização do conhecimento leva à sua fragmentação, dificultando um olhar interdisciplinar das matérias. Essa fragmentação impede o desenvolvimento de uma visão integrada do conhecimento para que o aluno possa estabelecer relações conceituais e práticas para sua formação (CAMPOMORI, ?).

Enquanto o generalista “se esforça para ampliar os limites do conhecimento, alargando-o e buscando uma unificação entre os diversos campos possíveis do saber” (CAMPOMORI,?), o especialista “se dedica ao afunilamento do conhecimento, aprofundando seus limites, num movimento em direção ao particular” (CAMPOMORI,?). Isso causa, muitas vezes, uma dissociação entre prática profissional e pesquisa acadêmica, afastando o docente do objetivo principal de formar profissionais capazes de enfrentar as questões profissionais de maneira criativa.

Aqui entra a questão da falta de preparo dos professores. Mais uma vez citando Carabetta e Cury (2007, p 17)

“no trabalho docente deve existir inter-relação entre o pleno conhecimento do conteúdo referente à disciplina ministrada e como os diferentes conteúdos devem ser trabalhados em sala de aula. Para isso, é necessário oferecer aos professores um suporte pedagógico que lhes possibilite uma articulação entre ação-reflexão-ação, visando a uma atuação mais significativa e segura no exercício do magistério. Na prática, é preciso considerar que tão importante quanto alimentar o conhecimento acadêmico é sua efetiva apropriação pelos alunos, e a tarefa fundamental do professor é elaborar estratégias de emergência de conhecimentos tácitos, resultantes tanto de atividades escolares quanto de suas vivências em ambientes extracurriculares”.

Torna-se cada vez mais importante o investimento da instituição de ensino na formação do professor, através da disseminação de conhecimentos pedagógicos, bem como de processos de aperfeiçoamento da prática docente. Essa formação passa também pela construção de bases metodológicas para o desenvolvimento de conteúdos curriculares capazes de atender às demandas da sociedade contemporânea globalizada e os desafios impostos por ela.

O arquiteto urbanista, profissional generalista, é formado a partir da amplitude de abordagens do curso, que congrega saberes das áreas de humanas, artes e tecnológica. Essa interdisciplinaridade torna esse profissional capaz de responder às demandas de uma sociedade globalizada, mas extremamente desigual, tanto através da produção social da cidade, em projetos de habitação, por exemplo, bem como da produção econômica de bens e serviços.

O ensino da arquitetura necessita mais do que essa interdisciplinaridade. O ensino do projeto de arquitetura, especificamente, tem a tarefa de aplicar todos os saberes relativos à matéria. É aqui que se congregam os saberes amplos e difusos ou especializados e exatos. Mesmo reunido saberes de diversas áreas, por vezes o ensino de arquitetura e urbanismo se perde em especificidades e falta de articulação entre as disciplinas.

Devemos lembrar que a arquitetura é uma das áreas do conhecimento que permite realmente a integração entre os vários saberes, transpondo seus resultados de maneira criativa e contribuindo para a revelação de novas realidades. Segundo Campomori “a arquitetura é, por definição, efetivamente e em última análise, a superação da simples idéia de “integração,” dando origem ao que anteriormente se definiu como “interação dinâmica” ou, em outras palavras, a transdisciplinaridade”. E é o projeto que, na sua transdisciplinaridade, carrega o significado da profissão de arquiteto urbanista.

Talvez nossas escolas não estejam ainda preparadas para a transdisciplinaridade, pois, para isto, é necessária uma profunda reformulação das estruturas acadêmicas. Mas, é no ensino de projeto que ela se revela com toda força. O professor de projeto deve buscar mais do que a interação de


saberes necessários à realização de uma boa arquitetura. Os conhecimentos de estruturas e tecnologias, materiais, conforto ambiental, estética, história e teoria devem se entrelaçar e se complementar até a realização final, que é a própria arquitetura, plena de sentido e com discurso próprio.

Para isso, o docente precisa da vivência do projetar, do fazer arquitetura. As instituições devem se conscientizar da necessidade de professores-profissionais, mestres na arte de transformar informação em conhecimento, capazes de despertar no aluno a vontade de aprender, de ter iniciativa, de fazer a diferença. E arquitetura se ensina dando subsídios para que o aluno pense como vai fazer seu objeto, que tipo de estrutura vai usar, o que o seu desenho reflete da sua cultura e do seu conhecimento sobre a história e a sociedade em que vive.

O professor de arquitetura e urbanismo deve ser capaz de articular teoria e prática, desenvolvendo no aluno a capacidade de refletir sobre o que está sendo feito e de tomar decisões, através de um ensino humanista e motivador. Saber ensinar arquitetura é “saber arquitetura” + “saber fazer arquitetura”.

E articular teoria e prática é um grande desafio não só para os docentes, mas também para as instituições. Afinal de contas é preciso conciliar os conteúdos profissionais, tão necessários ao curso de arquitetura e urbanismo, com as finalidades acadêmicas de produção e disseminação do conhecimento.

A tendência atual de (super)valorização da titulação acadêmica pode colocar em risco a formação profissional. Além do distanciamento das práticas correntes e das novas tecnologias, como já foi dito anteriormente, os docentes que se dedicam à teoria, análise e crítica da arquitetura acabam tendo maior reconhecimento dentro das instituições do que aqueles que se dedicam a atividade de projeto como eixo de contribuição.

Esse é um grande dilema, pois, se por um lado não se pode ignorar na formação do arquiteto e urbanista os saberes específicos e teóricos relativos ao projeto e ao processo de criação, por outro não se pode atribuir mérito acadêmico ou científico às atividades práticas profissionais.


O ensino do projeto, muitas vezes, é focado em conteúdos fragmentários e não consegue transmitir a diversidade dos problemas concretos enfrentados pela arquitetura. A pesquisa acadêmica, que deveria produzir os conhecimentos necessários para a solução desses problemas, por vezes assume posturas tão complexas que não atende a essas demandas.

Faz-se então necessária uma articulação entre os vários departamentos das Faculdades de Arquitetura e Urbanismo e entre a graduação e a pós-graduação. O ensino não pode ser segmentado, nem fechado em si mesmo, mas deve contribuir para a produção do conhecimento e sua aplicação prática. As contribuições profissionais e acadêmicas devem se complementar em torno de ações comuns para a formação de um profissional capaz de enfrentar os desafios impostos pela sociedade contemporânea.

Além disso, se os problemas colocados à arquitetura e ao urbanismo pelo processo social dinâmico e conflituoso são sempre únicos qualitativa e quantitativamente, o distanciamento entre teoria e prática coloca dificuldades estruturais para uma adequada preparação do futuro profissional. Os problemas concretos não podem ser recortados para se conformarem ao domínio de cada disciplina, ainda que elas sejam “integradas”. Sendo a arquitetura e o urbanismo, na sua essência, atividades comprometidas com as transformações concretas da realidade expressa na forma de seu objeto – o espaço de uso do homem, elas devem reconhecer o dinamismo, a


complexidade e a diversidade dessa realidade e, especialmente, dos problemas que esta lhe impõe.As questões da transdisciplinaridade, bem como da formação do docente, são os pontos nevrálgicos de uma reformulação das práticas didático-pedagógicas adotadas nas instituições.

Generalistas por natureza, os arquitetos e urbanistas precisam de uma formação ampla e heterogênea, mas articulada; com teoria suficiente para que sejam capazes de refletir sobre a arquitetura e o urbanismo e sua influência no mundo globalizado, mas também com capacidade para projetar e construir, interagindo efetivamente nesse mundo.

Referências bibliográficas

CAMPOMORI, M. J. L. O Ensino do Projeto de Arquitetura: Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade. (?). Retirado do site http://www.unochapeco.edu.br.

CASTRO, C. M de. Coluna Ponto de Vista. Revista Veja, edição de 25/02/2004.

CARABETTA JÚNIOR, V. e CURY, M. C. F. da S. A contribuição da coordenação pedagógica na escola de Medicina. In Revista Brasileira de Educação Médica, vol.31 nº1 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2007.

PIMENTA, S. G. e ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002.

SALVATORI, E. Ensino de Arquitetura na UFRGS x Desenvolvimento Institucional. Rio Grande do Sul: IAB, 2007. Retirado do site www.iab-rs.org.br.


O Patrimônio histórico em contexto de integração curricular:

uma experiência de ensino de projeto arquitetônico e urbanístico em ambientes históricos

Heitor Andrade (1); Maísa Veloso (2)

(1) Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte;

(2) Professora Doutora do Departamento de Arquitetura e do Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Endereço: Departamento de Arquitetura, Centro de Tecnologia, Campus Central da UFRN.

CEP: 59.072-970. Lagoa Nova. Natal/RN. (84) 3215-3721

e-mails: (1) [email protected]; (2) [email protected]

RESUMO:

O texto apresenta uma experiência didático-pedagógica de ensino integrado de projeto de arquitetura e urbanismo, desenvolvida no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN. As disciplinas de Projeto de Arquitetura V (PA V) e Planejamento e Projeto Urbano III (PPUR III) são desenvolvidas de forma integrada entre si e com as demais disciplinas do sétimo período, que têm como temática comum a intervenção no patrimônio histórico edificado. A cada semestre, os trabalhos são realizados em um mesmo universo de estudo. Inicialmente, são feitos seminários a fim de discutir teorias, conceitos e métodos de preservação do patrimônio. Também são desenvolvidos trabalhos aplicados ao sítio escolhido, que incluem uma série de levantamentos da área e das edificações alvo de intervenção projetual. Além disso, é oferecida, no semestre, uma viagem de estudo a um centro histórico de relevância da região. Na disciplina de PA V, os projetos alcançam nível executivo, incluindo arquitetura de interiores. Na disciplina de PPUR III, a projetação em ambiente histórico é complementada com o exercício de planejamento participativo. Esta experiência articula-se a projetos de pesquisa e extensão desenvolvidos na Instituição e tem contribuído para a documentação e análise do patrimônio edificado potiguar, bem como para uma formação mais consistente dos futuros profissionais. Demonstra também ser possível a superação da divisão tradicional das subáreas de Teoria, História, Planejamento Urbano, Projeto de Arquitetura e Tecnologia.

Palavras-chave: patrimônio edificado; ensino de projeto; projeto arquitetônico e urbano.


Considerações iniciais

Nos últimos tempos, o ensino de projeto nas escolas de arquitetura tem sido objeto de inúmeros

estudos e reflexões. No caso brasileiro, além dos encontros da ABEA, o debate foi reacendido em

escala nacional, a partir de 2003, no âmbito dos Seminários Projetar, cuja última edição em Porto

Alegre (2007), lançou o foco sobre o patrimônio histórico edilício. Ali foram discutidas questões

atuais e pertinentes tendo em vista a ampliação crescente deste campo de ação profissional e a

necessidade de melhor capacitar os futuros arquitetos urbanistas para nele atuar, o que, a nosso

ver, vai muito além de uma única disciplina prevista nos currículos dos cursos (Preservação e

Técnicas Retrospectivas e suas diversas traduções locais – Intervenções em Sítios e Edifícios

Históricos, Restauração, e outras). O curso da UFRN dedica todo o sétimo período do curso à

problemática do patrimônio, através da integração de seis disciplinas, segundo o entendimento de

que a questão requer atenção especial na formação profissional.

Do ponto de vista das abordagens didático-pedagógicas em voga, no que concerne a formas de

construção do conhecimento, as relações professor/aluno, ou outras, e, portanto, do que seria

uma pedagogia do projeto, a questão dela ser ou não relativa ao patrimônio se torna secundária.

E este não é o foco da discussão aqui proposta. É na esfera das reflexões teórico-metodológicas

sobre o projeto em contextos históricos pré-existentes, bem como dos procedimentos empíricos

de seu ensino/aprendizado (aí incluída a questão da avaliação), que se colocam algumas

particularidades.

Em primeiro lugar, embora quase sempre se projete sobre ou a partir de um objeto ou conjunto

pré-existente, sobretudo nas grandes cidades, onde os estoques de terras livres são escassos, o

fato deste objeto/contexto ser de relevância histórica para a cultura arquitetônica de uma época ou

para um determinado local/comunidade, coloca outros tipos de problema tanto para análise como

para a concepção projetual. É preciso, antes de tudo, entender o significado social e histórico do

objeto de intervenção. Além disso, como bem diz De Gracia (1992), se intervir é modificar, alterar

lugares existentes, o que sempre afeta mais ou menos seu genius loci, só se justifica se os

tornarmos mais adequados para a vida humana no presente. Deste modo, a análise das relações

formas (antigas) / usos (contemporâneos) adquire especial significado. Neste campo específico, é

necessário também resolver uma equação: onde termina a conservação e começa a ação

modificadora, sem ameaçar a unidade histórica, estética e morfológica do objeto trabalhado.

No plano acadêmico, principalmente no caso aqui apresentado, uma dificuldade reside no fato de

que muitos dos alunos não têm vivência cotidiana em ambientes históricos, em especial os pré-

modernistas, e, portanto, não são em geral familiarizados nem com sua essência, nem com suas

características formais e técnico-construtivas, ao contrário do que ocorre com projetos e

edificações modernas ou contemporâneas, que são por eles mais diretamente vivenciados no dia-


a-dia ou em um passado recente. Por isso mesmo, talvez mais do que em qualquer outra

disciplina de projeto, os conhecimentos em história da arquitetura e do urbanismo, bem como o de

métodos e técnicas construtivas do passado, são indispensáveis e devem ser sistematicamente

trabalhados. Fazê-los vivenciar os edifícios e lugares em que vão intervir ou em outros com

características similares para melhor compreender sua natureza e caractere é algo que deve ser

estimulado.

Como tecnicamente, trata-se de projetos de reforma, neles cada detalhe assume fundamental

importância. Direcionar o olhar para os detalhes e chegar a este nível de execução nas propostas

é outro aspecto que mereceria destaque.

É preciso também discutir conceitos, teorias e métodos de intervenção no patrimônio edificado,

revisando clássicos da literatura sobre o assunto e projetos já executados, destacando suas

especificidades. Enfim, a integração das diversas áreas de conhecimentos do curso (teoria,

história, tecnologia, planejamento e projeto) é neste campo não só possível como indispensável.

A experiência de integração curricular como base para procedimentos didático-metodológicos no CAU/UFRN

A experiência de integração que aqui se apresenta está apoiada nas estruturas dos currículos A-4

e do currículo A-5 do CAU/UFRN18, visto que vivemos um momento de transição entre os dois

currículos. Desde 1990, quando da reformulação que concebeu a estrutura curricular do A-3, o

princípio da integração constitui o eixo central da metodologia adotada pelos Projetos Político-

Pedagógicos (PPP) deste curso.

A integração vem representando um significativo avanço em termos pedagógicos e tem

demonstrado ser fundamental no processo de ensino/aprendizagem. Cabe observar que a

estrutura curricular inicialmente rígida de co e pré-requisitos, apontada como empecilho para o

bom desempenho da integração, resultou em modelo mais flexível, formalmente adotado nos

currículos A-4 e A-5, embora ainda seja necessário ajustar eventuais casos de desnivelamento

dos alunos.

Assim, as disciplinas que, por sua natureza, permitirem uma efetiva integração precisam respeitar

aspectos como o tema abordado no período19, a área estudada, os conteúdos de cada unidade

das diversas matérias de ensino, e o cronograma de entrega dos trabalhos integrados. É a

18 O currículo A4 esteve em vigência no CAU/UFRN desde 1996 até 2007. A partir deste ano entrou em vigor o novo currículo A-5 que incorpora mais avanços em relação aos anteriores.

19 Cada semestre tem um enfoque temático que permite a interação entre disciplinas. O enfoque do sétimo período, contexto de nossa análise, é, como já assinalado, o de “Intervenções no Patrimônio Edificado”.


chamada integração horizontal. Além disso, incentiva-se também a integração vertical, na qual os

conhecimentos adquiridos pelos alunos nos semestres anteriores devem ser sistematicamente

relembrados e cobrados pelos professores de cada novo período. É importante observar que o

diálogo e a organização entre os docentes, bem como o interesse dos alunos, são fundamentais

fatores para uma efetiva integração. Naturalmente, em algumas situações, ela se torna difícil,

mas, quando funciona, favorece nitidamente o aprendizado.

A relação teoria e prática é outro ponto que merece destaque nesta discussão. A integração bem

sucedida estabelece uma relação mais próxima entre os conteúdos disciplinares e configura-se

como um exercício de aproximação entre os conceitos e métodos de abordagem de cada matéria

e sua aplicação sobre um mesmo universo ou área comum estudados. Neste sentido, as

disciplinas de projeto urbano e arquitetônico são os carros-chefes, o local da síntese dos

conteúdos trabalhados por meio de análises e projetos de intervenção integrados.

Outro aspecto relevante diz respeito à inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão que, no

caso apresentado, é recorrente e tem contribuído para qualificar significativamente esta

experiência didática de ensino do projeto. Quando têm objetivos bem definidos e coerentes com

os propósitos de cada projeto (de ensino, pesquisa e/ou extensão) atribuem valor diferencial aos

trabalhos desenvolvidos, assim como estimulam o interesse dos alunos envolvidos e favorecem

seu aprendizado. A pontuação atribuída, no novo currículo, às chamadas “atividades

complementares” representa o reconhecimento deste esforço de participação.

Intervenção projetual em ambientes históricos edificados: o sétimo período do CAU-UFRN

O sétimo período do CAU-UFRN, tendo como temática o Patrimônio Histórico, parte de uma

realidade urbana da capital ou de outros centros históricos do Estado do RN, escolhidos pelos

professores nas reuniões de planejamento que antecedem cada semestre, abertas à participação

dos alunos. A escolha do sítio varia em função de necessidades e oportunidades identificadas

pelos docentes, bem como dos meios disponíveis para os deslocamentos constantes20.

Adaptando-se à subdivisão do semestre letivo em três unidades acadêmicas, nossa metodologia

de ensino integrado de projeto inicia-se com uma visita conjunta à área de atuação (de caráter

exploratório) em que os alunos têm uma primeira aproximação e percepção subjetiva do lugar. A

ela se segue uma série de visitas técnicas orientadas, em que são feitos levantamentos in loco

para análises morfológicas e de usos, inventários de todos os imóveis de interesse histórico na

área delimitada, e aplicados questionários a moradores/usuários bem com a representantes do

poder público. Paralelamente aos trabalhos de campo, são introduzidos e discutidos, em sala de

20 Quando as atividades são desenvolvidas em cidades do interior do Estado, o Departamento de Arquitetura e o Centro de Tecnologia da UFRN disponibilizam transporte, diárias para os professores e ajuda financeira para os alunos, de forma a prover gastos com hospedagem e alimentação nos períodos levantamentos e outros trabalhos de campo.


aula, teorias, conceitos e métodos que fundamentem as análises e as intervenções, e estudadas

experiências relevantes no Brasil e no mundo.

A disciplina de PPUR III inclui-se na Área de Estudos Urbanos e Regionais do curso e atua no

espaço físico-territorial, com o propósito de transmitir ao estudante noções básicas da relação

entre o território e o espaço social, bem como contribuir para a sua formação crítica e criativa no

que se refere à análise e à intervenção no ambiente construído. Envolve desde noções básicas do

projeto (desenho) de pequenas aglomerações urbanas e rurais até a questão ambiental. O

processo projetual no urbano parte de uma discussão teórica sobre intervir no construído. Os

levantamentos de campo, desenvolvidos de forma integrada às demais disciplinas do período

geram informações e análises textuais e gráficas sobre a área de estudo, que são sistematizadas

num relatório diagnóstico.

