Malmö Högskola Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärares fördelning av uppmärksamheten mellan flickor

och pojkar i ett klassrumssammanhang i grundskolan

The division of attention paid respectively to girls and boys

by the teacher in a compulsory school classroom

Beata Beranius

Sara Heurlin

Lärarexamen 210 hp Examinator:

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Charlotte Paggetti

2010-01-13 Handledare:

Therese Vincenti Malmgren

2

Sammanfattning

Skolans styrdokument är mycket tydliga vad gäller lärares uppdrag att skapa en

utbildning som är likvärdig för alla elever oavsett kön. Syftet med vårt arbete är därför

att undersöka hur uppmärksamheten i klassrummet fördelas mellan flickor och pojkar.

Vidare vill vi undersöka hur denna uppmärksamhet upplevs fördelad av eleverna, samt

sätta in våra resultat i ett jämförande tidsperspektiv. Detta för att vi som framtida

pedagoger ska få en ökad förståelse för hur situationen och klimatet i klassrummet kan

se ut och på så vis kunna påverka eventuell ojämställdhet i rätt riktning. Vårt syfte har

lett fram till följande frågeställningar:

Hur är uppmärksamheten i klassrummet fördelad mellan flickor och pojkar i den

klass i skolår 4 som ingår i studien och av vilken karaktär är uppmärksamheten?

Hur upplever eleverna i klassen att uppmärksamheten i klassrummet är fördelad

mellan flickor och pojkar?

Hur ser undersökningsresultaten ut i ett jämförande tidsperspektiv?

Undersökningsmetoderna var löpande observationer samt kvalitativa intervjuer.

Observationerna genomfördes i en storklass med 39 elever. Av dessa elever intervjuades

10. Av observationerna framkom att lärarens uppmärksamhet fördelades mellan flickor och

pojkar på så sätt att flickorna blev tilltalade och tillfrågade fler gånger per individ än

pojkarna, medan pojkarna fick fler tillsägelser, d.v.s. mer uppmärksamhet av negativ art.

Intervjusvaren visade att en majoritet av eleverna upplevde att lärarens uppmärksamhet

fördelades jämnt mellan pojkar och flickor, men att pojkarna fick flest tillsägelser. När

resultaten sattes in i ett jämförande tidsperspektiv blev slutsatsen att vissa förändringar

beträffande genusmönster i klassrummet kan urskiljas över tid. Samtidigt är det tydligt att

förändringarna är små och att de behöver lång tid för att få fotfäste.

Nyckelord: genus, klassrum, könsfördelning, uppmärksamhet

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning 2

1 Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 6

2 Kunskapsbakgrund 7

2.1 Definition av centrala begrepp i undersökningen 7

2.2. Litteraturgenomgång 8

2.2.1 Litteratur rörande skola och kön 8

2.2.1.1 Åttiotalet 8

2.2.1.2 Nittiotalet 10

2.2.1.3 Tvåtusentalet 11

2.2.2. Litteratur rörande genusteoretiska begrepp 13

3 Metod 15

3.1 Datainsamlingsmetod 15

3.2 Urval 16

3.3 Procedur 17

3.3.1 Observationer 18

3.3.2. Intervjuer med elever 19

3.4 Etiska överväganden 20

3.5 Bearbetning och analys 20

3.6 Reliabilitet och validitet 21

4 Resultat 22

4.1 Staketräkningsobservation 22

4.2 Händelseobservationer 22

4.3 Intervjuer med elever 24

4.3.1 Innebörden i begreppet uppmärksamhet

och fördelningen av denna 24

4

4.3.2 Flickors respektive pojkars egenskaper och beteenden

i klassrummet 25

4.3.3 Kvinnliga respektive manliga lärares bemötande

av flickor respektive pojkar 26

5 Slutsatser, analys och diskussion 27

5.1 Kritisk granskning av metod 28

5.2 Lärarens fördelning av positiv och negativ uppmärksamhet 29

5.2.1 2/3-regeln 29

5.2.2 Genuskontraktet 30

5.3 Elevernas uppfattning om lärarens fördelning av uppmärksamhet 31

5.3.1 Asymmetriskt rollövertagande och det dikotoma tankesättet 32

5.3.2 Flickorna får uppmärksamhet 33

5.3.3 Kvinnliga och manliga lärare 33

5.4 Fortsatt forskning 34

Referenser 35

Bilaga

5

1 Inledning

Ett av Malmö högskolas fokusområden är genus. Detta har blivit märkbart under den

högskoleförlagda delen av vår utbildning där genusperspektivet har varit ständigt

närvarande. Genom våra högskoleförlagda studier har vi utvecklat kunskaper som vi burit

med oss ut i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Säkert är det tack vare denna

bakgrundskunskap som vi vid många tillfällen under vår verksamhetsförlagda tid har

uppmärksammat episoder som vi har kunnat koppla till genusmönster i klassrumsmiljön.

Det har t.ex. handlat om flickors respektive pojkars självuppfattning och deras sätt att

bemöta och tilltala kamrater av det egna och det motsatta könet. Men framför allt har det

gällt lärares olika sätt att bemöta och tilltala eleverna. Kan det då verkligen vara så att det

fortfarande år 2009 finns skillnader i lärares sätt att bemöta och tilltala flickor respektive

pojkar? Och kan det finnas skillnader när det gäller hur mycket uppmärksamhet, positiv

och negativ, som lärare ger flickor respektive pojkar?

Vi har gjort många iakttagelser som vi har reagerat på under vår verksamhetsförlagda

tid, men vi är samtidigt väl medvetna om att genusmönster kan ha gjort sig påminda

mycket oftare än de gånger då vi medvetet reagerat på dem. Samtidigt frågar vi oss hur

pass mycket vi själva är en del av dessa mönster och om vi helt omedvetet medverkar till

att befästa dem, eller om vi lyckas bryta upp dem med hjälp av den utbildning vi har fått.

Alla våra frågor och reflektioner har gjort att vi känner ett stort behov av att fördjupa våra

kunskaper inom området. Och att ämnesområdet verkligen är av central betydelse framgår

av formuleringarna i styrdokumenten. I Lpo 94 konstateras under rubriken En likvärdig

utbildning följande:

Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och

förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är

kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster.

Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina

intressen oberoende av könstillhörighet. (Lpo 94, s. 4)

Under rubriken Ämnets syfte och roll i utbildningen i kursplanerna för

samhällsorienterande ämnen i grundskolan fastslås följande:

Utbildningen i samhällskunskap skall […] främja aktningen för varje människas

egenvärde oavsett kön, klass och etnisk bakgrund. Pojkars och flickors, kvinnors och

mäns lika rätt och möjligheter skall aktivt och medvetet tydliggöras. (Kursplan, s. 87)

6

Naturligtvis inser vi att vi inom ramen för detta examensarbete inte kan ägna oss åt alla

de frågor som väckts hos oss under den verksamhetsförlagda tiden, utan att vi måste

begränsa oss. Och det som då känns allra mest angeläget att fördjupa sig i är lärares

förhållningssätt till flickor respektive pojkar i klassrummet samt elevernas uppfattning

om lärarnas förhållningssätt. Att vi har valt just detta fokus beror framför allt på att vi

själva är övertygade om att den uppmärksamhet som en elev får, eller inte får, från

läraren har stor betydelse för elevens utveckling av både personlighet och

ämneskunskaper.

Under de senaste decennierna har det redovisats en mängd forskning (Molloy, 1987 och

1992, Einarsson och Hultman, 1984, samt Olofsson, 2007) inom området, men eftersom

samhället är ständigt föränderligt frågar vi oss om dessa resultat ligger fast, eller om man

kan se någon förändring över tid.

1.1 Syfte och frågeställningar

Skolans styrdokument är mycket tydliga vad gäller lärares uppdrag att skapa en

utbildning som är likvärdig för alla elever oavsett kön. Syftet med vårt arbete är därför

att undersöka hur uppmärksamheten i klassrummet fördelas mellan flickor och pojkar.

Vidare vill vi undersöka hur denna uppmärksamhet upplevs fördelad av eleverna, samt

sätta in våra resultat i ett jämförande tidsperspektiv. Detta för att vi som framtida

pedagoger ska få en ökad förståelse för hur situationen och klimatet i klassrummet kan

se ut och på så vis kunna påverka eventuell ojämställdhet i rätt riktning. Vårt syfte har

lett fram till följande frågeställningar:

Hur är uppmärksamheten i klassrummet fördelad mellan flickor och pojkar i den

klass i skolår 4 som ingår i studien och av vilken karaktär är uppmärksamheten?

Hur upplever eleverna i klassen att uppmärksamheten i klassrummet är fördelad

mellan flickor och pojkar?

Hur ser undersökningsresultaten ut i ett jämförande tidsperspektiv?

7

2 Kunskapsbakgrund

I det följande kapitlet inleder vi med att definiera några begrepp som är centrala i

uppsatsen. Därefter gör vi en genomgång av litteratur som vi finner relevant för vårt arbete.

2.1 Definition av centrala begrepp i undersökningen

I detta arbete är kön ett centralt begrepp. Beteckningen kön eller biologiskt kön används

enligt Nationalencyklopedin för att skilja på människor, djur och växter beroende på vilken

sorts könsceller de har. Hos människor kallas honor för kvinnor och hanar för män.

Man talar också om socialt kön. Med detta menas att människor lär sig att vara kvinnor

eller män utifrån samhällets förväntningar på att en kvinna eller flicka ska vara på ett visst

sätt och en man eller pojke på ett annat (Nationalencyklopedin, 2009-12-31,

http://www.ne.se/enkel/k%C3%B6n).

Genus är ett annat centralt begrepp i detta arbete. Genus är enligt Nationalencyklopedin

ett begrepp inom samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning och teoribildning som

används för att man lättare ska kunna begripa och uppfatta de handlingar, idéer och

föreställningar som tillsammans skapar det sociala könet hos människan. Genusbegreppet

introducerades i forskningen i början av 1980-talet och kom att utveckla och ersätta hur

man tänkte kring könsrollsbegreppet. Genus som term brukas som beteckning på den

sociala process som tillskriver både människor och olika symboliska villkor gemensamma

könsegenskaper, det vill säga t.ex. kvinnligt och manligt (Nationalencyklopedin, 2009-12-

31, http://www.ne.se/lang/genus/181336).

Begreppet uppmärksamhet används i denna undersökning som en samlad beteckning

för det intresse, positivt eller negativt, som eleven får av läraren när han eller hon blir

tilltalad, tillfrågad eller tillsagd. Att en elev blir tilltalad innebär i detta sammanhang att

läraren riktar sig till henne eller honom med ett sakligt påstående att ta ställning till. Att en

elev blir tillfrågad innebär att hon eller han får en fråga som ska besvaras. Att en elev blir

tillsagd innebär att hon eller han får en öppen eller förtäckt tillrättavisning av läraren.

8

2.2 Litteraturgenomgång

Vi vill att vårt arbete ska ha hög yrkesrelevans, och därför rör en stor del av vår

litteraturgenomgång genusfrågor kopplade till skola och undervisning. Vi anser dock att

det är angeläget att också ta del av litteratur som rör övergripande genusforskning. Båda

dessa kategorier av litteratur finns därför representerade i vår genomgång.

Eftersom det under de senaste decennierna har gjorts en hel del forskning rörande skola

och kön vill vi också sätta in våra undersökningsresultat i ett jämförande tidsperspektiv för

att se om de pekar på några förändringstendenser. Detta har också fått styra vårt val av

litteratur. På grund av att vår undersökning delvis görs i ett jämförande tidsperspektiv har

vi valt att göra genomgången av avsnittet 2.2.1 i kronologisk ordning, som en historisk

tillbakablick.

2.2.1 Litteratur rörande skola och kön

I nedanstående kapitel har vi valt att presentera litteratur rörande skola och kön i olika

årtionden.

2.2.1.1 Åttiotalet

Malmöforskarna Jan Einarsson och Tor Hultman utkom 1984 med den numera klassiska

studien God morgon pojkar och flickor. Här undersöker Einarsson och Hultman (a.a.), ur

perspektiven kön och språk, klassrumsmiljön i några olika skolklasser från

bostadsområden med olika socioekonomisk karaktär. I boken diskuteras hur sociala och

språkliga mönster kan se ut i en klass och hur lärare och elever kan skaffa sig makt i

klassrummet genom språket. Boken visar också hur lärare helt omedvetet kan bidra till att

permanenta oönskade mönster i klassrummet. Det sker bl.a. genom lärarens sätt att fördela

talutrymmet, tilltala och tillfråga eleverna, ge positiv och negativ respons på elevyttranden

samt utdela förmaningar.

I Einarsson och Hultmans undersökning (a.a.) visar det sig att läraren står för 2/3 av allt

talutrymme i klassrummet. Återstående tredjedel av talutrymmet ges eleverna enligt

fördelningen pojkar 2/3 och flickor 1/3. Vidare framgår det att flickorna mer än dubbelt så

många gånger som pojkarna får ordet efter att ha räckt upp handen. Pojkarna tar däremot

ordet själva. Ibland får elever ordet utan att de har räckt upp handen genom att läraren ger

9

dem en direkt fråga. Detta sker tre gånger så ofta för pojkarna som för flickorna. Läraren

använder ofta denna form av plötsliga frågor för att hålla styr på de pojkar som pratar

mycket, men även de tystlåtna pojkarna kan få uppmärksamhet på detta sätt. Einarsson

och Hultman (a.a.) visar också att pojkarna i deras undersökning får tre gånger så många

tillsägelser som flickorna, och då gäller det allt från korta och ganska svaga tillsägelser till

rejäla och kraftiga tillrättavisningar. Flickornas tillsägelser är relativt svaga i jämförelse

med pojkarnas.

Einarsson och Hultmans undersökning (a.a.) visar att pojkarna ofta står i centrum och är

de som får både utskällningar och skratt. Flickorna å andra sidan väntar på sin tur och

tränar på sin tålmodighet. Einarsson och Hultman (a.a.) menar att pojkarna på detta sätt

vänjer sig vid att stå i fokus genom bus och straff, samtidigt som flickorna vänjer sig vid

att acceptera att vara nummer två.

I Einarsson och Hultmans undersökning (a.a.) framstår pojkarna som livliga och

ovetande medan flickorna framstår som lugna och duktiga. Pojkarna är de som syns mest

och av den anledningen även får mest uppmärksamhet av läraren. På samma gång blir

flickorna åsidosatta. Detta är, menar Einarsson och Hultman (a.a.), ett utmärkande drag i

det manssamhälle som återskapas i varje ny generation. Redan vid skolstarten har barnen

klara föreställningar om vilka beteenden som hör samman med flickor respektive pojkar.

Rollen som flickelev associeras med välanpassning i skolan, medan rollen som pojkelev

associeras med bråk och utlevelse.

I en problematiserande artikel, ”Men killarna är så sura på oss” (1987) analyserar och

diskuterar Gunilla Molloy, docent vid lärarhögskolan i Stockholm, ett klassrumsförsök

som hon genomförde under sin tid som lärare i grundskolan. Molloy var inspirerad av

Einarsson och Hultmans undersökning (1984) och ville förändra sitt sätt att bemöta flickor

respektive pojkar i klassrummet. Under försöket bemödade hon sig om att aktivt skipa

rättvisa i den uppmärksamhet som gavs mellan könen i klassrummet genom att ge

flickorna exakt lika många frågor som pojkarna (den s.k. varannan fråga-metoden). Det

visade sig dock att både flickorna och pojkarna reagerade på denna nya fördelning. Först

klagade pojkarna inför läraren på att flickorna fick orättvist mycket tid. Efter ett tag var det

istället flickorna som klagade inför läraren. Flickorna tyckte att det var orättvist att läraren

numera ”endast brydde sig om flickorna”. De protesterade mot lärarens nya strategi,

eftersom den ledde till att, som flickorna uttryckte saken: ”killarna är så sura på oss”.

10

2.2.1.2 Nittiotalet

I skriften Godmorgon Fröken (1992) anspelar Molloy på titeln till Einarsson och Hultmans

bok (1984). Ur ett kvinnligt och idéhistoriskt perspektiv vidareutvecklar hon här många av

de tankar och teorier om kön och språk i skolan som Einarsson och Hultman hade fört fram

knappt ett decennium tidigare. Molloy (1992) framhåller att det finns både aktiva flickor

och aktiva pojkar i klassrummet. De passiva eleverna representeras också av båda könen.

Vissa pojkar är mer passiva än vissa flickor, vilket kan innebära problem då tysta pojkar

uppfattas som avvikare från normen, till skillnad från de passiva flickorna som ju redan

betraktas som avvikare just för att de är flickor.

I sin skrift pekar Molloy (a.a.) på lärarens roll när det gäller att befästa genusmönster i

klassrummet och i förlängningen i samhället. Hon menar att läraren, genom sitt sätt att

bemöta flickor respektive pojkar i olika lärandesituationer, bidrar till att forma deras

uppfattningar om vad som är kvinnligt respektive manligt. De egna värderingarna om vad

som är kvinnligt respektive manligt, överför nämligen läraren helt omedvetet till eleverna.

Molloy (a.a.) för fram tre alternativa könsteorier som en lärare kan arbeta efter: könen

är lika, könen är olika, eller könen är varandras komplement. Hon menar att först då man

som lärare själv har klart för sig vilken av dessa tre teorier man arbetar utifrån kan man se

effekterna av sitt arbete i klassrummet.

Jorun Gulbrandsen (1994), norsk politiker, pedagog och författare, vill göra oss

medvetna om den könsproblematik som råder i skolan samt ge exempel på metoder som

ger flickor och pojkar samma möjligheter härvidlag. De exempel hon lyfter fram är

hämtade från norsk grundskola men de är sannolikt giltiga även för svenska förhållanden.

Gulbrandsen (a.a.) har samma åsikt som Einarsson och Hultman (1984) samt Molloy

(1987, 1992) när det gäller fördelningen av uppmärksamheten i klassrummet. Även hon

hävdar att 2/3-regeln existerar i skolans värld och att flickor får mindre uppmärksamhet

och pojkar mer. I de fall flickorna får lika mycket uppmärksamhet som pojkarna anser

pojkarna att flickorna får mer uppmärksamhet än dem själva. Om det däremot är pojkarna

som får mest uppmärksamhet får man ingen reaktion från vare sig flickorna eller pojkarna,

påpekar Gulbrandsen (1994). Hon redogör också för att flickor inte får uppleva den

uppmärksamhet som många pojkar får. Detta uppmärksammas av alla, såväl flickor som

pojkar, men ingen nämner det. Däremot skapas en känsla som gör sitt till för att framkalla

11

en visshet om att flickornas rätt att vara egna personligheter är begränsade, medan pojkarna

är nummer ett.