Dentre outros procedimentos comuns ao período, é importante observar o esforço de

incorporação do princípio da participação ao exercício de planejamento e projeto, em especial no

exercício de projeto urbano. Consideramos que a participação impõe-se não mais como uma

alternativa, mas como um pré-requisito para se alcançar resultados satisfatórios. Procura-se

despertar no aluno a sensibilidade para entender as demandas da população e o discernimento

dos limites entre os campos de atuação dos diversos agentes envolvidos no processo. Isso pode

parecer óbvio, mas ainda é comum assistirmos à imposição tecnicista em projetos de intervenção

urbana, que não são assimilados por seus usuários.

Nesse momento é definida a área que será alvo de projeto. As clássicas metodologias de

Percepção Ambiental, Análise Visual e Análise Comportamental – a partir de Lynch (1997), Cullen

(1993) e Del Rio (1990), – já utilizadas em períodos anteriores (integração vertical), são,

geralmente, adotadas a fim de tornar o exercício interativo – técnicos e usuários. O último

momento é dedicado ao exercício projetual, em que se busca resgatar a vivência com a

população do lugar, e, com base nela, sistematizar programa de necessidades, definir partido e

desenvolver proposta preliminar. Dependendo da dimensão da área estudada, os trabalhos

podem chegar no nível de anteprojeto, mas no caso de PPUR, priorizam-se as idéias e o partido,

como forma de otimizar os esforços acadêmicos e valorizar a capacidade propositiva dos alunos.

A disciplina de Projeto de Arquitetura V tem como conteúdo expresso em sua ementa a

intervenção em edifícios históricos, adequando antigas estruturas arquitetônicas a usos e

tecnologias contemporâneos. A adaptação a novos usos e tecnologias é então um exercício

acadêmico obrigatório, formalizado no currículo. Em consonância com o Projeto Político

Pedagógico do Curso, desenvolve-se de forma integrada às demais disciplinas do sétimo período,

em especial a de Planejamento e Projeto Urbano III, recebendo suporte técnico-instrumental

complementar de outras matérias, como Preservação e Técnicas Retrospectivas, Conforto

Ambiental III, Paisagismo e Detalhes de Representação Gráfica, respeitadas as autonomias de


condução e abordagem teórico-metodológica de cada disciplina. Neste contexto, teoria e prática

são trabalhadas de forma conjunta, sendo utlizados dentre outros textos de referência os de

Lemos (1981), Brandi (2004), Gracia (1990) e Choay (2001).

Os edifícios selecionados são objeto de análise aprofundada, considerando seu histórico,

evolução, mudanças de usos e reformas a que já foi submetido. Para tanto, diante da recorrente

ausência de documentação, que muitas vezes resumem-se a algumas poucas fotos antigas, são

fundamentais os relatos de proprietários e antigos moradores, bem como a análise atenta das

marcas e vestígios encontrados no próprio edifício. Os já destacados “deixar o edifício falar” e

“olhar clínico para os detalhes”. Os estados de conservação e de preservação atuais, a morfologia

interna, as condições de salubridade e o conforto térmico, lumínico e acústico são outros aspectos

levados em consideração nos diagnósticos.

Uma vez definido o novo uso, a partir da segunda unidade, começam os estudos usuais para a

projetação, definição do programa, mobiliário e equipamentos necessários para desempenho da

nova função, parâmetros de conforto ambiental, reutilização ou não de materiais, e tecnologias

construtivas a serem empregadas O produto desta unidade é um anteprojeto com memorial

justificativo do partido adotado e das soluções gerais propostas. Em todas as etapas, o

acompanhamento dos docentes é direto, atento e contínuo, sendo os mesmos assessorados por

monitores das disciplinas. Embora os projetos sejam individuais, os trabalhos e as discussões em

atelier são coletivos. A avaliação também é contínua, sendo valorizadas a participação no

processo e assiduidade do aluno nas aulas. O produto final (o projeto) é avaliado não só em

termos técnicos, estéticos e funcionais, mas também no que diz respeito à sua coerência com os

referenciais teórico-metodológicos e empíricos (estudos de referência) que lhe deram suporte.

A produção discente: alguns resultados ilustrativos

Aqui, trazemos para o debate algumas experiências de ensino enquanto docentes do CAU-

UFRN21. No semestre em que trabalhamos no bairro histórico da Ribeira em Natal (2005.2),

oportunamente integramos com a pesquisa “Imagens da Ribeira” (2005) sobre percepção

ambiental desenvolvida pela professora do Departamento, Gleice Elali. Tal envolvimento

proporcionou uma maior aproximação com a problemática do lugar e uma rica experiência

científica e emocional / afetiva. Os projetos de requalificação de espaços públicos desenvolvidos

pelos alunos foram apresentados aos técnicos da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e

Urbanismo e (SEMURB), experiência que promoveu a comunicação entre a universidade e a

prefeitura de Natal.

21 A Dra. Maisa Veloso é professora associada do DARQ-UFRN, tendo começado a nele atuar em 1999 como adjunta, 40 horas / DE. O doutorando do PPGAU-UFRN, Heitor Andrade, foi professor substituto em regime de 40 horas neste Departamento no período 2005 – 2007.


Dos projetos desenvolvidos neste semestre apresentamos a proposta para o Largo da Rua

Chile22, referência no bairro (Figuras 01 e 02). O projeto do espaço público para o Largo da Rua

Chile, na Ribeira, é uma experiência peculiar basicamente por dois aspectos. Primeiro, pelo

envolvimento afetivo com o lugar, pelos alunos e professores proporcionado pelos levantamentos

de campo. Segundo, pelo exercício de concepção conceitual de projeto.

Figura 01 Figura 02

Figura 01 - implantação - e Figura 02 - perspectivas de espaço público no Largo da Rua Chile, na Ribeira, Natal/RN, a margem do Rio Potengi, de autoria das alunas: Ariane Magda Borges, Rosily Ribeiro Barbosa, Sandra Renúzia de Pontes e Sandra Sheyla Fernandes

No que concerne os projetos arquitetônicos, destacamos o exemplo de um reuso na antiga

garagem de barcos situada entre a rua Chile e as margens do rio Potengi (Figuras 03 e 04), que

não só preserva a fachada eclética, deixando expostos os vestígios encontrados em prospecção,

como recupera a relação do edifício com a paisagem do Potengi, através da implantação de um

núcleo de dança e um café, atividades que se adeqüam ao grande vão interno pré-existente, com

o acréscimo de um deck voltado para o rio.

22 O Largo da Rua Chile, foi local de intervenção pelo poder público local em 1996. A intervenção foi denominada “Fachadas da Rua Chile”, que apesar de ter se limitado a recuperação arquitetônica e arqueológica das fachadas, configura-se a primeira e única intervenção, em Natal, num conjunto arquitetônico. Contudo, hoje, o Largo volta a apresentar sinais de degradação física.


Figura 03

Figura 04

Figuras 03 e 04: Núcleo de dança e café, na Ribeira, Natal/RN. Proposta de reuso da aluna Ariane Magda Borges para antigo casarão eclético, CAU/UFRN, 2005.2.

Outra experiência merecedora de registro se deu com a turma do semestre 2006.1, com estudo

de caso no centro histórico do município de São José do Mipibú, dentro da região metropolitana

de Natal. Embora a intenção fosse realizar uma oficina com a comunidade, o contato se resumiu à

discussão com os técnicos da prefeitura, apesar dos esforços empreendidos. A experiência serviu,

em todo caso, para que os alunos percebessem as dificuldades para mobilização das pessoas em

torno da questão do patrimônio.

O projeto do largo Desembargador Celso Sales (Figuras 05 e 06), no centro histórico de São José

de Mipibu/RN, destaca-se pelo exercício de inserção de estruturas inovadoras no espaço urbano

antigo. Os autores resolveram os problemas do conflito entre pedestres e veículos motorizados e

a desintegração da totalidade do espaço público com a implantação de um túnel que passa por

baixo da praça, na altura da igreja matriz, e a inserção de uma estrutura metálica em formato

sinuoso, que estabelece uma ligação visual entre as duas extremidades do largo, na sua

dimensão longitudinal.

Figura 05 Figura 06


Figuras 05 e 06: A planta e a perspectiva do largo Desembargador Celso Sales, no centro histórico de São José de Mipibu/RN de autoria dos alunos: Aliny Fábia da Silva Miguel, Francisco Ricardo Avelino Dantas Filho, Gabriel Leopoldino Paulo de Medeiro e Paolo Américo de Oliveira.

A experiência em Caicó, no sertão do Seridó Norteriograndense, é um outro exemplo da interação

positiva do ensino e pesquisa. Neste semestre (2007.1), reduzimos os trabalhos de levantamentos

e análises que integram a primeira unidade, em função da utilização de dados, imagens e

informações sobre o centro histórico da cidade, existentes no acervo da base de pesquisa

Morfologia e Usos da Arquitetura (MUsA)23, do DARQ/PPGAU/ UFRN, principalmente o inventário

das edificações históricas feito em 1996. Os alunos atualizaram os dados disponíveis, os quais,

quando comparados aos de 1996, revelaram o processo de deterioração do patrimônio histórico

edificado de Caicó. Não só neste caso como em outros, a integração das atividades das

disciplinas com as dos grupos de pesquisa e dos laboratórios do Departamento de Arquitetura

(como o Laboratório de Conforto – LABCON – e o de Projetos Integrados – LAPIs) não só facilitou

como enriqueceu o exercício acadêmico e as relações entre docentes e discentes, além de tornar

úteis para a Universidade e sociedade os trabalhos por eles desenvolvidos..

Na fase final de um semestre efervescente sob o sol do sertão, o exercício de projeto não foi

apenas integrado entre as disciplinas, mas também entre os alunos, que identificaram, no centro

histórico, problemas das mais diversas ordens, e resolveram, eles mesmos, propor uma operação

urbana conjunta, em que cada aluno apresentou um projeto que se complementava aos dos

demais: corredores culturais, tratamento de espaços públicos, sinalização e comunicação visual,

plano de arborização, além da edição de cartilha educativa sobre a importância preservação do

patrimônio local, a ser difundida entre a população.

Desta experiência destacamos um projeto urbano: o Corredor Cultural para o Centro Histórico do

município (Figuras 7 e 8). Trata-se de solução que considera as demandas locais e busca

revitalizar o centro com soluções integradoras.

23 Coordenada pela Profa. Edja Trigueiro que mesmo não sendo professora de disciplina no período tem se integrado aos trabalhos nele desenvolvidos, e procurado integrar os alunos e monitores nas pesquisas desenvolvidas pelos membros do grupo.


Figura 7 Figura 8Figuras 7 e 8: Mapa do Percurso e maquete do Corredor Cultural de Caicó/RN de autoria das alunas: Deisyanne Câmara, Laíze Asevedo e Marina Meire.

Além destes projetos urbanos, cinco edifícios representativos da arquitetura colonial e eclética da

cidade foram escolhidos para o exercício de preservação com reuso, após levantamento completo

e análises detalhadas, inclusive de conforto ambiental. Destacamos uma intervenção em casarões

coloniais: que preserva a antiga Casa de Câmara e Cadeia da cidade, mas a ela acrescenta, no

terreno disponível, um edifício anexo totalmente novo, de linguagem contemporânea, para abrigar

uma escola de circo com picadeiro experimental para treinamento em trapézios e outros

instrumentos circenses – instalando no antigo prédio algumas salas para aulas teóricas e

atividades administrativas (Figuras 9 e 10).

Figura 9 Figura 10

Figuras 17, 18 e 19: Escola de Circo – Proposta de reuso em casarão colonial com acréscimo de edifício novo em anexo. Aluno Daniel Andrade, CAU/UFRN, 2007.1.


A experiência de ensino de projeto integrado – entre disciplinas e entre ensino, pesquisa e

extensão – revela um caminho de significativa relevância para a aprendizagem e formação do

profissional de arquitetura e urbanismo. Trata-se além de um meio de preencher potenciais


lacunas encontradas no trâmite operacional da prática acadêmica, um facilitador para incutir no

aluno o raciocínio interdisciplinar, necessário no enfrentamento dos problemas que vai encontrar

como arquiteto e urbanista.

A integração curricular no CAU/UFRN apresenta avanços, mas também limites. Primeiro,

consideramos que os princípios da integração têm grande mérito e valor significativos e

representam avanços importantes em termos pedagógicos, quando bem implementados.

Contudo, em alguns casos, eles têm revelado algumas limitações de ordem prática, o que

demanda flexibilidade e adequações. Assim, a integração deve ser encarada como instrumento

positivo para melhoria da qualidade do ensino/aprendizado, como um meio e não um fim em si

mesmo, nem também como um regime rígido que cerceia ou suprime a autonomia dos docentes e

as especificidades disciplinares.

A relação entre a teoria e a prática é outro ponto que merece destaque na experiência de

integração do sétimo período. Os conteúdos teóricos – métodos e conceitos – são aplicados e

verificados no exercício projetual desde a leitura técnico-comunitária da área escolhida até etapa

propositiva. Neste sentido, as disciplinas de projeto urbano e arquitetônico constituem os locais de

síntese dos conteúdos trabalhados por meio de análises e projetos de intervenção integrados.

O trabalho participativo no exercício de projeto urbano e arquitetônico é outra consideração

importante na discussão sobre o projetar no construído, sobretudo porque revela para o aluno os

aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais que condicionam a prática projetual. Esta lógica

associada ao exercício de projetação no ambiente histórico configura-se como ação modificadora

do homem sobre o espaço edificado, mas que deve respeitar e preservar a unidade estética,

morfológica e histórica dos ambientes pré-existentes. Associar as novas necessidades do mundo

contemporâneo à preservação do patrimônio arquitetônico, artístico, cultural e ambiental demanda

a conciliação entre desenvolvimento e preservação, questão que se coloca na ordem dos dias

atuais. Nesse sentido, acreditamos ser imprescindível e possível desenvolver nos alunos, futuros

profissionais, habilidades propositivas, com sensibilidade e postura crítica suficientes, para

modificar sem condenar a cidade (ou área) histórica ao destino de um museu de si mesma. Para

tanto, sugere-se que a temática do patrimônio ocupe um espaço mais significativo nos projetos

pedagógicos e currículos dos cursos.

Referências:

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CULLEN , Gordon. Paisagem Urbana. Lisboa: Edições 70, 1993.


DEL RIO, Vicente. Introdução ao Desenho Urbano no Processo de Planejamento. São Paulo: EDITORA PINI LTDA, 1990.

GRACIA, Francisco de. Construir en lo construido: la arquitectura como modificación. Madrid: NEREA, 1992.

LEMOS, Carlos. O que é patrimônio histórico. São Paulo: Debates, Coleção Primeiros Passos, 1981.

LYNCH, Kevin. A Imagem da Cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1997.


Política de Informática do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas

Jeanne Marie Ferreira Freitas24

Mário Lúcio Pereira Júnior25

Resumo26

O presente artigo descreve a política de informática proposta pelo projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Apresenta seus objetivos, a descrição dos espaços informatizados e as estratégias de implementação.

Introdução

A capacidade de utilizar, de forma eficiente, os recursos de informática e as tecnologias de informação cada vez mais determina a inclusão do profissional de arquitetura e urbanismo na sociedade contemporânea, nesse universo profundamente marcado por essa tecnologia que está presente em todos os aspectos da vida, da atividade econômica, política e social.

Um Projeto Pedagógico representa um instrumento de trabalho com o conhecimento. Envolve os conteúdos que vão compor o currículo, e a estrutura que sustenta e viabiliza esse trabalho. Além disto, deve ser incluída a dimensão da produção do conhecimento, considerando que na Universidade o ensino está vinculado à extensão e à pesquisa, estas como instâncias críticas. Os recursos de informática e de tecnologia da informação apresentam-se como instrumento mediador neste processo de trabalho e produção de conhecimento.

Diante da extensão e abrangência do conhecimento acerca da Arquitetura e do Urbanismo, a seleção e o modo como se coloca o conhecimento nos ambientes de ensino-aprendizagem é também uma aposta num determinado caráter de formação. Pretende-se formar um profissional

24 Arquiteta urbanista. Mestre em Geografia (Organização Humana do Espaço); Doutora em Geografia (Tratamento daInformação Espacial). Chefe do Departamento e Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas.Professora adjunto III do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. [email protected];(31)33194291. Avenida Dom José Gaspar 500, prédio 47. Coração Eucarístico. Belo Horizonte, MG. CEP 30535 610.

25 Arquiteto urbanista. Mestre em Engenharia de Produção (Mídia e Conhecimento). Professor do Departamento deArquitetura e Urbanismo da PUC Minas, membro da equipe de elaboração do Projeto Pedagó[email protected]; (31)33194291; Avenida Dom José Gaspar 500, prédio 47. Coração Eucarístico, Belo Horizonte,MG, CEP: 30535 610.

26 O presente artigo foi elaborado com base no documento do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura eUrbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, aprovado em maio de 2008, cuja elaboração esteve acargo da seguinte equipe de professores: Daniele Nunes Caetano de Sá, Jeanne Marie Ferreira Freitas, Leonardo deAraújo Pereira, Lygia Prota, Mário Lúcio Pereira Júnior e Roberto Eustaáquio dos Santos


com sólida formação técnica e humanista, capaz de levar a Arquitetura onde ela ainda não está, bem como preparar o novo arquiteto e urbanista capaz de utilizar as ferramentas informáticas e da tecnologia da informação diante desses novos desafios contemporâneos.

O estabelecimento de uma política de informática específica para o Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas que, de fato, seja inclusiva quanto ao acesso de professores e alunos à tecnologia da informação e garanta a permanente atualização de recursos, apresenta-se como um dos princípios norteadores do novo desenho curricular para o curso. Esta política de informática está elaborada de acordo com as prescrições das instâncias PUC Minas, MEC e CONFEA/CREA, ponderadas pela inserção profissional dos arquitetos diante das alterações do mundo do trabalho. Também aposta em determinar um caráter para o curso, de modo a distingui-lo dos demais cursos existentes em Belo Horizonte, em geral muito homogêneos, e ainda, dá suporte às atividades de pesquisa e extensão estreitamente relacionadas à graduação.

Essa política de informática está a serviço de outras políticas, sobretudo daquelas que atuam no combate à exclusão maciça da população brasileira do direito à moradia e à cidade. Além disso, pretende-se ampliar a atuação do arquiteto urbanista em um mercado cada vez mais restrito, muitas vezes incapaz de incluir as demandas reais da arquitetura e da cidade no Brasil, na medida em que orienta as metodologias e práticas de ensino por uma trilha diferente daquela da massificação do ensino de Arquitetura e Urbanismo e que torna o Curso de Arquitetura e Urbanismo em um produtor de novos procedimentos metodológicos de aprendizagem com base na tecnologia digital.

A promulgação, ao final de 1994, das Diretrizes Curriculares através da portaria 1770/94, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino da informática aplicada à arquitetura no Brasil, foi crucial para o ensino e, conseqüentemente, para a transformação dos procedimentos adotados no mercado e nas instituições governamentais. A inserção da tecnologia da informação nos escritórios de Arquitetura e Urbanismo já é um fato concreto. Atualmente, a informática é ferramenta fundamental para o arquiteto urbanista.

Entretanto, deve-se considerar que

“o que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e de dispositivos dessa informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de processamento, em um ciclo de realimentação cumulativo entre inovação e uso [...] As novas tecnologias da informação não são simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. Usuários e criador tornam-se a mesma coisa”.27

A partir de 1996, com a implantação da disciplina “Informática Aplicada à Arquitetura”, a questão do desenho digital entra na pauta do Curso. Inicialmente, o impacto causado pela matéria foi pequeno, pois a disciplina era ofertada no 9° período. Em seguida, a partir do momento em que ela passa ser ofertada no 3° período esse quadro se altera. Num primeiro momento, em 2001, antes da implementação do Projeto Pedagógico aqui descrito, foi montado o Laboratório de Informática do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas, destinado ao desenvolvimento de trabalhos de ensino (utilizado diretamente pelas disciplinas “Informática Aplicada à Arquitetura”, “Desenho de Apresentação”, “Desenho Experimental”, “Conforto Ambiental”, “Teoria das

27 CASTELLS, A Sociedade em Rede. Editora Paz e Terra. São Paulo, SP, Brasil, 1999, p.69.


Estruturas”) e ao apoio das atividades de pesquisa e extensão vinculados ao curso. As máquinas do Laboratório foram substituídas por novas em 2005, entretanto sem a necessária configuração e sem a atualização dos principais programas gráficos. A ausência de uma política de informática, incluída no atual projeto pedagógico, vinha determinando a adoção das tecnologias de informação no Curso de Arquitetura e Urbanismo de forma descontínua, mal distribuída entre os diversos campos de conhecimento e disciplinas, e sem uma atualização consistente. O laboratório já estava com seu horário praticamente todo ocupado, em sua maioria pelas disciplinas de Expressão e Representação Gráfica, restando, portanto, pouco tempo livre para inclusão de outras disciplinas, bem como, das atividades da pós-graduação, dos cursos de extensão e uso dos alunos em suas atividades acadêmicas.

Objetivos

A política de informática implantada junto com o novo currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas pretende reverter este quadro descrito anteriormente. São seus objetivos específicos:

• Ampliar a capacidade atual, já saturada: ao final da implementação do novo projeto pedagógico, a capacidade estará ampliada de 2 salas com 30 computadores e 1 servidor para 13 salas/ateliê informatizadas com e 101 computadores e 4 servidores, divididos em quatro etapas, a primeira delas já está implementada;

• Incluir a tecnologia da informação no cotidiano das disciplinas do curso, visando a utilização por muitas disciplinas, especialmente as oficinas e ateliês, e por todos os alunos do curso;

• Garantir o desenvolvimento dos trabalhos acadêmicos em espaço especializado, durante o período da tarde em sala de aula e durante o período da manhã em atividades extraclasse;

• Dar suporte à extensão universitária e ao futuro Mestrado em Arquitetura;

• Contribuir para o desenvolvimento de pesquisa de novos processos com base na tecnologia da Informação para área da Arquitetura e Urbanismo;

• Possibilitar o desenvolvimento e integração da pesquisa e extensão com o ensino da graduação;

• Utilizar ateliês/laboratórios temáticos, com o objetivo de evitar a repetição e minimizar o custo dos programas;

• Permitir um alto grau de informatização do Curso, não apenas disponibilizar laboratórios para os alunos, mas permitir o uso durante as aulas;

• Adotar uma política de substituição dos equipamentos e programas de 4 em 4 anos, com o objetivo de minimizar o custo com manutenção e evitar o uso de programas desatualizados.

Estrutura do Curso

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas tem duração de 10 semestres, está estruturado a partir de dois grandes ciclos - o BÁSICO e o PROFISSIONALIZANTE - é finalizado pelo Trabalho de Curso (Trabalho Final de Graduação – TFG). O esquema a seguir ilustra a organização geral do Curso.


Buscando atingir os objetivos explicitados anteriormente, propõe-se a montagem de quatro conjuntos de ateliês-laboratórios. Todas as salas de todos os ateliês-laboratórios serão utilizadas exclusivamente para atividades do Curso de Arquitetura e Urbanismo no turno da tarde, para aulas, e no turno da manhã, para as demais atividades, incluindo pesquisa, extensão e acesso livre dos alunos para estudo e experimentação.

Conjunto Ateliê-laboratório 1:

Esse conjunto será utilizado pelos alunos do ciclo básico. Este ciclo – 1º ao 3º período - encarregado de acolher e reconhecer os discentes, de modo a adaptar os procedimentos didático-pedagógicos às suas características, sensibiliza os estudantes para os problemas fundamentais da Arquitetura e do Urbanismo relativos à produção social do espaço nas escalas da cidade, do edifício e do corpo em seus aspectos sócio-ambientais, sócio-econômicos e culturais, históricos, artísticos e filosóficos. É também responsabilidade do Ciclo Básico realizar o treinamento operacional em geometria, expressão e representação do espaço, com a utilização dos diversos meios disponíveis, tanto meios digitais quanto tradicionais, desenvolvido em ambiente de prática projetual. Assim, as disciplinas de cada período trabalham de modo integrado, em uma organização marcadamente horizontal e com maior tutela dos estudantes. Nesse conjunto se desenvolverão as aulas das disciplinas Modelos Digitais 1, 2 e 3, que trabalham de forma integrada com as demais disciplinas do ciclo, fornecendo o suporte digital necessário ao desenvolvimento do trabalho integrado do período.

Será composto por 30 computadores, divididos em três salas, a saber:

• Sala 1: destinada às disciplinas Modelos Digitais 2 e 3. Equipada com 20 computadores e 20 pranchetas para os alunos, e 1 computador, uma prancheta e um projetor multimídia para o professor. Estas disciplinas desenvolvem trabalhos individuais, por isso apresenta a relação de um computador por aluno;

• Sala 2: destinada à disciplina Modelos Digitais 1. Equipada com 5 computadores e 20 pranchetas. Nessa disciplina os alunos realizam trabalhos em equipes e trabalhos individuais em momentos diferenciados, como utilizar a câmera fotográfica, o scanner ou os demais equipamentos, o que possibilita o uso compartilhado dos computadores pelos alunos;

• Sala 3: destinada às atividades do técnico e do coordenador de informática, e para uso de scanner e impressoras. Equipada com 4 computadores e 4 mesas. Também abrigará os 4 servidores de arquivos, internet e impressão.

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Esse conjunto será utilizado por 8 disciplinas de projeto da fase 1 do ciclo profissionalizante, que por sua vez está subdividido em duas fases. A primeira fase – 4º ao 6º período - se caracteriza pela autonomia e flexibilidade na escolha das disciplinas por parte dos estudantes. Não existe nenhum tipo de amarração ou seqüência para a realização dos ateliês e das disciplinas teóricas. O estudante é livre para escolher e responsável pelo tipo de seqüência, bem como pelo tipo de ambiente de ensino-aprendizagem pelo qual opta. Tal autonomia se estende também à própria organização interna das disciplinas, que poderão ser ministradas em ambiente ateliê tradicional ou ambientes laboratório de pesquisa ou laboratório de extensão, conforme a formatação que os professores responsáveis lhes imprimirem. Alguns ateliês/laboratórios trabalharão na perspectiva de realizar exercícios projetuais em nível de estudo preliminar e outros em nível de anteprojeto ou estudo preliminar sofisticado, em função de sua carga horária.

Este conjunto será utilizado pelas disciplinas: Projeto e sustentabilidade, Projeto alvenaria estrutural, Projeto racionalização construtiva, Projeto estrutura de concreto, Projeto intervenção no ambiente construído, Projeto edifício de andares múltiplos e instalações prediais, Projeto estrutura de madeira e aço, Projeto edifício de grandes vãos. Será composto por 30 computadores e dividido em 6 salas iguais, equipadas com 5 computadores e 20 pranchetas cada. O uso dos cinco computadores de cada sala será compartilhado pelos alunos da mesma disciplina durante as aulas, que alternarão o trabalho no computador com as demais atividades como orientação, uso dos laboratórios de maquetes e conforto ambiental, bem como das pranchetas. Apresentará também 1 projetor multimídia em cada sala.


Esse conjunto será utilizado por 3 disciplinas de projeto de Arquitetura da fase 2 do ciclo profissionalizante.

A segunda fase do Ciclo Profissionalizante – 7º ao 9º período - está destinada aos ateliês de projeto, desenvolvidos em nível de anteprojeto, projeto legal e projeto executivo de Arquitetura, e de Planejamento Urbano e Regional e de Projeto Urbano.

Este conjunto será utilizado pelas disciplinas: Projeto de edifício, Projeto de interiores, Projeto executivo de edifício 1 ou 2. Será composto por 20 computadores e dividido em 4 salas iguais, equipadas com 5 computadores e 15 pranchetas cada. O uso dos cinco computadores de cada sala também será compartilhado pelos alunos da mesma disciplina durante as aulas, que alternarão o trabalho no computador com as demais atividades. Apresentará também 1 projetor multimídia fixo em cada sala.

Conjunto Ateliê-laboratório 4 (GIS):

Este conjunto será utilizado por 4 disciplinas de projeto ou planejamento urbano da fase 1 do ciclo profissionalizante: Planejamento ambiental urbano; Projeto paisagismo urbano; Cartografia, geoprocessamento e sensoriamento remoto; Planejamento e gestão urbana; e por 3 disciplinas de projeto ou planejamento urbano da fase 2 do ciclo profissionalizante: Planejamento urbano e regional; Projeto urbano; Projeto executivo urbano 1 ou 2. Será composto por uma sala informatizada, equipada com 20 computadores e 20 pranchetas para os alunos (uso individual), e 1 computador, uma prancheta e um projetor multimídia para o professor, que será compartilhada por essas disciplinas, e mais 6 salas não informatizadas equipadas apenas com 20 pranchetas.


Esta sala informatizada será equipada com os programas de geoprocessamento e sistemas de informação geográfica (GIS).

Estratégia de implantação e atualização

O Projeto propõe a implantação de um novo conjunto de ateliê-laboratório por ano, até um total de 4 conjuntos ateliês-laboratórios especificados anteriormente, e, a partir desta implantação inicial, uma política de substituição dos equipamentos e programas de 4 em 4 anos, com o objetivo de minimizar o custo com manutenção e evitar o uso de equipamentos e programas desatualizados, considerando a constante e rápida evolução que sofrem estes componentes da computação gráfica específicos para Arquitetura e Urbanismo. Pretende-se que os computadores utilizados pelo curso tenham configuração adequada para o uso de aplicativos de computação gráfica e multimídia específicos e atualizados para Arquitetura e Urbanismo. O conjunto Ateliê-laboratório 1, utilizado pelos alunos do ciclo básico, já se encontra implementado, com 41 computadores de última geração e adequados para Multimídia e Computação Gráfica, bem como periféricos - impressora Laser Monocromática, impressora Cor Laser, scanner fotográfico de mesa, câmera fotográfica digital, filmadora digital DVD, Projetor Multimídia - e programas profissionais para Computação Gráfica e Arquitetura: CAD, ilustração, render e fotografia.


CASTELLS, A Sociedade em Rede. Editora Paz e Terra. São Paulo: SP, Brasil, 1999.


Canteiro de Obras e Escola de Formação de Mão-de-Obra


Roberto Eustaáquio dos Santos29

Resumo30

O artigo descreve sucintamente o Canteiro de Obras e a Escola de Formação de Mão-de-Obra,previstos no Projeto Pedagógico do Curso Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, que associa formação universitária em arquitetura e urbanismo e formação profissional básica para a construção civil no mesmo ambiente de ensino e aprendizagem.

Introdução

Entre os desafios que se apresentam hoje ao ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil está o de fazer frente aos problemas da cidade contemporânea e do exercício profissional. Por um lado verifica-se a exclusão de parcela significativa da população do acesso à cidade e por outro, o esgotamento do mercado de trabalho dentro dos moldes tradicionais, em que se destacam a defasagem metodológica e a tendência em valorizar temas centrados no atendimento de elite. Além disso, em vista da tradição e das exigências legais para credenciamento, verifica-se um padrão homogêneo nos perfis dos cerca de 170 cursos em funcionamento no Brasil.

De modo a enfrentar e combater tais problemas e distorções, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas definiu três grandes temas que norteiam seu Projeto Pedagógico: “Arquitetura e Inclusão”, “Arquitetura e Sustentabilidade” e “Arquitetura e Construção”. A combinação desses princípios norteadores na organização das disciplinas e da base físico-material do Curso imprime-lhe um caráter específico ao mesmo tempo em que garante o cumprimento das prescrições das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo (Resolução

28 Arquiteta urbanista. Mestre em Geografia (Organização Humana do Espaço); Doutora em Geografia (Tratamento da Informação Espacial). Chefe do Departamento e Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. Professora adjunto III do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. [email protected];(31)33194291. Avenida Dom José Gaspar 500, prédio 47. Coração Eucarístico. Belo Horizonte, MG. CEP 30535-610.

29 Arquiteto urbanista. Mestre em Arquitetura e Urbanismo (Teoria e Prática do Projeto de Arquitetura e Urbanismo). Doutor em Educação. Membro do Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. Professor adjunto III do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. [email protected]; (31)33194291. Avenida Dom José Gaspar 500, prédio 47. Coração Eucarístico. Belo Horizonte, MG. CEP 30535-610.

30 O presente artigo foi elaborado com base no documento do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, aprovado em maio de 2008, cuja elaboração esteve a cargo daseguinte equipe de professores: Daniele Nunes Caetano de Sá, Jeanne Marie Ferreira Freitas, Leonardo de Araújo Pereira, LygiaProta, Mário Lúcio Pereira Júnior e Roberto Eustaáquio dos Santos


nº 6 da SESU-MEC, de 2 de fevereiro de 2006) e das atribuições profissionais definidas pela Resolução 1.010 do Sistema CONFEA-CREAs.

A partir desses temas construiu-se uma estrutura curricular que possibilita aos estudantes experiências mais próximas da realidade, bem como, uma maior autonomia na seleção de temas e abordagens, especialmente, aqueles relacionados à habitação, à recuperação de áreas urbanas degradadas, aos projetos participativos e a um sólido conhecimento técnico-construtivo, estreitamente relacionado às práticas de canteiro de obras.

Canteiro de Obras e Escola de Formação de Mão-de-Obra

A opção por trazer para dentro do curso a experiência prática da construção, associada à sustentabilidade e à inclusão social, determina ao ambiente do Canteiro de Obras não somente o estabelecimento de uma mentalidade inclusiva e a preocupação com a produção sustentável do espaço construído, como também a ampliação da consciência acerca da lógica de produção do espaço, especialmente nos aspectos da organização do trabalho nos canteiros e do papel do projeto na cadeia produtiva da construção civil. A presença de um canteiro de obras numa escola de arquitetura e urbanismo representa, hoje, a possibilidade de ir de encontro às distorções típicas do ensino atual, muito afastado da produção efetiva do espaço construído. Além disso, a criação do Canteiro de Obras, associado a uma Escola de Formação de Mão-de-Obra, visa fomentar a circulação dos diversos tipos de conhecimento que envolvem a produção do espaço construído, desde o conhecimento erudito de caráter teórico até o conhecimento prático da construção propriamente dita, passando pela concepção de projetos e planos.

Pretende-se que a convivência dos trabalhadores da construção civil com estudantes e professores da graduação seja frutífera para todos. Por um lado, a formação profissional dos trabalhadores propicia o aprimoramento de seu desempenho profissional e o reposicionamento de suas condições de trabalho e inserção social, com conseqüente melhoria de seu nível de vida; por outro lado, os estudantes têm a possibilidade de se aproximarem da realidade a partir da experiência prática com técnicas construtivas, organização do trabalho e demais problemas relacionados com a produção do espaço construído. O Canteiro de Obras é um campo fértil para as práticas extensionista e investigativa, para a experimentação com técnicas construtivas e materiais de construção, e para a reflexão crítica acerca da produção do espaço, criando alternativas de trabalho docente no âmbito da pesquisa e da extensão.

Um embrião do Canteiro de Obras e da Escola de Formação de Mão de Obra já vem funcionando junto ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas desde 1998, por meio da realização de cursos de formação profissional, ministrados por estudantes de graduação sob a coordenação de professores e egressos do próprio Curso.

Já foram realizadas onze edições do curso “Fundamentos da Construção”, em parceria com a Ação Social e Política Arquidiocesana, dentro do Programa “Construção e Cidadania” dirigidos aos movimentos de moradia da Região Metropolitana de Belo Horizonte; três edições do curso “Oficial de Obra-Bruta”, dentro do “Programa de Reintegração Social de Egressos” da Superintendência de Prevenção à Criminalidade (SPEC) da Secretaria de Defesa Social do Estado de Minas Gerais (SEDS), para egressos do sistema prisional; e também, uma edição do curso “Alvenaria Estrutural” para treinamento de operários da construtora MRV Engenharia (em andamento).


Aspectos do Canteiro de Obras (Campus Coração Eucarístico da PUC Minas, em Belo Horizonte) durante as aulas práticas e teóricas de alvenaria estrutural do Curso Oficial de Obra Bruta, do Programa Construção e Cidadania, para egressos do sistema prisional de Minas Gerais. Fotos cedidas pelo Escritório de Integração do Curso de Arquitetura e Urbanismo.


Para além dos já citados, pretende-se promover cursos seqüenciais anuais de formação profissional básica em diversos níveis: oficiais de obra bruta, de acabamentos, de instalações prediais, serralheiros, carpinteiros, mestres encarregados, objetivando, sempre, contribuir para alterar positivamente o quadro de desqualificação profissional que caracteriza a construção civil brasileira. Desse modo, busca-se não só habilitar trabalhadores para operar os instrumentos da produção efetiva do espaço construído, como também formar sujeitos capazes de compreender o sistema de produção e suas contradições e de reconhecer e intervir positivamente nos problemas ambientais correlatos. Ademais, esses cursos cuidarão de informar seus alunos sobre as questões relativas a emprego, financiamentos, regularização fundiária e outras ações básicas produtoras de cidadania e de inclusão.

Importa reiterar que o Canteiro de Obras, como um ambiente de ensino e aprendizagem por excelência, para além do suporte às atividades de ensino, pesquisa e extensão do Curso de Arquitetura e Urbanismo, busca reabilitar o valor do trabalho, a partir da circulação do conhecimento decorrente da observação e da experimentação. Dessa forma, busca-se consolidar o Canteiro de Obras como um espaço pedagógico de confluência entre teoria e prática, produção, sistematização e difusão ampla de conhecimento. Esta proposta traz embutida a possibilidade, para os arquitetos urbanistas, ora em formação universitária, de uma necessária reaproximação entre as instâncias de concepção de projetos e execução de obras. A revisão e a ampla distribuição do conhecimento acerca da construção, nos âmbitos histórico, teórico e prático podem vir a ser uma mola propulsora para a compreensão e transformação de nossa realidade, e sua evolução pode significar a requalificação ambiental de nossas cidades e a possibilidade do trabalho livre no âmbito da construção.


A arquitetura da participação popular e a participação popular arquitetando o

espaço: Uma proposta para do Município de Entre Rios, Brasil.

Autora: Liliane F. Mariano da Silva, graduada em Arquitetura e Urbanismo

pela Universidade Federal da Bahia, Doutora em Urbanismo pela

Universidade Paris III, professora e coordenadora do curso de Arquitetura

e Urbanismo e professora pesquisadora do Programa de Pós Graduação

em Desenvolvimento Regional e Urbano – PPDRU da Universidade

Salvador – UNIFACS, e professora do curso de Urbanismo da

Universidade do Estado da Bahia-UNEB;

Instituição: Unifacs; Avenida Visconde de Itaboraí, nº. 97 – Amaralina,

Salvador, Bahia, Brasil. Cep: 41900-000 tel. 55-71-33447255.