2.2.1.3 Tvåtusentalet

Ingegerd Tallberg Broman, professor i pedagogik vid lärarutbildningen på Malmö

högskola, är i Pedagogiskt arbete och kön (2002) på många punkter samstämmig med

Einarsson och Hultman (1984), Molloy (1992) samt Gulbrandsen (1994). Hon hävdar t.ex.

att flickor vanligtvis är tystare och mera osynliga än pojkar och att de ofta får ordet, medan

pojkarna tar ordet. Vidare menar hon att redan små förändringar av talutrymmet till

flickornas fördel väcker kritik från elever av båda könen. Kritiken går ut på att flickorna

tack vare förändringarna skulle vara favoriserade.

Tallberg Broman (2002) instämmer alltså på många punkter i de teorier som lagts fram

under 80- och 90-talen. Samtidigt för hon fram nya tankar och teorier. Hon menar t.ex. att

det är dags att nyansera 80- och 90-talens mycket starka diskurs om att pojkar har 2/3 av

elevutrymmet. Detta eftersom kommunikationsmönstren håller på att förändras och fler

flickor än tidigare tar sig större plats i klassrummet. Tallberg Broman (a.a.) framhåller att

många studier som gjorts på temat pojkar tar större såväl fysisk som verbal plats har

fokuserat på just sådana områden där pojkar brukar vara mest framträdande,

t.ex. helklassituationen (a.a., s. 91). Däremot saknas det tillräckligt med kunskap om hur

genusmönstren ser ut i olika gruppkonstellationer och vid olika typer av aktiviteter, menar

hon.

Tallberg Broman (2002) poängterar att de dominansmönster som elever uppvisar i

skolan måste ses i sitt sammanhang. Varje skolområde, varje klassrum, varje arbetssätt och

varje ämnesinnehåll är unikt och har sina speciella förutsättningar. Dessa olika

förutsättningar spelar stor roll eftersom dominansmönster inte bara är relaterade till

elevernas könstillhörighet utan också till deras sociala och kulturella tillhörigheter.

Tallberg Broman (a.a.) betonar att vi människor, i formandet av kön, både av oss själva

och av varandra, är beroende av våra föreställningar om kön. Detta innebär att en lärares

krav och förväntningar på elever också relateras till kön. Många lärare och pedagoger är

dock inte medvetna om att de gör åtskillnad i sitt beteende beroende på om de pratar med

flickor eller pojkar. Därmed blir de delaktiga i den process som gör att genusmönster

reproduceras.

12

Att människor i mötet med andra styrs av sina föreställningar om kön innebär enligt

Tallberg Broman (a.a.) att det också finns signifikanta skillnader när det gäller hur manliga

respektive kvinnliga lärare uppfattas av sina elever. Tallberg Broman (a.a.) fäster

uppmärksamheten på att såväl manliga som kvinnliga lärarstuderande i en undersökning

hävdade att kvinnliga lärare är bland annat snälla, mjukare och lättare att påverka samt

måna om att alla i klassen ska må bra. De kvinnliga lärarna beskrevs även som mindre

toleranta mot pojkar, och de ansågs ha svårare att få tyst på klassen än de manliga lärarna.

De manliga lärarna beskrevs som stränga. De ansågs vara mer flexibla och skämtsamma,

och de ansågs kunna handskas bättre med pojkarna.

Britta Olofsson, förskollärare och författare till boken Modiga prinsessor och ömsinta

killar (2007) visar liksom Tallberg Broman (2002) hur formandet av kön är beroende av

våra föreställningar om kön. Det gör hon bl.a. i sitt resonemang om flickor som många

gånger uttrycker sig mindre fördelaktigt om pojkar samtidigt som de visar förståelse för

deras dåliga uppförande och försöker förklara detta. Genom ett sådant beteende bidrar

flickorna omedvetet till att reproducera rådande genusmönster, menar Olofsson (2007).

Olofsson (a.a.) framhåller också att först när man som pedagog till fullo har insett att

alla vi människor är medskapare till traditionella och stereotypa könsroller så kan man

börja arbeta med verklig förändring. Och som Olofsson (a.a.) framhåller har man i rollen

som pedagog inget egentligt val. Som pedagoger ska vi arbeta med jämställdhet oavsett vår

inställning i frågan. När det gäller detta är läroplanen väldigt tydlig.

Olofsson (a.a.) påpekar självkritiskt att hon i framställningen i sin bok har dragit alla

barn över en kam för att kasta ljus över könsmönstren, men hon framhåller också att det är

lika betydelsefullt att registrera undantagen. På samma sätt som det finns flickor som antar

den dominanta rollen i klassrummet så finns det även de pojkar som nästan inte syns. Detta

för att de är både blyga och ängsliga och inte riktigt klarar av att agera efter de

förväntningar som mansrollen fordrar. Här behöver man stärka och bekräfta dessa pojkar

på precis samma premisser som när det gäller blyga flickor.

2008 tillsatte utbildningsdepartementet en delegation med uppgift att lyfta fram och

utveckla kunskap om jämställdhet i skolan. 2009 kom ett delbetänkande med titeln Flickor

och pojkar i skolan - hur jämställt är det? Underlaget till delbetänkandet har hämtats från

olika forskningsrapporter och utredningar från myndigheter och organisationer

(Regeringskansliet, 2010-01-04 http://www.sweden.gov.se/sb/d/11358/a/129434).

13

I delbetänkandet påvisas hur språket kan användas för att upprätthålla maktförhållanden

mellan olika grupper av människor, i detta fall mellan flickor och pojkar i klassrummet

(SOU 2009:64). Det framhålls att det är pojkarna som pratar mest i klassrummet och som

får mest uppmärksamhet av pedagogerna. Flickorna är mestadels tystare och får därmed

mindre uppmärksamhet från pedagogens sida. Detta innebär enligt betänkandet att flickor

delvis förlorar sina möjligheter att komma till tals och att deras inflytande begränsas, något

som kan vara mycket allvarligt sett i ett samhällsperspektiv. Det påpekas dock samtidigt att

nyare forskning tyder på att flickorna numera tar mera plats i klassrummet (SOU 2009:64).

I betänkandet görs stora ansträngningar att problematisera frågor om könsmönster i

klassrummet. Komplexiteten i frågorna lyfts fram, och det understryks att könsskillnader

inte automatiskt innebär detsamma som problem (SOU 2009:64). Faktorn kön samverkar

nämligen hela tiden med faktorer som samhällsklass, etnicitet och sexuell läggning, och

kategorisering av elevgrupper efter dessa variabler kan ge lika stora eller ibland ännu

större skillnader än kategorisering efter enbart variabeln kön. (SOU 2009:64, s. 154).

Detta innebär, enligt betänkandet, att skillnaderna inom gruppen flickor respektive gruppen

pojkar ofta är större än skillnaderna mellan de båda grupperna. Samtidigt understryks att

lärare inte alltid är helt medvetna om detta utan att de betraktar flickor och pojkar som vitt

skilda och homogena grupper, där medlemmarna tilldelas stereotypa egenskaper och

kunskaper beroende på sitt kön. Delbetänkandet fastslår att ett sådant synsätt går emot

skrivningarna i Lpo 94 om lärares ansvar för att arbeta för jämställdhet (SOU 2009:64, s.

154).

2.2.2 Litteratur rörande genusteoretiska begrepp

Yvonne Hirdman, professor i historia vid Stockholms universitet, har bedrivit forskning

som är inriktad på genus, och hon är författare till boken Genus – om det stabilas

föränderliga former (2001).

Hirdman (a.a.) talar om ett begrepp, kallat genuskontraktet. Detta innefattar alla

oskrivna regler i samhället om kvinnligt och manligt, d.v.s. hur man som kvinna respektive

man ska vara och vem som ska göra vad. Detta genuskontrakt är enligt Hirdman (a.a.)

nedärvt från generation till generation. Hirdman (a.a.) poängterar att villkoren för kvinnor

och män blir olika då vi påverkas av seder, oskrivna regler och kulturella normer. På

samma gång som genuskontraktet kan underlätta för det ena könet, kan det förvärra för det

14

andra. Det har alltid funnits människor av båda könen som har brutit mot genuskontraktet

och gjort tvärt emot det förväntade. Hirdman (a.a.) menar att genuskontraktet ständigt är i

förändring. Det som betraktades som onaturligt för många år sedan uppfattas som naturligt

idag.

Maria Hedlin, genusforskare vid Umeå universitet, ger i skriften Jämställdhet – en del

av skolans värdegrund (2006) en översikt över aktuell genusforskning. Hon tar bl.a. upp

den amerikanska professorn Sandra Hardings teori som går ut på att skildra genus som en

analytisk kategori präglad av dikotomi och asymmetri (a.a., s. 46). Dikotomi beskriver den

relationella aspekten av genus, medan asymmetrin har med maktaspekten att göra. Det

dikotoma tankesättet bygger på föreställningen att människan existerar i endast två

varianter, man eller kvinna, allt eller inget, där man förknippar en viss förmåga med ett

visst kön. Förmågan ses alltså som bunden till könet. Det asymmetriska tankesättet handlar

om att manligt och kvinnligt värderas på olika sätt. Harding menar att manligt genus står

högre i kurs än kvinnligt genus. Generellt i det västerländska samhället utgör mannen

normen och kvinnan avvikelsen.

Hedlin (2006) lyfter även fram genusforskaren Carin Holmbergs teori om asymmetriskt

rollövertagande. Denna teori handlar om att kvinnan i allmänhet har en tendens att ta

hänsyn till mannen och hans agerande. Holmberg menar att en förklaring till detta kan vara

att samhället har byggts upp utifrån den manliga normen. Detta innebär vanligtvis att män

är modellen och symbolen för det mänskliga och allmängiltiga och att kvinnorna förväntas

inrätta sig i ledet.