E-mail: [email protected]

Resumo

Os séculos XIX e XX foram marcados por grandes mudanças tecnológica, sócio-econômica e

política que influenciaram profundamente na configuração do território urbano. Como resultado

dessas “novas” ordens surge na Europa os primeiros estudos urbanos, constituindo assim o

‘Urbanismo’, que muito influenciou o planejamento das cidades latino-americanas. Mas

recentemente, com os processos de globalização e democratização, visto em um cenário

neoliberal, as instâncias governamentais e a universidade – esta última responsável pela

formação do pensamento técnico-científico de um país - vêm-se obrigados a rever os paradigmas

do urbanismo, do planejamento urbano. No Brasil, a aprovação do Estatuto da Cidade institui o

processo do planejamento participativo, ao tempo que vincula o Plano Diretor à gestão municipal

através de instrumentos jurídicos. O Plano deixa de ser um “resultado acabado” para tornar-se um

instrumento de um processo de constantes revisões, com a participação da sociedade civil

organizada. O presente estudo tem como objetivo apresentar os resultados dos desafios travados

pelo NEPAUR, vinculado ao curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Salvador, no

desenvolvimento da Adequação do Plano Diretor de Entre Rios às exigências do Estatuto da

Cidade.

Palavras Chave: Planejamento do Espaço, Planejamento Participativo; Planejamento Urbano.


1. Reforma Urbana e o Estatuto da Cidade

A urbanização no Brasil ficou evidenciada com o acelerado processo da migração da população

rural para as cidades. Cerca de 20% da população no início do século XX vivia no campo e, a

partir da segunda metade, até o final do século XX, confirma-se a inversão desta distribuição, ou

seja, 81,22% da população total, em 2000, passou a viver nas cidades (IBGE, 2000). Diversos

fatores contribuíram para o acelerado processo migratório campo-cidade, dentre eles o regime

fundiário da propriedade rural concentrada em poucas pessoas, a sua mecanização, a

monocultura, a oferta de serviços e infra-estrutura públicos de melhor qualidade nos centros

urbanos, o aumento da taxa de natalidade, além do processo de industrialização induzido pelo

Plano de Metas do Governo Federal dos anos 60.

A estimativa do último Censo realizado pelo IBGE (2000) é de que cerca de 138 milhões de

pessoas vivem nas cidades brasileiras. Paralelo a este fato ressalta-se que as administrações

municipais não estavam preparadas do ponto de vista de infra-estruturação da gestão e da política

fiscal (disponibilidade orçamentária) para investir nesse processo de construção da cidade. A

acomodação dos contingentes vindos da zona rural acompanhados da necessidade de trabalho,

abastecimento, mobilidade, saúde, saneamento básico, lazer, etc. deu-se de modo precário e na

maioria das vezes marginal às normas e regras de urbanização instituídas pelo poder público sem

obedecer à legislação urbanística, sem a participação governamental, e sem o apoio técnico-

financeiros.

As intervenções urbanas governamentais do início do séc. XX por estarem centradas,

principalmente, nas obras de saneamento para eliminação das epidemias e para o

embelezamento urbanístico nas áreas centrais das cidades, fomentaram o aparecimento do

mercado imobiliário de acumulação capitalista nas áreas melhor equipadas pelo próprio estado.

Por outro lado o esforço em dotar as cidades de planejamento urbano compreendeu a elaboração

do Plano Diretor e a criação de órgãos municipais de planejamento ou urbanização com a

contratação de arquitetos. Nesses planos, a questão espacial, necessária para o ordenamento

das cidades, através de normas e parâmetros urbanísticos, dificilmente poderiam ser atendidas


por parte dos segmentos populacionais de menor poder aquisitivo. Segundo a o jornal A Folha de

São Paulo (2007) em julho de 2007 foi reconhecido que o déficit habitacional do país é da ordem

de 12,4 milhões de pessoas vivendo em condições precárias em 3,2 milhões de domicílios.

Diante de tal realidade, em 2001 foi aprovada pelo congresso a Lei Federal Nos 10.257 melhor

conhecida por Estatuto da Cidade cujo conteúdo reúne parte da valiosa experiência desenvolvida

em muitas das cidades brasileiras, concentrando e aperfeiçoando em um só documento o

principal marco jurídico para o exercício e aplicação do Direito Urbanístico preconizado na

Constituição Federal de 1988. Além de exigir a obrigatoriedade de elaboração de Plano Diretor

para os municípios, principalmente os com mais de 20.000 habitantes é incorporada à exigência

de participação da população possibilitando o embate político entre autoridades, políticos,

técnicos, moradores, empreendedores e proprietários fundiários num ambiente em que se

externalizam o nível de poder entre as personagens que constroem o cotidiano da cidade.

Para os planejadores a regulamentação dos instrumentos de política urbana contida no Estatuto

da Cidade aponta para um patamar que vem operacionalizar muitas das diretrizes espaciais,

mesmo porque o Plano Diretor deve incluir parte dos mesmos nas recomendações ou diretrizes.

Um instrumento que merece nossa atenção é o que estabelece a oferta, por parte do estado, da

assistência técnica e jurídica gratuita para os grupos sociais menos favorecidos. Este instrumento

encontra-se em debate no Congresso Nacional visando a regulamentação no nível do poder

federal, embora algumas cidades já tomaram iniciativas, assim como, é exigência a oferta desse

serviço nas escolas e faculdades de arquitetura e urbanismo.

Um outro aspecto da importância do Estatuto da Cidade foi a criação do Conselho das Cidades

em nível nacional, de caráter deliberativo e consultivo, instalado em 2004, composto por 86

membros titulares escolhidos pelas mais diversas entidades para um mandato de dois anos. Tem

por finalidade estudar e propor diretrizes para a formulação e implementação da política nacional

de desenvolvimento urbano e aperfeiçoamento dos dispositivos do Estatuto da Cidade. A cada

dois anos é realizada a Conferência Nacional das Cidades que possibilita o direcionamento e

avaliação das políticas públicas na questão do desenvolvimento urbano e rural do país. No nível

de cada estado brasileiro vem sendo instalados os Conselhos Estaduais das Cidades e, também,

em nível municipal.


2. A Universidade Salvador e o Plano Diretor de Entre Rios: uma experiência pedagógica

Mas recentemente, com os processos de globalização e democratização, visto em um

cenário neoliberal, as instâncias técnicas, governamentais e as universidade – esta última

responsável pela formação do pensamento técnico-científico de um país - vêm-se obrigados a

rever os paradigmas do urbanismo, do planejamento urbano. A Universidade Salvador

(UNIFACS), representada pelos cursos de Arquitetura e Urbanismo e o Mestrado de Análise

Regional, através de um financiamento do Ministério das Cidades e do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) com o apoio de alunos do curso de Urbanismo

da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), está concluindo a adequação, ao Estatuto da

Cidade, do Plano Diretor Urbano de Entre Rios elaborado em 2000.

O ensino de planejamento urbano e regional nos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, de

acordo com as diretrizes curriculares o Ministério da Educação, deve possibilitar uma formação

profissional onde os estudantes absorvam o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa e a

compreensão da produção do espaço urbano, metropolitano e regional. O segmento

governamental e não governamental, a sociedade civil organizada, vêm encontrar nas escolas e

faculdades de arquitetura e urbanismo o terreno propício para o debate crítico da prática da

produção do planejamento urbano e regional influenciando o conteúdo programático da disciplina.

Atualmente o ensino do Planejamento Urbano e Regional na UNIFACS vem se ajustando ao

processo deflagrado pelo Estatuto da Cidade, onde é incorporado o item do contato direto com o

espaço e com os atores através de projetos de extensão. Assim, alunos e professores montam

propostas de trabalho, e através de financiamentos desenvolvem planos, programas e projetos,

trazendo para a sala de aula a discussão e reflexão sobre a teoria e a prática, enriquecendo o

processo didático. Neste sentido, apresentaremos em seguida a proposta elaborada para o

Município de Entre Rios, ora em elaboração.

2.1 O município de Entre Rios

O município de Entre Rios, com uma população de 43.650 habitantes (IBGE 2000) está localizado

a 134 km de Salvador, capital do Estado da Bahia. O processo de ocupação da Região do Litoral

Norte sofreu a influência de fatos marcantes que culminaram na sua consolidação: a implantação

da estrada de ferro Bahia/ São Francisco no séc. XIX (desativada no séc. XX); a implantação dos

campos de extração de petróleo e do CIA, nas décadas de 1950/60, dando início ao seu processo

de industrialização; a implantação do COPEC e da política de reflorestamento, além da conclusão

da BR 101, na década de 1970; e a implantação da Linha Verde (BA 099), na década de 1990,

ligando a região a Salvador e aos Estados do norte da Bahia.


Atualmente, o Litoral Norte tem a agropecuária como elemento estruturador do quadro econômico

regional, apesar deste quadro ter sido diversificado por outras atividades que se consolidaram

com o passar do tempo - a exemplo do reflorestamento-, desarticulando as atividades tradicionais.

As atividades turísticas, centradas na beleza das suas praias e na peculiaridade dos seus

ecossistemas litorâneos (dunas, manguezais e lagoas), vêm acenar uma nova oportunidade de

superação para o desenvolvimento econômico da região, desde que essas potencialidades

naturais voltadas para o eco-turismo, sejam desenvolvidas mediante práticas conservacionistas de

proteção de ecossistemas. Os impactos dessa nova atividade causaram mudanças no mercado

de trabalho, gerando empregos na atividade industrial, alterando a composição social tradicional,

bem como a estruturação urbana e regional.

Segundo o Plano Diretor de Entre Rios elaborado em 2000, um outro problema evidente no

município de Entre Rios é a fragilidade de sua economia, visto que, devido à proximidade de

grandes centros urbanos, ele apresenta dificuldade para a consolidação de setores como o de

comércio e serviços. Isso faz com que o município seja caracterizado pela baixa geração de

empregos, fazendo com que o quadro de renda familiar, que já era crítico, recrudescesse.

Entretanto o Município aposta no seu potencial turístico para modificar o cenário atual. A inclusão

da região do Litoral Norte ao Programa de Desenvolvimento Turístico do Estado, elaborado por

órgãos estaduais, e a construção da Linha Verde, abre-se definitivamente o litoral da Região para

o incremento do turismo.

Com a valorização das áreas litorâneas, instalou-se a especulação imobiliária descontrolada, bem

como ocupações irregulares que alteraram e destruíram ecossistemas importantes além da

implantação de grandes projetos com forte impacto sócio-econômico no Município. Observamos

assim, que Entre Rios se depara com um quadro de crescimento econômico desarticulado da

realidade sócio-cultural local, provocando efeitos negativos no quadro de degradação do seu meio

ambiente natural e construído e consolidando as tendências de concentração de renda. Um dos

grandes desafios está em aliar o desenvolvimento econômico com o desenvolvimento sustentável.

2.2 A proposta de Adequação do Plano Diretor Urbano ao Estatuto da Cidade

Em articulação com técnicos da Prefeitura de Entre Rios a equipe técnica multidisciplinar, formada

por professores e alunos, elaborou-se um Plano de Trabalho que propõe a condução do processo

de forma aberta e participativa, ampliando as possibilidades de ter o Plano Diretor Participativo

(PDP) como instrumento indutor do desenvolvimento urbano, de ordenamento territorial e de

garantia da função social da cidade.


A Revisão do Plano tem seu marco zero na montagem de uma estrutura interativa de apoio

logístico e operacionalização, expressa pelo curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade

Salvador e pelo Escritório de Entre Rios, vinculado ao Gabinete do Prefeito.

Os trabalhos de revisão do Plano Diretor do Município de Entre Rios foram distribuídos em três

fases de atividades:

- A Fase de Leitura da Cidade: leitura Técnica e Comunitária;

-A Fase da Elaboração da Versão Final do Plano Diretor do Município de Entre Rios;

- e do Relatório de Legislação.

A fase de leitura Técnica foi desenvolvida através de levantamento, analise e consolidação de

dados secundários e primários em Órgãos Federais, Estaduais e Municipais, dissertações e teses,

e outros títulos, bem como levantados diretamente pela equipe através de entrevistas, realização

de seminários, debates, observação direta, etc.

A fase da leitura Comunitária foi desenvolvida a partir do Plano de Mobilização e contou com a

participação de cerca de 1.250 munícipes. Considerando a grande extensão territorial do

município e o número considerável de distritos e povoados de Entre Rios optou-se por realizar

inicialmente reuniões locais, com representantes da sociedade civil organizada, comunidade

urbana e rural, técnicos do poder executivo em nível municipal, estadual e federal, além de

representantes do poder judiciário e legislativo. Visou-se assim assegura a participação da

população de forma democrática e possibilitar à equipe técnica obter um conhecimento direto e

mais aprofundado da realidade municipal. Aproveitou-se a oportunidade para fazer das reuniões

locais um momento de sensibilização e convocação direta dos residentes para participação no

Fórum a ser realizado em momento subseqüente às reuniões.

No segundo momento, conduzido pela equipe técnica, com o resultado da primeira fase

apresentou no Fórum Comunitário o resultado consolidado das Leituras os cenários e as

proposições de desenvolvimento. O Fórum, planejado e organizados junto a Prefeitura Municipal

de Entre Rios, definiu-se como um amplo processo de discussão com a comunidade local, onde

foram identificadas, ratificadas e/ou retificadas as estratégias de desenvolvimento e os caminhos

para alcançá-las, ou seja: as diretrizes, os programas, os projetos e as ações, bem como o

modelo físico territorial capaz de sustentar tais propostas.

E finalmente, com a aprovação do documento, pelo Fórum Comunitário, partiu-se para adequá-lo

a uma linguagem jurídica. Com a conclusão do Relatório Final de Diretrizes e Legislação

Urbanística, mais uma vez serão submetidos a Audiência Pública para aprovação e em seguida

ao poder Legislativo.


3.0 Considerações Finais

A concepção básica de planejamento adotada na elaboração do PDP de Entre Rios esta filiada

principalmente a abordagem Participativa. Entretanto, tomando como base as características

mencionadas no documento é possível ainda fazer algumas reflexões sobre outros aspectos

conceituais presentes no Plano. Em alguns estudos houve excesso de dados e informações,

muito mais pela dificuldade de apreensão da metodologia geral adotada no trabalho pela equipe

responsável do que por uma opção conceitual. Entende-se que desta maneira é possível

comprometer a equipe técnica com o aprofundamento do conhecimento sobre as questões de

maior importância dentro da ótica dos agentes sociais locais.

A opção metodológica incorpora a idéia de apreensão da realidade a partir do estudo das partes.

Por isso utiliza-se estudos focalizados, tendo como temas tratados aqueles que são destacados

pela sociedade como mais relevantes. Um outro aspecto dessa vertente é a noção de plano como

produção coletiva, resultado de processo participativo e democrático, aberto à pluralidade dos

agentes sociais, sem privilégios para quaisquer segmentos sociais.

Ressalta-se aqui que nem todo processo participativo é democrático. Algumas práticas de

planejamento consideradas participativas, na realidade se restringem à consultas aos agentes

sociais através de reuniões ou de entrevistas. Não é o caso da orientação dada a este Plano, que

em todo o processo garantiu capacidade decisória dos envolvidos em todos os níveis de

participação.

A sugestão de se chegar a alternativas urbanísticas de caráter morfológico apesar de ser

interessante, nem sempre é possível, pelas próprias especificidades da abordagem urbanística,

que em geral demanda recortes e escala de apropriação do espaço diferenciados daquelas

requeridas no planejamento urbano, ainda assim, apesar da carência material cartografia ou

outros elementos gráficos que permitam simbolizar o espaço, chegou-se a definir diretrizes de

natureza morfológica para as principais nucleações urbanas.

Embora a linha normativa não possa ser considerada, a rigor, como uma vertente teórica, sendo mais um traço característico ou derivado da matriz compreensiva, entende-se que, diante da fragilidade do controle social das ações públicas e privadas e das práticas estatais baseadas no clientelismo e no favorecimento, a norma de certa forma municia a sociedade com instrumentos para se contrapor a essas práticas. O Plano, nesse sentido, deve assegurar aquilo que é essencial para a sociedade no sentido de buscar os direitos previstos na política urbana, considerando as especificidades locais. E é nessa linha que se trabalhou neste Plano Diretor Participativo, optando-se por definir o zoneamento básico da ocupação, com diretrizes específicas para áreas especiais (ZEIS, áreas de preservação


permanente, etc.) e adotar o conceito de uso integrado. (Relatório Preliminar do PDP de Entre Rios, 2007, s/p).

Quanto à vertente ambientalista, considerando a importância que a problemática ambiental

assume hoje e especificamente nos municípios situados nas áreas de proteção ambiental, e a

premissa de incorporar necessariamente essa dimensão ao planejamento, acredita-se que a

ênfase a essa variável deve ser dada pela própria realidade do Município e pelo grau de

relevância atribuído pela sociedade (PDP DE PORTO SEGURO, 2006).

Tem-se, por fim, a clareza sobre os possíveis desvios, inconsistências, e contradições conceituais

e metodológicas presentes na rica experiência dos planos recentemente desenvolvidos, porém,

isso indica primeiro, que todos os envolvidos amadureceram no longo percurso, compartilharam

idéias, tomaram novas posições e contribuíram para a formação de futuros arquitetos-urbanistas e

para o avanço do planejamento urbano no Brasil e, segundo, que o contato com as diferentes

realidades, inclusive políticas, impõe a revisão de conceitos e adaptações metodológicas. Se por

um lado, o planejamento, como construção coletiva pode estar indo por caminhos mais sólidos e

democráticos, por outro os profissionais de arquitetura e urbanistas, em formação, são orientados

a pensar o espaço a partir da problemática real e multidisciplinar, adotando uma postura ética que

adota como principio a cidadania (PDP DE PORTO SEGURO, 2006).

Referências

BRASIL. MINISTÉRIO DAS CIDADES. Plano diretor participativo: guia para elaboração pelos municípios e cidadãos. 2ª. Ed. Brasília: Ministério das Cidades/CONFEA, 2005.

BRASIL. MINISTÉRIO DAS CIDADES. SECRETARIA NACIONAL DE PROGRAMAS URBANOS. Plano Diretor Participativo/ Coordenação Geral de Raquel Rolnik, Benny Schasberg e Otilie Macedo Pinheiro – Brasília: Ministério das Cidades, dezembro de 2005 – 92 p.

COMISSÃO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE. Diagnóstico rápido participativo: manual de técnicas. Compilado por Martin Whiteside. Moçambique, 1994.

JORNAL A FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo – 14.07.2007.

MC/CNPQ/PMER. Relatório preliminar do Plano Diretor Participativo de Entre Rios (2007)

SEPLAN/ CAR/ PMER. Lei do Plano Diretor Urbano, fev. 2000.

SEPANTEC/CAR/PMPS. Plano Diretor Participativo de Porto Seguro, 2006.

www.ibge.gov.br


Integração Graduação – Pós-Graduação

Articulação entre o Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo e o Departamento de Urbanismo/ EAU/UFF

Maria de Lourdes P. M. Costa

Arquiteta e Urbanista - Professora Adjunta / UFF Chefe do Departamento de Urbanismo / EAU

Professora do Programa de Pós-Graduação ARQ URB Universidade Federal Fluminense

Rua Custódio Serrão, 14 Apto 101, Lagoa, CEP 22470-230 - Rio de Janeiro - RJ Tel: (21) 22866186 - E-mail: [email protected]

Patrícia Fraga Rocha Rabelo

Arquiteta e Urbanista – Professora do Curso de Mestrado ARQ URB Titular da Disciplina Didática Aplicada à Arquitetura

Pós-Doutoranda – Programa de Pós-Graduação ARQ URB Universidade Federal Fluminense

Rua Domingues de Sá, 370, aptº 1004 – Icaraí – Niterói- RJ Tel (21) 8549-4912 - E-mail: [email protected]

Resumo

A proposta do trabalho é estimular uma reflexão sobre as possibilidades de integração entre os

cursos de graduação e pós-graduação das unidades de ensino, a partir de experiência em curso

desde 2006, segundo articulação que ocorre entre o Mestrado ARQ URB e o Curso de formação

da Escola de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense. Ela explicita as

diferentes modalidades para a efetivação de estágio docente que, no caso, encontra-se na base

dessa viabilização, aborda aspectos desse tipo de capacitação, aponta sua inserção em

diferentes disciplinas da graduação, com rebatimento no aperfeiçoamento do ensino e da

pesquisa. Relata, então, mecanismos dessa integração, dá destaque à experiência da disciplina

de integração criada entre os níveis de ensino da graduação e da pós-graduação. Defende a

adequação da complementação da pós-graduação no nível de mestrado, na busca do projeto de

se preparar verdadeiramente mestres, e facilita a oportunidade da informação aos alunos da

graduação sobre o contexto em se desenvolve a pós-graduação, com seu programa, métodos,

trabalhos de pesquisas e temáticas aprofundadas. Espera-se, com isto, inspirar outras Escolas,

tendo em vista os pontos positivos que verificamos no processo em pauta.

INTRODUÇÃO

A desejada integração entre os cursos de graduação e pós-graduação das unidades de ensino

vem sendo objeto de reflexão há algumas décadas. As idéias passaram por variadas discussões,

entre tantas: a da rejeição de se ver a pós apenas como supridora de conteúdo da graduação, a


do apreender esses dois níveis de ensino apenas segundo diferentes ênfases no tratamento dos

campos de conhecimento. Sua importância vem sendo abordada também como esteio de

comprometimento social e, ainda, como garantia de participação de docentes mais titulados, que

muitas vezes se encontram apenas dedicados à pós-graduação ou à efetivação de suas práticas

didático-pedagógicas conjugadas somente em função do maior aprofundamento de suas

(digamos) especializações (ABEA, 1993).

Levando-se em conta que a graduação se volta para o preparo profissional e a pós-graduação

para o aperfeiçoamento do ensino e pesquisa e, também para a capacitação docente, outras

visões são passíveis de perpassar essas finalidades: a possibilidade de se envolver alunos da

graduação em linhas de pesquisa desenvolvidas na pós-graduação, com suas respectivas

concretizações no âmbito dos programas de Iniciação Científica, apoiados por bolsas mantidas

por órgãos de fomento, além de, entre outros, estimular as atividades organizadas, como

seminários e outros eventos, com divulgação interna e externa aos muros dos campi, mediante

preparo de publicações, e pela busca da socialização dos resultados obtidos, da capacitação

científica e acadêmica, dos corpos docente e discente, das universidades públicas e privadas do

País, seja na escala local, na da inserção regional ou na instância nacional, dos Centros, Escolas

ou Faculdades de Arquitetura e Urbanismo.

Com o intuito de relatar um dos mecanismos de integração entre graduação e pós-graduação,

este artigo apresenta a experiência do Estágio Docente, e dá foco na disciplina Estudos Urbanos

e Regionais I, nesse processo de integração entre esses dois (2) níveis de ensino, no âmbito da

Escola de Arquitetura e Urbanismo (EAU) da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Acreditamos que a apresentação e discussão dessa experiência seja enrriquecedora para os

debates no âmbito do Ensino de Arquitetura e Urbanismo, bem como para aqueles relacionados à

formação docente nessas áreas. E pode ainda servir de inspiração para outras Escolas, seguindo

os pontos positivos que verificamos ao longo das atividades.

1. A CAPACITAÇÃO PARA O ESTÁGIO DOCENTE O preparo para o estágio docente no Mestrado em Arquitetura e Urbanismo da UFF é precedido

por uma disciplina optativa do curso, porém obrigatória para os alunos bolsistas, de título Didática

Aplicada à Arquitetura, esta com início em 2006. Esta disciplina orienta os mestrandos, futuros

professores, quanto a aspectos pedagógicos (montagem de estrutura de um curso/disciplina,

elaboração de ementa, objetivos, estratégias, avaliação etc.). Visa, ainda, discutir as tendências

atuais sob uma visão prospectiva do processo ensino/aprendizagem, analisando os papéis do


professor e do aluno, a influência e importância das Novas Tecnologias da Educação (NTE) e das

Novas Tecnologias da Informação (NTI) voltadas à Arquitetura, Urbanismo e Construção.

Durante um semestre e com uma carga horária de 60 hs, a disciplina de Didática além de

introduzir os mestrandos nas questões teóricas do ensino-aprendizagem, possibilita experiências

práticas de sala de aula, através de diferentes trabalhos e estratégias, presenciais e virtuais, onde

aqueles podem exercer a teoria discutida. Acreditamos, como afirmam PIMENTA e ANASTASIOU

(2002), que além do conhecimento técnico específico, os docentes precisam dominar

conhecimentos pedagógicos para um melhor aproveitamento das aulas por parte dele e,

principalmente, pelos alunos.

Nessa disciplina, os alunos preparam as aulas e as ministram, seja para seus colegas ou para

classes de graduação, juntamente com seus orientadores de dissertação. Ou elaboram cursos de

extensão, que podem ser apresentados à universidade e serem implementados (a exemplo de

curso montado pelos alunos do primeiro semestre de 2008, ora em fase de revisão e ajuste, para

ser encaminhada e aprovado pelo Colegiado da Escola).

Assim, ao finalizar o semestre de Didática, o mestrando está capacitado a solicitar, junto ao

Mestrado participação na atividade de Estágio Docente, que será realizada sempre com a

orientação do professor titular da disciplina em questão.

Cabe ressaltar que o Estágio Docente surgiu no segundo semestre de 2006, a partir do intento da

Coordenação do Programa de Pós-graduação, e a abertura dada sobretudo pelo Departamento

de Urbanismo, e também devido às discussões entre os alunos do mestrado, especialmente das

solicitações dos alunos da disciplina de Didática, que sentiam a necessidade de uma maior prática

docente enquanto mestrandos, para maior consolidação da experiência didático-profissional.

Assim, no início de cada período letivo, antes da matrícula do Mestrado, os professores

responsáveis por disciplinas da graduação em Arquitetura e Urbanismo da EAU/UFF que

demonstram interesse, acreditam e se dispõem a fazer essa integração Graduação-Pós-

Graduação, disponibilizam vagas de Estágio Docente nas suas disciplinas para que os alunos do

mestrado se candidatem (no caso de ter mais de um aluno e apenas uma vaga de Estágio, o

próprio professor é quem faz a seleção, ou, em alguns casos, abre espaço para que ambos

possam participar).

Desde o segundo semestre de 2006, algumas disciplinas tiveram oferta de vagas para Estágio

Docente. Entre elas:

Estudos Urbanos e Regionais I e II


Infra-estrutura urbana

Planejamento e Controle

Projeto Arquitetônico II e IV

Projeto de Paisagismo

Teoria e História da Arquitetura II

Viagem de Estudos I e II

De fato, algumas disciplinas vêm recebendo estagiários-docentes desde 2006, como é o caso de

Projeto de Paisagismo e Teoria e História da Arquitetura II. Em todos os períodos, entretanto,

observa-se que o número de vagas oferecidas para Estágio é superior ao número de alunos

disponíveis para tal. Isso ocorre, principalmente, porque o período do mestrado é de dois (2) anos

e os mestrandos normalmente só estão aptos a realizar o estágio a partir do terceiro semestre, o

que coincide com a fase corrida de finalização da dissertação.

O Estágio Docente deve ser realizado no período letivo (um semestre), em disciplinas da

Graduação. Sugere-se que a carga horária para essa atividade não ultrapasse quatro (4) horas

semanais, de modo a não prejudicar o mestrando na realização da sua pesquisa e dissertação. O

Estagiário-Docente deve estar envolvido desde o planejamento da disciplina onde vai atuar,

participando juntamente com o professor titular da mesma, na discussão de conteúdo e

estratégias de aula e avaliação. Cabe ao professor titular orientar o Estagiário-Docente nas suas

atividades dentro da disciplina, nos momentos em que irá ministrar aulas, acompanhar trabalho

dos alunos ou realizar avaliações.

Como produto do Estágio, o mestrando precisa apresentar um Relatório Final que contemple

todas as atividades por ele realizadas, acompanhado de uma análise crítica do estágio e da

importância que a disciplina de Didática Aplicada tenha ou não exercido na sua atuação de

Estagiário-Docente. Esse relatório tem o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do

mestrando e re-avaliar constantemente a disciplina, requisito da Didática.

Como forma de validar e avaliar o Estágio, o professor titular da disciplina deve apresentar um

Relatório sucinto também, que será anexado junto ao relatório do mestrando. ficando registrado

como documento da atividade.

O estágio preparou, até o presente, 10 mestrandos e mais de 150 alunos de graduação, entre

todas as disciplinas que tiveram a atuação do Estagiário-Docente, com perfil de diferentes

períodos, mas assimilados por discentes que estão matriculados entre o 4º e o 9º período do

curso regular de graduação em Arquitetura e Urbanismo da EAU/UFF.

2. A DISCIPLINA DE INTEGRAÇÃO GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO


Em final de 2006, para não ficar somente na expectativa de vagas para Estágio Docente

oferecidas por professores isolados, de disciplinas da Graduação, foi criada a disciplina Estudos

Urbanos e Regionais I, vinculada ao Departamento de Urbanismo da EAU/UFF, com o objetivo de

receber todo semestre, alunos do mestrado, Estagiários-Docentes, cujas temáticas de pesquisa

de dissertação ou profissional estivessem vinculadas aos temas abordados pela disciplina.

A participação em pesquisa é importante, para que o professor atualize seus conhecimentos, e

sua formação propicie a investigação, orientação e coordenação das atividades junto aos alunos,

como vem sendo desenvolvido nessa disciplina de Estudos Urbanos e Regionais I (BAZZO et al,

2008; RABELO et al, 2008; MASETTO, 2003; entre outros).

Sua criação se fundou na necessidade de se preparar mestres para as atividades de sala de aula,

somando-se à prática didático-pedagógica aos conhecimentos acadêmicos mais focados na área

do Urbanismo. Por esse motivo a ementa da disciplina é bem abrangente e possibilita que seja

ajustada a cada período, de acordo com os temas propostos pelos Estagiários e discutidos com

as professoras titulares e supervisoras da disciplina.

Assim, essa disciplina vem se realizando há quatro (4) semestres, segundo módulos ministrados

por mestrandos, com suas pesquisas em estágio avançado e/ou com prática profissional

vinculada a alguma área de conhecimento dentro da formação. Conta a disciplina com a atuação

de suas autoras, então supervisoras, professoras da graduação e da pós-graduação, que auxiliam

nas etapas que vão desde a formatação do curso a ser dado, à inserção adequada das temáticas,

e preparo na elaboração dos planos de aula, até o acompanhamento de cada aula. Os

comentários são feitos diretamente com os mestrandos no final desta.

Um outro ponto importante nessa experiência de variação de temáticas ligadas aos estudos

urbanos e regionais é a possibilidade de trabalhar com os alunos temas pouco ou nada vistos

durante a graduação, mas importantes para a formação do arquiteto e urbanista. Entre os temas

abordados recentemente, podemos destacar Transporte e sistema viário, e Mobilidade urbana e,

mais recentemente Acessibilidade, nos termos divulgados pelo Ministério das Cidades, em

parceria com a ABEA, cujo trabalho vem sendo realizado junto às Escolas.

Como feed-back dos estagiários-docentes, percebemos uma crítica bastante positiva no sentido

de poderem exercitar a prática docente e vivenciar dificuldades iniciais nessa prática, que vão

sendo trabalhadas e solucionadas no decorrer do período. Eles apontam ainda como aspecto

positivo a possibilidade de melhorar a atuação, desenvoltura, postura profissional, avaliação de

seus limites e qualidades, superação de desafios, entre outros (BENTES, 2007; COUTO, 2007;

SANTOS, 2007, TEIXEIRA, 2007).


3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Cabe salientar que a disciplina em foco configura uma das formas de estágio docente, presentes

no curso de mestrado, que são: a) participação do mestrando em diferentes disciplinas da

graduação, com aulas dadas sob forma de palestras, b) contribuição mais efetiva nas disciplinas,

no caso do mestrando ficar responsável por até um terço (1/3) das aulas de um das disciplinas da

grade horária da graduação, estas sendo sempre acompanhadas pelos professores titulares, c)

participação em módulos, nos termos da disciplina em destaque.

Em síntese, valeria ainda destacar a ação de mão dupla: de um lado a adequação da

complementação da pós-graduação no nível de mestrado, treinando e qualificando o aluno para o

exercício docente; e de outro lado, permitindo a oportunidade dos alunos de graduação manterem

contato com a pós-graduação, seja em relação ao seu programa, método de trabalho e de

pesquisas e temáticas trabalhadas.

4. REFERÊNCIAS .ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO – “Relatório das Discussões”. Anais Seminário Nacional de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo.Florianópolis: ABEA, maio de 1993. BAZZO, W.A; PEREIRA, L.T.V e LINSINGEN, I.V. Educação Tecnológica. Enfoques para o ensino de Engenharia. 2ª edição revisada e ampliada. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008; BENTES, Júlio Cláudio. Relatórios Estágio Docente na disciplina Estudos Urbanos e Regionais I. Niterói: UFF, 2007.COSTA, Aline Couto. Relatórios Estágio Docente na disciplina Estudos Urbanos e Regionais I, agosto de 2007. MASETTO, M. T. “Docência Universitária: repensando a aula”. In: Antonio Teodoro; Maria Lucia Vasconcelos;. (Org.). Ensinar e Aprender no Ensino Superior. São Paulo: Cortez Editora e Editora Mackenzie, 2003. PIMENTA, S.G. e ANASTASIOU, L. G.C. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002.RABELO, P.F.R., ZAPLA, L.S. e AMORIM, S.R.L. de. “A realidade do setor da construção civil e o desafio dos docentes das engenharias”. In: Anais.do XVIII COBENGE – Congresso Brasileiro do Ensino de Engenharia. São Paulo, 09 a 12 de setembro de 2008; SANTOS, Aline Lima. Relatórios Estágio Docente na disciplina Viagem de Estudos II, 2007. TEIXEIRA, Claudia Barbosa. Relatórios Estágio Docente na disciplina Estudos Urbanos e Regionais I, 2007.


UMA PROPOSTA DE CONEXÃO

ENTRE TEORIA E PRÁTICA DO PROJETO

- relacionando pesquisa e ensino na graduação em arquitetura e urbanismo -

Maristela Moraes de Almeida

Arquiteta, Dra., Professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisul

Universidade do Sul de Santa Catarina

[email protected]

RESUMO

Considerando a conexão entre teoria e prática do projeto fundamental na formação do arquiteto -

especialmente quando emerge como condição de adequação arquitetônica, a necessidade de

soluções habitáveis e sustentáveis –, apresenta-se aqui uma experiência de ensino que busca

fundamentar as decisões projetuais, a partir da observação e análise do uso de ambientes

existentes, relacionando a realidade investigada com aporte teórico pertinente. Nesta interface

entre pesquisa, teoria e o projeto, apresenta-se uma estratégia experimental que tem sido

implementada entre 2005 e 2008 na graduação em Arquitetura e Urbanismo. Pretende-se que os

resultados contribuam para a concepção arquitetônica durante o decorrer da formação acadêmica

e que possam ser verificados nos trabalhos finais de curso. Espera-se, através desta prática de

ensino-aprendizagem, fundamentar a prática do projeto numa primeira instância, e em nível mais

avançado, fomentar o espírito investigativo dos acadêmicos para a produção de conhecimento no

âmbito do projeto, através da pesquisa.

Palavras-chave: ensino de arquitetura; habitabilidade; teoria do projeto; sustentabilidade.

Justificativa e objetivos

Visando apresentar e discutir uma prática de ensino com pesquisa, que utiliza procedimentos de

avaliação inter-unidades curriculares e busca elementos para uma estrutura metodológica re-

conectora entre saber e fazer, descreve-se esta experiência que vem sendo realizada no ensino


de Arquitetura e Urbanismo. Participaram deste processo cerca de 150 alunos de graduação, nos

anos de 2005, 2006, 2007 e 2008.

A presente estratégia busca evidenciar as conexões entre pesquisa, teoria e proposta projetual,

estabelecendo uma integração entre unidades curriculares de teoria e de projeto arquitetônico,

introduzindo a metodologia no início do 2º ano da graduação – quando iniciam-se as unidades

curriculares de projeto - e retomando-a no 9º ano, quando os alunos definem seus temas de

Trabalho de Curso. Esta prática vem permitindo observar avanços no aproveitamento dos alunos,

facilitando e fortalecendo a correspondência entre embasamento teórico e prática projetual.

Propondo realizar, como estudo preliminar ao projeto, um estudo de caso em ambiente com

características similares ao tema a ser projetado, incentiva-se de fato uma investigação sobre o

programa e sua viabilização edificada. A ênfase concentra-se na verificação das condições de

habitabilidade do ambiente arquitetônico, com foco na relação ser humano-ambiente. Esta relação

é analisada também pela ótica da ecologia e seu rebatimento em requerimentos sustentáveis. A

conseqüente construção crítica do programa, na atividade projetual, refletirá as atividades

humanas pertinentes àquele tema, as quais serão referências para a elaboração compositiva-

formal. Esta atualização do programa e sua verificação in loco estabelecem uma conexão com o

contemporâneo, permitindo costurá-lo com os recursos ambientais e tecnológicos. Permite

também sua ampliação, de modo a prover lugar tanto para necessidades como para anseios e

também seu detalhamento em função das capacidades e potencialidades humanas em termos

psicofísicos.

O enfoque dado consiste em contemplar ao mesmo tempo os requisitos para habitabilidade e para

sustentabilidade, pois entende-se que as relações entre ser humano e ambiente (conceito

ecológico) precisam ser consideradas de forma integrada na arquitetura.

Este método em experimentação é derivado de uma construção teórica mais abrangente, e inclui

técnicas de avaliação onde a verificação de conflitos arquitetônicos (Malard, 1992) faz emergir a

essência dos elementos que constituem determinado ambiente construído. Os conflitos

arquitetônicos observados revelam necessidades humanas não atendidas nos ambientes em uso,

analisados nos estudos de caso. Estas necessidades são providas por elementos arquitetônicos

que precisam ser projetados com características que atendam a propósitos específicos conforme

as atividades requeridas.

Por este raciocínio, a teoria busca sistematicamente na pesquisa de campo os fenômenos que a

validam (Almeida, 2001). Através da interpretação do significado destes elementos o acadêmico

apreende fundamentos da teoria do projeto, desenvolvendo a capacidade de estabelecer

relações, de realizar inferências entre a realidade pesquisada e a sua proposta de resolução


arquitetônica para dado tema. Esta atividade, situada na interface entre teoria e projeto, procura

orientar o reconhecimento e formulação de correspondências, produzir conexões para viabilizar

uma arquitetura habitável e sustentável.