15

3 Metod

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de metoder vi använt oss av för att samla in

vår empiri. Vi kommer även att kommentera urvalsprocessen samt beskriva

genomförandet av observationerna och intervjuerna.

3.1 Datainsamlingsmetod

Vi har valt att basera vår undersökning på löpande observationer (Johansson, 2006), som

också omfattar så kallad staketräkning, dvs. streckmarkering på papper, samt kvalitativa

intervjuer. Vårt val gjordes efter noggrant övervägande av vilka metoder som bäst skulle

svara mot våra frågeställningar. Anledningen till att vi valde just observation och kvalitativ

intervju som metod var att vi ville nå på djupet och öka möjligheterna till en

helhetsförståelse, vilket Larsen (2009) påpekar.

Vid de löpande observationerna iakttog vi under ett par lektioner de händelser som

uppstod i klassrummet i samband med att läraren av olika anledningar gav eleverna

tillsägelser. Händelserna samt lärarens och elevernas reaktioner på dessa bokfördes. Den så

kallade staketräkningen gick ut på att vi markerade med streck i olika fält på ett papper

varje gång en flicka respektive en pojke blev tilltalad eller fick en fråga av läraren.

Vad gäller intervjuerna valde vi att genomföra dem tillsammans, då vi som ovana

intervjuare ville kunna vara till stöd för varandra om något skulle förbises eller inte gå som

planerat. Vi alternerade båda två i den aktiva rollen som intervjuare. Medan den ena utav

oss stod för samtalet med eleven, fokuserade den andra på att observera elevens mimik och

kroppsspråk.

Intervjuerna spelades in med diktafon. Anledningen till detta var att vi istället för att

göra omfattande intervjuanteckningar ville kunna fokusera på det pågående samtalet för att

inte missa viktiga detaljer som mimik och kroppsspråk. Till vår hjälp förde vi ändå vissa

anteckningar för att förtydliga det som inte syns på bandet t.ex. kroppsspråk. Dessa

anteckningar gjordes av den som för tillfället inte var aktiv intervjuare. Under planeringen

av intervjuerna övervägde vi att använda filmkamera för att kunna fånga upp alla detaljer,

men vi avstod eftersom en inspelande kamera kan fungera hämmande på de intervjuade

och därmed kanske prägla svaren.

16

När vi påbörjade intervjuerna utgick vi från en färdig intervjuguide, men beroende på hur

uttömmande svar informanterna gav, ställde vi fler eller färre följdfrågor. Johansson och

Svedner (2006) förordar just denna friare typ av intervju, den kvalitativa intervjun, om

syftet är att få så fullständiga svar som möjligt från informanten. Strukturerade intervjuer,

som bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i en undersökning, hör istället

hemma i den kvantitativa intervjun. Det kan dock också finnas nackdelar med kvalitativa

intervjuer, vilket bl.a. påpekas av Larsen (2009). Exempelvis kan det vara svårare för

informanten att svara ärligt när intervjuaren sitter och tittar på en, jämfört med när

informanten exempelvis kryssar i ett formulär, helt inkognito. Detta bekräftas även av

Johansson och Svedner (2006) som också framhåller att intervjuaren, utan att själv märka

det, kan påverka informanten genom att antyda egna förväntningar och värderingar. Å

andra sidan etablerar intervjuaren i den kvalitativa intervjun ofta en förtroendefull relation

till informanten. Har man denna relation med informanterna, har man, menar Johansson

och Svedner (a.a.), ”jämnat ut” risken för att få icke-sanningsenliga svar.

3.2 Urval

Vi genomförde vår undersökning i en kommunal, mångkulturell F-6 skola med cirka 200

elever i en mellanstor stad i södra Sverige. Föräldrarna till denna skolas elever har i snitt

låg utbildningsnivå baserat på information från läraren till de elever som har medverkat i

undersökningen.

Vi valde att genomföra observationer och intervjuer i en storklass bestående av två

sammanslagna klasser i skolår 4. Det totala elevantalet är 39. Vidare valde vi att intervjua

10 av dessa elever. Vårt val av just fjärdeklassare som informanter baserades på vår tanke

om att barn i den åldersgruppen förhoppningsvis har större medvetenhet och större

förmåga till djupare samtal än yngre barn. En av oss intervjuare var sedan tidigare bekant

med samtliga elever i klassen, vilket vi såg som en fördel både med tanke på intervjuerna

och på observationerna. Skälet till att vi ville vara bekanta med barnen innan vi

genomförde intervjuerna var till största del en trygghetsfråga. Ett grundläggande

förtroende mellan oss som vuxna intervjuare och de intervjuade barnen kändes som en

förutsättning för att kunna få igång ett så bra och givande samtal som möjligt. Enligt

Doverborg och Pramling (2000) är ett sådant förtroende av stor betydelse. Att en av oss

17

kände eleverna sedan tidigare skulle också, antog vi, göra det lättare att tolka den

information som framkom under observationerna.

Vi hade redan i planeringsstadiet bestämt att vi skulle intervjua 10 elever med en

fördelning på 5 flickor respektive 5 pojkar. Detta beslut grundade sig i antagandet att vi på

så sätt enklare skulle kunna avgöra om något eller några av svaren var könsbundna. En

komplikation i sammanhanget var att vi hade ett begränsat urval av flickor till intervjun,

eftersom de är få till antalet i den aktuella klassen. Denna komplikation kom alltså att i viss

mån styra vårt urval av informanter för intervjun. En annan viktig faktor som vi ansåg

spelade in var barnens förmåga till att uttrycka sig muntligt på ett sätt som var lätt att förstå

för att vi därmed med större korrekthet skulle kunna tolka resultatet.

Intervjuer kan göras gruppvis eller individuellt. Vi är införstådda med vilka fördelarna

att intervjua i grupp är. Då man intervjuas i grupp, kan man exempelvis komma på nya

tankar när man hör vad andra säger och då kan de sammantagna svaren kompletteras av

varandra (Larsen, 2009). En nackdel med detta intervjusätt kan vara den sociala kontrollen,

d.v.s. att alla kanske inte vågar säga vad de egentligen tycker och tänker. I vår

undersökning ville vi vara säkra på att eleverna svarade efter egna åsikter utan påverkan

från andra elever, och därför valde vi att intervjua individuellt.

Vi drabbades inte av något bortfall vid intervjuerna. Vid observationerna var sex utav

eleverna sjuka men detta påverkade inte våra möjligheter att genomföra observationerna,

då vi ville ha ett minimum på cirka 18-20 elever som skulle kunna representera en

normalstor klass.

3.3 Procedur

När vi hade bestämt oss för att vi ville basera vår undersökning på observation och

kvalitativa intervjuer, kontaktade vi den klasslärare som en av oss redan kände. Vi använde

oss alltså utav relationer som redan var uppbyggda, och det visade sig att läraren gärna

ville medverka i vår undersökning.

Vi inledde med att genomföra observationerna under en dag. Några dagar senare

genomförde vi intervjuerna med de 10 eleverna, utvalda och bestämda på förhand. Vi

valde medvetet att observera först och intervjua sedan. Vår tanke var nämligen att

observationerna kanske kunde leda till att vi ville ställa någon fråga som vi annars inte

18

skulle ha ställt. Detta kunde naturligtvis ses ur motsatt synvinkel också, men efter noggrant

övervägande gjorde vi den bedömningen att den valda ordningen var mest gynnsam för

vårt arbete.

3.3.1 Observationer

När vi kom till skolan där vi skulle genomföra våra observationer möttes vi av den manliga

lärare som vi tidigare haft kontakt med och gick till det klassrum där lektionen skulle äga

rum. Vi hälsade på eleverna och informerade om att vi skulle observera vad som hände i

deras klassrum under ett par timmar. Här valde vi att inte informera exakt vad

observationen skulle gå ut på och detta för att läraren eller eleverna skulle ges så liten

chans som möjligt att förändra sitt beteende och därmed påverka resultatet. Sedan satte vi

oss längst bak i klassrummet där vi kunde ha överblick över alla elever samt läraren. Som

tidigare nämnts består denna storklass med 39 elever egentligen av två sammanslagna

klasser med 19 respektive 20 elever. Vid vissa tillfällen finns det ytterligare en lärare till

förfogande och då delas storklassen in i mindre elevgrupper. Någon extra lärare fanns dock

inte till förfogande vid våra observationer, däremot höll en lärare lektion i det angränsande

klassrummet varför antalet elever kom att växla vid undersökningens gång. Det

förekommer ett samarbete mellan dessa två lärare, och eleverna delas in i olika

gruppkonstellationer beroende på lektionsupplägg. Vid första observationspasset hade den

manliga läraren den större gruppen medan den andra läraren hade resten av klassen. Vid

andra observationspasset hade den manliga läraren hand om samtliga elever som var

närvarande den dagen.

Ganska omgående tog lektionen vid och vi satte igång med vårt första observationspass,

som sträckte sig fram till lunch. Antal elever under detta pass var 27, varav 20 pojkar och 7

flickor. Den ena delen av vår observation gick ut på att sätta streck i två olika kolumner, en

för flickor och en för pojkar, varje gång läraren tilltalade eller tillfrågade en elev. Den

andra delen bestod utav en händelseobservation som var indelad i tre delar (Johansson och

Svedner, 2006): händelse, läraragerande och elevagerande. Här handlade det om att

observera händelser där elever blev tillrättavisade av läraren, hur läraren agerade på

händelsen och hur eleven i sin tur agerade på lärarens agerande. Fram till kl. 11.10 bestod

klassrumsaktiviteterna av eget arbete i geografi eller matematik, och då fanns det inget

19

utrymme för att göra staketräkningsobservation. Därför började vi istället med

händelseobservationen.