Nesta relação entre observação e teoria, mediante um processo compreensivo, e na transposição

deste saber para uma proposta projetual, concentra-se o esforço de conhecimento do aluno. As

inferências realizadas serão norteadoras das decisões que ele irá tomando durante a composição

arquitetônica: características de implantação, de orientação, de sistema construtivo, estrutural, de

materiais, de conformação dos planos e superfícies, cores, equipamentos, sistemas de controle

ambiental, dimensões, arranjos, etc.

A aplicação da metodologia atua sempre com foco no tema em que o aluno irá desenvolver sua

proposta projetual. Os objetivos são monitorados através dos processos avaliativos realizados

durante o semestre, que procuram conduzir o aprendizado no compasso necessário ao

desenvolvimento do projeto.

Os objetivos específicos consistem em:

Estudar determinado tema, compreendendo suas relações com o meio natural, construído

e com seus habitantes

Conhecer conceitos e técnicas de estudo de caso para identificar as condições de

habitabilidade e de sustentabilidade em ambientes existentes

Compreender as implicações dos elementos arquitetônicos a partir das interpretações

teórico-empíricas, demonstrando saber propô-los de forma adequada no projeto

desenvolvido, bem como justificá-los textualmente

Fundamentar as decisões projetuais - considerando as interações entre pessoas e

ambiente - visando prover adequadas condições de habitabilidade e de sustentabilidade

Procedimentos

Para avaliar a aprendizagem e as habilidades que se espera desenvolver por este método, são

requeridas atividades de estudo de textos, debates, análise-piloto, estudos de caso, seminário

com apresentação dos locais analisados e dos resultados obtidos, pesquisa sobre estratégias

projetuais para habitabilidade e sustentabilidade, e produção de memorial de intenções e

justificativo no início e no final do projeto, respectivamente.

A avaliação do aproveitamento considera:

Qualidade das reflexões e da expressão verbal e gráfica

Coerência da abordagem com o enfoque teórico-metodológico


Consistência e pertinência da proposta projetual em consonância com os elementos

teórico-práticos estudados

As atividades seguem um roteiro estruturado conforme abaixo, o qual, sempre que necessário

adapta-se a eventuais necessidades dos alunos e/ou das unidades curriculares.

1. Apresentar um exemplo prático (de preferência elaborado por aluno mais avançado) da

estratégia de pesquisa e a proposta projetual elaborada com base na interpretação

teórico/empírica

2. Definir e estudar determinado tema para estudo e proposta projetual;

3. Identificar local(is) para estudo(s) de caso;

4. Estudar conceitos e metodologia;

5. Identificar e fazer levantamento do local para a intervenção arquitetônica;

6. Fazer pesquisa-piloto;

7. Apresentar e discutir resultados do piloto com o grupo;

8. Realizar contatos para as visitas de campo;

9. Fazer levantamento documental e situacional do local da pesquisa;

10. Elaborar um programa de atividades para a proposta projetual;

11. Organizar os instrumentos para registro dos elementos pesquisados;

12. Organizar no tempo e no espaço o trabalho de campo a ser realizado;

13. Realizar as observações, registrando-as através de croquis, textos, fotografias, filmagens,

etc.;

14. Fazer a análise dos conflitos arquitetônicos observados;

15. Construir uma síntese, relacionando os elementos arquitetônicos, envolvidos nos conflitos,

com os propósitos que deveriam atender;

16. Com base na pesquisa e na teoria estudada, elaborar Memorial de Intenções;

17. Desenvolver a proposta projetual;

18. Elaborar Memorial Justificativo demonstrando como as decisões projetuais foram

fundamentadas pela pesquisa realizada e pela teoria compreendida.

A estruturação dos conteúdos da disciplina contidos nestas etapas, permite integrar pesquisa e

teoria, oferecendo à prática do projeto, realizada em ateliê, fundamentação para o

desenvolvimento das propostas gráficas dos alunos.

A elaboração dos memoriais funciona como suporte de registro e argumentação sobre os

elementos compositivos selecionados pelos acadêmicos, segundo sua interpretação do tema em

estudo.


A variedade de locais analisados permite observar diversos problemas causados por elementos

arquitetônicos mal providos ou ausentes, compreender os propósitos destes elementos e como

conseqüência, inferir possibilidades de soluções e alternativas projetuais para eles.

Quando estas atividades ocorrem no início do curso (2º. ano), ao final do semestre o resultado

gráfico e textual é apresentado tanto na unidade curricular de projeto, quanto na de teoria, sendo

avaliado em ambas, com enfoque e formato pertinente a especificidade de cada uma das

unidades curriculares. Já quando aplicam-se no semestre imediatamente anterior ao trabalho final

de curso, permite que o aluno tome contato com o tema que pretende trabalhar, tanto conceitual

quanto empiricamente. O estudo de caso realizado, juntamente com uma pesquisa bibliográfica

vai possibilitar desenvolver o Projeto de Pesquisa para o trabalho final de curso. No nosso caso, o

TCC consiste em uma etapa de um semestre de estudos, pesquisas e levantamentos, e outra de

mais um semestre para proposta projetual arquitetônica, de urbanismo ou de paisagismo.

Assim, o aluno realiza um trabalho integrado cujo valor se revela através da transformação

orientada e assistida de um saber que se converte em fazer.

Considerações Finais

Pelos resultados obtidos através dos procedimentos aqui descritos observa-se o interesse

crescente dos acadêmicos pela pesquisa. A forma como a teoria é compreendida neste processo -

em conexão com dados empíricos - torna-os capazes de fundamentar seus projetos e a

argumentar sobre as propostas projetuais que desenvolvem.

Entende-se que esta consciência é fundamental desde o início da formação, pois fomenta o

espírito reflexivo, costurando-o com a prática projetual e possibilitando ao arquiteto exercer sua

criatividade e propor inovações tanto em projetos específicos como na produção de conhecimento

aplicáveis de forma mais genérica a outros projetos.


ALMEIDA, Maristela Moraes de. Da Experiência Ambiental ao Projeto Arquitetônico – um estudo

sobre o caminho do conhecimento na arquitetura. Tese. Florianópolis, PPGEP, UFSC, 2001.

MALARD, Maria Lúcia. Brazilian low-cost housing: interactions and conflicts between residents

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STEVENS, G. The Reasoning Architect. New York: McGrow-Hill Book Company, 1990.


A formação do arquiteto e as atribuições profissionais

POUSADELA, Miguel Angel (1); VIEIRA, Jorge Luiz (2)

(1) Arquiteto, Ms em Engenharia Civil – UFSC, Coordenador Pedagógico e Professor das disciplinas ‘Projeto de Arquitetura e Urbanismo VIII’ e ‘Tópicos Especiais em Projeto II’ – Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. Av. Universitária, 1105 - Bairro Universitário - C.P. 3167 - CEP: 88806-000 - Criciúma – SC. (48) 3431-2556. E-mail: [email protected]

(2) Arquiteto, Ms em Geografia – UFSC, Coordenador do Curso e Professor das disciplinas ‘Projeto de Arquitetura e Urbanismo VIII’, ‘Análise do Espaço Urbano e Regional’ e ‘Sistema de Infra-Estrutura Urbana’ - Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. Av. Universitária, 1105 - Bairro Universitário - C.P. 3167 - CEP: 88806-000 - Criciúma – SC. (48) 3431-2556.E-mail: [email protected]

RESUMO

O cenário de transformações rápidas e voláteis a que estamos sujeitos no mundo contemporâneo

está a exigir uma nova forma de encarar os desafios por parte das instituições que lidam com o

ensino neste país. Muitos cursos estão tendo que rever suas matrizes curriculares por conta da

Resolução CNE/CSE nº.06/2006. Esta Resolução, nas diretrizes gerais, mantém o caráter

generalista da formação do arquiteto e urbanista. Este trabalho procura trazer alguns

questionamentos e reflexões acerca das condições normativas estabelecidas para que os cursos

de graduação possam cumprir com a formação generalista, tendo como parâmetro de carga

horária mínima 3.600 horas. Também procura fazer um paralelo entre a Resolução nº. 06/2006 e

a Portaria 1.170/1994, para avaliar as principais mudanças e flexibilizações que a Resolução em

vigor traz. Aborda ainda as implicações que a Resolução CONFEA/CREA nº. 1.010/2005 traz para

o ensino de arquitetura e urbanismo na definição das possíveis atribuições profissionais e

questionando se esta Resolução não induz a formatação de cursos com diferentes níveis de

especialização, o que de certa forma contraria a Resolução 06/2006.

Palavras chave

Matriz currícular, atribuição profissional, formação generalizante, formação especializante.


INTRODUÇÃO

Vivenciamos, neste início de século, intensas transformações de ordem econômica, social, política

e institucional, por conta do processo de globalização das atividades da economia mundial, com

reflexos diferentes para cada região do planeta. No campo do ensino e da preparação de massa

crítica e profissional, capaz de enfrentar os novos desafios impostos por uma realidade mutante e

volátil dos dias atuais, percebe-se todo um movimento, especialmente dos países mais

avançados, no sentido de reformulação das estruturas de produção e difusão do conhecimento

para a formação profissional. Neste processo, as várias áreas do conhecimento humano estão

imersas e sujeitas aos seus impactos, pois as transformações mais profundas que estão sendo

pensadas passam pela reestruturação do ensino superior. A Convenção de Bolonha, em curso

nos países da Comunidade Européia, nos dão uma idéia do cenário que a Europa pretende traçar

para o enfrentamento dos novos desafios. No Brasil, surge a proposta da Universidade Nova, com

algumas semelhanças e muitas diferenças em relação à proposta da Carta de Bolonha.

No campo da Arquitetura e Urbanismo, vimos surgir diferentes manifestações internacionais e no

Brasil, chamando para a importância da participação dos arquitetos e urbanistas no

acompanhamento, discussão e posicionamento frente aos processos em curso, os quais poderão

afetar em muito os destinos da nossa profissão. Recentemente tivemos a aprovação e publicação

de duas Resoluções que passam a regular os campos da formação e das atribuições da profissão

do arquiteto e urbanista no Brasil. Tratam-se da Resolução n°. 06/2006 do CNE/CES, do MEC -

Ministério de Educação, e da Resolução n°. 1.010/2005, do sistema CONFEA/CREA. A primeira,

comparando-a com a Portaria 1.170/1994 do MEC, dá ao ensino de arquitetura e urbanismo no

país maior flexibilidade, definido de forma mais geral e abrangente os conteúdos mínimos exigidos

para a formação, sendo complementada pela Resolução n°. 02/2007, com o número mínimo de

horas para integralização do currículo mínimo, fixado em 3.600 horas. A segunda, publicada

praticamente um ano antes, encontra-se agora na fase propositiva do seu Anexo II, num exaustivo

detalhamento das colunas Conhecimentos Necessários, Conhecimentos Específicos e Conteúdos,

mas sem uma participação mais ampla da categoria profissional.

Vimos, assim, que estas mudanças passam a afetar a atividade da profissão do arquiteto e

urbanista desde o momento que este, enquanto aluno ingressante escolhe um curso ou uma

escola para iniciar sua carreira, até o momento de requerer a sua carteira profissional, hoje ainda

expedida pelo sistema CONFEA/CREA. Neste cenário, não há como se envolver os cursos e as

escolas de arquitetura, assim como também as entidades representativas da profissão para que o

debate se estabeleça e que se tenha uma posição comum do que é a profissão de arquitetura e

urbanismo e quais devem ser os princípios básicos para definir a sua formação.


Formação generalizante x formação especializante

Uma comissão de especialistas do CONFEA-CREA, a partir da Resolução 1010/2005, está

elaborando uma matriz de conhecimento para a categoria da Arquitetura visando uma composição

padrão para definição das atribuições profissionais dos egressos dos Cursos de Arquitetura e

Urbanismo do Brasil. A Coordenadoria Nacional das Câmaras Especializadas de Arquitetura

pretende, a partir da nova matriz, definir os conhecimentos necessários, complementares e

específicos e conteúdos considerados essenciais para a concessão das atribuições profissionais.

Cabe, portanto, se discutir na raiz do problema, como a formação de profissional generalista deve

ser ou não assegurada de acordo com o que está estabelecido pela própria Resolução n°.

06/2006 e se a Resolução 1.010/2005 não abre um cenário de cursos com viés para a

especialização. Destas duas questões derivam muitas outras. Entre elas, cabe destacar o impacto

que estas decisões passam a ter sobre a matriz curricular de cada curso. A ordem das decisões

se inverte, pois a nosso ver, o sistema CONFEA/CREA passa a determinar o desenho das

matrizes possíveis e não mais o MEC. Teria o sistema CONFEA/CREA atribuição para impor esta

condição às profissões que integram aquele sistema? Interessa aos arquitetos o estabelecimento

de um viés de formação de especialista ou devemos nos manter firmes no princípio de que a

formação geral do arquiteto e urbanista lhe dá autonomia para o enfrentamento das demandas,

que lhe são colocadas pela dinâmica do desenvolvimento científico e tecnológico dos dias atuais?

A declaração de Viseu (Portugal), de 08 de maio de 2004, no seu preâmbulo é categórica a

respeito:

“Rejeitamos, na Arquitetura e no Urbanismo, a 'fragmentação' decorrente da formação

especializada, e defendemos uma abordagem 'integrada', que inclua:

A necessidade de forjar, tanto nos generalistas bem-formados, quanto nos técnicos

especializados, 'espírito de liderança', reconhecendo-se, ademais, o inseparável vínculo

entre Arquitetura e Urbanismo.

Uma abordagem 'ecológica' dos ambientes construídos e naturais, com especial atenção

no amplo espectro de 'padrões', que se estendem da pequena à grande escala.

A incorporação explícita – ao processo de aprendizagem – do estudo dos 'processos',

incluídas as colaborações com outras disciplinas, e com os cidadãos em geral.

Um diálogo aberto entre 'teoria' e 'prática'.

O incentivo à cultura e às práticas de educação continuada”.

A visão estratégica do Curso começa no Projeto Político Pedagógico (PPP) e se expressa,

finalmente, na Matriz Curricular (MC) que é avaliada institucionalmentepor comissões de


especialitas e através da produção concreta dos Trabalhos Finais de Graduação, modalidade

específica de prova final que objetiva medir o nivel de conhecimento projetual do egresso.

Nas condições apontadas acima, o currículo passa a ser um intrumento de planejamento e

determinante do perfil do Curso.

Segundo Santos (2003) “O Currícuo é um instrumento de uniformização pedagógica.Do mesmo

modo com que se definiu um escopo homogêneo e unificador para as profissões, mediante a

delimitação de atribuições profissionais legalmente válidas em todo o território nacional, definiu-se

também um código de controle do ensino, isto é, um currículo oficial, hegemônico. De fato, com

esse procedimento o currículo tornou-se o instrumento que vincula profissão e ensino, atribuição

profissional e distribuição do conhecimento. Não é possível, portanto, ampliar a discussão do

currículo sem considerá-lo dentro de um panorama que envolva também a prática efetiva da

arquitetura. A discussão acerca do curículo de arquitetura, além do currículo propriamente dito,

envolve necessariamente, também a profissão, ou mais, envolve todo o campo da arquitetura”.

Direta ou indiretamente estamos no começo da aceitacãoo de um debate necessário entre o

princípio histórico da formação generalista do arquiteto e os embates especializantes da

globalização.

A nova matriz de conhecimento do CONFEA-CREA coloca a questão da “diversificação” dos

cursos e dos perfis acadêmicos e da agregação de novas atribuições em função de formação

permanente.

Novamente, uma discussão que teria que surgir no interior da classe dos arquitetos como uma

revisão natural de sua prática, ela vem para resolver “’areas de sombreamento” entre as

profissões que integram o Sistema CONFEA.

Por certo, estamos diante de um desafio bastante grande, que está a exigir muita organização e

competência dos profissionais ligados ao ensino e à prática da profissão. Estas questões nos

colocam sob um cenário de muita discussão com participação ampla, pois somente desta forma

poderemos propor um caminho seguro para que a profissão realmente cumpra com seu papel

transformador de nossa sociedade. Para alimentar esta discussão há necessidade de construir

referenciais teóricos, capazes de balizar e orientar os embates, as dúvidas e apontar os caminhos

que devemos trilhar.


CONFEA/CREA. Projeto de Matriz de Conhecimento.


CONFEA/CREA. Resolução Nº 1.010, de 22 de agosto de 2005. Anexo II: Sistematização dos

campos de atuação profissional.

Council for European Urbanism. Declaração de Viseu. Portugal, maio de 2004.

MEC. Portaria Ministerial n.º 1770, de 21 de dezembro de 1994.

MEC/CNE/CES. Resolução Nº 06, de 2 de fevereiro de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais do

curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.

MEC/CNE/CES. Resolução Nº 02, de 18 de junho de 2007. Carga horária mínima e

procedimentos de integralização e duração dos cursos de graduação.

MEC/CNE/CES. Resolução Nº 03, de 2 de julho de 2007. Procedimentos a serem adotados

quanto ao conceito de hora-aula.

SANTOS, Roberto Eustáquio dos. Atrás das grades curriculares: da fragmentação do currículo de

arquitetura. Comunicação Oral Nº 45, Projetar 2003.


Práticas e espaços pedagógicos na articulação entre ensino-pesquisa-extensão

Daniele Nunes Caetano de Sá31


Resumo33

O presente artigo descreve sucintamente as principais diretrizes norteadoras do Projeto Pedagógico do Curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, apresenta a organização do ensino-aprendizagem, com definição e caracterização dos ciclos que estruturam a grade curricular e destaca a articulação com a extensão e a pesquisa mediante proposta de criação de novos espaços pedagógicos – Laboratórios de Extensão e Pesquisa. Destinados ao desenvolvimento de atividades pedagógicas com vistas a fomentar a articulação entre teoria e prática, tais laboratórios partem da premissa da junção entre ensino-pesquisa-extensão no âmbito da graduação em Arquitetura e Urbanismo.

Introdução

Entendendo que a crise do ensino de arquitetura e urbanismo reside, fundamentalmente, na perpetuação de modelos ineficientes à formação do profissional e na ausência de correspondência entre teoria e prática, o projeto de reforma curricular do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas, aprovado em maio de 2008, aponta para a necessidade de revisão e combate dos seguintes aspectos: insipiência das políticas institucionais e governamentais de apoio à formação e consolidação do corpo docente; processo de ensino-aprendizagem incompleto em função da ausência da instancia crítica no âmbito interno aos cursos, e desarticulação das atividades de extensão e pesquisa no âmbito da graduação.

31 Arquiteta urbanista. Mestre em Análise crítica e história da arquitetura. Doutora em Literatura comparada.Professora adjunto III do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. [email protected].(31)33194291. Avenida Dom José Gaspar 500, prédio 47. Coração Eucarístico. Belo Horizonte, MG. CEP 30535 610.

32 Arquiteta urbanista. Mestre em Geografia (Organização Humana do Espaço); Doutora em Geografia (Tratamento daInformação Espacial). Chefe do Departamento e Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas.Professora adjunto III do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. [email protected].(31)33194291. Avenida Dom José Gaspar 500, prédio 47. Coração Eucarístico. Belo Horizonte, MG. CEP 30535 610.

33 O presente artigo foi elaborado com base no documento do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura eUrbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, aprovado em maio de 2008, cuja elaboração esteve acargo da seguinte equipe de professores: Daniele Nunes Caetano de Sá, Jeanne Marie Ferreira Freitas, Leonardo deAraújo Pereira, Lygia Prota, Mário Lúcio Pereira Júnior e Roberto Eustaáquio dos Santos.


Visando a articulação entre ensino-pesquisa-extensão e a aproximação entre teoria e prática, as estratégias curriculares contemplam três itens fundantes: reforço da autonomia do discente a partir da flexibilização curricular; valorização das atividades extensionistas aproximando o discente da prática profissional a partir da experiência de ensino-aprendizagem no Laboratório de Extensão e Canteiro de Obras; e incremento das atividades de pesquisa a partir da consolidação dos grupos de pesquisa, ampliação do número de bolsistas de iniciação científica, bem como criação de espaço institucional para desenvolvimento dos projetos.

As atividades de extensão e pesquisa foram pensadas a partir da implementação dos Laboratórios de Extensão e Pesquisa, espaços institucionais de novas práticas didático-pedagógicas que permitem o avanço no conhecimento, a reflexão crítica acerca do mesmo e a conseqüente aproximação entre teoria e prática. Possibilitam ao corpo docente experimentar novos formatos de ensino-aprendizagem,, contemplando a possibilidade de sua interação entre conteúdos disciplinares e projetos de pesquisa, e aos discentes, a flexibilidade nos conteúdos disciplinares.

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Estruturado a partir de dois grandes ciclos - o básico e o profissionalizante, conforme indicações das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo(Resolução n. 6 / 2006 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação) e das atribuições profissionais do Sistema CONFEA-CREAs (Resolução n. 1010 / 2005) - é finalizado pelo Trabalho de Curso, aqui denominado Trabalho Final de Graduação (TFG). O esquema a seguir ilustra a organização geral do Curso.

ACOMPANHAMENTO EXERCÍCIOS PROJETUAIS

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O Ciclo Básico (1º ao 3º período), encarregado de acolher e reconhecer os discentes de modo a adaptar os procedimentos didático-pedagógicos às suas características, sensibiliza os estudantes para os problemas fundamentais da Arquitetura e do Urbanismo relativos à produção social do espaço nas escalas da cidade, do edifício e do corpo em seus aspectos sócio-ambientais, sócio-econômicos e culturais, históricos, artísticos e filosóficos. O Ciclo Básico tem também a tarefa de fazer o treinamento operacional em geometria e representação do espaço, bem como preparar os estudantes para a leitura e a expressão oral e escrita. Caracteriza-se por uma organização marcadamente horizontal e de maior tutela dos estudantes por parte das disciplinas, que trabalham de modo integrado.

O Ciclo Profissionalizante (4º ao 9º período) está subdividido em duas fases. A primeira fase (4º ao 6º período) se caracteriza pela autonomia e flexibilidade na escolha das disciplinas por parte dos estudantes. Não existe nenhum tipo de amarração ou seqüência para a realização dos ateliês e das disciplinas teóricas. O estudante é livre para escolher e responsável pelo tipo de seqüência, bem como pelo tipo de ambiente de ensino-aprendizagem pelo qual opta. Tal autonomia se estende também à própria organização interna das disciplinas, que podem ser ministradas, além do ambiente ateliê tradicional, também nos ambientes denominados Laboratórios de Pesquisa ou Laboratórios de Extensão, conforme a formatação que os professores responsáveis lhes imprimirem. Tais laboratórios desenvolvem exatamente a mesma ementa dos ateliês convencionais, porém, os exercícios estão vinculados às atividades de extensão e pesquisa desenvolvidas por um professor ou por um grupo de professores. Os ateliês / laboratórios poderão ser organizados em equipes de professores ou de modo individual, desde que seja respeitada a ementa. Em vista da variedade de conhecimentos tratados nos ateliês (projeto de arquitetura, planejamento urbano, design estrutural, instalações, técnicas e materiais construtivos, conforto ambiental, etc.) são vários também os formatos dos ateliês / laboratórios, e os planos de ensino podem basear-se somente em aulas práticas ou na combinação de aulas práticas e teóricas. Os ateliês / laboratórios trabalham na perspectiva de realizar exercícios projetuais em nível de estudo preliminar e em nível de anteprojeto ou estudo preliminar mais elaborado. Paralelamente aos ateliês / laboratórios estão disponíveis, também sem ordem hierárquica, as disciplinas teóricas e disciplinas optativas.

A fase 2 do Ciclo Profissionalizante (7º ao 9º período) apresenta duas seqüências obrigatórias de disciplinas. A primeira seqüência disciplinar envolve as disciplinas Projeto de Edifício, Projeto de Interiores e Projeto Executivo de Edifícios (1 ou 2) que devem ser cursadas nessa ordem. A segunda compreende as disciplinas Planejamento Urbano e Regional, Projeto Urbano e Projeto Executivo Urbano (1 ou 2) que também devem ser cursadas nessa ordem. As disciplinas teóricas não apresentam pré-requisitos podendo, a exemplo da fase anterior, ser cursadas em qualquer ordem. Na segunda fase do Ciclo Profissionalizante, os ateliês do 7º e 8º períodos destinam-se ao desenvolvimento de propostas em nível de anteprojeto e projeto legal e o do 9º período ao nível de projeto executivo. Em paralelo a esses grandes ateliês, são ofertadas disciplinas teóricas de aprofundamento com recortes específicos, bem como disciplinas optativas e o Seminário do Trabalho Final de Graduação. Os ateliês-banca característicos dessa fase são similares aos demais ateliês, com a diferença de que aí se levam os exercícios a um maior nível de detalhamento e, obrigatoriamente se discutem os trabalhos em banca, formada por todos os professores das disciplinas. Esses ambientes combinam a participação de professores dos diversos saberes incluídos nesses níveis de projetação. A aprovação em todas as bancas e em todas as disciplinas teóricas do Curso habilita os estudantes para o Trabalho Final de Graduação.


O TFG é desenvolvido no último semestre do Curso (10º período) de modo independente. Só podem fazer o TFG os alunos que já concluíram todas as demais disciplinas do Curso. Em casos especiais serão aceitos trabalhos de cunho teórico-investigativo, desde que o estudante tenha se envolvido comprovadamente com as atividades de pesquisa e extensão e tenha cursado mais de 50% das disciplinas de projeto em ambiente de Laboratório de Extensão e Pesquisa.

Articulação com a Extensão

A proposta de criação dos Laboratórios de Extensão e Pesquisa partiu da premissa de consolidação das atividades de pesquisa e das práticas extensionistas desenvolvidas no Escritório de Integração (EI ), um núcleo simultaneamente de extensão, pesquisa e ensino do Curso de Arquitetura e Urbanismo, criado em 1993, e cujas principais atividades podem atualmente ser assim resumidas:

contribuição para a formação dos corpos docente e discente do Curso de Arquitetura e

Urbanismo, bem como para a formação continuada de seus egressos e alunos dos cursos de

especialização, mediante a disponibilidade de oportunidades de experimentação,

sistematização e avaliação de novas formas de prática profissional;

combate à restrição ao acesso ao conhecimento e à prática da Arquitetura e do Urbanismo

característica da produção do espaço na cidade brasileira, marcada por processos e técnicas

excludentes e insustentáveis, bem como aos processos de aniquilação dos recursos naturais e

construídos que marcam a produção do espaço na cidade brasileira.

O Escritório de Integração apresenta como principais linhas de atuação: prestação de serviços de assessoria técnica à população de baixa-renda, projetos ligados ao tema da habitação, recuperação de áreas urbanas degradadas, e formação de mão-de-obra para a construção civil. Tais linhas de atuação do Escritório de Integração auxiliam na definição dos conteúdos curriculares contemplados nos Laboratórios de Extensão e Pesquisa, quais sejam: incorporação, no processo de elaboração do projeto, de variáveis relacionadas à técnica e ao material de construção, bem como ao seu custo social, ambiental e financeiro; integração dos projetos arquitetônicos / urbanos e dos projetos complementares; incorporação de mecanismos de participação ativa da comunidade atendida em todas as fases da atividade; e capacitação para a construção civil mediante cursos da Escola de Formação de Mão-de-Obra (EFMO).

Articulação com a Pesquisa

A criação em 2005 do Núcleo de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação (NEPPG) contribuiu para o notório crescimento das atividades de pesquisa no Departamento de Arquitetura e Urbanismo. A partir de 2005 um número cada vez mais significativo de pesquisas foram efetivadas e financiadas, tanto interna quanto externamente, destacando-se as parcerias e apoios do Fundo de Incentivo a Pesquisa (FIP) da PUC Minas, o convênio entre a PUC Minas, as Centrais Elétricas de Minas Gerais (CEMIG) e a Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL), as pesquisas em parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais e as financiadas pelas agências FAPEMIG e CNPq.


O Núcleo de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação (NEPPG) têm por objetivos: a conformação de projetos de pesquisa sólidos; a elaboração de calendário de atividades pertinentes ao campo da pesquisa e da extensão, com foco nos possíveis editais de fomento; incorporação das práticas extensionistas como práticas de pesquisa; o fomento à participação discente para além da atuação como bolsista, motivando a formação de grupos de estudo; a difusão das atividades do Departamento no âmbito da pesquisa e da extensão para além da Universidade; e o apoio e a orientação à consolidação de grupos de pesquisa.

O Departamento de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas possui, atualmente, dois grupos de pesquisa cadastrados no CNPq:

Estética e materialidade do ambiente construído: visa investigar a produção arquitetônica e

urbanística considerada não apenas enquanto projeto, mas, sobretudo como realidade

construída, ou seja, enfatizando a consideração da materialidade, entendida como junção

entre matéria, forma e uso, na relação com a estética arquitetônica e urbanística.

Paisagem e patrimônio cultural no Brasil: a paisagem do conjunto patrimonial mineiro, suas

características e conservação, é o alvo do grupo cujos objetivos são, a partir de reflexões de

conteúdo metodológico e epistemológico proposto pelas novas teorias do patrimônio cultural,

discutir formas de atuação para a preservação da paisagem e dos edifícios nos núcleos

históricos urbanos em Minas Gerais.

O breve panorama das atividades de pesquisa desenvolvidas no âmbito do Departamento de Arquitetura e Urbanismo introduz a questão aglutinante enfrentada pelo Projeto Pedagógico, qual seja: o desenvolvimento da pesquisa no âmbito das universidades privadas brasileiras remete à questão do regime de trabalho bem como aos editais das principais agências de fomento. Por um lado, o professor, uma vez aulista, se depara, com a falta de apoio institucional na concessão de horas de trabalho para o desenvolvimento dos projetos de pesquisa. Por outro lado, os editais de fomento não remuneram horas do pesquisador por entenderem serem essas uma das contrapartidas das instituições de ensino superior. Do exposto, o Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas pretende equacionar, minimamente, a questão da impossibilidade de realização de projetos de pesquisa por professores aulistas nas universidades privadas.

A premissa foi a concessão de um espaço institucional, inserido na grade curricular, para o desenvolvimento dos projetos de pesquisa e extensão visando contemplar dois aspectos primordiais: a participação cada vez mais ampla de discentes envolvidos com as práticas de pesquisa e extensão e a remuneração, em termos de hora/aula ao professor pesquisador.

O Laboratório de Pesquisa e Extensão, entendido como espaço institucionalizado, permitirá aos docentes ministrar, de acordo com a carga horária estabelecida, o conteúdo disciplinar previsto, associando-o ao desenvolvimento de projetos aprovados por agências de fomento, ou propostos e aprovados pelo Colegiado do Curso. Uma vez que o projeto de pesquisa ou extensão tenha sido aprovado pelo Fundo de Incentivo a Pesquisa (FIP) da PUC Minas ou por agência de fomento externa, a concessão de bolsas de iniciação científica permite a integração dos alunos de graduação na investigação científica por meio de recursos próprios destinados aos projetos ou da


solicitação de bolsas junto ao programa institucional de bolsas de iniciação científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PIBIC/CNPq).

Embora o número de bolsas de iniciação científica possa não contemplar a totalidade dos alunos matriculados nas disciplinas de laboratório, o certo é que todos os discentes do Curso, em pelo menos um semestre, participarão de projetos de pesquisa e extensão sob orientação do coordenador e demais pesquisadores envolvidos, ampliando criticamente a análise em relação ao objeto de investigação e elaborando artigos técnico-científicos sujeitos a publicação.

Finalizando, o trabalho com o conhecimento que ancora a organização do processo de ensino-aprendizagem proposto pelo Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas objetiva, em instância última, a articulação ensino-pesquisa-extensão como estruturadores da educação do arquiteto para o século XXI que se pretende autônomo, criativo e crítico.


Entre o Trabalho Final de Graduação e o Trabalho de Curso:

a experiência da EA/UFMG

COUTO Beatriz: engenheira-arquiteta, doutora em Planejamento Urbano e Regional (IPPUR/UFRJ); professora titular da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais; [email protected].

TEIXEIRA, Maria Cristina Villefort: engenheira-arquiteta, doutora em Planejamento Urbano e Regional (IPPUR/UFRJ); professora adjunta da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais; [email protected].

Resumo

Este trabalho recupera, através de entrevistas e pesquisa documental, a experiência de

condução da disciplina de Trabalho Final de Graduação (TFG) da Escola de Arquitetura da

Universidade Federal de Minas Gerais (EA/UFMG) entre 1999 e 2007, período em que foram

feitas reformulações pedagógicas que entendemos relevantes para o desenvolvimento do novo

Trabalho de Curso (TC), conforme as diretrizes curriculares formalizadas na Resolução

06/2006 de Conselho Nacional de Educação - CNE/CES. Propomos, ao final, a ampliação dos

resultados até aqui obtidos em TFG, dando continuidade lógica aos desenvolvimentos

relatados. Pretende-se assim garantir novo salto de qualidade no ensino de graduação de

Arquitetura e Urbanismo, de tal forma que os formandos tenham a oportunidade de

desenvolver integralmente pelo menos um projeto durante sua formação graduada, ou seja,

que produzam ao longo do ano um termo de referência, estudo preliminar, anteprojeto,

atingindo finalmente o nível de projeto técnico na banca final.

Introdução

Neste trabalho refletimos sobre a progressiva formulação pedagógica produzida por sucessivos

professores da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais (EA/UFMG) –

da qual também participamos – na condução do Trabalho Final de Graduação (TFG). Isto se

fez através de entrevistas e da consulta à documentação pertinente, recuperando o processo

que nos trouxe até o ponto em que nos encontramos, ou seja, às vésperas da implantação do


Trabalho de Curso (TC). À luz desta experiência, apresentamos ao final proposta quanto aos

novos desafios que a oportunidade nos abre.

Histórico

A atual formulação da proposta pedagógica do TFG na EA/UFMG é resultado de uma longa

história durante a qual a instituição deu respostas consistentes e atentas aos resultados

apresentados pelos estudantes, da forma como expressos nas bancas finais de avaliação, com

inequívocas conquistas pedagógicas que devem ser mantidas e cuja lógica de melhoria de

resultados obtidos deverá ser aprofundada. Convém retomar brevemente de onde partiu a

implantação do TFG para entender todo o processo desenvolvido durante sua vigência para

sermos capazes de aquilatar corretamente o momento em que vivemos e as novas

perspectivas que se abrem com a implantação do TC.

Em 1994, quando a portaria 1770 do MEC finalmente solucionou uma longa discussão a

respeito da reforma curricular que ocorreu durante a ditadura, a disciplina que coroava a

formação do profissional arquiteto urbanista na EA/UFMG era Planejamento Arquitetônico VII

que substituíra a antiga Grandes Composições por sua vez herdeira da formação beaux arts do

século XIX. A tradição de dar a esta disciplina um conteúdo de edificações era sólida e

finalizava a linha estrutural do curso centrada em projeto arquitetônico. Este resultado foi

especialmente relevante na EA/UFMG que, por motivos de história local, passara um pouco à

margem da discussão e implantação de uma efetiva formação graduada em urbanismo que

tanto marcou a UnB, a FAU/USP, a UFRGS, a UFPb, entre tantas outras (COUTO, 2008).

Ministrada pelo que atualmente é o departamento de Projetos, a formatação institucional da

disciplina era clássica, ou seja, o departamento lotava três professores que se encarregavam

da orientação dos trabalhos, com uma diferença em relação a todas as outras disciplinas

anteriores da linha de projetos: o estudante podia escolher seu tema. Neste período tanto o

urbanismo quanto o paisagismo eram tratadas na EA/UFMG como disciplinas suplementares

da formação graduada do arquiteto.

Esta formulação pedagógica foi alterada com a implantação do Trabalho de Graduação (TG)

entre 1993 e 1995, no entanto ainda vinculado ao departamento de Projetos e sem maiores

alterações nas práticas pedagógicas e institucionais estabelecidas34.

A implantação do TFG em 1996 exigiu reformulação pedagógica e respostas institucionais

distintas tiveram que ser construídas. Nos termos do Art. 6º da Portaria MEC1770/94:

34 Walter Fírbida (chefe da Seção de Ensino). Entrevista concedida à Profa. Cristina Teixeira em 16/10/2008.


“Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio de professor orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação, com participação externa à instituição à qual estudante e orientador pertençam.”

Legalmente, o TFG veio em um formato de atividade a ser desenvolvida depois de finalizada a

carga horária disciplinar de 3600h e versaria sobre as atribuições profissionais que podem ser

adequada e sumariamente qualificadas como arquitetura, urbanismo, paisagismo e

planejamento urbano e regional. Sem o caráter de disciplina, o TFG foi abrigado no Colegiado

do Curso de Arquitetura e Urbanismo, o que retirou do departamento de Projetos a

exclusividade de sua condução e trouxe à tona uma discussão política e conceitual importante

dentro da EA/UFMG: em que medida o conteúdo de cada uma dessas ênfases poderia

participar do trabalho final de cada estudante, não obstante uma norma clara que não

estabelecia qualquer prevalência para o projeto de edificações.

A solução política inicial foi que o aluno poderia fazer um trabalho de conteúdo urbanístico ou

paisagístico, mas seria exigido sempre que desenvolvesse um anteprojeto de edificação a ele

conectado. Por outro lado, apareceu também pela primeira vez a exigência de que os

anteprojetos de edificação considerassem o entorno urbano35.

Do ponto de vista institucional, a mudança inicial da atividade do departamento de Projetos

para o Colegiado trouxe um vácuo de condução pedagógica e uma quebra nas práticas

estabelecidas de orientação. O trabalho seria desenvolvido no período de um semestre letivo,

sob coordenação de um grupo interdepartamental de professores de tal forma que o aluno, ao

se matricular, indicava o nome de seu orientador e o tema que desenvolveria. O resultado final

esperado do TFG consistia em um anteprojeto defendido em sua formulação conceitual e

projetual, e apresentado também por meio de banners expostos no hall da Escola na semana

anterior à banca final.

É preciso analisar o significado de o nível de anteprojeto ser aceito como resultado bastante:

nessa concepção, entende-se ser adequado e suficiente que o estudante desenvolva sua

proposta em termos conceituais e formais. As questões técnicas de uma edificação devem ser

consideradas de forma preliminar, deixando as condições suficientes para que sejam

35 Profa. Heloísa Gama de Oliveira. Entrevista concedida por e mail em 14/10/2008.


posteriormente calculadas e inseridas de modo adequado na edificação por outro profissional

especialista, normalmente um engenheiro.

Tal opção, é preciso notar, retoma a posição esteticista dos arquitetos ecléticos do século XIX

que escolheram deixar de tratar diretamente das inovações técnicas do período, notadamente

o concreto armado, concentrando-se nos aspectos formais e ornamentais das construções. O

modernismo se impôs como crítica a esta postura e, tendo já passado pela avaliação histórica,

este é ainda considerado seu maior acerto. Neste início de século XXI, as questões da

sustentabilidade e do conforto das edificações e da cidade já nos indicam que os efeitos

estéticos ligados aos desenvolvimentos técnicos exigidos não serão apenas mais um layer

técnico invisível, mas representarão novo patamar nas soluções propostas que exigirão, mais

uma vez, um diálogo renovado entre estética, sociedade e técnica. Tudo isto nos faz atribuir

àqueles que retomam a posição de revival esteticista o ônus da prova da validade de sua

postura, o que nos parece ainda não ter sido feito.