Efter lunch, närmare bestämt från. kl. 12.10 till 12.50, hade läraren genomgång i svensk

grammatik i helklass. Nu hade elevskaran utökats till 33 elever, varav 26 var pojkar och 7

flickor. Under detta pass fanns det goda möjligheter att göra staketräkningsobservation då

eleverna var aktiva med läraren genom handuppräckning, som ledde till att eleverna blev

tilltalade eller tillfrågade. Här fanns även en del händelser där elever blev tillsagda och

som vi skrev om i händelseobservationen.

Vissa av eleverna visade ett intresse över vår närvaro. Någon fällde muntliga

kommentarer, andra visade sitt intresse genom att vara vända mot oss och le under

observationens gång. Att läraren agerade på sitt vanliga sätt bekräftades av den utav oss

som känner läraren sedan tidigare.

Vid både staketräkningsobservationen och händelseobservationerna hade vi båda

ständig dialog om hur klassrumssituationerna skulle tolkas. Detta för att försäkra oss om att

vi hade samma uppfattning om det handlade om att eleverna blev tilltalade/tillfrågade eller

tillsagda. Vi var i samtliga fall överens i vår bedömning.

3.3.2 Intervjuer med elever

Då vi kom till skolan för att genomföra intervjuerna möttes vi av den manliga lärare som vi

haft kontakt med innan. Han följde oss till det klassrum som vi blev tilldelade för

intervjuerna och som låg direkt angränsande till det klassrum där eleverna i vanliga fall har

sin undervisning. Eftersom vi redan hade bestämt vilka 10 elever vi skulle intervjua kunde

vi ganska omgående börja ta in dem en och en för intervju.

Alla intervjuer inleddes med välkomnande hälsningsfraser och förklaringar till

anledningen att vi var där. Därefter berättade vi att ett deltagande i intervjun var frivilligt,

att deltagarna garanterades anonymitet, att det inspelade materialet endast skulle vara till

för oss, att de kunde avbryta samtalet när de ville samt att de närsomhelst kunde säga till

om det var något de inte förstod. Vi frågade dessutom om det var okej att vi spelade in

samtalet med en digital diktafon, och alla samtyckte till detta. Vi bad dem slutligen att tala

tydligt och i normal samtalston för att inte riskera att delar av intervjun skulle förstöras

eller försvinna.

20

Varje intervju tog 10-20 minuter, vilket vi hade räknat med vid planeringen av tidsåtgång.

Under några utav intervjuerna uppstod en del störningsmoment som bestod av att elever

och lärare kom in i klassrummet för att hämta skolmaterial de behövde. Vid dessa tillfällen

gjordes en paus i samtalet och vi fortsatte samtalet igen först när de som hade avbrutit oss

hade lämnat klassrummet igen. Även mellan de olika intervjutillfällena tog vi några

minuters paus för tankar och reflektion.

3.4 Etiska överväganden

Vi har i vårt arbete noga följt de forskningsetiska reglerna. Vi har lagt stor vikt vid både

elevers och lärarens anonymitet – detta för att alla medverkande ska kunna känna sig

trygga med att de får förbli anonyma och att deras svar behandlas konfidentiellt. Johansson

och Svedner (2006) påpekar det nödvändiga i att man i det färdiga resultatet inte på något

sätt ska kunna spåra någon utav de som har medverkat, vilket vi har tagit fasta på.

Innehållet i vår undersökning rör fenomen som ständigt finns närvarande såväl i samhället

som i klassrummet. Trots detta har vi valt att kontakta vårdnadshavarna till samtliga barn i

klassen där vi har informerat om vår undersökning och syftet med denna vilka i sin tur har

gett sitt godkännande.

3.5 Bearbetning och analys

När vi hade genomfört våra observationer och intervjuer återstod sammanställningen av

vårt empiriska material. Observationerna hade gjorts utan diktafon varför vårt arbete

bestod i att räkna samman antalet streck samt kategorisera de registrerade händelserna.

Därefter överfördes allt ljud från intervjuerna till text, och vårt arbete i sökandet efter

mönster och kategorier tog vid. Vid kvalitativa metoder får man oftast data som man i

själva verket inte har någon nytta av. Informanterna kan vid intervjuerna tala om saker som

inte har med frågeställningen att göra (Larsen, 2009). Därefter började vi med att analysera

innehållet, där processen går ut på att man urskiljer mönster, samband och gemensamma

skillnader eller drag (a.a.).

21

3.6 Reliabilitet och validitet

Reliabiliteten visar på exakthet och precision, alltså att en undersökning är tillförlitlig, och

att exakthet har satt sin prägel på processen. Vi har varit noggranna vid hantering av

observations- och intervjudata samt vem som har sagt respektive gjort vad. Däremot har

observationer och intervjuer genomförts under vardera en dag, och vi kan inte hålla det för

osannolikt att resultatet hade sett annorlunda ut vid andra tillfällen (Larsen, 2009). Vad

gäller reliabiliteten kan det vara svårt att garantera denna vid kvalitativa intervjuer. Olika

forskare kan ju göra skilda tolkningar vid samma observationer; man ser eller uppfattar

inte nödvändigtvis saker på samma sätt. Det finns också risk att den som intervjuas

påverkas av intervjuaren eller av situationen som råder, och att detta leder till svar som inte

är helt uppriktiga.

Vad gäller validiteten är det lättare att säkerställa denna när man genomför kvalitativa

undersökningar (a.a.). Den som blir intervjuad kan nämligen då prata fritt, och som

intervjuare kan man be om förklaringar vid behov. Vi använde oss av denna möjlighet och

bad eleverna förtydliga vissa svar.

22

4 Resultat

I det följande redovisas resultaten av de olika delarna i vår undersökning.

4.1 Staketräkningsobservation

Vid tillfället bestod klassen av 33 elever, varav 7 var flickor och 26 var pojkar. Här

räknade vi antalet gånger eleverna blev tilltalade eller tillfrågade. Vi fokuserade inte på

antalet tillsägelser utan detta gjorde vi i händelseobservationen.

Ser man till det totala antalet gånger eleverna i klassen blev tilltalade eller tillfrågade, 42

gånger, fick flickorna ordet 11 gånger och pojkarna 31 gånger.

4.2 Händelseobservationer

Vid det första tillfället, innan lunch, fanns det 27 elever i klassrummet, varav 7 var flickor

och 20 pojkar. Här räknade vi antalet gånger eleverna blev tillsagda, om det var en flicka

eller pojke som blev tillsagd och på vilket sätt tillsägelsen skedde.

Vid detta första tillfälle inträffade alltså totalt 19 händelser och här blev flickorna

tillsagda 3 av gångerna och pojkarna blev tillsagda 16 av gångerna. Tillsägelserna kunde

ha följande karaktär:

Flicka står bredvid en annan sittande flicka och pratar

Läraren (pekar): NN, du sitter där, annars går bara käften

Flickan tystnar och går och sätter sig

Pojke undrar något

Läraren: Lugn nu

Pojken tystnar

Pojke pratar med bänkkamrat

Läraren: Du jobbar för dig själv

Pojken: Jaha… (tillägger något ohörbart). Pojken tystnar

Vid det andra tillfället, efter lunch, befann sig 33 elever i klassrummet. 7 av dessa var

flickor och 26 var pojkar. Här räknade vi antalet gånger eleverna blev tillsagda, om det var

en flicka eller pojke som blev tillsagd och på vilket sätt tillsägelsen skedde.

23

Vid detta andra tillfälle inträffade totalt 5 händelser, och här blev flickorna tillsagda 1 gång

och pojkarna 4 gånger. Tillsägelserna kunde ha följande karaktär:

Flicka pratar

Läraren: Flytta dig dit, annars går flabben

Flickan byter plats

Två pojkar kivas och tetas med händerna, varvid den ena slår till den andra på huvudet.

Läraren uppmärksammar händelsen och ger en tillsägelse till den pojke som fick smällen.

Läraren: NN. NN flytta på dig (pekar vart)

Pojken flyttar på sig utan att ifrågasätta

De tillsägelser som läraren delade ut under händelseobservationerna 1 och 2 handlade till

största delen om att tysta ner elever som pratade, och därmed, i alla fall enligt läraren, inte

gjorde det de skulle, nämligen sitt skolarbete. Vid ett par tillfällen reagerade läraren på ett

annat störande beteende hos eleven och ville att detta skulle avslutas. Vid ytterligare ett par

tillfällen verkade läraren inte lyssna på elevens behov och negligerade därmed dessa,

sannolikt eftersom läraren bara uppfattade att eleven pratade eller störde. Slutligen var det

vid några tillfällen elever som var uppe och rörde på sig i klassrummet och ibland pratade

med kamrater varpå läraren sa till att eleven skulle sätta sig på sin plats igen och fortsätta

arbeta.

De samlade resultaten av observationerna framgår av tabell 1.

Tabell1: Samlade resultat av observationer

Staketobservation -

tilltalade/tillfrågade

Händelseobservation 1 -

tillsagda

Händelseobservation 2 -

tillsagda

Flickor 11 3 1

Pojkar 31 16 4

Totalt 42 19 5

Antal flickor 7 7 7

Antal pojkar 26 20 26

Totalt antal elever 33 27 33

24

4.3 Intervjuer med elever

I det följande redovisas de elevtankar som framkom under de kvalitativa intervjuerna.

4.3.1 Innebörden i begreppet uppmärksamhet och fördelningen av denna

Elevernas tankar och åsikter om uppmärksamhet är i första hand positiva. För eleverna är

uppmärksamhet synonymt med att bli lyssnad på, få frågan samt få samtalstid med läraren.

Ett fåtal av eleverna känner även att uppmärksamhet kan vara av negativ art, och denna

åsikt gäller både pojkar och flickor.

Man får frågor och sånt lite mer, man pratar med läraren mer, den ser en mer. Det är

positivt. (Pojke)

Flera av eleverna, såväl flickor som pojkar, menar att negativ uppmärksamhet är när man

inte får frågan och inte känner sig sedd, eller om man får uppmärksamhet vid tillfällen då

man inte vill ha den.

Uppmärksamhet är ofta positivt men kan vara negativt. Ibland får man uppmärksamheten

fast man inte vill ha den. (Flicka)

7 av eleverna, 4 flickor och 3 pojkar, tycker att fördelningen av den uppmärksamhet som

utdelas i klassrummet till pojkar och flickor är lika för båda könen. En utav dessa 7, en

pojke, anser dock att pojkarna blir mer tillsagda än flickorna men att detta beror på att

pojkarna orsakar flera tillsägelser. Om flickorna uppför sig illa blir de också tillsagda men

det inträffar inte lika ofta. De svar som lämnas av de tre som upplevde situationen

annorlunda kan sammanfattas med att pojkarna anser att pojkarna får mer uppmärksamhet

av den anledningen att de är fler till antalet medan flickan däremot poängterar att läraren

nog litar mer på flickorna och därför får pojkarna mer uppmärksamhet. En av eleverna

uttrycker sig så här:

Eh, kanske lite mer till pojkarna för att de är fler. Vi har alltid varit fler pojkar i klassen så

vi behöver mer uppmärksamhet. (Pojke)

En annan elevs sätt att se på det ser ut som följer:

Jag menar inte att han inte tittar på oss eller nått sånt, inte ger oss uppmärksamhet, han ger

oss, men han ger det för det mesta för killarna. Jag tror det beror på att vi tjejer är mycket

25

mer ansvarsfulla än killarna, att NN han litar kanske på oss, men killarna är han lite osäker

på, tror jag. (Flicka)

8 av 10 av de tillfrågade eleverna tycker att det är rättvist så som lärarna fördelar

uppmärksamheten i klassrummet. Dessa elever visar sig vara införstådda med att pojkarna

får mer uppmärksamhet och anledningen till att de anser denna fördelning rättvis är att

antalet pojkar i klassen vida överstiger antalet flickor. De som inte anser att fördelningen är

rättvis är en flicka och en pojke. Flickan tycker att pojkarna får mer uppmärksamhet, och

pojken tycker att flickorna får mer uppmärksamhet och att samtalet får ta längre tid när det

äger rum mellan läraren och en flicka i klassen.

De får frågor, också pratar de mer med läraren, eller läraren pratar mer med dem. Om man

ställer en fråga så pratar de längre om en grej. (Pojke)

Pojken tycker att flickorna får svara på fler frågor än pojkarna och flickan tycker att läraren

oftare tittar på pojkarna och på så vis synliggör dem, medan de själva hamnar i

skymundan. Hon förklarar dock att anledningen till detta troligen är att läraren litar mer på

flickorna än på pojkarna och att pojkarna således behöver ”kontrolleras”. Denna upplevelse

är densamma vare sig eleverna har en manlig eller en kvinnlig lärare i

undervisningssituationen.

En av pojkarna som upplever fördelningen rättvis förmodar att flickorna kanske inte

tycker att det är rättvist men också att dessa inte tänker på det uttryckligen. En annan av

eleverna har tydliga funderingar på hur hon hade velat se fördelningen av

uppmärksamheten för att den skulle kunna bli ännu mer rättvis, med tanke på att klassen

består till drygt 2/3 pojkar och 1/3 flickor. En elev uttrycker sig som följer:

Jag tycker att alla ska få göra lika mycket, men om det är rättvist, då får det bli flicka –

pojke – pojke också flicka igen. Eftersom pojkarna är fler kan man ha det så. (Flicka)

4.3.2 Flickors respektive pojkars egenskaper och beteenden i

klassrummet

En pojke och en flicka hävdar att pojkarna pratar mer för att de vill ha mer

uppmärksamhet. En pojke och en flicka nämner att pojkarna har en tendens att säga rakt ut

det de vill ha sagt om de inte har fått ordet av läraren.

26

Nästan hälften av eleverna, representerade av båda könen, hävdar att det i de flesta fall är

pojkarna som blir tillsagda av lärarna, att det är pojkarna som är störiga och pratar mer,

men att det ofta handlar om samma lilla antal elever.

Vissa pojkar i klassen får mycket mer negativ uppmärksamhet och ibland vissa flickor också.

(Flicka)

De påpekar också att detta beteende även finns hos vissa av flickorna men i mindre

utsträckning, både vad gäller antalet tillsägelser och antalet flickor. Flickorna överlag

uppfattas som lugnare och mindre stökiga av båda könen.

Pojkarna pratar mer än flickorna. De tramsar mer. Flickorna tramsar ibland men pojkarna

tramsar alltid. Det gäller inte alla pojkar men vissa. Flickorna lyssnar i alla fall mer än

pojkarna på lärarna och är mer tysta. Ibland pratar de. (Pojke)

4.3.3 Kvinnliga respektive manliga lärares bemötande av flickor

respektive pojkar

Hälften av eleverna (3 flickor + 2 pojkar) anser att det inte är någon skillnad i hur de

manliga respektive de kvinnliga lärarna behandlar eleverna. De övriga fem upplever någon

form av skillnad i behandlingen från manliga respektive kvinnliga lärare. Samtliga av

dessa fem anser att de manliga lärarna är strängare, skriker mer och oftare samt har

starkare och mer genomträngande röst. På samma sätt anser de att de kvinnliga lärarna är

snällare och inte skriker så mycket. En utav eleverna uttrycker sig så här:

De ger inte lika mycket läxor, och så får man kakor. (Pojke)

Vid samtalet med en utav flickorna framkommer det tydligt att hennes uppfattning om de

manliga lärarna är att de har en förmåga att få eleverna att lyssna mer. Så här säger hon:

De säger till på ett annorlunda sätt, det blir hårdare straff. Eleverna lyssnar mer på mannen.

(Flicka)

En annan elev uttrycker sig så här:

Ja, att, manliga de är stränga och kvinnor är mer snällare. Jag tycker att man vågar inte

säga så många saker till killarna. (Pojke)

27

5 Slutsatser, analys och diskussion

Under arbetets gång har vi som blivande pedagoger blivit mer medvetna om hur

uppmärksamhetsfördelningen kan se ut i klassrummet. Vi hoppas att denna ökade

medvetenhet leder till att vi kommer att vara bättre på att fördela uppmärksamheten mellan

könen i klassrummet och därmed jämställa situationen.

Vi ställer oss frågan om vi har uppnått syftet med våra undersökningar samt om vi har

fått svar på våra frågeställningar. Det anser vi att vi har.

I detta avsnitt analyserar och diskuterar vi resultaten av vår undersökning och relaterar

dem till relevant litteratur. Den övergripande utgångspunkten för vår analys och diskussion

är undersökningens två första frågeställningar. I analysen och diskussionen kring dessa

intar vi ett jämförande tidsperspektiv och behandlar på så sätt även den tredje

frågeställningen. Vi granskar och diskuterar också den metod som tillämpats i

undersökningen, detta för att vi ska kunna avgöra vilken betydelse metoden kan ha haft för

de olika resultatdelarna.

Innan vi går in i en mera detaljerad analys och diskussion vill vi göra en kort

sammanfattning av resultaten. Vi kan då konstatera att observationerna visade att lärarens

uppmärksamhet i den klass som ingår i studien fördelades mellan flickor och pojkar på

följande sätt: flickorna blev proportionellt sett tilltalade och tillfrågade fler gånger än

pojkarna, men pojkarna fick fler tillsägelser, d.v.s. mera uppmärksamhet av negativ art.

När det gäller elevernas intervjusvar framkom det att en majoritet av eleverna upplevde att

lärarens uppmärksamhet fördelades jämnt mellan pojkar och flickor. Samtidigt var både

flickorna och pojkarna överens om att det var pojkarna som var busigast och fick flest

tillsägelser. Flickorna å andra sidan uppfattades som lugnare och tystare. Dock påpekades

det från några av eleverna, representerade av båda könen, att så gott som samtliga

tillsägelser från läraren riktades mot ett och samma fåtal elever. Vidare ansåg de allra flesta

eleverna att det inte fanns någon skillnad mellan en manlig respektive en kvinnlig lärares

sätt att behandla dem. Slutligen kan det konstateras att samtliga elever i första hand

upplevde begreppet uppmärksamhet som något positivt. Ett fåtal av dem påpekade dock att

uppmärksamhet även kan vara av negativ art.

28

5.1 Kritisk granskning av metod

Observationer och intervjuer har visat sig vara väl kompletterande undersökningsmetoder.

Vid sammanställandet av vårt observations- och intervjumaterial visade det sig att

resultatet förmodligen hade tappat sin helhet om en utav metoderna, oavsett vilken, hade

uteslutits. Om vi bara hade observerat eleverna hade vi enbart sett att flickorna fick mer

uppmärksamhet än pojkarna. I och med intervjuerna fick även ta del av vilken syn eleverna

har på saken. Om vi bara hade intervjuat hade vi fått ta del av elevernas perspektiv men

inte kunnat göra egna iakttagelser.

Vi genomförde våra observationer endast vid två tillfällen och under en och samma dag.

Detta kan möjligen ha gett oss en liten inblick i hur det var i just denna klass, just denna

dag. För att säkerställa något krävs det dock en betydligt större undersökning än vår. Vad

vi däremot har kunnat se är likheter respektive olikheter i förhållande till andra

undersökningar.

Om vi hade valt att genomföra intervjuer var för sig hade vi med största sannolikhet

förbisett betydelsefulla moment som följdfrågor samt observationer av ansiktsuttryck och

kroppsspråk. Utöver detta hade den ömsesidiga känsla av trygghet som finns mellan oss

som intervjuare gått förlorad. Det kan inte uteslutas att svaren från barnen hade blivit

annorlunda om bara en vuxen hade varit närvarande i rummet och utfört intervjuerna. Vi

anser dock inte det alternativet som sannolikt då samtliga barn tydligt visade intresse för att

få bli intervjuade genom att säga det med ord och visa det med kroppsspråk.

Intervjuerna med barnen skedde individuellt men det verkade som om detta alternativ

föll barnen i smaken då allt ljus för tillfället riktades mot den enskilde eleven. Om barnen

hade intervjuats i par eller i grupp hade det funnits en risk att eleverna i sina svar hade

färgats i överkant av sina klasskamraters svar.

De intervjuade eleverna är kanske inte representativa för fjärdeklassare i allmänhet,

men detta är inget vi med säkerhet kan påstå. De elever våra undersökningar grundar sig på

går i en mångkulturell skola i en mellanstor stad, men om dessa komponenter gör att

eleverna är representativa eller inte måste vi låta vara osagt.

29

5.2 Lärarens fördelning av positiv och negativ uppmärksamhet

Vår första frågeställning gällde hur uppmärksamheten i klassrummet faktiskt fördelades

mellan flickor och pojkar i den klass i skolår 4 som ingår i studien samt vilken karaktär

uppmärksamheten hade. Genom våra observationer har vi kommit fram till att flickorna i

vår undersökning proportionellt sett fick mera uppmärksamhet än pojkarna vad gäller antal

tillfällen då de blev tilltalade eller tillfrågade. Detta har vi kommit fram till genom att

räkna antalet gånger en pojke respektive en flicka fick denna typ av uppmärksamhet och

sedan ställa detta antal i relation till det totala antalet pojkar respektive flickor i klassen.

När det gäller frekvensen av tillsägelser har vi däremot genom våra händelseobservationer

kommit fram till att pojkarna fick fler tillsägelser än flickorna, d.v.s. de fick en större andel

negativ uppmärksamhet än flickorna. Det sammantagna resultatet avseende både tilltal,

frågor och tillsägelser visar ändå att flickorna, i förhållande till sitt antal, faktiskt

uppmärksammas vid ett större antal tillfällen än pojkarna (se tabell 1).

Att pojkarna i vår undersökning fick fler tillsägelser än flickorna är ingen överraskning

med tanke på vad som har rapporterats från många andra undersökningar. Einarsson och

Hultman (1984) visar exempelvis i sin undersökning att pojkarna i vissa fall kan få upp till

tre gånger så många tillsägelser som flickorna om man inkluderar allt, från milda

tillsägelser till kraftiga åthutningar.

5.2.1 2/3-regeln

Att flickorna sammantaget, d.v.s. om antalet tilltal, frågor och tillsägelser summeras,

faktiskt uppmärksammas vid ett proportionellt sett större antal tillfällen än pojkarna är

överraskande med tanke på vad litteraturgenomgången visat. Såväl Einarsson och Hultman

(1984) som Molloy (1987, 1992), Gulbrandsen (1994) och Tallberg Broman (2002) visar

att pojkarna så gott som undantagslöst får mest uppmärksamhet. I flera av deras

diskussioner hänvisas till den s.k. 2/3-regeln, dvs. att pojkarna i en klass med en förutsatt

jämn könsfördelning får 2/3 av uppmärksamheten medan flickorna får 1/3. Dessa resultat

stämmer alltså inte med våra, och frågan är hur det kommer sig.

Orsakerna till att vårt resultat gällande lärarens könsmässiga fördelning av

uppmärksamhet i klassrummet inte överensstämmer med resultatet av tidigare genomförda

undersökningar kan vara flera. Vi kan exempelvis inte utesluta att skillnaderna på något

30

sätt kan knytas till våra undersökningsmetoder. Av praktiska skäl valde vi att genomföra

våra observationer under en och samma dag. Vi inser dock nu att så pass koncentrerade

observationer naturligtvis inte kan ge oss en helhetsbild utan möjligen en liten inblick i hur

klassrumsmönstret kan se ut, eller i alla fall hur det såg ut just under observationsdagen.

En annan omständighet som kan ha påverkat vårt resultat är läraren. Det kan tänkas att

han var införstådd med vad våra undersökningar gick ut på, och att han medvetet eller

omedvetet anpassade sitt agerande därefter. Detta skulle i så fall kunna betyda att flickorna

fick mer uppmärksamhet den dag då observationerna utfördes än de skulle ha fått andra

dagar och att detta kan ha påverkat vårt resultat.

Det är också möjligt att det låga antalet flickor i klassen kan ha påverkat resultatet. Om

gruppen flickor är väldigt liten, som den ju var i detta fall, anstränger sig kanske läraren

omedvetet utöver det vanliga för att inte riskera att osynliggöra flickgruppen. Å andra

sidan skulle en jämnare könsfördelning i klassen möjligtvis kunnat leda till att flickorna

ådragit sig fler tillsäger och på så sätt fått en större andel negativ uppmärksamhet än de nu

fick.

Skillnaderna i resultat mellan vår undersökning och de undersökningar som åberopas av

Einarsson och Hultman (1984), Molloy (1987, 1992) och Gulbrandsen (1994) kan

naturligtvis också bero på det relativt stora tidsspannet mellan undersökningarna. Det

hinner ju ske en hel del samhälleliga förändringar under tre decennier. I delbetänkandet

Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? (SOU 2009:64) poängteras just att

flickor idag är mer agerande och aktiva i klassrummet än de var för några decennier sedan,

medan pojkarna har blivit mer dämpade.

5.2.2 Genuskontraktet

Hirdman (2001) talar om ett samhälleligt genuskontrakt som innefattar en mängd oskrivna

regler om manligt och kvinnligt i samhället. Hirdman menar att detta genuskontrakt

ständigt omförhandlas. Det som betraktades som avvikande för många år sedan uppfattas

som ”normalt” idag. Kanske kan de förändringar vi anar i klassrumsmönstren förklaras

med en förändring i genuskontraktet.

Uppfattningen att en förändring håller på att ske delas av Tallberg Broman (1992) som

även hon menar att ett större antal flickor numera gör sig mer synliga och tar större plats i

klassrummet än tidigare. Hon hävdar att det därmed är dags att tona ner 80- och 90-talens

31

ihärdiga resonemang om att pojkar har 2/3 av elevutrymmet. Tallberg Broman (a.a.)

påtalar att de äldre studier som den s.k. 2/3-regeln bygger på har inriktats just på de

områden som brukar vara pojkarnas speciella arenor, t.ex. lärarstyrd helklassundervisning.

Idag ser klassrumsaktiviteterna ofta ut på ett annat sätt, men det saknas kunskap om hur

genusmönstret ser ut exempelvis vid par- och smågruppsarbete.

Tallberg Broman (a.a.) framhåller att diskussionen om dominansmönster i skolmiljön

måste problematiseras. Dessa mönster hänger inte bara samman med genusaspekter, utan

kan också relateras till en mängd faktorer av t.ex. socioekonomisk och kulturell karaktär.

Man måste därför, menar Tallberg Broman (a.a.), börja analysera dominansmönster ur en

mängd andra perspektiv än bara genus. Vi instämmer verkligen i detta och kan se att

exempelvis etnicitetsfrågan är aktuell i mångkulturella städer som Malmö. Även faktorer

som har att göra med etnicitet påverkar vem som får uppmärksamhet, både negativ sådan i

form av tillsägelser och positiv i form av tilltal och frågor.

5.3 Elevernas uppfattning om lärarens fördelning av

uppmärksamhet

Vår andra frågeställning gällde hur eleverna i den klass som ingick i vår studie uppfattade

att uppmärksamheten i klassrummet fördelades mellan flickor och pojkar. Genom våra

intervjuer har vi kommit fram till att en majoritet av eleverna upplevde att lärarens totala

uppmärksamhet fördelas jämnt mellan flickor och pojkar. Intervjuerna visade också att

både flickorna och pojkarna var överens om att det var pojkarna som var busigast och fick

flest tillsägelser. Flickorna å andra sidan uppfattades som lugnare och tystare.

Elevernas uppfattning att pojkarna fick flest tillsägelser stämmer med resultatet av de

faktiska observationerna. Och när eleverna kopplar samman pojkarnas stora antal

tillsägelser med deras ”busighet” stämmer detta väl med Einarssons och Hultmans (1984)

teorier om att barn redan i tidiga år har klara föreställningar om att vissa egenskaper och

beteenden hör samman med pojkar respektive flickor. Ett exempel på sådana

föreställningar är att pojkelever ofta etiketteras som bullriga och högljudda medan

flickelever ses som lugna och stillsamma.

I flera av intervjuerna framkommer det att pojkarna ses som det stökigare könet. Några

flickor ansåg exempelvis att pojkarna får mer uppmärksamhet av den anledningen att

32

läraren behöver ha mer kontroll över dem då deras agerande kräver detta. Här framskymtar

hos flickorna något som kan liknas vid en slags acceptans. Pojkarnas störande beteende

bortförklaras outtalat med att ”det är ju så pojkar är”. Denna inställning hos flickorna

belyser Olofsson (2007). Hon menar att samtidigt som flickor många gånger i ord klandrar

pojkar, så visar de ändå överseende med deras dåliga uppförande och försöker välvilligt

bortförklara detta. På så sätt bidrar de omedvetet till att bevara de genusmönster som

samhället strävar bort ifrån.

5.3.1 Asymmetriskt rollövertagande och det dikotoma tankesättet

Den överslätande acceptans som Olofsson (2007) belyser lyfter även Hedlin (2006) fram

och relaterar till Carin Holmbergs teori om asymmetriskt rollövertagande. Det

asymmetriska rollövertagandet handlar just om att kvinnan har en tendens att vara

hänsynsfull mot mannen oavsett hans agerande, detta eftersom samhället har byggts upp

med utgångspunkt i den manliga normen.

Som framgår ovan ger alltså barnen i intervjun uttryck för ett något stereotypt synsätt på

hur en flicka och en pojke oftast är, och de har en tendens att koppla samman egenskaper

med könet. Hedlin (a.a.) relaterar detta synsätt till Sandra Hardings teori om det dikotoma

tankesättet som bygger på föreställningen att människan existerar i endast två varianter,

man eller kvinna, allt eller inget.

Trots en relativt tydlig dikotomisk inställning har barnen ändå en beredskap inför det

som inte följer normen. Flera påpekar exempelvis att det oftast är en och samma skara

pojkar och flickor som är stökiga. Alla pojkar är alltså inte stökiga och alla flickor är inte

lugna. Denna nyansering hos barnen är enligt Olofssons (2007) värdefull. Olofsson (a.a.)

påpekar att det är betydelsefullt att registrera undantagen i debatten om klassrumsmönster.

På samma sätt som det finns flickor som går in i en dominant roll i klassrummet, så finns

det pojkar som är nästan osynliga. Troligtvis beror detta på att det alltid finns människor av

båda könen som är beredda att handla i strid mot samhällets genuskontrakt (Hirdman,

2001) och att genuskontraktet ständigt omförhandlas.

Även Molloy (1992) uppehåller sig vid undantagen från normen. Hon talar främst om

tysta pojkar som kan uppfattas som avvikande istället för normenliga – detta till skillnad

från de passiva flickorna som ju redan är avvikare just för att de är flickor. Denna

uppfattning om tysta pojkar framkommer inte hos de elever vi intervjuade.

33

5.3.2 Flickorna får uppmärksamhet

Elevernas uppfattning att lärarens uppmärksamhet var jämnt fördelad på flickor respektive

pojkar är mycket intressant ur flera aspekter. För det första stämmer den inte med resultatet

av de faktiska observationerna som ju visade att flickorna faktiskt fick mera

uppmärksamhet än pojkarna. För det andra motsäger den vad Einarsson och Hultman

(1984), Molloy (1987, 1992) och Tallberg Broman (2002) tidigare pekat på, nämligen att i

de fall flickorna får lika mycket uppmärksamhet som pojkarna, anser både pojkar och

flickor att flickorna får mer uppmärksamhet. Situationen uppfattas alltså då som

flickdominerad av såväl flickor som pojkar, och den brukar leda till att kritik över

”orättvisan” framförs från både flickor och pojkar. I vår undersökning fick flickorna

faktiskt proportionellt sett mer uppmärksamhet än pojkarna, men de reaktioner som

beskrivits av ovan nämnda forskare uteblev. Hur kan då detta komma sig?

Att flickorna och pojkarna i den undersökta klassen inte märkte att flickorna fick mera

uppmärksamhet än pojkarna kan ha många orsaker. En orsak skulle kunna vara det låga

antalet flickor i klassen. Eleverna tycktes nämligen räkna det faktiska antalet gånger

pojkarna respektive flickorna fick lärarens uppmärksamhet, och eftersom pojkarna var i

stor majoritet fick de som grupp uppmärksamhet fler gånger än flickorna. Även om det

faktiskt var så att flickorna proportionellt sett fick mera uppmärksamhet än pojkarna

upplevdes kanske inte deras ”intrång” på pojkarnas talutrymme så starkt på grund av att

flickgruppen var så väldigt liten.

5.3.3 Kvinnliga och manliga lärare

Klassen som ingick i vår undersökning hade vid undersökningstillfället en manlig lärare,

men klassen har också en kvinnlig lärare. Eftersom vi vid intervjutillfället ställde frågor om

hur läraren i allmänhet, alltså inte under just den specifika intervjudagen, fördelar sin

uppmärksamhet mellan flickor och pojkar, så var det naturligt att frågan om skillnader

mellan manlig och kvinnlig lärare kom upp.

Som tidigare nämnts har Tallberg Broman (2002) pekat på att det finns utmärkande

skillnader i hur kvinnliga respektive manliga lärare uppfattas. Hon visar med stöd i

intervjuer med lärarstuderande att både manliga och kvinnliga studerande är överens om

hur manliga respektive kvinnliga lärare ska beskrivas. Kvinnliga lärare anses bland annat

vara snälla, lättare att påverka än män samt måna om att alla i klassen ska må bra. De

34

framställs dock också som mindre toleranta mot pojkar, och de anses ha svårare att få tyst

på klassen än manliga lärare. De manliga lärarna anses vara stränga men även mer

skämtsamma och flexibla än kvinnliga lärare. De anses också ha bättre hand med pojkarna

och inge större respekt. De elever vi intervjuade använde samma typ av ord för att beskriva

sin manliga respektive sin kvinnliga lärare som de lärarstuderande i Tallberg Bromans

intervjuer (a.a.). Visserligen är åldersskillnaden stor mellan de elever vi intervjuade och de

lärarstuderande som Tallberg Broman (a.a.) hänvisar till, men vi finner det ändå intressant

att dessa likheter finns. Måhända vittnar likheterna om att uppfattningar om manligt

respektive kvinnligt inte är något som slipas bort med tiden. Kan det då ha haft någon

betydelse för vår undersökning att klassen vid observationstillfället hade en manlig lärare?

Vår uppfattning är att det inte är uteslutet. Om det nu är så att manliga lärare inger större

respekt, skulle kanske detta kunna innebära att pojkarna vid observationstillfället skötte sig

bättre med den manliga läraren än de skulle ha gjort med den kvinnliga. Och i så fall skulle

detta i sin tur kunna betyda att det med den manliga läraren blev tystare och lugnare i

klassen och att detta var orsaken till att flickorna faktiskt fick mer uppmärksamhet än

pojkarna vid observationstillfället.

Vi har fått veta att undersökningar gjorda över tid har viss relevans idag. När det gäller

fördelningen på antalet tillsägelser mellan pojkar och flickor är det fortfarande pojkarna

som får flest tillsägelser. När det gäller fördelningen av antalet tilltalade och tillfrågade kan

vi se att en förändring håller på att ske då flickorna numera tycks få mer uppmärksamhet

av detta slag.

5.4 Fortsatt forskning

Avslutningsvis, med tanke på att det har gjorts många undersökningar om hur

uppmärksamheten fördelas mellan flickor och pojkar i helklassammanhang, har det inte

lagts något större fokus på hur genusmönstret ser ut exempelvis vid par- och

smågruppsarbete, om ämnets art har någon inverkan samt vilken betydelse

etnicitetsperspektivet har. Dessa frågor anser vi vara viktiga att belysa med framtida

forskning då vi tror att det finns möjlighet till större förändring, som kan leda till en mer

jämställd skola och ett mer jämställt samhälle, om man tar upp även nyss nämnda aspekter

till ytan.

35

Referenser

Litteratur

Doverborg, Elisabet & Pramling, Ingrid (2000), Att förstå barns tankar: metodik för

barnintervjuer. Stockholm: Liber

Einarsson, Jan och Hultman, Tor (1984), God morgon pojkar och flickor. Om språk och

kön i skolan. Malmö: Liber förlag

Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det? (2009), Utbildningsdepartementet,

SOU 2009:64. Stockholm: Fritzes

Gulbrandsen, Jorun (1994), Är skolan till för Karin eller Erik? Lund: Studentlitteratur

Hedlin, Maria (2006), Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber

Hirdman, Yvonne (2001), Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen.

Uppsala: Kunskapsföretaget

Larsen, Ann Kristin (2009), Metod helt enkelt. Malmö: Gleerup

Molloy, Gunilla. (1987), ”Men killarna är så sura på oss ...”. I: Kritisk Utbildningstidskrift

(48), 4.

Molloy, Gunilla. (1992), Godmorgon fröken: Ett samtal om makt, kön och

lärarprofessionalism. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Olofsson, Britta (2007), Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten pedagogik

i praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Tallberg Broman, Ingegerd (2002), Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och

nutida exempel. Lund: Studentlitteratur

Kursplan i samhällskunskap, grundskolan, Skolverket

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94,

Skolverket

Elektroniska källor

Nationalencyklopedin, 2009-12-31. http://www.ne.se/lang/genus/181336

Nationalencyklopedin, 2009-12-31 http://www.ne.se/enkel/k%C3%B6n

36

Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet, SOU 2009:64, 2010-01-04

http://www.sweden.gov.se/sb/d/11358/a/129434

37

Intervjuguide Bilaga 1

1. Hur upplever du att läraren fördelar uppmärksamheten mellan flickorna och

pojkarna i klassen?

2. Upplever du att fördelningen är rättvis?

3. Upplever du någon skillnad i hur en manlig respektive en kvinnlig lärare behandlar

er elever? På vilket sätt?

4. Hur är en typisk flicka i klassrummet?

5. Hur är en typisk pojke i klassrummet?

6. Vad får flickor och pojkar för slags uppmärksamhet?

7. Vad betyder ordet uppmärksamhet för dig?