Mudanças institucionais na universidade brasileira também tiveram impacto na implantação do

TFG. Entre outras dificuldades, a participação do docente como orientador do TFG deixou de

contar para a computação da carga horária semanal dos professores, justo em um período em

que a produtividade e a Gratificação de Estímulo à Docência (GED) passaram a pautar a

avaliação do seu trabalho, o que dificultou a adesão de parte do professorado a esta atividade.

Não apenas por isto, no entanto, as inúmeras dificuldades da circunstância se

consubstanciaram em trabalhos que, no final do semestre, muitas vezes ainda não haviam sido

adequadamente desenvolvidos.

Tal situação foi enfrentada com a Resolução 04/99-CCAU que pretendeu disciplinar a

condução dos trabalhos pelo Colegiado de Curso. Vale ressaltar que a implementação da

banca final com a participação de membros externos à EA/UFMG encontrou apoio decidido da

comunidade de arquitetos da cidade que se dispuseram, quando convidados, a trabalhar

longas horas em uma atividade política e academicamente sensível sem qualquer ganho

pecuniário.

Como nesse período o trabalho da Comissão se resumia à marcação das bancas, muitos

estudantes demoravam a começar a projetar, com resultados potencialmente danosos para a

adequada finalização de seu trabalho. Houve também casos em que o estudante, na

expectativa de obter informações básicas para o desenvolvimento de projeto, por exemplo,

mapa altimétrico, só muito tarde chegava à conclusão da inexistência ou indisponibilidade

desta informação. Tais problemas revelavam, sem dúvida, déficit de orientação que distribuisse

adequadamente as atividades durante o semestre letivo.


Para responder a essas inconsistências foi proposta e implementada, ainda que a princípio

sem base na Resolução vigente, uma experiência que se revelou permanente: a banca

intermediária. Composta por professores da casa, sem caráter obrigatório, mas bastante aceita

pelos estudantes, esta banca avaliava a pertinência do tema, oferecia críticas ao estudo

preliminar apresentado, sua conceituação, solução estética, questões tecnológicas e o que

mais julgasse pertinente. Tal julgamento prévio diminuía muito a ansiedade dos estudantes

quanto ao que poderia ocorrer na banca final, o que justifica sua adesão à atividade.

Não obstante, tal resolução não conseguiu a princípio resolver todas as dificuldades

institucionais e pedagógicas do TFG, conforme se depreende do depoimento da Profa. Heloisa

Gama de Oliveira, que assumiu a coordenação logo a seguir:

“Os temas e formas de abrangência do mesmo [TFG] eram muito variáveis, o que fazia com que fossem tratados de formas muito diferentes tanto por alunos como pelos orientadores, dificultando sua avaliação. Não havia reuniões informativas sistematizadas e nem agendamento prévio de entregas e bancas, o que deixava alunos e professores muito perdidos.”36

Data desta época a instituição das primeiras propostas escritas para defender o tema escolhido

pelo ão do TFG:

“Nessa resolução, os alunos deveriam apresentar a proposta do trabalho por escrito, contendo: tema, objetivo, justificativa e localização ilustrada com fotos e croquis. Deveria conter ainda alguns dados da pesquisa prévia sobre o tema, além da concordância do orientador.

Depois que os alunos entregavam, respondíamos a eles por escrito no prazo de uma semana.

É importante esclarecer que esta coordenação não visava retirar a liberdade do orientador, mas tinha como objetivo dar um direcionamento geral mais claro e estabelecer critérios coletivos.

Um ponto a ser lembrado é que nós, como coordenadores, dávamos três aulas no semestre que antecedia o TFG, que versavam sobre a pesquisa, abordagem do tema, formas de apresentação, trabalhos já feitos, etc.

Era importante esta preparação anterior para que, já no início do semestre, eles pudessem apresentar a proposta.

Era estabelecido um cronograma no início, com as datas de entregas de todas as etapas, como também das bancas parciais e finais.



Eram feitas reuniões mensais dos alunos com o coordenador, visando esclarecimentos sobre o andamento do trabalho, bem como eram enviados mensalmente informes a todos os alunos e orientadores.

A coordenação também se disponibilizava a resolver problemas de caráter genérico, trocas de orientação, ou indicação de orientações mais específicas relativas ao tema”.37

Toda esta experiência pedagógica foi sendo elaborada na prática e se consolidou na

Resolução 002/2004-CCAU, que formalizou a implantação de bancas intermediárias, mas

deixou de fora a proposta escrita do Plano de Trabalho em que o estudante conceituava e

defendia seu tema.

Não obstante, a experiência da elaboração do Plano de Trabalho, depois de um pequeno hiato

temporal, demonstrou sua eficácia na melhoria da qualidade dos trabalhos e foi retomada em

2005. Passou-se então a exigir novamente do aluno, durante o primeiro mês, a apresentação

da proposta de trabalho com o conteúdo anteriormente previsto. A comissão observaria apenas

as questões de consistência geral da escolha, tais como adequação do tema, existência de

mapas altimétricos e levantamento da legislação pertinente, com especial cuidado para não

haver intervenção na concepção do trabalho, o que seria de responsabilidade exclusiva do

orientador, embora constasse da proposta. Convém adicionar que o Plano de Trabalho deveria

respeitar as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) no que diz respeito

à apresentação de relatórios técnicos e referências bibliográficas, preparando os estudantes

para mais esta tarefa no nível profissional.

Para viabilizar esta proposta, pensou-se em pedir que o estudante apresentasse o Plano de

Trabalho devidamente endossado por um termo de compromisso do orientador, o que nos

resguardaria de eventuais desentendimentos quanto à interferência da Comissão na liberdade

acadêmica de orientação. Infelizmente, em muitos casos, tal proposta não pôde ser viabilizada,

o que atribuímos à ausência de uma cultura institucional que valorizasse a formulação de uma

defesa escrita para justificar a elaboração de um projeto.

O que nos estimulou a persistir na orientação adotada foi a qualidade evidentemente superior

observada na banca intermediária nos trabalhos do primeiro semestre em que se fez a

exigência de um Plano de Trabalho defendido por escrito pelos estudantes. Isto ficou

evidenciado pelo número de estudantes que, ainda no período em que tal Plano era entregue



no mesmo semestre em que cursavam TFG, já conseguiam apresentar na banca intermediária

um estudo preliminar consistente que chegava na maior parte dos casos a ser de fato um

anteprojeto na banca final, diminuindo os casos de estudantes que não finalizavam

adequadamente o trabalho.

Como forma de dar seguimento a esta possibilidade, propusemos a disciplina optativa

Preparação ao TFG (conhecida como Pré-TFG) em que o Plano de Trabalho passou a ser

formulado como um “Termo de Referência para a elaboração do TFG”, consistindo de tema,

justificativa, estudo de casos análogos que apoiassem a formulação conceitual, programa, pré-

dimensionamento, levantamento plano-altimétrico, legislação e cronograma de

desenvolvimento do trabalho. Este era o resultado final da disciplina que também contava com

palestrantes convidados para apresentar sua experiência em questões relevantes para a turma

tais como estrutura, materiais de construção, espaços livres urbanos, filosofia, conceituação do

projeto e metodologia da pesquisa, além de seminários que discutiam os casos análogos

trazidos pelos estudantes e suas propostas de trabalho.

A segurança que o estudante adquiria a respeito da viabilidade e pertinência de seu tema para

fins de TFG tornou grande a procura pela disciplina e inclusive se, ao final, por qualquer motivo

que fosse, o estudante desistisse de seu tema, no início do semestre seguinte, ao se matricular

em TFG, facilmente elaborava novo Termo de Referência sem para isto usar tempo excessivo

a ser gasto no trabalho de projetar.

Data desta época a prática de exigir a inclusão, junto ao produto final do TFG, de um arquivo

digital com seu conteúdo para ser arquivado na biblioteca da Escola, iniciando-se assim uma

coleção que permitirá eventualmente a recuperação da experiência pedagógica através da

avaliação direta de seus resultados.

Ao longo destes anos, houve alteração progressiva da cultura institucional frente aos temas de

TFG e os professores diminuíram, sem no entanto eliminar, as restrições que eram feitas aos

trabalhos de urbanismo e paisagismo.

Finalmente, a reforma curricular a ser implantada em 2009 (Resolução do MEC n° 06 de

02/02/2006) e a discussão sobre a implantação de um curso noturno de Arquitetura e

Urbanismo dentro do programa de governo “Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (REUNI)” na EA/UFMG reabriram a discussão sobre o tema, na medida em que a

nova formulação legal produziu e possibilitou alterações na atividade.


A carga horária do TC no curso noturno na EA/UFMG passará para 600 horas e o trabalho será

desenvolvido não mais em um semestre, mas em dois, o que traz a oportunidade de melhorar

o resultado obtido, conforme proposta aprovada em reunião de Congregação da EA/UFMG de

26/09/2008.

Proposta

O aumento da carga horária e a passagem da atividade para anual no curso noturno abrem

enfim a oportunidade para incorporar a experiência bem sucedida de elaboração de um Termo

de Referência como parte intrínseca do TC, mas permitem ainda tempo suficiente para superar

o nível de finalização, que agora não deverá mais ser a de anteprojeto, mas a elaboração de

um projeto técnico, notadamente aquele que melhor concretize a conceituação do projeto.

Em termos temporais, fica razoável propor a entrega do Termo de Referência para a

elaboração do TC em meados do primeiro semestre; a entrega do estudo preliminar finaliza as

atividades deste semestre; a banca intermediária, em meados do semestre seguinte analisará

o anteprojeto, conteúdo que equivale à atual banca final; e, finalmente, a banca final avalia o

projeto técnico escolhido por sua ligação intrínseca à conceituação da proposta.

Ou seja: se o trabalho disser respeito a um conjunto habitacional para a população de baixa

renda, poderá ser exigido um projeto geométrico e devidamente cotado para execução de

movimento de terra associado ao cálculo do custo da unidade; para um projeto que enfatize a

conservação de energia ou conforto ambiental, os projetos executivos correspondentes

tecnicamente especificados; um projeto caracterizado por propostas estéticas e tecnológicas, o

detalhamento técnico e especificação de material; um plano urbanístico, o projeto executivo do

sistema viário correspondente; dos projetos paisagísticos pode-se esperar, conforme a ênfase

conceitual, a especificação da vegetação, traçado geométrico dos espaços permeáveis e

impermeáveis, elevações em relação ao greide da rua e/ou detalhes construtivos do piso e

mobiliário urbano.

Parece-nos que só assim finalizaremos adequadamente um processo de cerca de dez anos e

que certamente deve encerrar com os estudantes demonstrando competência em todo o

processo de projetação no tema que escolheram, esperando-se que tal avanço também seja

adotado na graduação diurna. Defendemos que assim será atualizada, neste início de século

XXI, a formação estética, social e técnica do arquiteto e urbanista na E/UFMG.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto – MEC. (1994) Portaria n° 1770 de 21 de dezembro de 1994. http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ar_geral.pdf, acessado em 13/10/2008.


BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n° 2, de 18 de junho de 2007. Dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial. (2007) Diário Oficial da União. Brasília, 19 de junho de 2007, Seção I, p.6.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n° 6 de 2 de fevereiro de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo e dá outras providências. (2006) Diário Oficial da União. Brasília, 03/02/2006, Seção I, p. 36-37.

COUTO, Beatriz. (2008) Urbanismo na EA/UFMG: a cidade reclama a atenção da Escola. In: CASTRIOTA, Leonardo (coord.). Vida institucional na Escola de Arquitetura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008. {pre print}.

[ESCOLA DE ARQUITETURA – EA/UFMG]. Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo. (1999) Resolução n° 04/99; regulamenta o Trabalho Final de Graduação do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Belo Horizonte: EA/UFMG, 1999.

[ESCOLA DE ARQUITETURA – EA/UFMG]. Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo – CCAU. (2004) Resolução n° 002/2004; modifica a Resolução 001/2004 que regulamenta o Trabalho Final de Graduação do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo para os formandos do 1º semestre de 2004 e semestres subseqüentes. Belo Horizonte: EA/UFMG, 2004.

[ESCOLA DE ARQUITETURA – EA/UFMG]; Comissão de Coordenação do TFG. (2006) Regulamento. Belo Horizonte: EA/UFMG, 2006.

ESCOLA DE ARQUITETURA – EA/UFMG; Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo. (1999) Resolução n° 04/99 – CCAU; regulamenta o Trabalho Final de Graduação (TFG) do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Belo Horizonte: EA/UFMG, 1999.

COUTO Beatriz: engenheira-arquiteta, doutora em Planejamento Urbano e Regional (IPPUR/UFRJ); professora titular da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais; [email protected].

TEIXEIRA, Maria Cristina Villefort: engenheira-arquiteta, doutora em Planejamento Urbano e Regional (IPPUR/UFRJ); professora adjunta da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais; [email protected].


Uma proposta para a disciplina de Acessibilidade e Mobilidade Urbana nos cursos de Arquitetura e Urbanismo

PAULO FERNANDO DO AMARAL FONTANA

Arquiteto Urbanista. Especialista em Intervenção, Pesquisa, Ensino de Nível Superior em Arquitetura e Urbanismo. Professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Universidade de Caxias do Sul. Rua Dulci Moreira Rodrigues, 1199, Bairro Interlagos, CEP 95.052.200, Caxias do Sul,RS. [email protected]

RESUMO

Este trabalho é apresentado em um DVD e um CD, contendo além de um filme da oficina realizada com alunos no primeiro semestre de 2008, a proposta do Programa Político Pedagógico para a Disciplina de Acessibilidade e Mobilidade Urbana e algumas ferramentas utilizadas. Esta disciplina encontra-se em caracter experimental e tem por objetivo propiciar condições para que o aluno possa elaborar projetos, considerando aspectos relativos a acessibilidade nos edifícios, equipamentos e no meio urbano, considerando o desenho universal e a legislação vigente. O aluno participa de experiência prática em vivência nas situações de pessoas com restrição de mobilidade e deficiência. Diagnostica e analisa a existência de barreiras, partindo para a formulação teórica e elaboração prática de projetos relacionados com acessibilidade e mobilidade nos edifícios e no meio urbano a partir de programa compatível com o contexto de sua área de implantação e alcançável através de tecnologias apropriadas.

PALAVRAS CHAVE:

ensino de arquitetura; acessibilidade; mobilidade urbana; programa político pedagógico.

JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

Considerando que segundo dados do IBGE, 14,5% da população está classificada entre

Pessoas com Restrições de Mobilidade e Deficiência, não podendo participar da sociedade em

virtude das barreiras existentes nos edifícios, nos espaços urbanos, indicando a falta de

preocupação na utilização do desenho universal nos projetos, algumas correntes preocupadas

com esta situação vem se manifestando no sentido de alertar para a necessidade da inclusão

social destas pessoas.

Considerando que o aumento da expectativa de vida da população mundial projeta que em

2050 24% da população terá mais de 60 anos.

Considerando que o mundo globalizado em que vivemos, obriga que o ensino da Arquitetura

atente para as constantes necessidades de mudanças que se apresentam. Visando promover


o desenvolvimento de uma visão diferenciada sobre o espaço construído, foi elaborado o

Programa Político Pedagógico para a Disciplina de Acessibilidade e Mobilidade Urbana.

Buscamos com nossa proposta didática, mostrar o que fizemos para conscientizar os futuros

arquitetos para que passem a refletir de forma diferente quando da elaboração de projetos,

lembrando da necessidade em considerar também as pessoas com restrições de mobilidade e

deficiência, a qualidade de vida, o desenvolvimento sustentável das cidades, lembrando que o

arquiteto tem uma responsabilidade maior que pensar nos aspectos estéticos das edificações.

“O conceito de desenho universal permite o entendimento de que a

acessibilidade planejada para as pessoas com deficiência e pessoas com

mobilidade reduzida esteja integrada às demais soluções para outras pessoas

sem deficiência aparente ou graves problemas de mobilidade. (Marcelo

Guimarães MG)

METODOLOGIA E JUSTIFICATIVA

O plano de atividades, com a descrição sumária do processo que se pretende seguir será

estruturado através de um cronograma dividido em blocos com estudo do tema, da legislação,

experiências de campo, levantamento de campo e projeto preliminar. A disciplina foi

desenvolvida por meio de um processo contínuo que exigindo do aluno as habilidades de

diagnosticar, projetar e criar condições para construir, uma vez que ao desenvolver tais

habilidades o aluno instrumentaliza-se para uma maior compreensão do processo. Contudo, a

disciplina possui uma característica essencialmente experimental, ou seja, prática, sendo teoria

ou análise uma parte da teoria operativa. Serão desenvolvidos conteúdos teóricos, na forma de

aula expositiva, palestras, visitas, trabalho de campo acompanhadas do desenvolvimento

gráfico do projeto, envolvendo a temática anteriormente discutida e seminário. Os trabalhos

deverão ser desenvolvidos em sala de aula, com o assessoramento do professor, e concluídos

em casa como atividade extra-classe, sendo que a presença do aluno estará associada à sua

produção em sala de aula e nos trabalhos de campo. Num mesmo exercício, poderá haver

etapas desenvolvidas por grupos e etapas desenvolvidas individualmente, possibilitando a

avaliação pessoal e estimulando a realização de trabalhos em equipe, de forma a enriquecer o

processo de ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A disciplina de caráter experimental nestes dois semestres em que foi ministrada, provou um

crescente interesse dos alunos pelo tema, bem como aproximou a Universidade, o curso e os

próprios alunos da comunidade considerando em especial o seminário que é realizado com a

comunidade. Ainda que cedo, considerando que foram apenas dois semestres, já é possível


observar que nas disciplinas de projetos, os alunos passam a considerar os aspectos

relacionados a acessibilidade, mobilidade urbana e desenho universal.

REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICAS

LANCHOTI, José Antônio. Oficina Sobre o Ensino da Acessibilidade nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. 2008.

Cartilha sobre Acessibilidade – Crea-RS. 2008.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050:2004 – Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004.

BRASIL. Decreto Lei n. º 5.296/2004 - Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de

2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de

dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras

providências.

BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Transporte e da Mobilidade Urbana.

Cadernos de acessibilidade – Programa Brasileiro de acessibilidade urbana. 2006.

BIBLIOGRAFIAS DE APOIO

DUARTE, Cristiane Rose de Siqueira ; COHEN, R. O Ensino da Arquitetura Inclusiva como Ferramenta par a Melhoria da Qualidade de Vida para Todos. In: PROJETAR 2003. (Org.).

Projetar: Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de Projeto. Rio de Janeiro: Virtual

Científica, 2003, p. 159-173.

DUARTE, Cristiane Rose de Siqueira ; COHEN, R. . Acessibilidade aos Espaços do Ensino e Pesquisa: Desenho Universal na UFRJ – Possível ou Utópico? In: NUTAU 2004:

Demandas Sociais, Inovações Tecnológicas e a Cidade, 2004, Sâo Paulo. Anais NUTAU 2004:

Demandas Sociais, Inovações Tecnológicas e a Cidade, 2004.

GAMATTER, Carlos; Acessibilidade na Requalificação de Áreas Urbanas – Uma Experiência Acadêmica. UNICENP.

Documents

Caderno ABEA 32 - Novos Perfis e Padrões de Qualidade para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo