Bruk av tekniske hjelpemidler i undervisning av elever med hørselstap.

Ann Mette Rekkedal

Utdanningsdirektoratet NAV Hjelpemiddelsentral Oslo

1

FORORD Etter flere runder med å få i gang prosjektet har denne kartleggingen endelig kunnet fullføres. I samarbeid med Hørselshemmedes Landsforbund ble det i 2005 søkt om midler fra Utdanningsdirektoratet. Både Utdanningsdirektoratet og NAV Hjelpemiddelsentral Oslo har stått for finansiering av undersøkelsen. Jeg takker begge instanser for dette. Fra NAV Hjelpemiddelsentral Oslo har avdelingsleder Eva Bjerkhol Havro og direktør Olav Røger gitt mulighet til at jeg kunne få fullføre prosjektet innenfor tidsrammene. Jeg vil rette en stor og varm takk til Steinar Birkeland i Hørselshemmedes Landsforbund som i de årene med å få i gang undersøkelsen har vært en positiv og konstruktiv støttespiller. Uten den støtten ville det ha vært vanskelig å gå alle de rundene med å få prosjektet iverksatt. Referansegruppen som består av Bodil Fiksdal, rådgiver Nedre Gausen Kompetansesenter, Anna Valborg Mikkelsen, førsteamanuensis UiO, Jon Solberg, konsulent Hørselshemmedes Landsforbund Ungdom, Vigdis Jynge, og Kari Lene Valestrand, rådgivere i NAV arbeids- og velferdsdirektoratet, har bistått med råd og veiledning under hele prosjektet. Jeg vil takke dem for dette arbeidet. Jeg vil også takke Kolbein Lyng, forsker NOVA, som har vært veileder i forhold til kvantitative metoder, og viktig innspiller i utarbeidelse av spørreskjemaene. Uten informantene som har bestått av elever med hørselstap og deres lærere kunne ikke denne undersøkelsen vært gjennomført. De har gitt mye verdifull informasjon om hvordan hørselstekniske hjelpemidler blir benyttet i skolen. De har brukt av sin tid, ikke minst lærerne som ble intervjuet i sin fritid. Elevene har tålmodig svart på svært mange spørsmål og det har gjort inntrykk. Så vil jeg takke de foreldre som ga tillatelse der barna var positive til å delta. Til sist vil jeg få takke familien som har tatt hensyn til at prosjektet i perioder har tatt all oppmerksomhet.

2

Kapitteloversikt 1. Innledning 6

1.1. Bakgrunn for prosjektet 6

1.2. Problemstilling 7

2. Begrepsavklaringer 8

2.1. Hørselshemming 8

2.2. Inkludering 9

2.3. Hjelpemiddelformidling 11

2.4. Hørselstekniske hjelpemidler 12

2.4.1. Høreapparater 13

2.4.2. Lydoverføring via teleslynge eller FM 14

2.4.3. Mikrofonsystemer 15

3. Spørreundersøkelsen 18

3.1. Utforming av spørreskjema 18

3.2. Respondentene 19

3.3. Gjennomføring av undersøkelsen 20

3.4. Drøfting av metode 21

4. Informantene 22

4.1. Elevene 22

4.2. Lærerne 23

5. Rammekriteriene 25

5.1. Klassestørrelse 25

5.2. Klassestørrelse og elevaktivitet 25

5.3. Klassestørrelse og støy 26

5.4. Akustikkregulering og støydempende tiltak 26

5.5. Oppsummering rammekriterier 27

6. Hjelpemiddelformidling 29

6.1. Høreapparater og hjelpemidler som benyttes 29

6.2. Feil og mangler ved hjelpemidlene 29

6.3. Brukermedvirkning 30

6.4. Opplæring 31

6.5. Fornøyd med hjelpemidlene 32

6.5.1. Liker lyden 33

6.5.2. Liker å bruke hjelpemidlene 33

6.5.3. Håndtering av hjelpemidlene 35

6.5.4. Oppsummering hjelpemiddelformidling 36

7. Faglig inkludering 37

7.1. Bruk av høreapparater i undervisningen 38

3

7.2. Lærerstyrt undervisning 38

7.2.1. Bruk av mikrofoner i lærerstyrt underv. 39

7.2.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i lærerstyrt underv. 39

7.2.3. Aktivitet i lærerstyrt undervisning 41

7.2.4. Utbytte av lærerstyrt undervisning 41

7.2.5. Liker lærerstyrt undervisning 42

7.2.6. Inkludering i lærerstyrt undervisning 42

7.3. Klassesamtaler/diskusjoner 43

7.3.1. Bruk av mikrofoner i klassesamtaler 44

7.3.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i klassesamtaler 44

7.3.3. Aktivitet i klassesamtaler 45

7.3.4. Utbytte av klassesamtaler 46

7.3.5. Liker klassesamtaler 47

7.3.6. Inkludering i klassesamtaler 47

7.4. Prosjekt 48

7.4.1. Bruk av mikrofoner i prosjekt 48

7.4.2. Hva oppfattes av elevfremføringer 49

7.4.3. Aktivitet i prosjekt 50

7.4.4. Utbytte av prosjekt 50

7.4.5. Liker prosjekt 51

7.4.6. Delaktighet i prosjekt 51

8. Gruppearbeid 52

8.1.1. Bruk av mikrofoner i gruppearbeid 52

8.1.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i gruppearbeid 53

8.1.3. Aktivitet i gruppearbeid 54

8.1.4. Utbytte av gruppearbeid 55

8.1.5. Liker gruppearbeid 55

8.1.6. Delaktighet i gruppearbeid 55

8.2. Turer/ekskursjoner 56

8.2.1. Bruk av mikrofon i turer 56

8.2.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen på turer 57

8.2.3. Aktivitet på tur 57

8.2.4. Utbytte av tur 58

8.2.5. Liker tur 58

8.2.6. Inkludering på tur 58

8.3. Fellesundervisning 59

8.3.1. Bruk av mikrofoner i fellesundervisning 59

8.3.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i fellesundervisning 60

4

8.3.3. Aktivitet i fellesundervisning 60

8.3.4. Utbytte av fellesundervisning 60

8.3.5. Liker fellesundervisning 61

8.3.6. Inkludering i fellesundervisning 61

8.4. Individuelt arbeid 62

8.4.1. Bruk av mikrofoner i individuelt arbeid 62

8.4.2. Hva oppfattes av kommunikasjonen i individuelt arb. 62

8.4.3. Aktivitet i individuelt arbeid 63

8.4.4. Utbytte av individuelt arbeid 64

8.4.5. Liker individuelt arbeid 64

8.4.6. Inkludering i individuelt arbeid 64

8.5. Støtteundervisning 65

8.5.1. Bruk av mikrofon og oppfattelse av støtteundervisning 66

8.5.2. Aktivitet i støtteundervisning 66

8.5.3. Utbytte av støtteundervisning 67

8.5.4. Liker støtteundervisning 67

8.5.5. Inkludering i støtteundervisning 67

9. Drøfting av resultatene 68

10. Oppsummering 72

11. Litteraturliste 74

12. Vedlegg 76

5

1. INNLEDNING Denne rapporten presenterer resultatene fra en undersøkelse: om bruk av hjelpemidler kan fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. 41 elever med hørselstap, og deres kontaktlærere i Oslo og Akershus er intervjuet om erfaringer med hjelpemidler i undervisningen, og om formidling av hjelpemidler. Resultatene viser at det velges ulike hjelpemidler i de to fylkene. For disse elevene kan valg av type hjelpemiddelløsning innvirke på faglig inkludering. Elevene med hørselstap som disponerer flere elevmikrofoner har større utbytte i forhold til undervisningsmetoder, og de oppfatter seg selv som mer aktive i undervisningen enn de med færre elevmikrofoner eller ingen. De som har flere elevmikrofoner utnytter disse maksimalt, og har en mer stabil lyttesituasjon i forhold til å oppfatte både lærere og medelever. Ca. en tredjedel av informantene fortalte at de hadde sluttet å bruke hjelpemidlene. Få av elevene med hørselstap og kontaktlærerne er delaktige i valg av hjelpemidler. De får lite informasjon om type hjelpemidler som finnes. Opplæring i bruk av hjelpemidlene er ofte mangelfull ved skolestart. Opplæringen kommer senere på kurs arrangert av kompetansesentrene eller den kommunale audiopedagogtjenesten. 1. 1 Bakgrunnen for prosjektet Tekniske hjelpemidler kan sammen med høreapparat og andre tiltak ha stor betydning for habilitering og rehabilitering av hørselshemmede. SINTEFs rapport Helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede (2000) beskriver imidlertid hjelpemidler som undervurdert i habiliteringen av hørselshemmede. Som rådgiver innen hørsel på NAV Hjelpemiddelsentral Oslo er dette en kjent situasjon. Mange hørselshemmede vet lite om mulighetene til å tilrettelegge arbeidsplass, utdanning, og bolig med hjelpemidler. For flere kan hjelpemidler være avgjørende for f.eks. å kunne fortsette i sitt arbeid. Når det gjelder forskning på effekt og nytteverdi av hjelpemidler generelt er lite gjort på området. Direktøren for Hjælpemiddelinstituttet i Danmark, Erland Winterberg beskriver hjelpemiddelområdet slik: - Uddannelsen foregår ved sidemandsoplæring, fordi der ikke findes nogen egentlig uddannelse på området. - Der er for det meste ikke nedskrevet faglige metoder for hvordan hjælpemidler formidles - Det bevirker, at det ikke er muligt at beskrive kvaliteten af hjælpemiddelformidlingen. - Det er ingen tradition for at dokumentere sine resultater. - Der finder kun meget begrænset forskning sted, og det betyder at væsentlige beslutninger og prioriteringer indenfor området baseres mer på fornemmelse enn på dokumenterede resultater. - Vi har ringe viden om nytte og effekt af den udførdte innsats, om de hjælpemidler vi tildeler i forhold til brugerens behov, og om de ressourcer vi anvender” (Nyhedsbrev 2/01, Hjælpemidler fra budgetpost til fagområde).

6

Winterberg karakteriserer hjelpemiddelområdet kun som en budsjettpost, hvor det årlig brukes mellom 1 og 2 milliarder kroner til hjelpemidler og enorme personalressurser. I Norge er situasjonen ikke særlig annerledes og i handlingsplanen Fra bruker til borger (2001) etterlyses behovet for nettopp mer dokumentert kunnskap om formidlingsmetodikk når det gjelder hjelpemidler, og at søkelyset bør settes på kvalitet i tjenesten i motsetning til de senere års fokus på forvaltning. Elever med hørselstap, både tunghørte og døve barn med cochlea implantat, gjennomfører i økende grad skolegangen på hjemstedet fremfor skoler/klasser spesialtilpasset hørselshemmede. Flere tiltak iverksettes for å bedre undervisningsforholdene; hjelpemidler er ett. I løpet av de siste årene har det skjedd en enorm utvikling på hjelpemiddelområdet for personer med hørselstap. Ny teknologi fører til nye løsninger og til flere type hjelpemidler. Om hjelpemidlene bidrar til inkludering finnes det lite dokumentasjon på. I offentlige rapporter og innstillinger informeres det om store variasjoner mellom fylkene når det gjelder hvilke hjelpemidler elevene får tilgang på. Det fortelles om situasjoner der kostbart utstyr er blitt levert skolene uten at faglig og pedagogisk oppfølging har blitt ivaretatt og koordinert (KUF 2001). I SINTEFs rapport påpekes behovet for større koordinering mellom hjelpemiddelsentralene og pedagogisk personale når det gjelder hjelpemidler som tildeles, og det etterlyses oppdatert dokumentasjon på tilbudet, tilretteleggingen og bistanden som gis til hørselshemmede i grunnskolen. 1. 2 Problemstilling Hovedproblemstillingen er å belyse i hvilken grad bruk av hjelpemidler kan fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. Hvilke muligheter har elever med hørselstap til å delta i det faglige fellesskapet på skolen med hjelpemidler? Å skille mellom sosialt, faglig og kulturell inkludering kan være problematisk, fordi de gjensidig påvirker hverandre. Denne avgrensingen er likevel gjort. Sentralt i undersøkelsen er erfaringene elevene med hørselstap og deres lærere har med hjelpemidlene, og deres oppfatninger om hvordan hjelpemidler kan bidra til at elever med hørselstap er deltagende i undervisningen? Det er dessuten sett på andre tiltak som kan ha betydning for faglig inkludering og for bruk av hjelpemidler, som elevantall, støydempende tiltak, lærernes kompetanse på hørselshemming, oppfølging av elever med hørselstap, og formidling av hjelpemidler.

7

2. BEGREPSAVKLARINGER En utdyping av begrepene hørselshemming, inkludering, og formidling vil bli redegjort for i dette kapitlet. En oversikt over hjelpemidler vil også presenteres. 2. 1 Hørselshemmede Begrepet hørselshemmet er en fellesbetegnelse som omfatter personer med ulik grad av hørselstap. Vanlig er det å dele gruppen inn i døv eller tunghørt. Graden av hørselstap vurderes ved hjelp av audiometriske målinger. Dette måles gjennom henholdsvis parametrene herz og decibel. Herz angir antall lydsvinginger pr. sekund. Basslyder har langsommere svinginger, og gir dype toner på under 1000Hz. Høyere diskantlyder gir raske svinginger på over 1000Hz. Hvor høy styrke som må til for å oppfatte lydene måles med Decibel. Det skilles mellom grader av hørselstap fra lett, moderat, betydelig og alvorlig hørselstap til døv. Informasjonshefte Små barn med hørselstap gir en praktisk definisjon av hørselstap (Møller Kompetansesenter, St. Olavs hospital 2006): Lett hørselstap (26-40dB) En person med et lett hørselstap kan ha problemer med å høre lav tale på avstand. Personen kan miste opp til 10 % av talen når den som snakker er på mer enn 1 meters avstand, eller det er mye bakgrunnsstøy. Likeledes vil det kunne bli problemer i kommunikasjons-, og undervisningssammenheng. Det kan være behov for høreapparat og annen teknisk og pedagogisk oppfølging. Moderat hørselstap (41-55dB) En person med moderat tap vil kunne oppfatte vanlig tale på 1-1,5 m avstand under optimale lytteforhold. Høreapparat vil kunne hjelpe til for å oppfatte og diskriminere lyd. Uten forsterkning vil 50 til 100 % av tale ikke oppfattes. Betydelig hørselstap (56-70dB) Et hørselstap på 55 dB vil kunne bety at tale ikke vil oppfattes. Talen må være veldig høy for kunne høres uten forsterkning. En person med betydelig tap vil kunne ha problemer med å delta i verbal kommunikasjon, spesielt i større grupper. Alvorlig hørselstap (71-90dB) Hvis tapet hos en person har oppstått i førspråkelig periode vil talespråket ikke utvikles spontant, eller det kan bli forsinket selv om nødvendig forsterkning med høreapparat benyttes og god oppfølging blir gitt. Med optimal forsterkning skal man bli i stand til å oppfatte alle lyder i talen og identifisere omgivelseslyder. Uten forsterkning hører man kun kraftige lyder nær øret og er avhengig av å benytte visuell kommunikasjon. Døv (91-> dB) Personer som er døve kan kun oppfatte/føle vibrasjoner mer enn å høre lyder. Mange bruker en visuell kommunikasjonsmetode og/eller tegnspråk for utvikling av språket og i kommunikasjon med andre. Bruk av språket og uttale vil

8

ikke utvikles spontant uten optimal høreapparatforsterkning og pedagogisk oppfølging. Barn som er født døve i dag får tilbud om Cochlea Implant(CI). Det er elektroder som opereres inn i sneglehuset og som via en utvendig mikrofonprosessor mottar lydsignaler fra omgivelsene og overfører dette til cochlea og videre til hjernen. Mange med CI kan fungere som betydelig til alvorlig hørselshemmet, og kan benytte talespråk som hovedkommunikasjon

Informantene som i denne undersøkelse betegnes som elever med hørselstap har fra lett til alvorlig hørselstap. Alle har talespråk som kommunikasjonsform. To har CI og fungerer som tunghørt. 2. 2 Inkludering Begrepet inkludering har avløst det tidligere ordet ”integrering”. Integrering ble brukt om elever som tidligere gikk på spesialskoler og som skulle inn i normalskolen. I motsetning til integrering som ble oppfattet til å gjelde noen elever, er inkludering noe som omfatter alle. Det finnes ingen klar definisjon på hva en inkluderende skole er i praksis. Einar Skaalvik (Skaalvik, 2006) mener en inkluderende skole er en skole der det er legitimt å vise at noen elever har større behov for hjelp og støtte enn andre elever, og ikke noe som må skjules. Det er naturlig å ha ulike behov. Skaalvik skiller videre mellom ulike kriterier som må til for å skape en inkluderende skole. Både rammekriterier, prosesskriterier og opplevelseskriterier er viktige forutsetninger for en inkluderende skole. De viktigste rammekriteriene er lover og forskrifter, økonomi, lærerressurser, kompetanse, læreplaner, læremidler, holdninger og verdier i samfunnet og i skolen. Rammevilkårene er avgjørende for muligheten til å utvikle en inkluderende skole. Økonomien setter en standard for lærerressurser, muligheter til kompetanseutvikling og for innkjøp av læremidler og annet utstyr. For elever med hørselstap kan dette handle om å få redusert elevantall i gruppene, eller flere lærere. Forbedringer av akustikk og støyforhold, gi økonomisk mulighet til kompetanseheving av lærere på hørselshemming, eller til innkjøp av visuelle læremidler som smartboard er andre tiltak som også avhengig av de økonomiske rammene. Tilgang til hjelpemidler er en rettighet som personer med funksjonstap har i lovverket (Lov om Folketrygd 1977), og ligger ikke i skolenes rammebetingelser. Prosesskriterier handler om hvordan den enkelte skole håndterer og gjennomfører undervisningen. Hvordan organiseres undervisningen, og hvilke arbeidsformer velges. I hvilken grad tar skolen ansvar for elevene, i forhold til mobbing og i

9

forhold til samarbeid mellom skole og hjem. Hvordan tilpasser og differensierer skolen undervisningen slik at alle elvene kan delta aktivt og meningsfylt i den faglige delen. Opplevelseskriterier omhandler hvordan elevene oppfatter skolen, sosialt, kognitivt og emosjonelt. Dette er noe litteraturen har fokusert lite på etter Skaalviks oppfatning. Han fremhever opplevelseskriteriene som avgjørende for hvor inkluderende skolen er. Det er den enkelte elev som til syvende og sist er en barometer på om skolen er inkluderende eller ikke. Også Peder Haug (2004) fokuserer på hvordan den enkelte elev opplever skolehverdagen. Utfordringen er i hvilken grad elevene er aktive deltakere og ikke passive tilskuere, og om elevene har utbytte av skolen faglig og sosialt. En forutsetning for å få utbytte av undervisningen er at elevene får tilpasset opplæring. Læreplanen av 97, som er den læreplanen elevene i undersøkelsen har fulgt, fastslår at alle elever har rett til en undervisning som er tilpasset deres forutsetninger (Opplæringslova § 1–2). Den nye læreplanen Kunnskapsløftet slår også dette fast. Grunnskolen skal som fellesskap være inkluderende. Elever med spesielle opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglige og kulturelle fellesskapet på en likeverdig måte. Tilpasset opplæring legges til grunn for at alle elever skal kunne delta i det faglige fellesskap. På den måten skal alle elever sikres rett til en aktiv deltakelse i det faglige fellesskapet. Deltakelse innebærer at elevene kontinuerlig lærer og utvikler seg. Innhold og arbeidsmåter må derfor være tilpasset elevenes forutsetninger. For elever med hørselstap betyr tilpasset opplæring blant annet at kommunikasjonen i undervisningen må tilrettelegges. Elever med hørselstap kan ofte komme til kort i kommunikasjonssituasjoner. I følge Grønlie (2005) er det energikrevende for elever med hørselstap å konsentrere seg i undervisningssituasjoner som er beregnet på normalthørende. De må bruke energi på å avkode det som blir sagt, bearbeide det og lagre det i hukommelsen. Samtidig må de også bruke energi på å oppfatte hvem som sier noe, og forholde seg til det som blir sagt. Nedsatt hørsel gjør det vanskeligere å delta i muntlig kommunikasjonen med andre og kan være et hinder i sosiale sammenhenger. Den informasjon som normalhørende får ”gratis” når de er i miljøer der andre snakker sammen, kan tunghørte ha problemer med å tilegne seg (Grønlie 2005:155). For elever med hørselstap må undervisningen tilrettelegges for at de skal få mulighet til å delta i kommunikasjon og samspill på en likeverdig måte som sine medelever. Flere tiltak kan gjøres for at elever med hørselstap får en tilpasset undervisning (Jonassen 2006). Hjelpemidler er en, kompetanseheving av skolen om hørselshemming en annen. Helst bør lærerne ha fått informasjon før eleven med hørselstap starter på skolen. Tilrettelagt klasserom i forhold til akustikk og

10

annen støy er andre tiltak. Redusert antall elever i klassen/gruppen, plassering av elever, jevnlig oppfølging av audiopedagog, og bruk av mer visuell pedagogikk er andre momenter. I denne undersøkelsen er fokuset på i hvilken grad hjelpemidler fremmer faglig inkludering av elever med hørselstap. I første omgang er det opplevelseskriteriene som er vektlagt, det vil si hvordan elevene med hørselstap selv opplever at de deltar faglig og deres læreres syn på dette. Dernest er det sett på rammekriteriene som muligheten for redusert elevantall, støydempende tiltak, og kompetanseheving av lærere. Det er også sett på prosesskriteriene; hvordan skolene organiserer undervisningen i forhold til undervisningsmetoder. 2.3 Hjelpemiddelformidling Formidling av hjelpemidler er en prosess bestående av flere elementer. Fra utredning og utprøving av hjelpemidler, til søknad, tilpasning og montering av hjelpemidler, opplæring og oppfølging, og til sist evaluering av hjelpemidlene som igjen kan føre til en ny formidlingsprosess. Brukermedvirkning står sentralt i denne prosessen. Utredning er en kartlegging av brukerens funksjon, og omfatter en helhetsvurdering av brukers muligheter og behov for tiltak. Utprøving er når man prøver ut ett eller flere hjelpemidler for å finne den løsningen som fungerer best. Tilpasning av hjelpemidlet kan være nødvendig i flere tilfeller. Hørselshjelpemidler som skal benyttes i undervisning krever ofte montering av fagkvalifiserte personer. Like viktig som hjelpemidlet, er veiledning, opplæring og trening i bruk av hjelpemidlene. Det skal sørges for oppfølging og det skal vurderes om brukerens problem virkelig blir løst og om det trengs ytterligere opplæring eller tilpasning. Prosessen skal også evalueres for å finne ut om brukeren har fått rett hjelpemiddel og tilstrekkelig oppfølging. Hjelpemidler kan bidra til å løse praktiske problemer og virke kompenserende, men det må også ses i sammenheng med andre tiltak. En forutsetning for at hjelpemidler skal fungere tilfredsstillende er at brukeren er motivert. Personer med hørselstap er ofte avhengig av at andre benytter hjelpemidlene for at de skal kunne få nytte av utstyret. Dette gjelder blant annet ved bruk av mikrofonsystemer som brukes i undervisningen. Dette krever derfor at de som skal anvende utstyret også er motivert og villig til å bruke det. I undersøkelsen er formidlingsprosessen avgrenset til å belyse utredning, opplæring, oppfølging av hjelpemidlene og hvordan brukermedvirkning blir ivaretatt. Får elevene med hørselstap og lærerne informasjon om ulike type

11

hjelpemidler som kan benyttes, slik at de har forutsetninger for å medvirke aktivt i prosessen? Uten kjennskap til forskjellige løsninger har man mindre kompetanse til å foreta valg som passer den enkelte best. Dette gjelder både hjelpemidler og høreapparater. 2. 4 Hørselstekniske hjelpemidler Det har skjedd en hurtig utvikling av høreapparater og hjelpemidler de siste 10 årene. Utviklingen av digitale høreapparater har medførte at apparatene kan tilpasses den enkeltes hørselstap betydelig bedre enn tidligere. Likevel har høreapparat sin begrensning. Høreapparat kan ikke kurere hørselstap. Det kan ikke forsterke alle frekvenser i hele frekvensområdet og det kan ikke få lydene klarere hvis det indre øret, hørselsbanene og de sentrale hørselsområdene er skadet og forstyrrer lydene. Det kan heller ikke helt sortere tale fra bakgrunnsstøy. (Informasjonshefte, Møller kompetansesenter, St.Olavs Hospital 2006). Avstand til den som snakker og dårlig akustikk kan forverre lytteforholdene for personer med hørselstap. I spesialskolene begynte man allerede i 1950-60 årene å bruke trådbundet mikrofonsystem. Mikrofonene ble benyttet av både lærer og elever. Etter hvert kom mikrofoner som var trådløse, og som var mer praktiske. Systemet ble kombinert med teleslynge og kunne benyttes der slyngen var montert. (Gustafsson, Nordisk tidsskrift 2-05). For elever med hørselstap som gikk i normalskolen ble dette vanlig utstyr etter hvert. Blant de nordiske landene er det først og fremst Norge som bruker trådløse elevmikrofoner i utstrakt grad. Dette har sammenheng med at hjelpemidler er en lovfestet rettighet i Norge. Det eksisterer ingen økonomiske begrensninger så lenge det kan dokumenteres at en person har behov for et hjelpemiddel som kan kompensere for et funksjonstap, skade, sykdom eller lyte. Hva som defineres som hjelpemiddel er imidlertid noe som kan endres over tid. Trådløse elevmikrofoner gjør at elever med hørselstap bedre kan oppfatte hva medelevene kommuniserer. Mikrofonene betjenes ofte med av/på knapp som holdes inne når elevene snakker. En annen måte er takmikrofoner som eleven med hørselstap eller lærer kan styre. Et slikt system krever svært god akustikk og disiplin, fordi mikrofonen er rundoppfangende og tar inn all lyd/støy som eventuelt er i rommet. Dersom det er mye uro eller bråk vil det være svært vanskelig å oppfatte hva som blir sagt. Et annet system som er blitt utbredt, er høytaleranlegg. Dette brukes i kombinasjon med fastmonterte slynger eller bærbare anlegg, eller kun som ren høytalerforsterkning. Det er fire systemer som er benyttet av informantene i denne undersøkelsen; Access, Transett Pedagog, Audiolink, og Phonaks mikrolinksystemer. Hva som velges av høreapparater kan ha betydning for valg av hjelpemidler. Til

12

høreapparater uten telespole kan det ikke brukes hjelpemidler. Høreapparater som bare har enten MT eller T program kan også få konsekvenser for bruk av hjelpemidlene. Hva det innebærer vil bli forklart. 2.4.1 Høreapparat: Et høreapparat er et lite og kroppsnært elektronisk lydforsterker som kan tilpasses den enkeltes hørselstap. Det er to former for høreapparater som kan benyttes. Fra de som kalles ørehengere og som henger bak øret, til kanalapparater. Det kan enten være små kanalapparater som plasseres inne i selve øregangen, til apparater som dekker øregangen og er mer synlig enn de minste. Høreapparatets mikrofon fanger opp og forsterker lyden fra omgivelsene. Høreapparatet kan gi bedre orienteringsevne, stemme, artikulasjon og språkutvikling. Det vil også bli lettere for personer med hørselstap å oppfatte andres tale. (Jonassen 1998). Selv om høreapparatene utvikles og blir bedre tilpasset i forhold til signal /støyforhold har de begrensninger. Signal/støyforhold handler om hvor godt man oppfatter signalet, det vil si den direkte lyden som skal høres i forhold til støy som etterklang og bakgrunnsstøy. De fleste høreapparatene i dag har flere lytteinnstillinger. Hovedinnstillingen på et digitalt høreapparat er som regel et automatisk program som regulerer lyden i forhold til omgivelsene. Ved kraftige lyder dempes lydnivået i høreapparatene og økes igjen automatisk. Ved vedvarende støyende omgivelser kan programmet for støy brukes. Da vil bakgrunnsstøyen dempes noe, og lydbildet kan oppleves som mer behagelig. Men lyden vil bli noe generelt dempet. Ett annet program er for stille omgivelser, ofte kalt musikkprogram. Da dempes ikke lydene automatisk noe som gjør at musikklyder som tromme ol. kommer frem. De fleste høreapparatene har program for telespole. Telespolen fanger opp lyd fra teleslynge. Dette vil bli forklart nærmere. De minste kanalapparatene har ikke telespole, og kun et mikrofonprogram. Apparatene som henger bak øret, og de større kanalapparatene har vanligvis telespole og mulighet for flere programmer. Om høreapparater til barn med hørselstap utstyres med alle programmene skjer eventuelt i samråd med foreldre. Det er mulig å sløyfe programmer som ikke er nødvendige.

13

Tidligere høreapparater hadde tydelig merking av programmene. I dag er det vanskeligere for andre enn den med hørselstap selv å vite hvilket program høreapparatene er på. Det finnes fjernkontroller til høreapparatene, men om apparatene er på riktig program vet man kun sikkert når man lytter på apparatene. Det finnes ingen ytre tegn på hvilket program høreapparatene er innstilt på. Dette er utfordring for voksne som skal håndtere høreapparatene til barna. 2.4.2 Lydoverføring via teleslynge eller FM Teleslynge er en måte å overføre lyd direkte på til høreapparatene fra en bestemt lydkilde. Det kan være lyd fra mikrofoner, fra TV, radio ol. En teleslynge består av en slyngeforsterker og en slyngekabel. Slyngeforsterkeren koples til aktuell lydkilde. Slyngekabelen festes på mest hensiktsmessig måte, slik at den inkluderer det arealet en ønsker å kunne lytte innenfor via høreapparatets telespole. Lydoverføringen foregår elektromagnetisk ved at det dannes et magnetfelt i slyngekabelen som tilsvarer signalet. Høreapparatets telespole danner en tilsvarende strøm som forsterkes i høreapparatet. Høreapparatbrukerne kan dermed bevege seg innenfor slyngens dekningsområde. Overføringen skjer trådløst. Høreapparatene kan ha ren T-telespoleinnstilling, eller/og MT- mikrofon og telespoleinnstilling. Med MT-program kommer det lyd både fra teleslyngen og fra mikrofonen på høreapparatene. Da høres lyder fra omgivelsene og egen stemme i tillegg til lyden fra teleslyngen. Med T-program stenges mikrofonen på høreapparatene og man får kun lyd fra teleslyngen. Andre lyder fra omgivelsene eller egen stemme kan ikke høres. FM er en annen måte å overføre lyd fra en lydkilde direkte til høreapparatene. Lyden fra en FM-sender, som kan være en mikrofon, overføres via radiobølger til en FM-mottaker. FM-mottakerne kan enten være en kroppsbåren FM-mottaker med teleslynge, dvs. en minislynge som legges rundt halsen til den som bruker høreapparat, og som overfører lyden videre til telespolen i apparatene. Eller det kan være miniatyr FM-mottakere som festes på høreapparatene, kalt mikrolink-mottakere. I likhet med teleslynge kan man med FM har et rent FM-program eller FM + M-program, eller begge deler. Utviklingen av mikrolink- mottaker har ført til at FM-utstyr er blir svært utbredt. Fordelen med lydoverføring via FM er at det ikke er stasjonært på samme måte som teleslynge. Det kan brukes i flere undervisningsrom, på turer osv. Fastmonterte teleslynger kan kun brukes der det er installert.

14

De tekniske spesifikasjonene på de enkelte mikrofonsystemene innvirker på hvordan lyden oppleves. Tekniske spesifikasjoner gjelder blant annet hvilke frekvensområder mikrofonene forsterker, demping av mikrofonen, og forholdet signal/støynivå. Dette vil ikke bli spesifisert, men det har betydning for hvordan lyden fra mikrofonene kan oppleves. 2.4.3 Mikrofonsystemer Transett pedagog: Transett pedagog er det systemet som har dominert og som er blitt brukt de siste tyve år. Det er i hovedsak et stasjonært system. Anlegget kan også sende lyd til FM-mottakere via en omformer. Det er vanlig at læreren bruker mikrofon med en nakkebøyle eller myggmikrofon. Det finnes også boommikrofoner, en bøyle som festes rundt hodet, og mikrofonen plasseres dermed tett ved munnen. Det sikrer samme avstand til munnen uavhengig hodebevegelser. Dette tilleggsutstyret finnes til alle mikrofonene som presenteres. Elevmikrofonene er håndholdte med fjærbelastet strømbryter som må holdes inne mens medelever løfter mikrofonen opp til munnen og prater. Kun en og en elevmikrofon kan benyttes ad gangen, ellers skapes det interferens og det vil ikke være mulig å oppfatte hva som blir sagt. Fra man trykker inn knappen til signalene når telespolen kan det ta to/tre sekunder. Det finnes bordstativer mikrofonen kan plasseres i når de ikke er i bruk. Ladere

le mikrofonene. følger med til al

Access/comfort Conferense: Comfort Conference/access er et anlegg som kan kombineres med flere typer mikrofoner. Det kan brukes med håndholdte elevmikrofoner, trådbundne bordmikrofoner eller takmikrofoner. De trådløse håndholdte elevmikrofonene

har i likhet med Transett pedagog fjærbelastete brytere som må holdes inne mens elevene snakker. Det finnes i likhet med Transett Pedagog bordstativ som elevmikrofonene kan settes i når de ikke brukes. De må også lades på samme måte

15

De trådbundne bordmikrofonene kan fåes både som stemmestyrt dvs. at de slår seg på ved tale, eller manuelt med av på knapp. Det er ikke nødvendig å holde knappen inne mens man prater. Mikrofonene plasseres ved den enkelte elevs bord. Mikrofonene henger sammen med ledninger. Dette gjør anlegget lite fleksibelt i forhold til elevplassering. Til forskjell fra trådløse elevmikrofoner slipper imidlertid elevene å holde knappen inne, eller å holde mikrofonen inntil munnen mens de prater. Flere mikrofoner kan benyttes samtidig uten at det skapes interferens. Utfordringen er imidlertid at mer lyd fanges inn.

Takmikrofoner som henger i taket kan slåes av og på med en fjernkontroll som eleven med hørselstap eller lærer styrer. Mikrofonene er rundoppfangende og tar inn all lyd som er i rommet. Det er nødvendig med god akustikk og støydempende tiltak når dette utstyret skal brukes. Fordelen med dette systemet er at det ikke er medelevene som slår av og på mikrofoner eller må løfte mikrofonen opp til munne når de skal snakker.

Comfort Conference/ Access systemet kan kobles både til teleslynge eller FM. Ved bruk av FM kan systemet bringes til et annet undervisningsrom. Hele anlegget må da taes med, som kan bestå av en hovedenhet som mottar lydsignalene fra elev- og lærermikrofoner og sender lyden videre til FM-mottakeren. Ingen av elevene har takmikrofoner eller trådbunnede bordmikrofoner, kun håndholdte elevmikrofoner. Audiolink: Audiolink er et relativt nytt system. Utstyret kombinerer høytalere med trådløse mikrofoner. Lyden kan overføres via teleslynge eller FM. Systemet har både trådløse bordmikrofoner og håndholdte elevmikrofoner. Det er kun håndholdte mikrofoner som kan benyttes med høytalere, ikke bordmikrofonene.

Hvis bare høyttaler blir benyttet, vil talen som kommer ut gjennom høytalerne legge seg over annen lyd i rommet og høres bedre ut for alle elevene. Lærerens eller elevens stemme vil bli noe lettere å høre. I tillegg så kan anlegget benyttes i kombinasjon med teleslynge eller FM. Å benytte høyttaler er en god sikring for de aller yngste elevene, som kan ha vanskeligheter med å si ifra når mikrofonene ikke fungerer. Ved bruk av høytalere kan lærer sjekke at alle elevene får til å bruke elevmikrofoner, og at de fungerer.

16

Microlink For omtrent ti år siden kom de første mikrolink-mottakerne som kunne festes dirkete på høreapparatene. Det har gjort at FM-systemet har fått en større utbredelse. Tidligere måtte det benyttes en kroppsbåren FM-mottaker med halsslynge som var mer synlig og kunne virke mer stigmatiserende. En kroppsbåren FM-mottaker må også lades opp etter bruk. Mikrolink mottakere drives av høreapparatets batterier og forenkler derfor bruken. Mikrolink-mottakere kan benyttes til nær sagt alle høreapparat av ørehenger type. Til de fleste høreapparatene må det festes en overgang som gjør at mikrolink-mottakeren kan passe til alle typer høreapparater. Det betyr at det er en løs del som må kobles av og på høreapparatene. Til flere av Phonaks og til Oticons høreapparater finnes det mikrolink-mottakere som festes permanent på høreapparatene. Det medfører større fleksibilitet og enklere bruk

17

3. SPØRREUNDERSØKELSEN Å frembringe statistiske generaliserbare resultater har vært sentralt i prosjektet. Målet var å kunne bidra med dokumentasjon på; om hjelpemidler kan fremme faglig inkludering av elever med hørselstap, og belyse ulike faktorer som kan ha betydning for utnyttelse av hjelpemidlene. Et stort antall informanter fra flere fylker ble planlagt å inngå i undersøkelsen. På grunn av begrensede midler er kun to fylker med, og antall informanter ikke nok til å dra generelle slutninger annet enn tendenser som gjør seg gjeldende for disse respondentene. Informantene kommer fra fylkene Oslo og Akershus. Det ble nødvendig å velge fylker med korte reiseavstander. Innsamling av data er foregått ved surveys. En standardisert utspørring av informantene vil frembringe data som kan omgjøres til tallmateriale og dermed gi statistiske resultater. Spørreskjema vil gi et overblikk og en breddeundersøkelse som gir mulighet for evaluering av bruk og nytte av hjelpemidlene. Utfordringene med surveys er at tolkning av spørsmål og svar ikke nødvendigvis er entydig for alle. Spørsmålsstillinger og svaralternativer kan være mangelfulle, for dårlig formulert eller ikke avdekke problemet som undersøkes. I tillegg gir det lite rom for utdyping eller nyanser av problemstillingen. Informantene i denne undersøkelsen er mindreårige de yngste 10 år, og det ble derfor tidlig i prosessen bestemt at intervjuene skulle foregå ved personlig fremmøte. På den måten kunne jeg sikre meg at alle elevene med hørselstap oppfattet spørsmålene og svarene noenlunde likt, og det ville i tillegg gi mulighet for utdyping av svarene. Til lærerne ble det avgjort å sende skjemaene pr. e-post eller brev. Da det viste seg at en del ikke fylte ut skjemaene fullstendig ble lærerne etter hvert intervjuet personlig over telefon. Til sammen bidro dette til at jeg fikk mye informasjon og kunnskap om hva som lå bak svarene. I ettertid ser jeg at dette var en viktig beslutning. Uten det kunne jeg ikke avdekket forhold hvor hjelpemidlene ikke fungerte, eller få kjennskap til enkelte læreres holdninger til elever med hørselstap, eller hvorfor man mente hjelpemidlene ikke var praktiske. I forbindelse med rapportering om problemer med hjelpemidlene ble det også foretatt enkelte observasjoner av klasser der hjelpemidlene ble benyttet.

3.2. Utforming av spørreskjema Undersøkelsens mål er å avdekke om valg av hjelpemiddelløsning har innvirkning på muligheten elever med hørselstap har til å bli faglig inkludert. Spørsmålene i skjemaene er inndelt i områdene hjelpemiddelformidling, bruk av hjelpemidler, og faglig inkludering.

18

To skjemaer med spørsmål og svaralternativer ble utformet, ett for hver av informantgruppene, kontaktlærerne og elevene med hørselstap. Flere spørsmål var samsvarende, mens noen kun ble stilt til lærerne eller til elevene. Svaralternativene skulle krysses av ved firedelt kategorier, som eksempelvis svært godt, godt, litt godt og ikke så godt, eller ved svar ja og nei. «Vet ikke» er også et avkrysningsalternativ i noen spørsmål. Når det gjelder den konkrete utformingen i forhold til faglig inkludering bygger den på Læreplanen av 97 om retten til tilrettelagt undervising. Denne retten gjelder også i Kunnskapsløftet av 2006. Det er sett på muligheten for delaktighet, utbytte av undervisningsmetodene, hvor mye elevene oppfatter av kommunikasjonen og hvordan elevene trives med undervisningen. Undervisningsmetodene det er skilt mellom er følgende: prosjekt, gruppearbeid, selvstendig arbeid, lærerstyrt undervisning, fellesundervisning med andre klasser, klassesamtaler/diskusjoner, støtteundervisning og turer/ekskursjoner. Når det gjelder formidling av hjelpemidler, er det sett på i hvilken grad elevene med hørselstap og lærerne har fått informasjon, opplæring og oppfølging av hjelpemidlene. Det er også sett på tilfredshet med hjelpemidlene, hvor fokuset er på hvor fornøyd elevene med hørselstap og lærerne er med hjelpemidlene i forhold til lyd, håndtering og bruken av dem.

3.3. Respondentene Både elevene med hørselstap og deres lærere er brukere av hjelpemidlene. Lærerne som administrator og anvender av utstyret. Elevene med hørselstap som de som skal ha nytte av hjelpemidlene. Det er derfor nødvendig av å ha med begge som informantgrupper. Det vil også være interessant å sammenligne svar fra lærer og elev med hensyn til bruk, oppfattelse og aktivitet i undervisningen. Foreldrene til elevene med hørselstap er også en informantgruppe med ofte sterke synspunkter, men siden de ikke er direkte involvert i undervisningen er de utelatt. Mange foreldre har likevel bidratt med kommentarer om undervisningssituasjonen under intervjuene eller i forkant, og flere foreldre overhørte intervjuene. Det kan ha vært uheldig i enkelte situasjoner, men jeg opplever at svarene fra elevene var deres egne. Det er grunnskolens elever som har vært målet for undersøkelsen. I grunnskolen starter opplæringen som er med på å forme elevene faglig og sosialt, og skape grunnlaget for videre utdanning. Det er store utfordringer med å benytte utstyr som elevene med hørselstap er alene om å ha nytte av. Elever fra 4. til og med 10. klasse er valgt som informanter. De yngste elevene vil det være for vanskelig å intervjue.

19

NAVs database over personer med tildelte hjelpemidler er benyttet for å finne frem til elever har hørselstekniske hjelpemidler til skolebruk. Det ble sendt ut brev til alle foresatte til barna som hadde fått tildelt hjelpemidler som var skolerelatert. Om dette gjorde at alle som var aktuelle ble kontaktet er usikkert. Få elever med CI er med i undersøkelsen, kun to. Foreldrene samtykket i at det kunne taes kontakt med lærerne. Noen foreldre var tydelig på at det ikke skulle refereres til hva barna deres informerte om. Dette fordi foreldrene ikke opplevde at skolen tok dere barns hørselstap på alvor. Alle lærerer sa ja til å delta. I første omgang ble skjemaene sendt pr e-post eller brev, og besvart skriftlig. Da ikke alle spørsmålene ble svart på, ble intervjuene med lærerne foretatt via telefon. I alt deltok 41 elever fra 4. til og med 10. klasse av 58 elever, svarprosenten ligger på ca. 70 %. 41 lærere deltok i undersøkelsen. 3.4 Gjennomføring av undersøkelsen Det var ikke tid til å gjøre en forhåndsutprøving av skjemaene, men i og med at informantene ble spurt personlig så var det mulighet til å gjøre presiseringer og utdypninger. En forhåndsutprøving kunne omformulert spørsmål og svaralternativer bedre og andre spørsmål tilføyes. Intervjuene av både lærer og elever ble gjort etter skoletid om ettermiddagen eller i helgene. Hvert intervju har tatt fra 40 minutter til to timer. Lærerne ble intervjuet pr. telefon og elevene hjemme hos seg selv. En ungdomsskoleelev ble intervjuet pr. telefon. I en del situasjoner var foreldrene tilstede under intervjuet, og det oppsto i noen få tilfeller vanskelige situasjoner når foreldrene hadde annen oppfatning enn elevene i forhold til dette å like å bruke høreapparater, eller hvor godt elevene hørte. Det var likevel elevenes egne svar som til sist kom til uttrykk. I de fleste tilfeller blandet foreldrene seg ikke inn, men var tilstedet som lyttere. Flere foreldre ga uttrykk for at de etter intervjuene visste mer om undervisningssituasjonen for sitt barn, og at de opplevde det som svært nyttig. Også lærer ga uttrykk at de ble mer bevisstgjort på hva de gjorde i undervisningen, og hvordan eleven faktisk hadde nytte av hjelpemidlene. En av de yngste informantene var svært usikker og hadde vanskeligheter med å svare på spørsmålene, og det ble mange vet ikke svar. Det var også vanskelig for noen av de andre yngste å svare på alle spørsmålene, og en del spørsmål ble derfor ikke besvart. Også en del av lærerne som ikke ble intervjuet over telefon har unngått å svare på en del spørsmål.

20

3.5 Drøfting av metode Metoden som er valgt i undersøkelsen er survey, Jeg har innledningsvis pekt på de utfordringene det er med å bruke spørreskjema som metode. I og med at alle elevene og de fleste lærerne ble intervjuet personlig mener jeg at jeg har fått sikret at spørsmålene og svaralternativene i noen grad ble likt forstått. Det er lærernes og elevens subjektive opplevelse av hvordan elevene med hørselstap blir faglig inkludert som har vært innfallsvinkel. Observasjoner av undervisningen kunne vært en annen metode for kartlegging av faglig inkludering. Da ville det imidlertid ikke vært mulig å nå så mange, fordi jeg hadde begrenset tid til rådighet. Hvordan den uavhengige variabelen, bruk av hjelpemidler, påvirker den avhengige variabelen, grad av faglig inkludering, er fokuset i undersøkelsen. Faglig inkludering er et begrep som ikke er særlig godt definert i styrende dokumenter. For å kunne evaluere måtte begrepet inkludering konkretiseres og operasjonaliseres. På bakgrunn av ulike teorier ble kriteriene for faglig inkludering satt til å være; elevenes oppfattelse av undervisningen, aktivitetsnivået til elevene, utbytte lærerne mente elevene hadde, og hvordan elevene selv likte undervisningsformene. Andre kriterier kunne vært valgt som f.eks. faglig nivå, men det trenger ikke nødvendigvis si noe om elevenes delaktighet eller faglig inkludering i undervisningen. Om kriteriene utbytte, aktivitet og oppfattelse av undervisningene belyser godt nok faglig inkludering kan diskuteres. Forutsetningen for deltagelse er i hvert fall at elevene med hørselstap må kunne oppfatte og høre det som blir sagt i undervisningen. Uten det blir de ekskludert fra å kunne delta. De yngste deltakerne i spørreskjemaundersøkelsen er 10 år gamle. Inntrykket når det gjelder forståelse, var at når elevene ble forklart spørsmålene og svaralternativene ble de oppfattet. I følge Kjærulf og Andersen (2003) kan yngre barn delta i spørreundersøkelser dersom spørsmålene er konkrete og dreier seg om deres egne erfaringer og opplevelser. For noen av elevene i fjerdeklasse ble intervjuene for lange og noen spørsmål ble ikke besvart. For å bryte rekken av muntlige svar fylte en del av elevene selv svarene på enkelte spørsmål. Innenfor rammene av prosjektet har det ikke vært anledning til å foreta avansert statistisk analyse. Resultatene av undersøkelsen fremlegges således primært deskriptivt, i tabellform og som prosent. Med basis i denne tilnærmingen, kartlegges kritiske faktorer som kan påvirke faglig inkludering av elever med hørselstap.

21

4. INFORMANTENE I dette kapitlet vil det blir redegjort for bakgrunnen til elev og lærere. I forhold til elevene vil grad av hørselstap, når de begynte med høreapparater, antall barn og ungdom bli beskrevet. Når det gjelder lærere vil det gjennomgåes hvilke erfaringer lærerne har med hørselshemmede, og hva slags kompetanse de har på området. 4.1 Elevene Til sammen har 41 elever deltatt i undersøkelsen. Fra Oslo valgte 16 av 30 å være med. Flere foresatte i Oslo var negative til å sette fokus på hørselstapet til sitt barn og valgte å si nei Det var også noen foreldre som informerte om at barnet hørte bedre, og at han/hun ikke brukte hjelpemidler eller høreapparater lenger.

Fra Akershus har 25 av 28 deltatt. I Akershus var det flere som tok kontakt umiddelbart fordi de ville bidra med informasjon, og fordi enkelte opplevde skolesituasjonen for elevene som dårlig tilrettelagt. Kun en forelder sa nei pga.

negativ fokus på hørselstapet. Fordelingen av elevene i begge fylkene er ca. halvparten fra ungdomsskolen og fra barneskolen. Det også omtrent like mange gutter som jenter.

Fordeling av

elevene

Akershus Oslo N

Barneskole 13 8 21

Ungdomsskole 12 8 20

n 25 16 41

Bortsett fra en har alle elevene medfødt hørselstap. Noen elever har i tillegg andre

fysiske handikap, men ingen av spesiell kognitiv art. De fleste, 41 %, startet med høreapparater ved 3 års alderen, mens ca 34 % begynte først etter skolealder. To ved 9 år og to ved 11 år. De to som ble oppdaget ved 9 år har begge betydelig hørselstap. De på 11, har en lett og en moderat tap. To par foreldre mente de hadde

fått lite gehør av helsepersonell for at barnet deres hørte dårlig, og derfor ble oppdaget sent.

Når begynte du med høreapparat

1 år 2 år 3 år 4 år 5 år 6 år 7 år 8 år 9 år 11år ukjent n

1 3 17 4 2 2 5 2 2 2 1 41

Elevene i denne undersøkelsen har fra lett til alvorlig hørselstap. Kun to har lette hørselstap, de andre har moderat til alvorlig. Hovedsakelig er tapene av nevrogen art, det vil si skader i det indre øret. Noen har mekaniske

tap med skader i det ytre øret eller i mellomøret. Noen foreldre hadde ikke audiogram tilgjengelig, og ble da spurt om tapet var av lett, moderat eller alvorlig art. Det var få elever som kjente til sitt eget hørselstap, derfor ble foreldrene hovedsaklig spurt.

Hørselstap Alvorlig 8 Betydelig 7 Moderat 23 Lett 2 Ukjent 1 n 41

22

Videre i rapporten blir elevene med hørselstap gruppert etter om de bruker mikrofoner, og etter hvor mange elevmikrofoner de eventuelt disponerer. Elever som disponerer en elevmikrofon pr. 2-3 medelever kalles gruppe 1. Elever som har en elevmikrofon pr 5-6 medelever benevnes som gruppe 2. De elevene som ikke lenger benytter mikrofoner tilhører gruppe 3. I gruppe 1 befinner det seg 17 elever. Fire kommer fra Oslo og tretten fra Akershus. I Akershus er flere elevmikrofoner pr medelev mer utbredt. De

fleste elevene går i barnskolen, fem går på ungdomsskolen. De fem ungdomskoleelevene kommer alle fra Akershus. De har hatt det samme utstyret under hele skolegangen. Fire elever har alvorlig tap, Tre av elevene har betydelig hørselstap. Ni elever har moderat. En elev

bruker CI. De fleste startet med høreapparater før fem år. Men fem fikk høreapparater etter skolealder, og to så sent som henholdsvis 8 og 9 år.

Fordeling av elevene gruppevis Oslo

Akershus n

Gruppe 1 4 13 17

Gruppe 2 7 4 11

Gruppe 3 5 8 13

I gruppe 2, som disponerer en elevmikrofon pr 5-6 medelever, kommer syv fra Oslo, og fire fra Akershus. Til sammen er det 11 i denne gruppen. Fire elever går på ungdomsskolen, og syv på barneskolen. Fire av ungdomsskoleelevene kommer fra Oslo og en fra Akershus. De tre som kommer fra Oslo har heller ikke tidligere hatt mange elevmikrofoner. Ungdomskoleeleven som kommer fra Akershus deler skolegangen mellom hjemstedsskolen og spesialskole for hørselshemmede. Opplegget startet på ungdomsskolen, så eleven har en noe annen bakgrunn enn de andre, og kan blant annet tegnspråk. Av elevene er det åtte som begynte med høreapparater før skolestart, og tre som startet etter, to ved 8 og 9 år. Hørselstapet til elevene fordeler seg med tre med alvorlig, to med betydelig, fem med moderat, og en elev med lett hørselstap. I gruppe 3 er det 13 elever som ikke benytter mikrofoner. Fem kommer fra Oslo og åtte fra Akershus. Fire har ikke lenger villet motta hjelpemidler. De andre har mikrofoner, men sluttet å bruke dem. Fem elever kommer fra Oslo og åtte fra Akershus. Kun to går i barneskolen. Begge kommer fra Akershus. De andre elevene går på ungdomsskolen. Hva elevene har benyttet før har variert. En elev har alvorlig tap, to elever betydelig tap, ni moderat, og en lett hørselstap. Fem begynte med høreapparater etter skolealder, og to så sent som 11 år. De andre åtte før skolestart. 4.2 Lærerne De fleste lærerne har lang fartstid som lærere, tretti av lærerne har mer enn 20 års erfaring. Elleve lærere har arbeidet i mindre enn 10 år. Totalt er det flest kvinner,

23

32, mens ni er menn. Få lærere dvs. åtte har hatt elevene med hørselstap i mer enn 3 år. De fleste lærerne har hatt elevene mellom 1,5 og 2,5 år. Når det gjelder kompetanse på hørselshemming er det flere lærere som mener at de har fått mye eller en god del informasjon om hørselshemming. Til sammen er det trettito, 78 %, som mener det. I Akershus oppgir seks, 24 %, at de har fått lite eller

ingen informasjon. I Oslo sier tre lærer at de har fått lite informasjon, det tilsvarer 18 %. I Akershus informerer også 36 % av lærerne at de ikke har noe kontakt med audiopedagogtjenesten i fylket. De visste lite om kurstilbudet eller om kompetansesentrene på

hørselsområdet. To av lærerne har elever som går i barneskolen. Elevene har store utfordringer, de både oppfatter og har lite utbytte av undervisning i klasse/gruppe. I Oslo er det kun en lærer som oppgir å ikke ha kontakt med audiopedagog.

Hvor mye informasjon har du fått om hørselshemming?

Svært mye/ en god del

Lite/ ingenting n

Oslo 13 3 16

Akershus 19

6 25

n 32 9 41

To av lærerne sa at skolene ikke hadde råd til å sende lærere på kurs. Vikarer måtte skaffes f.eks. Når det gjelder erfaring med hørselshemmede, uttrykker de fleste lærerne at dette er en ny erfaring som de ikke har vært borte i tidligere. Til sammen er det 36 % som mener de har noe erfaring med hørselshemmede eller kjenner til hørselsproblematikken på andre måter.

Oppfølgingen av elever med hørselstap forgår forskjellig i Akershus og Oslo. Oslo har en kommunal audiopedagogtjeneste som etter henvisning fra PPT følger opp elevene. Når elevene først har kontakt med den kommunale tjenesten ser de ut til å bli de fulgt opp mer eller mindre gjennom hele skolegangen. Akershus har en fylkesaudiopedagogisk tjeneste som er underlagt Skådalen kompetansesenter. Etter henvisning fra PPT i kommunene avtales det oppfølging av elevene med hørselstap og av lærere. Noen av elevene i Akershus har ikke hatt kontakt med denne tjenesten, eller kontakten har opphørt. Hvorfor vites ikke. Dermed får heller ikke lærerne oppfølging. Det er elever både fra barne- og ungdomsskolen.

24

5. RAMMEKRITERIER I dette kapitlet vil det sees på rammekriterier som kan ha betydning for undervisning av elever med hørselstap. I hvilken grad blir klassene/gruppene redusert, og hva gjøres med støyproblematikken på den enkelte skole. I forrige kapittel ble det redegjort for et annet viktig rammekriterium, muligheten lærerne har til å få kompetanseheving på hørselsproblematikk. 5.1 Klassestørrelse Kompetansesentrene anbefaler etter erfaring et elevantall på under 20 i klasser/grupper der det går elever med moderate til alvorlig hørselstap. Få av elevene med hørselstap går i klasser/grupper med så få elever. Prosentvis er det ca. 65 % som har klasser/grupper med over 20, og halvparten av dem igjen går i klasser/grupper med elevantall fra 27 til 35 elever. Fire elever har fellesundervisning med andre klasser/grupper flere ganger i uken. Da kan antall elever være opptil 50-60. Kun syv lærere har rapportert at klassene er

blitt redusert pga. elevenes hørselstap. Elevantallet i de reduserte klassene varierer fra 15 til 20. Tre elever har tidligere hatt redusert klasse/gruppe, men

på grunn av dårlig økonomi har klassene måttet slås sammen i følge lærerne. Et foreldrepar sendte klage til fylkesmannen, og fikk medhold. Eleven går fortsatt i en klasse/gruppe med redusert elevantall. I Oslo er det kun en elev som har fått redusert klasse. Noen går i utgangspunktet i liten klasse pga. lav tilstrømning av elever. Til sammen er det derfor 35 % av elevene som går i klasser/grupper med under 20 elever.

Klassestørrelse Akershus Oslo N 10-19 10 4 14 20-35 15 12 27 N 25 16 41

5.1.1 Klassestørrelse og aktivitet Hvilken innvirkning kan størrelsen av klassen/gruppen ha på undervisning av

elever med hørselstap. Når det gjelder utbytte av undervisningen er det liten forskjell på om elevene med hørselstap går i mindre eller større klasser/grupper. Men i forhold til å delta aktivt i undervisningen oppgir lærerne at flesteparten av elevene i

små klasser/grupper deltar aktivt i arbeidsformene; lærerstyrt undervisning og klassesamtaler. Henholdsvis, 64 %, ni elever, og 57 %, åtte elever, deltar aktivt i disse undervisningsformene.

Klassestørrelse 10-20 Hvor aktivt deltar eleven i undervisningen?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

n

Lærerstyrt undervisning

9 5 14

Klassesamtaler 8 6 14

Klassestørrelse 21-35 Hvor aktivt deltar eleven i undervisningen?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Ikke svart

n

Lærerstyrt undervisning

11 14 2 27

Klassesamtaler 10 15 2 27

25

I de større klassene/gruppene er det et mindretall av elevene som deltar aktivt etter lærernes syn. Prosentandelen elever som er aktive i lærerstyrt undervisning er på 40 %, og i klassesamtaler 37 %. Med færre elever i klassene kan det se ut til være lettere for elever med hørselstap å få med seg kommunikasjonen og dermed delta aktivt. 5.1.2 Klassestørrelse og støy I klasser/ grupper med mer enn 20 elever opplever elever med hørselstap oftere å

bli plaget av støy som gjør det vanskelig å oppfatte hva lærerne og elevene sier. Ofte og av og til er spesifisert til daglig og ukentlig. Sjeldent til månedlig. Noen mener disiplinen er streng slik at det er lite forstyrrelser. Andre at det er altfor mye uro avhengig av hvilke lærere elevene har.

Hvor ofte opplever du støy fra medelever som gjør det vanskelig å høre hva andre elever og lærere sier i undervisningen

ofte/av og til

sjeldent/ aldri

vet ikke n

Klassestørrelse 10-20 3 10 1 14 Klassestørrelse 21-35 16 10 1 27

Prosentvis blir 59 % av elevene med klasser på over 20 daglig eller ukentlig plaget av støy fra meddelever som gjør det vanskelig å oppfatte hva lærere og medelever sier. For elever som går i klasser/grupper på under 20 er det 21 %, tre elever, som svarer det samme. At så mange av elevene i store klasser/grupper svarer at de daglig eller ukentlig har problemer med å oppfatte hva som blir sagt er urovekkende da de er svært avhengig av gode lytteforhold. 5.2 Akustikkregulering og støydempende tiltak God akustikk bidrar til å bedre signal/støy forholdene i et undervisningsrom for elever med hørselstap. Signal/støyforhold dreier seg om hvor godt man oppfatter signalet, den direkte lyden, dvs. her lærernes og medelevenes stemmer i forhold til støyforhold som etterklang og bakgrunnsstøy. I følge bygningslovens forskrifter skal det ikke være mer enn 0,6 sek i etterklang i undervisningsrom der det går elever med hørselstap. Både lærere og elever er spurt om det er satt opp akustikkplater i undervisningsrommet. Mange var usikre på det, og tallene er upålitelig. Særlig i forhold til de som har svart nei. Det kan være at det likevel har vært god akustikk i disse lokalene. Å få følge opp dette nærmere har det ikke vært kapasitet til. Det er noen flere lærere enn elever som mener det er satt opp akustikkplater i undervisningsrommet. Resultatet viser at kun en elev av de som har akustikkplater mener det ofte, dvs. daglig, forkommer så mye støy fra omgivelsene at det er vanskelig å oppfatte det som blir sagt. Blant de som ikke har noen form for akustikkplater mener ni, 32 % at de ofte blir plaget av støy som gjør at de ikke får

26

med seg det som blir sagt i undervisningen. Hvorvidt de 17 elevene i denne gruppen som plages lite av støy likevel har god akustikk er ikke kjent. Slik tallene fremkommer er det flere som plages av støy der det ikke er akustikkplater

installert. Hvor ofte hender det at det er støy fra bord, stoler osv som gjør det vanskelig å høre hva lærere og elever sier i undervisningen

ofte /av og til

sjeldent /aldri

vet ikke

n ingen 10 17 1 28 plater 1 8 1 10 Vet ikke 1 2 3 n 11 26 4 41

Elevene med hørselstap er spurt om det var andre undervisningsrom de hørte bedre i. Få har tenkt over det, og bevisstheten om at det skulle være bedre lyttforhold andre steder er liten. Noen svarte etter å ha tenkt seg om at de synes det var best lyd i grupperom, der var det færre elever og derfor lettere å oppfatte.

På spørsmål om andre støydempende tiltak kunne både lærere og elever svare. Stort sett er tennisballer på stolbeina hyppig nevnt. Totalt er det 31 % som benytter dette eller stoler som støyer mindre. Åtte av de informantene som ofte blir plaget av støy og som gjør at det er vanskelig å oppfatte det som blir sagt, har ingen støydempende tiltak. En av de som benytter tennisballer blir ofte plaget av støy pga. av lydømfintlighet. 5.3 Oppsummering rammekriterier Det er sett på rammekriteriene i forhold til muligheten for redusert klassestørrelse, akustikkregulering, støydemping og i foregående kapittel lærernes mulighet for å tilegne seg kompetanse på hørselsproblematikk. I svært liten grad har skolene økonomisk rammer til å ha klasser/grupper med færre elever. Det er flest elever i Akershus som har fått redusert klasser/grupper enn i Oslo, der det bare er en. Noen lærere fortalte at klassen tidligere var mindre, men ikke lenger pga. økonomiske innstramminger. Senere i rapportene fremkommer det at en del elever mottar støtteundervisning spesielt i fagene norsk, matte og engelsk. Fire elever har egne assistenter. Å tilpasse undervisningen med støttetimer for elever med hørselstap ser det ut til å være økonomiske rammer til. Det er imidlertid ikke spurt eller kartlagt om flere elever kan ha behov for det, og om det eventuelt har vært økonomisk hindringer som har gjort at de ikke har fått det. Undersøkelsen viser at 16 elever i Akershus får støttetimer i norsk ukentlig og to har egen assistent. Totalt er det 72 % som får ekstra tiltak i norsk. I Oslo får fire elever støttetimer i norsk, det tilsvarer 25 %. Det kan se ut som om Oslo har strammere økonomiske rammer enn Akershus når det gjelder å tilrettelegge undervisningen med redusert antall elever eller støttetimer.

27

Hvor store klassene/gruppene er, ser ut til å ha innvirkning på hvor aktivt deltakende elevene med hørselstap er. I mindre klasser/grupper er elevene mer aktivt deltagende i undervisningen i følge lærerne. I forhold til støyproblematikk har også antall elever i klassen/gruppen innvirkning. Elevene som går i store klasser/grupper informerer om at de oftere blir plaget av støy fra medelever, og derfor ikke får med seg det som blir sagt. Mens det er færre elever som går i små klasser som rapporterer det. . Når det gjelder akustikk er det ingen lærere som nevnte at dette ikke var utført pga. manglende midler. Bygningsmessige forskrifter fastslår at det ikke skal være mer 0,6 sek i etterklang i rom hvor elever med hørselstap undervises. Det vil derfor være vanskelig for skolene å omgå forskriftene hvis etterklangen i undervisningsrommene er høyere enn det. Hvorvidt det alltid måles akustikk i rom der det er mistanke om dårlig akustikk er usikkert, og ikke kartlagt i denne undersøkelsen. Resultatene indikerer at dårlig akustikk har innvirkning på hvordan elevene får med seg kommunikasjonen i undervisningen. Der det er utført støydemping og akustikkregulering rapporteres det om mindre støy som påvirker dette forholdet. I forhold til å tilegne seg kompetanse på hørselsproblematikk var det noen få lærere som sa at skolen ikke hadde midler til å sende lærere på kurs. Det ser imidlertid ut som at de fleste skolene gir lærerne mulighet til å delta på kurs for å tilegne seg kompetanse på hørselsområdet når de får tilbud om det. En del lærere i Akershus har lite kompetanse på hørselshemming i forhold til lærere i Oslo. Elevene har ingen kontakt med audiopedagogtjenesten i fylket. En del av dem har fått hørselstapet sent konstatert. De har hatt kontakt med private øre- nese- hals-leger som ikke har informert om tjenesten til foreldrene. En har fått høreapparatene gjennom hørselssentralen, men heller ikke blitt informert. Noen av lærerne har ikke kjennskap til at det finnes fagfolk med kompetanse på hørsel som kan kontaktes.

28

6. HJELPEMIDDELFORMIDLING Hjelpemiddelformidling er en prosess som består av flere elementer, utredning, utprøving, opplæring, oppfølging og evaluering. Brukermedvirkning står sentralt i denne prosessen. I dette kapitlet belyses det i hvilken grad brukermedvirkning er ivaretatt når det gjelder formidling av hørselstekniske hjelpemidler og høreapparater, hvor mye informasjon og hvor mye opplæring gies til lærere og elever. Og i hvilken grad er lærere og elever fornøyde med å bruke hjelpemidlene? 6.1 Type hjelpemidler og høreapparater som benyttes Det er valgt forskjellige hjelpemidler i Oslo og Akershus. I Akershus brukes mest Transett Pedagog systemet og overføring via teleslynge. To har mikrofontypen Access med lydoverføring via teleslynge. Bruk av FM er ekstrautstyr som eventuelt brukes i gruppearbeid. I Akershus er det ingen elever som har høytalersystemet Audiolink. I Oslo bruker ingen Transett Pedagog systemet. Overføring av lyd skjer via FM, og de elevene som bruker dette har falle fastmonterte mikrolink-mottakere på høreapparatene. Fem elever har høytalersystem, der to får overføring til FM i tillegg til høytalerlyd. De andre mottar kun lyd fra høytalere. To er CI brukere, og tre er ungdomsskoleelever som ikke lenger benytter høreapparater. Når det gjelder høreapparatmerke kommer de fra hovedsaklige tre firmaer henholdsvis Phonak, Oticon og Medisan. Det finnes flere høreapparattyper fra ørehengere til kanalapparater. De minste kanalapparatene har ikke telespole, og kan ikke kombineres med andre hjelpemidler. To elever har dette og bruker derfor ingen hjelpemidler. Fire elever har større i-øret apparater med mulighet for telespole. Alle elevene går på ungdomsskolen. De andre elevene benytter bak-øret apparater. I Oslo er det flest som har Phonak høreapparater med fastmonterte FM-mottakere. I Akershus varierer det mellom Oticon og Medisan, og noen få har Phonak. 6.1.1 Feil og mangler ved hjelpemidlene Fire av elevene med hørselstap hadde utstyr som ikke fungerte. I det ene tilfelle ble lærermikrofonen benyttet uten antenner og det hadde foregått i ca. 1,5 år, muligens lenger. Lyden fra mikrofonen uten antenner kan medføre susing, og dårlig lyd fordi antennene forsterker lydsignalene. Uten antennen blir lyden ustabil. Eleven har betydelig hørselstap. Lyden fra mikrofonen skiftet mellom sterk og svak, i følge eleven. Etter telefonintervju med lærer kom det tilslutt frem hva som var galt. Uten å ha vært i direkte kontakt med elev og lærere vil ikke dette blitt oppdaget. I dette tilfellet hadde kontakten med audiopedagogtjenesten opphørt.

29

I det andre tilfellet hadde lærer fått feil informasjon om hvilken mikrofon som var hovedmikrofon. Dermed virket lærermikrofonen bare innimellom. Dette hadde pågått i ca. tre, fire måneder. Eleven har et betydelig hørselstap og er i tillegg fremmedspråklig. Til den tredje eleven, en ungdomsskoleelev, manglet det FM-mottakere til anlegget. Elev og lærere trodde derfor at hodetelefonene som fulgte med for kontroll av anlegget skulle brukes. Utstyret ble derfor lagt til side. I det fjerde tilfellet fungerte ikke FM-mottakeren eleven benyttet i gruppeundervisning/støtteundervisning. Eleven ser ikke ut til å ha vært bevisst dette, og kunnet si ifra. Eleven går i fjerde klasse. Alle lærerne har vært i god tro om at utstyret fungerte eller at anleggene var komplette. I ettertid av intervjuene er anleggene blitt oppgradert. Eleven som ikke hadde FM-mottakere valgte å gå over til å bruke takmikrofoner som eleven kunne styre selv. Lydoverføring via teleslynge. En annen har fått utstyret utvidet med flere elevmikrofoner. I dette tilfellet vil ikke eleven benytte høreapparater. Eleven har derfor fått en kroppsbåren FM-mottaker med hodetelefon. Ved spørsmål om lærere og elever har hatt problemer med ustyret, er det få som har rapportert om dette. Det er også svært få som har gitt tilbakemelding om at mikrofonene ikke fungerte sist de ble brukt. De vanligste feilene som ble nevnt var at elevmikrofoner gikk i stykker, eller antenner ble blitt borte. Enkelte har fortalt om problemer med susing, som er blitt rettet opp i. Ellers har det vært lite klager på dette punkt. Enkelte lærere påpekte at det tok for lang tid å få utstyret i orden når det forekom feil eller mangler ved utstyret 6.2 Brukermedvirkning Få av elevene med hørselstap eller lærerne er med på å vurdere eller ha innflytelse

på valg av hjelpemidler. Av lærere er det 14 % som mener de har hatt innflytelse. Flere sa at utstyret bare var der ved skolestart uten at de egentlig var klar over det på forhånd. Få kjente til at

det kunne skaffes tilleggsutstyr av forskjellige mikrofontyper, som mygg, klave eller boom, eller ekstra elevmikrofoner. Ca. 19 % av lærerne har fått en del informasjon om hva som finnes av andre aktuelle hjelpemidler. Prosentvis har ca. 29 % vært med på forberedende møter før eleven startet skolen, for å drøfte og bli informert om hjelpemidler og hørselshemming. Men 51 % av lærerne har ikke deltatt på noe forberedende møte. Grunnen er at det ofte bestemmes sent hvem som skal ha ulike klasser/grupper, og derfor har det ikke vært tid til å ha et slikt møte.

Hvor mye informasjon har du fått om andre hjelpemidler

Svært mye/en god del

Lite/ ingenting

Ikke svart

lærer 8 28 5 41

30

Det er enda færre elever som sier de har vært med på å drøfte hvilke hjelpemidler de skulle ha. Kun 26 % bekrefter det, og bare 17 % av elevene svarer at de har fått informasjon om forskjellige hjelpemidler. Det ser heller ikke ut til at foreldrene er noe mer oppdatert på dette.

Har du fått informasjon om andre type hjelpemidler som kunne brukes ja nei

Ikke svart

elev 7 28 6 41

Når det gjelder høreapparater svarer de fleste elevene nei på om de har fått prøve flere høreapparater før de skulle velge. Å få prøve flere høreapparater er en mulighet elevene med hørselstap har. Høreapparatene har forskjellige lydkvalitet og programmer som kan ha betydning for den enkeltes hørselstap, og bruksområde. 24 % av eleven har svart ja på at de har prøvd ulike apparater. En del elever mener det er viktig å få prøve flere høreapparater før valget tas, til sammen er 48 % som mener det er svært viktig, viktig eller litt viktig. Mens 39 % mener at det er ikke har noen betydning. De andre elevene er usikre på hva de mener om dette. Når det gjelder valg av høreapparater er det 58 % av elevene som sier de har vært med på å bestemme høreapparattype. Det har dreid seg både om farge, propp osv. ikke bare type eller merke. 6.3 Opplæring Når det gjelder opplæring svarer 17 elever, 39 %, at de har fått lite eller ingen opplæring i bruk av mikrofonene, mens tretten, 31 %, har fått svært mye eller en

god del. Da er både de som benytter hjelpemidlene og de som ikke benytter regnet med. Når det gjelder kjennskap til sitt

eget høreapparats funksjon og muligheter svarer 43 % av elevene at de ikke aner hvor mange programmer høreapparatene deres har. Om de eventuelt har to eller tre programmer, eller flere eller hva de står for, vet de ikke. Høreapparater er et viktig hjelpemiddel som kompenserer for hørselstap, og at så få kjenner til sine høreapparaters muligheter er tankevekkende. Det kan være flere forklaringer til dette, noen elever er ikke interessert i å vite, eller elevene har ikke fått god nok opplæring. Svært få foreldre visste det heller ikke. Som rådgiver på hjelpemiddelsentralen er ikke dette overraskende, svært ofte opplever jeg å treffe personer med hørselstap som ikke vet hvor mange eller hvilken praktisk betydning programmene på høreapparatene har. De får derfor ikke utnyttet muligheten høreapparatene har fullt ut.

Hvor mye opplæring har du fått i bruk av hjelpemidlene

svært mye/ en god del

lite/ ingenting

Ikke svart

elev 13 17 11 41 lærere 19 16 6 41

Når det gjelder lærere er det seksten, 46 %, som mener de har fått lite opplæring i bruk av hjelpemidlene. I forhold til Seljesæthers kartlegging i Finnmark er det en

31

større andel av lærerne i Akershus og Oslo som har fått opplæring i bruk av hjelpemidler. Hennes undersøkelse viser at kun 35 % av lærerne i Finnmark som underviste elever eller førskolebarn med hørselstap fikk opplæring i bruk av hjelpemidler.(Seljesæther 1994) I denne undersøkelsen er tallet nitten, 54 %. Da er lærerne som ikke har svart utelatt. Et gjennomgående trekk er at mange lærere forteller at opplæringen kom etter at hjelpemidlene ble installert. I og med at opplæringen foregår senere, har noen fortalt at de også fikk informasjon fra elevene om hvordan hjelpemidlene fungerte. Ti lærere oppgir at det kun har vært andre lærere, elever, foresatte eller montør som har gitt opplæring. Opplæring i forbindelse med montering foregikk for raskt etter lærernes oppfatning. Flere etterlyser at opplæringen bør komme i forkant eller det bør gis en grundigere opplæring i forbindelse med montering. Til tross for at flere mener de har fått lite opplæring, mener lærerne at de kjenner godt til hvordan hjelpemidlene fungerer. Totalt er det 76 % som mener de gjør dette. Likeledes er det mange som synes det er enkelt å kontrollere om hjelpemidlene fungerer. Det viser seg at lærere som kjenner dårlig til hvordan hjelpemidlene fungerer bruker mikrofonene sjeldnere. Når det gjelder behov for mer opplæring er det kun ni som svarer ja til det. Av dem er det fire som har fått en del opplæring fra før. De fleste sier de ikke har behov for mer opplæring, og blant dem er det ni som mener de har fått lite opplæring. En del formidler behov for å kunne få ideer og forslag til hvordan man kan motivere medelevene til å bruke mikrofoner. De ønsker også å vite mer om utnyttelse av systemet. En lærer mente det var behov for viderekommende kurs hvor erfaringsutvekslinger bør inngå for dem som har hatt elever med hørselstap over en lengre periode. Når det gjelder lærernes kjennskap til høreapparatene svarer 51 % at de har god kjennskap til hvordan elevenes høreapparat fungerer. Mens 39 % svarer at de kjenner lite til hvordan apparatene fungerer. 6.4 Fornøyd med hjelpemidlene? Hvor fornøyde er elevene og lærerne med hjelpemidlene; er lyden god nok, er utstyret brukervennlig, og er det enkelt å administrere? Ettersom de fleste elevene bare har erfaringer med en type hjelpemiddel er det umulig å sammenligne mikrofontypene i forhold til lyd. 32

6.4.1 Liker lyden? De fleste av elevene som benytter mikrofoner mener lyden i elevmikrofoner og lærermikrofoner er svært god eller god. Til sammen er det 76 % som mener det. Noen som har hatt elevmikrofoner og lærermikrofoner tidligere er også blitt spurt.

Litt flere elever er mer misfornøyd med lyden i lærermikrofon enn fra elevmikrofonene. Dette er de elevene som ikke hadde utstyret i orden. To elever har erfaring med å bruke

både Transett Pedagog og Access. En mener lyden er like gode i begge, og den andre at lyden er bedre i Access.

Liker lyden i

svært godt/ godt

dårlig/ svært dårlig

godt dårlig

ikke svart/ bruker ikke n

Lærermikrofon 25 4 1 11 41 Elevmikrofon 22 2 1 16 41 Høreapparatene/ CI 32 4 3 2 41

Når det gjelder lyden i høreapparatene mener de fleste elevene, 78 %, at lyden er svært god eller god. Tre mener lyden er dårlig eller svært dårlig, og tre både godt og dårlig. Lyden beskrives som ubehagelig, skarp eller for høy. Fem av dem som er misfornøyd med lyden, startet med høreapparater etter skolestart. To har alvorlig hørselstap, en med stort diskanttap og to med basstap. Fire av elevene går sjeldent med høreapparatene. De har også prøvd flere høreapparater, men ikke vært fornøyd. Begge med CI har også problemer med tilvenning av lyden. Det skyldes at begge har fått dette nylig. Den ene har fått en nytt CI på det andre øret. Lyden i den nye og den gamle er forskjellig, og eleven liker best lyden i den nye. For den andre eleven er lyden vanskelig å samkjøre fordi eleven også har høreapparat. Det var vanskelig for eleven å tilvenne seg lyden fra både høreapparatet og CI. 5.4.2 Liker å bruke hjelpemidlene Elevene med hørselstap ser ut til å være fornøyd med at medelevene bruker

elevmikrofoner. Ingen har svart at de liker dårlig at medelevene gjør det. Hva de mener de som ikke har eller ikke lenger benytter elevmikrofoner er ikke registrert. Fem derimot liker svært dårlig/ dårlig at lærerne bruker mikrofon. Flere lærere underviser spesielt i ungdomskolen, og ikke alle lærerne er like positive til å bruke

mikrofon i følge noen elever. Andre vanskelig situasjoner er vikarer som må forklares fordi de ikke er blitt informert på forhånd.

Liker å bruke mikrofoner

Svært godt/ godt

Svært dårlig/ dårlig

Godt/ dårlig

Ikke svart/ bruker ikke n

Hvor godt liker du at lærerne bruker mikrofon? 24 5 2 10 41 Hvor godt liker du at de andre elevene bruker mikrofon? 24 2 15 41

33

Alle sier at de liker at elevmikrofonene blir brukt, fordi de oppfatter bedre hva som blir sagt. De hører bedre og talen blir tydeligere og klarere. To liker å bruke elevmikrofoner både godt og dårlig. De er mindre begeistret når medelevene leker med mikrofonene, noe andre elever også nevner. Flørting i timene var et utslag av det. Likevel nevnte ingen at det var flaut eller negativt av andre grunner. Elevmikrofoner brukes av medelever i en fast klasse/gruppe som kjenner eleven og utstyret, i motsetning til lærermikrofonen hvor flere lærere kan være involvert.

Det å bruke høreapparater derimot er flere misfornøyd med. Totalt er det ca. 39 % som ikke liker å bruke høreapparater. Høreapparatene brukes i mange situasjoner hvor ikke alle er kjent med

elevenes hørselstap, og høreapparatene synliggjør dette. Det er det flere elever som ikke liker. Dersom gruppene sammenlignes er det flere i gruppe 2 og 3 som ikke liker å bruke høreapparater. Gruppe 3 er de elevene som ikke benytter mikrofoner. Gruppe 2 er de som disponerer en elevmikrofon pr 5-6 medelever.

Liker å bruke høreapparater

Svært godt/ godt

Dårlig/ svært dårlig

Vet ikke

n

Gruppe 1 14 2 1 17 Gruppe 2 4 7 11 Gruppe 3 6 7 13

En del av elevene i de to gruppene ønsket ikke å skille seg ut fra medelevene, og bagatelliserte hørselstapet og behovet for hjelpemidler. Hegnas (2001) funn viser at dersom elever med hørselstap nedtoner hørselsproblemene kommer det i konflikt med spesiell tilrettelegging slik det gjør for disse elevene. Flere av elevene som startet sent med høreapparater, liker verken lyden eller det å bruke høreapparater. Mens det er færre av dem som startet tidlig som mener det. De som ikke liker å bruke høreapparater mener det er flaut, noen har blitt mobbet, og de er alene om å ha det. I tillegg mener noen det ubehagelige å ha på seg trangt, tett og klamt, og det er for mye lyd og støy slik at det er slitsomt å bruke de. Noen av elevene beskriver det slik: - bruker ikke høreapparat på skolen, vil ikke at de andre elevene skal vite om det. Ellers liker jeg å bruke høreapparater og gjør det daglig hjemme. - Liker det dårlig, det er trangt og det ser idiotisk ut Flertallet av informantene er fornøyd med høreapparatene og prøver å takle situasjonen med å være alene eller annerledes positivt: - tar det som et kompliment at andre legger merke til h.a og til meg. - når de andre barna spør om hvorfor jeg har h.a. gir jeg de et godt svar, og da spør de ikke mer. - Liker de godt og irriterer meg når det varsles om at batteriene er svake. Nå vet hele skolen at jeg bruker høreapparater, så da er det ikke lenger noen som spør om å få se. - Er vant til å bruke det og hører mye bedre med dem, liker de derfor godt

34

5.4.2 Håndtering av hjelpemidlene Å administrere og få medelevene motivert til å bruke og betjene mikrofoner kan være utfordrende for lærerne. Mikrofonene skal slåes på og av etter tur, løftes opp til munnen samtidig som man holder knappen inne mens man prater.

I en hektisk skoledag med elever som skal ivaretaes, og undervisning organiseres skal lærerne i tillegg administrere og håndtere hjelpemidlene. Læreren skal både selv bruke mikrofon og

få medelevene motivert, og sørge for at de blir brukt riktig. Mikrofonene skal lades, og eventuelt bringes med til andre undervisningsrom eller på tur. Til sammen 15 lærere mener at elevmikrofoner er lite praktisk å administrere.

Hvor praktisk er det å administrere elevmikrofoner

svært praktisk/ praktisk

litt praktisk/ ikke så praktisk ikke svart n

Gruppe 1 9 8 17 Gruppe 2 7 4 11

Hvor mange elevmikrofoner klassen/gruppen har, gir utslag på hvor praktisk lærerne mener det er å administrere elevmikrofonen. I gruppe 2, som disponerer en elevmikrofon pr 5-6 medelever, mener ingen lærere at det er praktisk. Kommunikasjonen foregår raskt, og det er forstyrrende å måtte sende elevmikrofonene rundt i følge lærerne. En mente at det måtte planlegges på forhånd når elevmikrofonene skulle brukes. Det er for få mikrofoner til at det er praktisk å bruke, mente flere. Lærerne kjente ikke til at det var mulig å få flere, og det hadde de behov for. Flere klasser har fått det i ettertid. Elevmikrofoner blir derfor mindre brukt i gruppe 2 enn i gruppe 1 som det fremkommer senere. I gruppe 1 som disponerer en elevmikrofon pr 2-3 medelever er det ni lærere, 52 % som synes elevmikrofonene er praktisk å administrere. Det er med på å disiplinere elevene og føre til gode rutiner. For begge grupper ble det nevnt at det er krevende å motivere medelevene til å anvende mikrofonene. Flere synes ikke de hadde arbeidet nok med det. De savnet innspill eller forslag til hvordan dette lettere kunne settes i gang. Hvor lett det er å få elevmikrofonen til å fungere, slå de av og på, lade dem osv. er de fleste lærerne i begge grupper enige om at er enklere. Det er svært få som mener det er vanskelig, noen flere i gruppe 1 enn 2. Årsaken til det kan være at elevmikrofonene benyttes hyppigere i gruppe 1 enn 2. Derfor var det lærere og elever som påpekte at det ikke er alle medelevene som får det til. Det er lett å glemme å holde knappen inne eller gjøre det for sent eller glemme å bruke mikrofonene. Hvor nær elevene setter mikrofonen opp til munnen spiller også en rolle for hvordan elevene med hørselstap oppfatter kommunikasjonen. Når det gjelder lærermikrofonene, er det til sammen i begge grupper bare tre lærere som mener de er upraktiske å håndtere. Ingen av lærerne synes lærermikrofonene er vanskelig å få til å fungere.

35

5.5 Oppsummering av hjelpemiddelformidling I svært liten grad kan det sies at brukermedvirking er ivaretatt ved formidling av hjelpemidler, og til dels høreapparater. Få av elevene prøver hjelpemidler på forhånd. Selv om det ikke er spurt direkte om dette. Elevene har fått lite informasjon om forskjellige hjelpemidler. Det samme forholdet gjelder for lærerne. Lærerne visste lite om muligheten for flere elevmikrofoner eller ulike tileggsutstyr. Det ser ut som om elevene er mer involvert når det gjelder formidling av høreapparater. Flere sier de har valgt sine apparater. Urovekkende mange elever mener likevel at de ikke kjenner til hvor mange programmer høreapparatene har, eller hvilken praktisk betydning de har. Når det gjelder hvor fornøyde lærere og elever er med å benytte hjelpemidlene, så viser det seg at elevene er svært fornøyd både med lyden og det å bruke elevmikrofoner. I forhold til lærermikrofonen er det noen flere elever som er misfornøyde med at lærerne bruker dem. Det er andre lærere som underviser klassen/gruppen som viser motvilje mot å benytte mikrofoner, eller det er vikarer som ikke har fått vite på forhånd at mikrofoner skal brukes. Dette oppleves som ubehaglig for elevene. Elevene er mer misfornøyde med å bruke høreapparater enn mikrofoner. Elever som har fått hørselstapet sent konstatert liker verken lyden eller det å bruke høreapparatene. De flest lærerne mener at det å administrere elevmikrofoner er upraktisk, men i gruppe 1 som bruker en elevmikrofon pr 2-3 medelever er det noen som synes det er praktisk. Ingen lærere i gruppe 2 har denne oppfatningen. Når det gjelder lærermikrofon mener de fleste lærerne at den er praktisk å håndtere og få til å fungere. 36

7. FAGLIG INKLUDERING I hvilken grad kan hjelpemidler fremme faglig inkludering av elever med hørselstap? I dette kapitlet vil det belyses hvordan elevene oppfatter kommunikasjonen i undervisningen, hvor aktive de er, og om de har utbytte av undervisningen. Det er undervisningsformene: lærerstyrt undervisning, klassesamtaler, selvstendig arbeid, gruppearbeid, prosjekt, fellesundervisning, turer/ekskursjoner, og støtteundervisning det er sett på i fagene norsk, matte, språkfag, natur og miljø, samfunnsfag, og KRL. Fokuset ligger på prosesskriterier og opplevelseskriterier. Hvordan organiseres undervisningen og hvordan opplever elevene med hørselstap og lærerne muligheten elevene med hørselstap har til å delta faglig i undervisningen. Det er tidligere sett på rammekriteriene, mulighetene til redusert elevantall, kompetanseheving av lærere på hørselsproblematikk samt akustikkregulering og støydemping av undervisningsrom. Resultatene av spørreundersøkelsen viser at det er tre undervisningsformer som dominerer skoledagen: Selvstendig arbeid, lærerstyrt undervisning og klassesamtaler/diskusjoner. Dette er daglige undervisningsmetoder. Gruppearbeid og prosjektarbeid er det mindre av. En undersøkelse av Christophersen, Lotsberg, Børhaug, Knutsen og Dolve (2003) om arbeidsmetoder i mellomtrinnet og ungdomsskolen viser i likhet med denne undersøkelsen at arbeidsmetodene som preger undervisningen er diskusjoner, samtaler, individuelt arbeid, gjennomgåelse av pensum og lærebok. Gruppearbeid og turer/ekskursjoner er en aktivitet som forekommer sjeldnere. Dialog mellom medelever i klassen/gruppen og med lærere er en sentral del av undervisningen. Kommunikasjon mellom medelever og lærere må tilrettelegges for at elever med hørselstap skal kunne delta. Elevmikrofoner, mindre grupper, god akustikk og støydempende tiltak er faktorer som kan bidra til gode lytteforhold. Hvis det unnlates å gjøre noen tiltak, går elevene glipp av en viktig kommunikativ aktivitet. I tilfeller hvor man ikke disponerer elevmikrofoner kan medelever benytte lærermikrofonen, eller læreren gjenta svar og kommentarer. Å gjenta svar eller spørsmål er imidlertid en annenhånds opplysning som ikke kan gi en nøyaktig gjengivelse. Bergqvist (2001) kartlegging av 74 hørselshemmede ungdomskoleelevers skolegang i Sverige viser at bare 29 % av elevene bekrefter at læreren alltid og ofte gjentar svarene, eller gir lærermikrofonen til elevene. Det er et lavt tall og gir elever med hørselstap liten mulighet til å være aktive deltagere i kommunikasjonen. De fleste elevene med hørselstap i denne undersøkelsen disponerer elevmikrofoner. Skillet går mellom å ha en elevmikrofon pr 2-3 medelever til en elevmikrofon pr 5-6 medelever. I Akershus er hovedtyngden at elevene har en elevmikrofon pr 2-3 medelev, mens i Oslo har de fleste en mikrofon pr. 5-6.

37

Innledningsvis vil det først sees på i hvilken grad høreapparater benyttes i undervisningen. Etterpå vil undervisningsformene og elevenes deltakelse i disse bli belyst. 7.1 Bruk av høreapparater i undervisningen Det er ulik bruk av høreapparater i de forskjellige gruppene. Gruppe 1 disponerer som nevnt en elevmikrofon pr. 2-3 elever, og gruppe 2 er de som har en elevmikrofon pr. 5-6 elever. Gruppe 3 har ingen mikrofoner. I gruppe 1 benytter elevene alltid høreapparater, det sier også lærerne. I gruppe 2 og 3 er det flere

elever i forhold til lærere som mener de alltid eller nesten alltid benytter høreapparater i undervisningen. Av lærere er det seks i begge grupper som mener elevene alltid benytter apparatene,

mens elevene selv sier åtte. Til sammen oppgir tre elever i gruppe 2 og 3 at de aldri benytter høreapparatene, mens lærerne svarer fire. Og mellom fem og seks av henholdsvis elev og lærere mener høreapparatene blir benyttet av og til. Dette kan således være medvirkende til at elevene i de to gruppene skårer dårligere enn elevene i gruppe 1 som alle benytter høreapparatene alltid eller nesten alltid.

Hvor ofte brukes høreapparater i undervisningen?(lærere

Alltid/ nesten alltid

Av og til Aldri

Ikke svart n

Gruppe 1 17 17 Gruppe 2 6 2 2 1 11Gruppe 3 6 4 2 1 13

7.2 Lærerstyrt undervisning

Hvor ofte har eleven lærerstyrt undervisning i fagene

0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligmånedligdaglig/ukentlig

Lærerstyrt undervisning forekommer stort sett i hver time i de ulike fagene. Det er en arbeidsform som dominerer, noe andre undersøkelser som nevnt

viser(Christophersen, 2003).

Lærerstyrt undervisning

kan være å gjennomgå

pensum, stille spørsmål, gi informasjon o.l. Undervisningen

er preget av informasjon fra lærer til elev, men med

eventuelle svar og spørsmål fra medelevene i klassen/gruppen. For elever med hørselstap er dette en undervisning som er strukturert med læreren som hovedperson og som den som snakker mest. Likevel kan undervisningen være utfordrende i forhold til å oppfatte svar og spørsmål fra medelever.

38

7.2.1 Bruk av mikrofoner i lærerstyrt undervisning Tabell 1

Hvor ofte elevmikrofoner brukes i lærerstyrt undervisning er ulik i gruppene 1 og 2. Det fremkommer at flesteparten i gruppe 1 benytter elevmikrofonene alltid eller

nesten alltid. I gruppe 2 svarer 18 %, to elever, det samme, og 27 %, tre elever, svarer at de aldri blir benyttet i lærerstyrt undervisning. Ingen i gruppe 1 svarer dette. De fleste elevene i gruppe 2 mener elevmikrofoner blir benyttet av og til.

Hvor ofte brukes elevmikrofon i lærerstyrt undervisning ( elevenes svar)

Alltid /nesten alltid Av og til

Aldri Ikke

svart n Gruppe 1 11 4 2 17 Gruppe 2 2 5 3 1 11

Tabell 2

Når det gjelder bruk av lærermikrofon mener en elev i gruppe 2 at lærerne bruker denne kun av og til. Ellers svarer samtlige i begge grupper at lærermikrofonen blir benyttet alltid eller nesten alltid. Lærene

selv bekrefter dette, men flere sier alltid. Elevene tenderer mot nesten alltid.

Hvor ofte bruker lærerne mikrofon i lærerstyrt undervisning (elevenes svar)

Alltid/ nesten alltid Av og til Aldri

Ikke svart n

Gruppe 1 16 1 17

Gruppe 2 10 1 11

7.2.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i lærerstyrt undervisning Tabell 3

Når mikrofonene brukes svarer alle i gruppe 1 at de oppfatter det meste eller alt. Svært godt er spesifisert til å få med seg alt som blir kommunisert, godt til det meste. Litt godt at man får med seg noe av kommunikasjonen, ikke så godt at man får med seg lite av det som blir sagt.

Lærerne i gruppe 1 oppgir et høyt antall. Seksten lærere, 94 %, mener elevene oppfatter det meste eller alt med mikrofoner. Uten mikrofoner mener elevene i gruppe 1 at de hører mindre godt, tabell 4. Det samsvarer noenlunde med lærernes svar, men de mener enda flere oppfatter mindre. Uansett blir det mindre relevant fordi både elevmikrofoner og lærermikrofoner brukes i utstrakt grad, og da oppfatter elevene kommunikasjonen svært godt eller godt. Fire av elevene sier imidlertid at elevmikrofoner brukes kun av og til.

Hvor godt hører du hva lærere og elever sier lærerstyrt undervisning med mikrofoner?

Svært godt/ godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 14 3 17Gruppe 2 9 1 1 11

39

Tabell 4

I gruppe 2 mener elevene selv at ni elever, 81 %, oppfatter det meste med mikrofoner, tabell 3. Lærerne mener at bare fem, 45 %, gjør det. To elever hører både godt og litt godt, mens tre hører litt godt. I gruppe 2 benyttes elevmikrofonene sporadisk, og dialogen

fra medelevene oppfattes mindre godt. Lærerne mente at elevene hørte dem bra, men at det kunne være vanskeligere å oppfatte medelevene. Uten mikrofoner oppgir fem av elevene, 45 %, at de fremdeles oppfatter mye av kommunikasjonen, tabell 4. Lærernes oppfatning er at det er færre, nemlig tre elever, 27 %, tabell 5.

Hvor godt hører du hva de andre elevene og lærere sier i lærerstyrt undervisning uten mikrofoner?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 3 10 4 17Gruppe 2 5 4 2 11Gruppe 3 10 2 1 13

Lyttesituasjonen med god lyd fra lærermikrofon og høreapparatene på MT eller FM+M gjør at mikrofonlyden på høreapparatene blir lavere. Stemmene fra medelevene kan dermed virke svakere. Enda verre blir det hvis høreapparatene står på ren T-stilling. Da er ikke høreapparatmikrofonen på i det hele tatt. Dette er ikke blitt undersøkt nærmere. Lyttebildet blir uansett skjevt når høreapparatene står på MT eller FM+M. Det medfører at det blir klar/sterk tale fra lærer, og svak tale fra medelever. Tabell 5

Et flertall av elevene i gruppe 3, mener de oppfatter det meste eller alt av kommunikasjonen i lærerstyrt undervisning, tabell 4. Kun en svarer lite. Lærerne operer med et noe lavere antall, og mener åtte elever, 61 %, oppfatter det meste, og at fire elever, 23 %, oppfatter lite

eller noe, tabell 5. Lyttebildet for denne gruppen uten mikrofoner er jevn. De hører ikke læreren spesielt bedre enn de medelevene som sitter nærme. Flere elever i denne gruppen mener de har bra hørsel. En mener hørselen er svært god: Bare dersom folk snur ryggen til er det vanskeligere å oppfatte, selv på avstand er det ikke noe problem. Eleven har moderat hørselstap. Munnavlesning bedrer muligheten til å oppfatte kommunikasjonen og mange av elevene i denne undersøkelsen benytter det. En annen elev mener at hun får med seg mye mer enn de normalthørende. Lærerne mener også at elevene ser ut til å få med seg mye, de oppfatter spørsmålene og kan svare riktig. Men det forekommer misforståelser; ”så det er ikke for ingenting at eleven må ha høreapparater”. Det er flest ungdommer i gruppe 3, som etter hvert har fått erfaring og trening i munnavlesning.

Hvor godt tror du eleven hører det som blir sagt av medelever og lærere i lærerstyrt undervisning uten mikrofoner?

Svært godt/ godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart

n

Gruppe 1 1 13 3 17 Gruppe 2 3 6 2 11 Gruppe 3 8 4 1 13

40

7.2.3 Aktivitet i lærerstyrt undervisning Tabell 6

Lærerne og elevene selv har forskjellige meninger om hvor aktive de er i undervisningen. Spørsmålsformuleringen har vært noe ulik til lærer og til elev. Lærerne er spurt om hvor aktivt elevene deltar i undervisningen, mens elevene har fått spørsmålet hvor aktiv er du i undervisningen.

Lærerne opplever at elevene er mer passive, mens elevene opplever seg som aktive i undervisningen. Det kan være mulig at elevene selv opplever at de prøver å være aktivt lyttende og engasjerer seg i å følge med. Eller det kan være at de ønsker å fremstå som aktive. Dette gjelder for alle gruppene.

Hvor aktivt deltar eleven i lærerstyrt undervisning?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Ikke svart

n

Gruppe 1 9 7 1 17 Gruppe 2 5 5 1 11 Gruppe 3 6 6 1 13

Tabell 7

Når det gjelder aktivitet i lærerstyrt undervisning skiller svarene i de tre gruppene seg ut. I gruppe 1 er det flere elever som mener de er aktive i forhold til gruppe 2 og 3. Totalt er det tretten elever, 76 %, i gruppe 1 som uttaler at de er svært aktive eller aktive, tabell 7. Lærerne derimot mener at ni elever,

52 %, i gruppe 1 deltar aktivt, tabell 6. Det er et sprik mellom elevenes og lærernes svar på dette punktet.

Hvor aktiv er du i lærerstyrt undervisning?

Svært aktiv/ aktiv

Litt aktiv/ ikke så aktiv

Ikke svart n

Gruppe 1 13 2 2 17 Gruppe 2 5 4 2 11 Gruppe 3 7 5 1 13

I gruppe 2 sier fem elever, 45 %, at de er aktive eller svært aktive, og det samme oppgir lærerne. I gruppe 3 svarer syv elever, 53 %, dette, mens lærerne mener at seks elever, 46 %, deltar aktivt i lærerstyrt undervisning, tabell 6. Det er større avvik i gruppe 1 mellom lærere og elevers svar, enn i de andre gruppene. Dersom elevenes svar på aktivitet sammenlignes med det lærerne og elevene selv mener at de oppfatter kommunikasjonen samsvarer det. 76 % av elevene mener de er aktive, og mellom 80 % og 94 % av elevene oppfatter det meste av kommunikasjonen med mikrofoner. Det kan tyde på at elevene i gruppe 1 opplever seg som aktive, fordi de følger med og oppfatter det som blir sagt. 7.2.4 Utbytte av lærerstyrt undervisning Lærerne mener elevene i de tre gruppene har utbytte av lærerstyrt undervisning, tabell 8. Prosentvis er det noe forskjell på gruppene, men i mindre grad. I gruppe 1 oppgir lærerne at 14 elever, 82 %, har utbytte eller stort utbytte, flere har stort utbytte. Tre elever har litt utbytte, den ene har et annet språk enn norsk som morsmål og et alvorlig hørselstap. Eleven går i 4. klasse og har mindre utbytte i flere undervisningsformer.

41

Tabell 8 I gruppe 2 har totalt syv elever, 63 %, utbytte eller stort utbytte, men bare en med stort utbytte. I gruppe 3 svarer ni lærere, 69 %, at elevene har utbytte, også her er det bare en elev med stort utbytte.

Hvor stort utbytte har eleven av lærerstyrt undervisning?

Stort utbytte/ utbytte

Utbytte

Litt utbytte/ ikke utbytte

Ikke svart n

Gruppe 1 7 7 3 17 Gruppe 2 1 6 2 2 11 Gruppe 3 1 8 3 1 13

Gruppe 2 og 3 skårer høyere på utbytte i denne undervisningsformen enn de gjør i de andre undervisningsformene som presenteres senere. Lærerstyrt undervisning er en strukturert undervisningsform, og det er ofte lærerne som prater mest. For elevene i alle gruppene blir det en lettere undervisning å følge med i og å oppfatte når det stort sett er læreren som har hovedkommunikasjonen. 7.2.5 Liker lærerstyrt undervisning Tabell 9

Det er sammenfallende resultater i gruppene når det gjelder å like lærerstyrt undervisning, tabell 9. I gruppe 1 er det elleve elever, 64 %,

som uttrykker at de liker undervisningen svært godt eller godt. I gruppe 2, syv elever, 63 %. I gruppe 3 er det ni elever, 69 % som liker denne undervisningen godt. Blant elevene i gruppe 1 og 2 er det flere som ikke trives med undervisningen. I gruppe 1 utgjør de 29 % og i gruppe 2, 36 %, mens i gruppe 3 er det bare 15 %.

Hvor godt liker du lærerstyrt undervisning

Svært godt/ godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 11 5 1 17 Gruppe 2 7 4 11 Gruppe 3 9 2 2 13

7.2.6 Inkludering i lærerstyrt undervisning Daglig og ukentlig foregår det lærerstyrt undervisning i fagene. Når det gjelder bruk av mikrofoner, skiller svarene seg ut i gruppe 1 og 2. De fleste i gruppe 1 benytter elevmikrofoner alltid eller nesten alltid i motsetning til gruppe 2. Lærermikrofonen derimot blir anvendt regelmessig i begge grupper. I gruppe 1 er det et sprik mellom elevenes og lærernes svar når det gjelder aktivitet. Dersom vi ser på elevenes egne oppfatninger om aktivitet i forhold til utbytte elevene har samsvarer tallene imidlertid bra. 76 % av lærerne mener elevene har stort utbytte eller utbytte, og 76 % av elevene mener de er aktive. I tillegg mener flertallet av både lærere og elever at de oppfatter det meste av kommunikasjonen. Det kan se ut som om de fleste elevene i denne gruppen blir inkludert i lærerstyrt undervisning, men ikke er aktivt deltagende. De bruker mikrofoner hyppig og elevene oppfatter da det meste av kommunikasjonen. De skårer høyt på utbytte og

42

egenaktivitet, selv om det etter lærernes syn er færre som deltar aktivt i undervisningen. I gruppe 2 er det færre elever som mener de er aktive i lærerstyrt undervisning, og lærerne mener at det er enda færre. Elevene selv mener de får med seg det meste av kommunikasjonen med mikrofoner, mens lærerne svarer at det er færre som gjør det. Elevmikrofonene benyttes sjeldnere, men lærermikrofon brukes. Lærerne gir uttrykk for at en høy prosentandel av elevene har utbytte av lærerstyrt undervisning. Lærerstyrt undervisning har en oversiktlig form som kan gjøre det lettere å få med seg undervisningen. Det er hovedsakelig læreren som snakker mest. Det kan være grunnen til at elevene profiterer på undervisningen. I betraktning av hvordan elevene oppfatter den totale kommunikasjonen, kan det stilles spørsmål om de blir like inkludert i undervisningen som gruppe 1. I gruppe 3 mener flertallet av både lærere og elever at de fleste oppfatter det meste eller alt av lærerstyrt undervisning. Når det gjelder å delta aktivt, skårer de noe lavere i følge lærerne. Elevene i gruppe 3 skårer likevel høyt i forhold til utbytte, og de fleste oppfatter kommunikasjonen bra. Lærerne uttrykker at de fleste elevene profiterer på undervisingen. I forhold til gruppe 2 kan det se ut som om flere får med seg den totale kommunikasjonen. Det er mulig at det er noen flere som har muligheter til å være delaktige i denne form for undervisning enn elevene i gruppe 2. I forhold til gruppe 1 skårer elevene i gruppe 3 gjennomsnittelig lavere. 7.3 Klassesamtaler/diskusjoner I følge lærerne er det klassesamtaler/diskusjoner daglig i undervisningen. I klassesamtaler/diskusjoner taes det opp temaer som alle elevene i klassen/gruppen

skal diskutere eller prate om i fellesskap. Det kan være alt fra

konflikter, spesielle

problemstillinger i fagene eller ulike hendelser

ol. Undervisningsf

ormen krever at alle elevene er aktive deltagere

i kommunikasjonen. For elever med hørselstap er det en krevende kommunikasjon å delta i. Medelevene sitter spredt, kanskje i grupper slik at noen har ryggen vendt

Hvor ofte har eleven klassesamtaler/diskusjoner i fagene

0 %20 %40 %60 %80 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligmånedligdaglig/ukentlig

43

mot elevene med hørselstap. Ved observasjon av en klasse satt medelevene slik, og ingen elevmikrofoner ble benyttet. Eleven hadde betydelig hørselstap. Hva eleven får ut av dialogene kan det settes spørsmålstegn ved. Det er viktig at kommunikasjonen tilrettelegges slik at elever med hørselstap kan delta og bli inkludert i denne undervisningen. 7.3.1 Bruk av mikrofoner i klassesamtaler Tabell 10

I likhet med lærerstyrt undervisning skiller svarene seg ut i gruppe 1 og 2 når det gjelder bruk av elevmikrofoner. I gruppe 1 svarer elleve elever, 64 %, at

elevmikrofonene alltid eller nesten alltid benyttes, tabell 10. Lærerne oppgir et høyere tall, 88 %. Fire elever uttaler at elevmikrofonene kun brukes av og til, mens lærerne mener at det bare er en. Sannsynligvis ønsker lærerne å fremstå som om de alltid ivaretar elevenes behov for gode lyttforhold. Det gjelder for lærerne i begge gruppene. I forhold til bruk av lærermikrofoner gjentar dette seg. Lærermikrofoner blir alltid benyttet i klassesamtaler i følge lærerne. Elevene i gruppe 1 er enig i at de ofte benyttes, men svarer oftere nesten alltid. Tre elever mener lærermikrofonen bare brukes av og til i motsetning til lærerne hvor alle har svart alltid.

Hvor ofte brukes elevmikrofoner i klassesamtaler

alltid/ nesten alltid

av og til aldri

Ikke svart n

Gruppe 1 11 4 1 17 Gruppe 2 2 4 4 1 11

I gruppe 2 er det to elever, 18 %, som oppgir at elevmikrofoner alltid eller nesten alltid anvendes. Av lærerne er det tre. Prosentvis er det 36 % i gruppe 2 som aldri bruker elevmikrofoner, mens ingen i gruppe 1 svarer dette. Når det gjelder bruk av lærermikrofon så oppgir lærerne at dette brukes alltid eller nesten alltid. Elevene mener nesten alltid mer enn alltid. Tre elever svarer at lærerne bare benytter det av og til, mens blant lærerne er det bare en som sier det. 7.3.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i klassesamtaler/ diskusjoner Tabell 11

Når det gjelder hvor mye elevene med hørselstap oppfatter av kommunikasjon svarer 14 elever, 82 %, i gruppe 1 at de oppfatter det meste eller alt med mikrofoner, tabell 11. Lærerne mener at det er litt flere som ikke får med seg alt selv med mikrofoner. De svarer at 70 % av

elevene får med seg det meste av kommunikasjonen, mens 23 % får med seg mindre. Uten mikrofoner mener både elevene selv og lærerne at de oppfatter mindre, tabell 12 og 13.

Hvor godt hører du hva lærere og elever sier i klassesamtaler/ diskusjoner med mikrofoner?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

ikke svart

n

Gruppe 1 14 1 2 17Gruppe 2 8 2 1 11

44

Tabell 12

I gruppe 2 svarer også de fleste elevene, åtte elever, 72 %, at de oppfatter alt eller det meste med mikrofoner. Lærerne mener færre elever får med seg det meste av kommunikasjonen, de oppgir at 45 % får med seg det meste. I likhet med lærerstyrt undervisning brukes mest lærermikrofon og

ikke elevmikrofoner og det kan skape en dårligere lyttesituasjon. Uten mikrofoner er det færre som oppfatter det meste eller alt. Fem elever, 45 %, sier de oppfatter det meste uten. Læreren mener imidlertid at bare tre elever, 27 %, oppfatter det meste av klassesamtalene uten, tabell 13. Det er avvik mellom svarene fra lærere og elev.

Hvor godt hører du hva de andre elevene og lærere sier i klassesamtaler uten mikrofoner?

svært godt/ godt

litt godt

Ikke svart n

Gruppe 1 4 11 2 17Gruppe 2 5 4 2 11Gruppe 3 8 4 1 13

Tabell 13 I gruppe 3 oppfatter i følge elevene de fleste alt eller det meste av klassesamtaler/diskusjoner, ca. 61 % oppgir det. Lærerne derimot er ikke like enig og mener at det er 38 % av elevene som oppfatter det meste eller alt. Det er et markant avvik mellom lærernes og elevenes svar.

Hvor godt tror du eleven hører hva de andre medelevene og lærere sier i klassesamtaler uten mikrofoner?

Svært godt/ godt

Litt godt

Ikke svart n

Gruppe 1 1 13 3 17Gruppe 2 3 6 2 11Gruppe 3 5 7 1 13

7.3.4 Aktivitet i klassesamtaler Tabell 14

Flere elever i gruppe 1 mener de er aktive i klassesamtaler. De utgjør flertallet. Ni elever, 52 %, er aktive, og fem elever, 30 %, gir uttrykk for at de ikke er aktive. Lærerne i gruppe 1 oppfatter elevene som mindre aktivt deltakende i kommunikasjonen. De oppgir at seks

elever, 35 % deltar aktivt i kommunikasjonen i klassesamtaler, tabell 15.

Hvor aktiv er du i klassesamtaler?

Svært aktiv/ aktiv

Litt aktiv/ ikke så aktiv

Ikke svart n

Gruppe 1 9 5 3 17Gruppe 2 5 4 2 11Gruppe 3 5 7 1 13

I gruppe 2 samsvarer resultatene fra elevene og lærerne når det gjelder aktivitet. Et lite flertall deltar aktivt i klassesamtaler/ diskusjoner nærmere bestemt 54 % av lærerne og 45 % av elevene mener det.

45

Tabell 15

I gruppe 3 er det fem elever, 38 %, som er aktive og syv elever, 53 %, som er mindre aktive mener elevene selv, tabell 14. Det samme oppgir lærerne, tabell 15. Det er flere elever som mener at de er lite aktive. Elevene i denne gruppen ser ut til å

oppfatte mindre av det som blir sagt mener lærerne, kun 30 % får med seg det meste eller alt. Lærernes oppfatning av dette samsvarer med hvor aktive elevene er sett fra begges ståsted.

Hvor aktivt deltar eleven i klassesamtaler?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Ikke svart

N

Gruppe 1 6 9 2 17 Gruppe2 6 4 1 11 Gruppe 3 5 7 1 13

7.3.5 Utbytte av klassesamtaler/diskusjoner Tabell 16

Lærerne mener elevene i gruppe 1 skårer høyest på utbytte av klassesamtaler. Selv om elevene ikke deltar aktivt etter lærernes oppfatning oppgir 14 lærere, 82 %, at elevene har utbytte eller stort

utbytte av denne undervisningsformen, tabell 16. Flere, fire elever, har stort utbytte. I forhold til hvordan elevene oppfatter kommunikasjonen med mikrofoner i klassesamtaler/ diskusjoner samsvarer det med at 70 % av lærerne og 82 % av elevene mener de oppfatter det meste eller alt. De benytter både elev- og lærermikrofoner i stor grad.

Hvor stort utbytte har eleven av klassesamtaler?

Stort utbytte

Utbytte

Litt utbytte/ ikke utbytte

Ikke svart n

Gruppe 1 4 10 3 17 Gruppe 2 1 5 4 1 11 Gruppe 3 5 7 1 13

I gruppe 2 oppgir lærerne at 54 % av elevene har utbytte eller stort utbytte. De fleste ligger på utbytte, og bare en med stort. Prosentandelen tilsvarer det lærerne oppgir når det gjelder elevenes delaktighet i undervisningen, og hvordan de mener elevene oppfatter kommunikasjonen i klassesamtaler/diskusjoner med mikrofoner. Med mikrofoner betyr i stor grad lærermikrofon da elevmikrofoner brukes sjeldnere. Når vi ser resultatet av utbytte mot elevenes eget syn på aktivitet og oppfattelse, er det mindre samsvar. Gruppe 3 skårer lavest på utbytte av klassesamtaler/diskusjoner. Bare 38 % av lærerne mener elevene har utbytte. Ingen har stort utbytte. I forhold til hva lærerne mener elevene oppfatter av kommunikasjonen, stemmer dette med hvor mange som har utbytte. Det stemmer mindre med elevenes egne synspunkter på hvor godt de oppfatter klassesamtaler/diskusjoner. Når det gjelder lærernes og elevenes syn på aktivitet samsvarer det i forhold til hvor mange elever som har utbytte. 38 % av elevene selv mener de er aktive og 30 % av lærerne.

46

7.3.6 Liker klassesamtaler/diskusjoner? Et flertall i gruppe 1 liker undervisningen godt. Ti elever, 58 %, svarer dette og fem elever, 30 %, liker undervisningen mindre. I gruppe 2 trives fem, 45 %, med denne undervisningen mens seks elever, 54 %, ikke liker klassesamtaler/ diskusjoner, tabell 17. Tabell 17

I gruppe 3 mener omtrent alle at de liker klassesamtaler/diskusjoner godt. I denne gruppen er det større misforhold mellom lærere og elevers svar både når det gjelder oppfattelse. Elevene gir i større grad uttrykk for at de trives med nesten alle undervisningsformer, og at de oppfatter

mer av undervisningen og er mer aktive enn det lærerne oppgir. Det kan stilles spørsmål ved om elevene i denne gruppen gjerne vil gi et bilde av at det går bedre enn det det faktisk gjør: De gir derfor inntrykk av at de liker undervisningene i større grad enn det de andre gruppene gjør. Elevene i de to andre gruppene varierer i hvert fall mer i forhold til hva de liker av undervisningsformer.

Hvor godt liker du klassesamtaler/ diskusjoner?

Svært godt/ godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 10 5 2 17 Gruppe 2 5 6 11 Gruppe 3 11 1 1 13

7.3.7 Inkludering i klassesamtaler Daglig og ukentlig foregår det lærerstyrt undervisning i fagene. Når det gjelder bruk av elevmikrofoner er det forskjell mellom gruppe 1 og 2. De fleste i gruppe 1 benytter elevmikrofoner alltid eller nesten alltid i motsetning til gruppe 2, hvor de benyttes sjeldnere. Lærermikrofonen anvendes regelmessig i begge grupper. I gruppe 1 skiller elevens og lærerens svar seg ut når det gjelder aktivitet, men de skårer høyt på utbytte i forhold til de andre gruppene. Dersom vi ser på lærernes og elevenes egne meninger om oppfattelse av klassesamtaler med mikrofoner samsvarer dette godt med hvor mange elever lærene mener har utbytte. Imidlertid er dette en krevende kommunikasjon hvor flere har ordet og medelevene sitter spredt. Lærerne og elevene selv mener de er mindre aktive. Selv om elevene ikke klarer å delta aktivt, ser det likevel ut til at flere blir inkludert på bakgrunn av at de fleste oppfatter hva som sies bedre enn gruppe 2 og 3. De har også større utbytte. Imidlertid blir de mer passive enn aktive deltakere. I gruppe 2 sier ca. halvparten av lærerne at elevene har utbytte av klassesamtaler/diskusjoner. Dette samsvarer med det lærerne oppgir når det gjelder aktivitetsnivå hos elevene, og hvor mange av elevene som oppfatter det som sies. Elevmikrofoner brukes sjeldnere i denne gruppen. Elevene skårer lavere enn gruppe 1 på utbytte, oppfattelse, og egenaktivitet. Færre av elevene kan sies å bli inkludert i undervisningen i forhold til gruppe 1.

47

I gruppe 3 er det 38 % som har utbytte. Det er stort sprik mellom lærer og elevers egne svar på hvordan elevene oppfatter det som sies. Når det gjelder grad av aktivitet samsvarer elevenes og lærernes tall. Antall som har utbytte stemmer med hvor mange elever som er aktive. Få elever har utbytte, færre er aktive, og lærerne mener at færre elever får med seg det som blir sagt. Bare et fåtall av elevene vil kunne sies å være inkludert i denne form for undervisning hvor det foregår mye dialog mellom medelever sammenlignet med lærerstyrt undervisning. 7.4 Prosjekt/ temaarbeid Prosjekt/temaarbeid er en undervisningsform hvor det arbeides spesielt med et tema, et emne som skal kartlegges eller undersøkes. Det kan være tverrfaglig

arbeid på tvers av fagene eller innenfor et bestemt fagfelt. Undervisningsforme

ne kan spenne fra selvstendig arbeid,

gruppearbeid, lærerstyrt

undervisning, til klassesamtaler osv. En prosjektperiode avsluttes ofte med elevfremføringer. I

figuren over fremkommer det hvor hyppig prosjekt/temaarbeid forekommer i fagene. Det skjer oftere årlig og månedlig enn ukentlig. Det er sjeldnere prosjekt i matte og engelsk.

Hvor ofte har eleven prosjekt i fagene?

0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og m

iljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatt

eget opplegg

aldri

årlig

månedlig

daglig/ukentlig

Når det er spurt om oppfattelse, bruk av mikrofoner i forbindelse med prosjekt, er det sett på når disse brukes ved elevfremføringer. 7.4.1 Bruk av mikrofoner ved prosjektfremføringer Tabell 18

Ved elevfremføringer kan det være vanskelig å oppfatte hva andre medelever sier. Noen snakker kanskje lavere eller fortere enn ellers, fordi de er nervøse. I både gruppe 1 og 2 viser det seg at de

fleste benytter elevmikrofoner ved fremlegging av prosjekt, tabell 18. Til sammen er det tretten elever, 76 %, som svarer alltid eller nesten alltid, mens tre svarer av

Hvor ofte brukes elevmikrofoner i prosjekt (elever)

alltid /nesten alltid av og til

aldri ikke

svart n Gruppe 1 9 2 1 5 17 Gruppe 2 4 1 6 11

48

og til, og en svarer aldri. Noen av de yngste mener de ikke hadde prosjekt og har derfor ikke svart, selv om lærerne som er spurt i ettertid sier at elevene har dette. Fremføringene foregår mer strukturert og enkelt for lærerne å administrere elevmikrofonene ved fremlegging av prosjektene. Elevenes og lærernes svar samsvarer til en viss grad. Igjen gir lærerne i større grad uttrykk for at de alltid benytter mikrofoner, elevene heller til nesten alltid, eller av og til. Det gjelder både elev og lærermikrofoner. 7.4.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen ved elevfremføringer Tabell 19

I både gruppe 1 og 2 svarer alle elevene bortsett fra en at de hører fremføringene svært godt eller godt med mikrofon, tabell 19. Flere lærere enn elever har svart på spørsmålene om prosjekt enn elever. I gruppe 1 mener både lærerne og elevene selv at de oppfatter fremføringer godt med

mikrofoner, tabell 19. Ingen svarer noe eller lite. Uten mikrofoner hører elevene dårligere det som blir fremført, mener både elever og lærere, tabell 20 og 21.

Hvor godt hører du det som blir sagt av medelever og lærere i prosjekt med mikrofon

Svært godt/godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 12 5 17Gruppe 2 5 1 5 11

Tabell 20

I gruppe 2 mener to lærere at elevene oppfatter mindre med mikrofoner, mens bare en av elevene mener det samme. Uten mikrofoner mener flere, fire elever, at de fremdeles får med seg det meste av det som blir sagt, tabell 20. Lærerne mener at bare to elever får med seg det meste da, tabell 21. I denne gruppen benyttes

elevmikrofoner svært ofte, og da oppfatter de fleste elevene fremføringene.

Hvor godt hører du det som blir sagt av lærere og medelever ved prosjektfremføringer uten mikrofon

Svært godt /godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 3 8 6 17 Gruppe 2 4 3 4 11 Gruppe 3 7 4 2 13

Tabell 21

I gruppe 3 får mange elever med seg det meste eller alt av det som blir fremført, syv elever, 53 %, mener det. Mens lærene mener at færre elever oppfatter alt eller det meste, de oppgir at antallet er fem, 38 %. Det er et avvik på 15 %.

Hvor godt hører eleven det som blir sagt av lærere og medelever ved prosjektfremføringer uten mikrofon

Svært godt /godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 2 12 3 17 Gruppe 2 2 6 3 11 Gruppe 3 5 7 1 13

49

7.4.3 Aktivitet i prosjekt Tabell 22

Når det er spurt om aktivitet i prosjekt er det tenkt på hele prosessen og ikke kun på fremføringer. I alle tre grupper sier de fleste elevene at de er svært aktive eller aktive, tabell 22. Færre i gruppe

2 enn i 1 og 3.

Hvor aktiv er du i prosjekt

svært aktiv/aktiv

litt aktiv/ikke så aktiv ikke svart n

Gruppe 1 10 2 5 17 Gruppe 2 4 3 4 11 Gruppe 3 11 2 13

I gruppe 1 oppfatter lærerne elevene som noe mindre aktive enn det elevene selv mener, tabell 23. Ni lærere, 52 %, svarer at elevene deltar svært aktivt eller aktivt i prosjektarbeid, mens elevene selv mener at 10 elever, 58 % er aktive. Tabell 23

I gruppe 2 samsvarer svarene fra elev og lærer. Begge svarer at av halvparten av informantene i gruppen 2 er aktive. I gruppe 3 mener lærerne at seks

elever, 46 %, deltar aktivt i prosjektarbeid, tabell 23. Elevene selv mener at elleve elever, 84 %, er aktive, tabell 22. Det er et større avvik mellom lærere og elever enn i gruppe 1 og 2 på dette spørsmålet.

Hvor aktivt deltar eleven i prosjekt?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt Ikke svart n

Gruppe 1 9 7 1 17 Gruppe 2 4 3 4 11 Gruppe 3 6 7 1 13

7.4.5 Utbytte av prosjekt Lærerne i gruppe 1 oppgir at 82 % av at elevene har utbytte av prosjektarbeid. Hele åtte har stort utbytte, tabell 24. Antall som har utbytte samsvarer med hvor mange elevene selv mener oppfatter prosjektfremføringer og er aktive. Tre elever går igjen med litt utbytte. Tabell 24

I gruppe 2 oppgir lærerne at 54 % av elevene har stort utbytte eller utbytte av prosjektarbeid. Det er to elever med stort utbytte. Antallet som har utbytte stemmer overrens med hvor mange som er

aktive i prosjektarbeid, sett fra både elevers og læreres syn. Her er det imidlertid flere lærer som har svart på utbytte men ikke på aktivitet.

Hvor stort utbytte har eleven av prosjekt?

stort utbytte

utbytte

litt utbytte/ ikke utbytte

ikke svart n

Gruppe 1 8 6 3 17 Gruppe 2 2 4 2 3 11 Gruppe 3 2 4 6 1 13

I gruppe 3 svarer 46 % av lærerne at elevene har stort utbytte eller utbytte av prosjekt. I denne gruppen er det to med stort utbytte. Tallet samsvarer med det

50

lærerne mener om elevenes aktivitet, men ikke forhold til elevenes egne oppfatninger om aktivitetsnivået. 7.4.6 Liker prosjektarbeid? Tabell 25

I alle tre grupper fremkommer det at elevene liker denne formen for undervisning, tabell 25. Flere elever har ikke svart fordi de mente de ikke hadde det. I alle grupper er det en høy

prosentandel som trives med prosjekt.

Hvor godt liker du prosjekt?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

ikke svart n

Gruppe 1 10 2 5 17 Gruppe 2 7 4 11 Gruppe 3 10 2 1 13

7.4.7 Delaktighet i prosjekt Prosjekt er en arbeidsform som skjer oftest månedlig eller årlig i fagene. I begge gruppene med mikrofoner svarer elevene og lærerne at disse blir benyttet ved elevfremføringer, og at elevene da oppfatter svært mye av det som blir fremført. I gruppe 1 skiller elevenes og lærerens svar seg når det gjelder aktivitet i prosjektarbeid. I forhold til hva lærerne mener om elevenes utbytte, samsvarer det med hvor mange av elevene selv mener er aktive. De fleste elevene melder at de oppfatter elevfremføringer godt. Elevene i gruppe 1 skårer generelt høyere enn gruppe 2 og 3 på alle spørsmål bortsett fra aktivitet der de ligger på samme nivå. Elevene i gruppe 1 skårer høyt på utbytte, egenaktivitet og oppfattelse, og det ser ut som om flertallet i denne gruppen gis mulighet til å bli faglig inkludert i prosjektarbeid, men i mindre grad klarer å delta aktivt. I gruppe 2 stemmer svarene fra lærerne og elevene overrens når det gjelder aktivitet i prosjekt og det å oppfatte kommunikasjonen ved fremføringer. De fleste elevene i gruppe 2 har utbytte. Halvparten av elevene er aktive. Ved elevfremføringer må det kunne sies at elevene i stor grad er inkludert ved at de får med seg det meste av kommunikasjonen fordi elevmikrofoner i stor grad blir benyttet. I forhold til prosjektarbeid generelt, er det vanskelig å trekke konklusjoner om hvor inkluderte de er, da det er få som har svart av både lærer og elev. I gruppe 3 rapporterer 53 % av elevene at de oppfatter det meste av elevfremføringene, mens lærene oppgir 38 %. Når det gjelder utbytte er det 46 % av elevene som har det i følge lærerne. Det er et lavere tall enn i gruppe 1 og 2. Når det gjelder aktivitet spriker svarene fra lærer og elev. De fleste elevene i denne gruppen sier likevel at de trives med undervisningsformen. Det er færre i denne gruppen som har utbytte av prosjekt, og færre elever oppfatter elevfremføringer. I følge lærerne er de også mindre aktive. Det kan settes spørsmålstegn ved hvor

51

mange som egentlig føler seg inkludert i denne undervisningen i forhold til gruppe 1. 7.5 Gruppearbeid Månedlig eller ukentlig forekommer det gruppearbeid i fagene. Det er minst gruppearbeid i matte og mest i natur og miljø, samfunnsfag og norsk. I norsk er det

ca. 30 % som har gruppearbeid

ukentlig. Å jobbe i grupper kan være å løse oppgaver, utføre et prosjekt i

fellesskap, diskutere

oppgaver og lignende. Det kan vare i kortere eller lengre perioder, og

kommunikasjon mellom elevene i gruppen er en viktig aktivitet. Noen disponerer grupperom slik at elevene med hørselstap får en mer skjermet lyttesituasjon enn dersom alle gruppene er inne i et undervisningsrom.

Hvor ofte har eleven gruppearbeid i fagene

0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligmånedligdaglig/ukentlig

7.5.1 Bruk av mikrofoner i gruppearbeid Tabell 26

Under gruppearbeid brukes mikrofoner mindre i begge gruppene. Likevel sier syv elever i gruppe 1 at de benytter mikrofoner alltid, mens kun en i gruppe 2 sier det samme,

tabell 26. Til sammen i begge grupper er det 50 % som aldri benytter elevmikrofoner i gruppearbeid. En del informerte om at de går til et grupperom og at de da ikke trenger mikrofoner.

Hvor ofte brukes elevmikrofoner I gruppearbeid? ( elevenes svar)

alltid /nesten alltid av og til

aldri

ikke svart n

Gruppe 1 8 1 6 2 17 Gruppe 2 1 2 8 11

52

Tabell 27

Når det gjelder lærermikrofon er det spurt om lærerne bruker den når de kommer for å snakke med gruppen eleven med hørselstap tilhører. De fleste

svarer at lærerne gjør det, tabell 27. I gruppe 2 svarer imidlertid fire elever at lærerne aldri gjør det. Det er tre flere enn i gruppe 1.

Hvor ofte bruker læreren din mikrofon i gruppearbeid ( elevenes svar)

alltid /nesten alltid

av og til

aldri

ikke svart n

Gruppe 1 9 5 1 2 17 Gruppe 2 5 2 4 11

7.5.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i gruppearbeid Tabell 28

Ved bruk av mikrofon rapporterer elevene i gruppe 1 og 2 at de oppfatter alt eller det meste, tabell 28. Det er flere i gruppe 2 som er spurt om hvor godt de hører med mikrofoner selv om de ikke benytter det til vanlig.

Hvor godt hører du hva lærere og elever sier i gruppearbeid med mikrofoner?

svært godt/ godt litt godt

Ikke svart n

Gruppe 1 10 1 6 17Gruppe 2 5 1 5 11

I gruppe 1 oppgir lærerne at en elev oppfatter mindre godt i gruppearbeid med mikrofoner. I følge lærerne oppfatter 70 % det meste eller alt med mikrofoner. Også blant elevene som benytter mikrofoner er det kun en som svarer mindre godt. Uten mikrofoner svarer 41 % at de oppfatter det meste eller alt likevel, tabell 29. Det tilsvarer de elevene som ikke bruker mikrofon i gruppearbeid. Tabell 29

De flest elevene opplever at lytteforholdene er mer skjermet i gruppearbeid og at det er lettere å høre det som blir sagt. I gruppe 1 er det flere som ikke har svart på hvor godt de hører uten mikrofon fordi de bruker det alltid. De som ikke benytter mikrofon mener at de oppfatter det meste av

kommunikasjonen i gruppen likevel.

Hvor godt hører du hva de andre elevene og lærere sier i gruppearbeid uten mikrofoner?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 7 6 4 17Gruppe 2 6 4 1 11Gruppe 3 9 3 1 13

53

Tabell 30

I gruppe 2 svarer lærerne at det er to som oppfatter noe eller lite med mikrofoner, mens en av elevene mener det samme. De andre som ikke benytter elevmikrofoner har en mer skjermet lyttesituasjon. Uten mikrofoner oppgir seks elever, 54 %, at de oppfatter godt, tabell 29. Av de seks som oppfatter godt, er det en som alltid benytter

mikrofon, to av og til, og de tre andre aldri. Tre av de elevene som ikke benytter elevmikrofoner i gruppearbeid, oppfatter da mindre godt. Lærerne mener at fire elever, 36 %, oppfatter det meste eller alt uten mikrofoner, tabell 30,. Det er noe større sprik i denne gruppen i forhold til gruppe 1.

Hvor godt tror du eleven hører det lærer og elev sier i gruppearbeid uten mikrofoner

Svært godt/ Godt

Litt godt/ ikke så godt

Ikke svart

n

Gruppe 1 5 8 4 17 Gruppe 2 4 5 2 11 Gruppe 3 6 6 1 13

I gruppe 3 oppgir lærerne at seks elever, 46 %, oppfatter det meste av kommunikasjonen i gruppearbeid, mens 46 % oppfatter lite. Elevene selv sier at ni elever, 69 %, hører godt. 7.5.3 Aktivitet i gruppearbeid Tabell 31

I likhet med de andre undervisningsformene mener elevene at de er aktive, tabell 31. Prosentmessig flere i gruppe 1 der 82 % mener at de er aktive i gruppearbeid. Lærerne oppgir en noe lavere andel, 76 %, tabell 32. Det er en differanse på 6 %.

Hvor aktiv er du i gruppearbeid?

svært aktiv/aktiv

litt aktiv/ ikke så aktiv

ikke svart n

Gruppe 1 14 1 2 17 Gruppe 2 7 3 1 11 Gruppe 3 9 3 1 13

I gruppe 2 svarer 63 % av elevene at de er aktive, mens lærerne oppgir at det er 36 % av elevene som er det. Igjen er det et større sprik mellom lærernes og elevenes svar. Det er et avvik på 27 %. Tabell 32

I gruppe 3 er det også flere lærere som mener at elevene er mindre aktive enn det elevene selv oppgir. Lærene mener 53 % deltar aktivt mens elevene mener 69 % er aktive. Her er avviket på 16 %.

Hvor aktivt deltar eleven i gruppearbeid

svært aktivt/ aktivt

litt aktivt/ ikke så aktivt

ikke svart n

Gruppe 1 9 6 2 17 Gruppe 2 4 6 1 11 Gruppe 3 7 5 1 13

54

7.5.4 Utbytte av gruppearbeid Tabell 33

Når det gjelder utbytte mener lærerne at 76 % av elevene i gruppe 1 har utbytte eller stort utbytte av gruppearbeid, tabell 33. Det er fire med litt utbytte, den ene eleven er tospråklig. Flere i gruppe 1 har stort

utbytte til sammen fire.

Hvor stort utbytte har eleven av gruppearbeid

stort utbytte

utbytte

litt utbytte/ ikke utbytte

ikke svart n

Gruppe 1 4 9 4 17 Gruppe 2 2 4 4 1 11 Gruppe 3 1 6 6 1 13

I gruppen 2 mener 45 % av lærerne at elevene har stort utbytte eller utbytte av gruppearbeid, og to elever har stort. I gruppe 3 svarer 53 % av lærerne det samme. Til sammen er det flere elever som har mindre utbytte. Totalt er det 26 % av elevene som har lite utbytte av gruppearbeid. 7.5.6 Liker gruppearbeid Tabell 34

De fleste elevene sier de trives med gruppearbeid, tabell 34. Prosentmessig er det noen forskjeller. I gruppe 1 svarer 76 % av elvene at de liker gruppearbeid godt.

I gruppe 2 svarer 81 % dette, mens andelen i gruppe 3 er 69 %. Prosentandelen er noe lavere for gruppe 3.

Hvor godt liker du gruppearbeid?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

ikke svart n

Gruppe 1 13 3 1 17 Gruppe 2 9 2 11 Gruppe 3 9 3 1 13

7.5.7 Delaktighet i gruppearbeid Gruppearbeid foregår ukentlig eller månedlig i fagene. I både gruppe 1 og 2 er det flere som ikke benytter mikrofon i denne undervisningsformen. Flere sa at de kunne være i grupperom og at mikrofoner ble unødvendig. I gruppe 1 er det likevel et større antall som bruker mikrofoner alltid eller nesten alltid enn i gruppe 2. I gruppe 1 er det forskjell på elevenes og lærernes svar når det gjelder aktivitet, men det er likevel flere som er aktive i denne gruppen enn i de andre. Lærerne mener de fleste har stort utbytte eller utbytte. De oppfatter stort sett kommunikasjonen godt, enten ved at de befinner seg i en skjermet lyttesituasjon, eller ved at de benytter elevmikrofoner. I stor grad ser det ut som om flere elever blir inkludert i denne undervisningsformen. I gruppe 2 skiller svarene fra lærerne og elevene seg betydelig når det gjelder aktivitet og det å oppfatte kommunikasjonen i gruppearbeid. Bare 36 % av lærerne mener at elevene deltar aktivt i gruppearbeid. De har også mindre utbytte av

55

undervisningen i forhold til både gruppe 1 og 3. Elevene liker imidlertid gruppearbeid godt, og flere av elevene oppfatter mye, fordi de har en skjermet lyttesituasjon. En del elever kan se ut til å bli faglig inkludert i gruppearbeid, men færre elever enn i gruppe 1. I gruppe 3 oppfatter i følge lærerne 46 % av elevene det meste av kommunikasjonen i gruppearbeid. Mens elevene selv sier 69 %. Lærerne mener 45 % av elevene har utbytte av undervisningsformen. De skårer lavere på utbytte og aktivitet enn gruppe 1. Det ser ut til at det er flere i denne gruppen som har mindre mulighet til å være faglig inkludert, selv om flertallet gir uttrykk for at de liker gruppearbeid godt. 7.6 Turer/ekskursjoner Å bruke nærmiljø, besøke museer, eller tilstelninger ol. er noe som det er mindre av. Turer/ ekskursjoner forgår minst i engelsk og matte, mest i samfunnsfag og

natur og miljø. Hvordan

lytteforholdene er for elever med hørselstap vil avhenge av

omgivelsene. Det kan ofte

være utfordrende

situasjoner med mindre struktur og dårligere lyttforhold enn i

undervisningsrommet.

Hvor ofte har eleven turer/ekskursjoner

0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligukentlig/månedlig

7.6.1 Hvor ofte brukes mikrofoner på turer/ekskursjoner Resultatene viser at det å ta med mikrofon på tur/ekskursjon er noe som skjer unntaksvis. Kun en elev forteller at mikrofon alltid benyttes på turer, fire av og til. De andre elevene, 83 %, forteller at det ikke er vanlig praksis. Dette er ofte et tilleggsutstyr hvor det krever planlegging fra både lærerens og elevens side. Elevene må kanskje ta med seg FM-mottakere, og lærere må huske å lade mikrofonen og å ta den med seg fra undervisningsrommet. I en travel og hektisk hverdag kan det være utfordrende nok. Noen elever informerte om at de hadde kroppsbårne FM-mottaker med halsslynge som de var lite lystne på å bruke.

56

7.6.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen på turer/ekskursjoner Tabell 35

Flere lærer fortalte under telefonintervjuet at det er vanskelig å gi et entydig svar på hvor godt elevene oppfatter kommunikasjonen i undervisningen. Under gunstige forhold kan elevene oppfatte mye under dårlige mindre, det er også avhengig av hvordan medelevene prater osv. Flere var usikre på hvor godt eller

dårlig eleven faktisk hørte. Noen lærere mente at dersom elevene konsentrerte seg bedre vil de oppfatte mer, og syntes elevene ikke var godt nok konsentrert. Dette gjelder generelt for alle undervisningstyper. Når det gjelder turer/ekskursjoner så sa lærerne at eleven prøvde å stå nærmere lærerne, men hvor mye elevene fikk med seg av kommunikasjon fra de andre elevene var de usikre på.

Hvor godt hører du hva de andre elevene og lærere sier på turer /ekskursjoner uten mikrofoner?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 6 5 6 17Gruppe 2 6 3 2 11Gruppe 3 8 4 1 13

Tabell 36

I gruppe 1 svarer fem elever at de oppfatter lite eller noe, men noen har ikke svart, tabell 35. Antall som oppfatter det meste stemmer med det lærerne oppgir for gruppe 1, tabell 36. I gruppe 2 svarer seks elever, 54 %. at de oppfatter det meste, mens bare tre lærere, 27 % oppgir det. I gruppe 3 er det et enda større avvik mellom hva lærerne mener elevene med hørselstap oppfatter og det elevene selv mener. Elevene i gruppe 3

mener at 53 % oppfatter det meste. Lærerne oppgir at 15 % gjør det. Det er en differanse på 38 %.

Hvor godt tror du eleven hører det de andre elevene og lærere sier på turer /ekskursjoner uten mikrofoner?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

Ikke svart n

Gruppe 1 7 9 1 17Gruppe 2 3 7 1 11Gruppe 3 2 9 2 13

7.6.3 Aktivitet på turer/ekskursjoner Tabell 37

Elevene flest oppfatter seg som aktive i både gruppe 1 og 2. I gruppe 3 er det litt flere som er mindre aktive, tabell 37. De utgjør i gruppe 3, 30 % mens i gruppe 1 og 2 utgjør de ca 9-11 %. I gruppe 3 er flesteparten ungdomskoleelever og turer/

ekskursjoner kan være mer faglig orientert enn det er på de lavere trinn.

Hvor aktiv er du på turer/ ekskursjoner?

Svært aktiv/ aktiv

Litt aktiv/ ikke så aktiv

Ikke svart

n

Gruppe 1 13 2 2 17 Gruppe2 8 1 2 11 Gruppe 3 8 4 1 13

57

Tabell 38

Lærerens oppfatning stemmer noenlunde med elevenes. I gruppe 2 mener lærerne det er noen færre elever som er aktive, tabell 38. De mener at fem er svært aktive og tre ikke. Lærerne har i forhold til de andre undervisningsformene vektlagt det

sosiale og derfor mener de at flere av elevene er aktive.

Hvor aktivt deltar eleven på turer/ ekskursjoner?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Ikke svart

n

Gruppe 1 14 2 1 17 Gruppe 2 6 3 2 11 Gruppe 3 8 3 2 13

7.6.4 Utbytte av turer/ ekskursjoner Tabell 39

Lærerne gir uttrykk for at de fleste elevene har utbytte av å delta på turer/ekskursjoner, tabell 39. De tenker i tillegg på det sosiale utbytte. Flere lærere på barnetrinnet mente at elevene hadde sosialt utbytte selv om de kanskje

oppfattet mindre av det faglige. I gruppe 1 er det fem som har stort utbytte, og totalt har 82 % utbytte. I gruppe 2 har 72 % utbytte og i gruppe 3, 61 %. Til sammen er det åtte elever som har lite utbytte.

Utbytte av turer/ ekskursjoner

Stort utbytte

Utbytte

Litt utbytte/ ikke utbytte

Ikke svart

n

Gruppe 1 5 9 3 17 Gruppe 2 8 2 1 11 Gruppe 3 1 7 3 1 13

7.6.5 Liker tur/ ekskursjoner I gruppe 2 liker alle elevene å delta på turer/ekskursjoner. Ingen sier at de ikke liker dette og alle elevene har svart. I gruppe 1 og 3 er det henholdsvis to og tre elever som ikke liker turer. 7.6.6 Delaktighet på turer/ekskursjoner På spørsmål om hvor ofte det ble arrangert turer/ekskursjoner var det forskjellige svar på dette. Noen lærere sa at det forekom svært sjeldent eller aldri, fordi skolen ikke hadde midler til det. Andre brukte nærmiljøet hyppig. Når det gjelder mikrofonbruk, er dette er noe som ikke er vanlig å ta med. Det fremkommer at lærerne opplever at det er vanskeligere for elevene å få med seg kommunikasjonen i denne undervisningstypen. I gruppe 1 samsvarer svarene fra elev og lærerne godt på dette spørsmålet. Begge svarer at 35 % oppfatter det meste eller alt. Flere oppfatter mindre og lærerne oppgir at 47 % ikke får med seg alt. Det faglig utbytte elevene har av turer/ekskursjoner kan diskuteres, men lærerne mener de fleste har utbytte fordi de har vektlagt det sosiale.

58

I gruppe 2 og 3 er det et betydelig avvik på svarene fra lærere og elever når det gjelder oppfattelse, men mindre i forhold til aktivitet. Lærerne mener elevene i både gruppe 2 og 3 har utbytte. I stor grad er det sett på det sosiale utbytte av denne undervisningsformen. Det faglige utbytte er mer variabelt når lærerne oppgir at få elever får med seg den totale kommunikasjonen på turer/ekskursjoner. 7.7 Fellesundervisning med andre klasser Noen elever har fellesundervisning hver uke med et samlet elevantall på 50 til 70

elever. I norsk er det syv som har dette ukentlig, i de andre fagene tre som har det ukentlig. Til sammen er det 30 % som har fellesundervisni

ng ukentlig eller månedlig i faget norsk. Andre

har fellessamlinger en gang i måneden med opplegg som besøk utenifra, foredrag, forestillinger osv.

Hvor ofte har eleven fellesundervisning i fagene

0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligukentlig/månedlig

7.7.1 Bruk av mikrofoner i fellesundervisning Tabell 40

I gruppe 1 benyttes lærermikrofonen oftere i fellesundervisningen i forhold til gruppe 2, tabell 40. Totalt er det 17 % som aldri benytter lærermikrofoner i denne undervisningen. Når det gjelder bruk av elevmikrofoner, svarer fire i gruppe 1 at de benytter dette alltid eller nesten alltid, men ingen i gruppe 2

svarer dette. Der svarer en at de benyttes av og til, resten svarer aldri.

Hvor ofte brukes lærermikrofoner i fellesundervisning (elev)

Alltid/ nesten alltid

Av og til

Aldri

Uaktuelt ikke svart

n

Gruppe 1 7 3 3 4 17 Gruppe 2 1 1 4 5 11

59

7.7.2 Hva oppfattes av kommunikasjonen i fellesundervisning Tabell 41

Elevene som benytter mikrofoner i fellesundervisningen svarer at de oppfatter det meste eller alt av det som blir sagt i fellesundervisningen. Uten mikrofoner svarer tre i både i gruppe 2 og 3 at de oppfatter det meste, mens lærerne svarer to, tabell 41. I gruppe 1 er det også flere

elever, fem, som mener de oppfatter det meste uten, mens lærene svarer en.

Hvor godt hører eleven hva lærere og elever sier fellesundervisning uten mikrofoner

svært godt/ godt

litt godt/

uaktuelt ikke svart n

Gruppe 1 1 8 8 17Gruppe 2 2 3 6 11Gruppe 3 2 3 8 13

7.7.3 Aktivitet i fellesundervisningen Tabell 42

Når det gjelder aktivitet i fellesundervisningen, svarer elever og lærere forskjellig i gruppe 1. Flere av elevene mener de er mer aktive enn det lærerne svarer, tabell 42. En del elever i gruppe 1 benytter lærermikrofoner. Elevene kan oppleve seg som aktive i det å følge med og fange opp det

som sies, men de er ikke aktivt deltagende i følge lærerne, tabell 43. Åtte av elevene benytter lærermikrofoner alltid eller nesten alltid, og seks av dem mener at de er aktive.

Hvor aktiv er du i fellesundervisning?

Svært aktiv /aktiv

Litt aktiv/ ikke så aktiv

Uaktuelt/ ikke svart

n

Gruppe 1 8 4 5 17 Gruppe 2 1 4 2 11 Gruppe 3 3 2 8 13

Tabell 43

I gruppe 2 sier både lærer og elever at det kun er 1 som er aktiv i denne undervisningen. Elevene bruker i liten grad mikrofoner. I gruppe 3 samsvarer svarene fra lærerne og elevene om hvor aktive de er, tre er aktive, og tre er lite aktive.

Hvor aktivt deltar eleven i fellesundervisning?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Uaktuelt/ ikke svart

n

Gruppe 1 2 8 7 17 Gruppe 2 1 4 6 11 Gruppe 3 3 3 7 13

7.7.4 Utbytte av fellesundervisning Tabell 44

I gruppe 3 er det ingen som har utbytte av fellesundervisning, tabell 44. Heller ikke blant gruppe 1 er det mange med utbytte. Kun to elever. Det er flere lærere i gruppe 2 som

Hvor stort utbytte har eleven av fellesundervisning?

Stort utbytte

Utbytte

Litt utbytte/ ikke utbytte

Ikke aktuelt/ ikke svart

n

Gruppe 1 1 1 5 10 17 Gruppe2 4 1 6 11 Gruppe 3 4 9 13

60

rapporterer at elevene har utbytte. Når det gjelder fellesundervisning, er det flere måter den kan foregå på. Fra å ha undervisning i åpne landskap til samlinger i aulaer osv. Dette er ikke nærmere kartlagt i undersøkelsen. 7.7.5 Liker fellesundervisning Tabell 45

Hvor godt elevene liker undervisningene varierer. Flesteparten av elevene i gruppe 1 svarer at de ikke trives med denne undervisningen, tabell 45. I gruppe 3 mener de fleste at de liker fellesundervisningen. I

gruppe 2 svarer halvparten at de gjør det. Samlet sett er det flere som ikke liker denne undervisningen i forhold til de andre undervisningsformene.

Hvor godt liker du fellesundervisning?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

ikke svart n

1 pr 2-3 5 7 5 17 1 pr 5-6 3 3 5 11 Ingen 4 1 9 13

7.7.6 Oppsummering av delaktighet i fellesundervisning Noen elever har jevnlig fellesundervisning. Få lærere mener elevene har stort utbytte av denne undervisningen. Det kan se ut til at flere i gruppe 1 har bedre mulighet til å oppfatte undervisningen, fordi mikrofoner brukes oftere. Likevel mener lærerne at de har mindre utbytte. Flere av elevene i gruppe 1 liker heller ikke denne form for undervisning. Fellesundervisning kan kreve mer av elevene når det gjelder å oppfatte og delta i undervisningen. Det kan stilles spørsmål om det er en undervisning som elevene får noe ut av. I gruppe 3 er det igjen flere som sier de liker enn ikke liker. Det kan virke som om de har et behov for å vise at de trives med, oppfatter godt og er aktive i alle undervisningsformer. Noen av eleven er aktive, men det er ingen som har utbytte av undervisningen, i følge lærerne. Undervisningsformen ser ut til å være vanskeligere å oppfatte også for disse elevene. I gruppe 2 er det flere av elevene som har utbytte mener lærerne. Men i forhold til oppfattelse og aktivitet er skåringen lav. Hva slags fellesundervisning elevene har er ikke kartlagt. Noen har fellessamlinger, andre har undervisninger i åpne landskap. Det vil sannsynligvis være vanskeligere å oppfatte undervisning i åpne landskap enn fremføringer og tilstelninger som foregår felles. Samlet sett ser det ut til at elevene i mindre grad har utbytte og oppfatter mindre av denne undervisningen enn i andre typer undervisningsformer.

61

7.8 Individuelt arbeid Selvstendig arbeid med oppgaver, prosjekter, lesing ol. er noe som foregår daglig. Det er en aktivitet hvor det er mindre samspill i forhold til kommunikasjon enn i

andre undervisningsmetoder. Likevel kan det være behov for hjelp fra lærer i forhold til

oppgaveløsing, eller spørsmål fra elever kan dukke opp. Det kan også være at elevene samarbeider og

randre, og da vil det

foregå kommunikasjon med medelever.

Hvor ofte har eleven selvstendig arbeid i fagene

0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligmånedligdaglig/ukentlig

hjelper hve

7.8.1 Bruk av mikrofoner i individuelt arbeid Tabell 46

I selvstendig arbeid er det spurt om læreren bruker mikrofon når han/hun skal snakke med eleven med hørselstap i forbindelse med oppgaveløsing ol., og om

medelevene bruker mikrofon når de eventuelt har noen kommentarer eller spørsmål underveis. Det viser seg da at fire elever i gruppe 1 sier at elevmikrofonene alltid eller nesten alltid benyttes, tre svarer av og til, tabell 46. Ingen i gruppe 2 benytter elevmikrofoner alltid under individuelt arbeid. De fleste elevene her svarer at elevmikrofoner aldri brukes.

Hvor ofte bruker læreren din mikrofon i selvstendig arbeid?

Alltid/ nesten alltid av og til aldri ikke svart n

Gruppe 1 10 4 1 2 17Gruppe 2 7 1 2 1 11

Når det gjelder lærermikrofonen svarer flere elever i begge grupper at dette blir brukt reglemessig også i denne undervisningen. Det samsvarer med lærernes svar, selv om flere lærere svarer alltid, mens elevene nesten alltid. 7.8.1 Hva oppfattes av kommunikasjonen i individuelt arbeid Med mikrofoner svarer elevene i gruppe 1 og 2 at de oppfatter det meste eller alt av kommunikasjonen med lærere og medelever. Også lærerne mener at elevene oppfatter det meste med mikrofoner, 82 %. Flere av lærerne har svart på spørsmålet 62

selv om de ikke bruker mikrofon. Uten bruk av lærermikrofoner svarer flere elever i gruppe 1 at de likevel oppfatter det meste, men fem elever svarer lite. Lærerne benytter imidlertid mikrofon med disse elevene. Noen elever har ikke svart, fordi de alltid benytter mikrofon. Tabell 47

I gruppe 2 svarer åtte av elevene, 72 %, at de oppfatter det meste med mikrofoner, tabell 47. Lærerne mener at seks elever, 54 % hører det meste i denne situasjonen. Dette kan igjen ha med bruk av elevmikrofoner som i liten grad blir brukt.

Hvor godt hører du hva lærere og elever sier i selvstendig arbeid uten mikrofoner

svært godt/ godt litt godt

ikke svart n

Gruppe 1 7 5 5 17 Gruppe 2 8 2 1 11 Gruppe 3 11 1 1 13

I gruppe 3 rapporterer ti av lærerne, 79 %, at elevene oppfatter det meste. Elevene selv mener at 84 %, oppfatter det meste av kommunikasjonen i individuelt arbeid. I individuelt arbeid foregår kommunikasjonen mellom lærer og elev på kort avstand, og det kan være lettere å oppfatte dersom det er stille omgivelser. Likevel i gruppe 2 og 3 svarer lærerne at flere elever oppfatter mindre enn de i gruppe 1 som benytter lærermikrofon oftere. 7.8.2 Aktivitet i individuelt arbeid Tabell 48

De fleste elevene i alle de tre gruppene oppfatter seg som aktive når de jobber selvstendig. I gruppe 1 er det i stor grad overensstemmelse mellom elevenes og lærernes svar. I gruppe 2 og 3 derimot er det større avvik. Det er flere lærere i de to gruppene som opplever at elevene ikke er

aktivt deltagende i selvstendig arbeid. Hva som er årsaken til dette er uklart.

Hvor aktivt deltar eleven i selvstendig arbeid

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Ikke svart

n

Gruppe 1 13 2 2 17 Gruppe 2 4 6 1 11 Gruppe 3 6 6 1 13

Tabell 49

I gruppe 2 mener 72 % av elevene at de er aktive, tabell 49. Mens bare 36 % av lærerne opplever elevene som aktive, tabell 48. I gruppe 3 svarer 84 % av elevene at de er aktive, mens lærerne mener at kun 46 % er det. Det er et betydelig misforhold i disse svarene. Hvorfor elevene etter lærernes

oppfatning ikke er så aktive i denne undervisningen fremstår som uvisst.

Hvor aktiv er du i selvstendig arbeid

Svært aktiv/ aktiv

Litt aktiv/ ikke så aktiv

Ikke svart

n

Gruppe 1 12 3 2 17 Gruppe 2 8 2 1 11 Gruppe 3 11 1 1 13

63

7.8.3 Utbytte av individuelt arbeid Tabell 50

Når det sees på utbyttet av selvstendig arbeid, har elevene i gruppe 1 størst utbytte, tabell 50. Lærerne oppgir at 94 % av elevene har utbytte av selvstendig arbeid. I gruppe 2 har 72 % det og i gruppe 3 har 76 % utbytte. Flere i gruppe 1

skårer høyt når det gjelder stort utbytte i forhold til elevene i de andre gruppene. De fleste elevene i gruppe 2 og 3 havner på utbytte.

Hvor stort utbytte har eleven av selvstendig arbeid?

Stort utbytte

Utbytte

Litt utbytte/ ikke utbytte

Ikke svart

n

Gruppe 1 9 7 1 17 Gruppe 2 1 7 3 11 Gruppe 3 2 8 2 1 13

7.8.4 Liker individuelt arbeid Selv om elevene i gruppe 1 har stort utbytte, er aktive og oppfatter det meste med mikrofoner i individuelt arbeid, er det noen elever som ikke liker denne arbeidsmetoden så godt. Det er 30 % som sier de ikke trives med undervisningsformen. Tabell 51

I gruppe 2 er det også tre elever, 27 %, som ikke liker individuelt arbeid, tabell 51. I gruppe 3 er det 15 % av elevene som oppgir det. I forhold til hvordan elevene skårer på aktivitet etter lærernes syn, står dette i motsetning til at så mange elever

mener de liker undervisningen.

Hvor godt liker du selvstendig arbeid?

svært godt/ godt

litt godt/ ikke så godt

ikke svart n

Gruppe 1 11 5 1 17 Gruppe 2 8 3 11 Gruppe 3 10 2 1 13

7.8.5 Inkludering i individuelt arbeid Individuelt arbeid preger undervisningen daglig sammen med lærerstyrt undervisning og klassesamtaler. I denne undervisningsformen er det mindre dialog mellom lærere og medelever i klassen/gruppen. Når det gjelder bruk av mikrofoner er det igjen gruppe 1 som oftere benytter dette enn gruppe 2. Elevene i gruppe 1 sier de oppfatter det meste med mikrofoner, og svarene fra både elev og lærere samsvarer godt når det gjelder dette. Lærerne mener også elevene er aktive i likhet med det elevene selv svarer. Kun en av elevene har lite utbytte, og flere elever har stort utbytte av denne undervisningsformen. I forhold til delaktighet i individuelt arbeid må det kunne konkluderes med at flesteparten er delaktige i denne undervisningen. I gruppe 2 benyttes lærermikrofonen regelmessig, men elevmikrofoner mindre. Elevene oppfatter det meste av det lærer sier med mikrofon. Når det gjelder

64

aktivitet er det et sprik mellom svarene fra lærere og elever, som er vanskelig å forklare. Svært få lærere mener elevene er aktive. Likevel sier lærerne at de fleste elevene har utbytte, men kun en har stort. Når det gjelder aktiv deltagelse i selvstendig arbeid, er resultatene dårligere enn for gruppe 1. Resultatene for gruppe 3 og 2 er delvis sammenfallende. I motsetning til gruppe 2 har imidlertid ingen av elevene i gruppe 3 mikrofoner. Når det gjelder å oppfatte kommunikasjonen i denne undervisningen svarer lærere og elever noe forskjellig. I likhet med gruppe 2 er det et sprik i lærernes og elevenes syn på aktivitetsnivået. Når det gjelder utbytte har elevene det, og to har stort utbytte. Elevene i gruppe 3 skårer også lavere enn gruppe 1, og deltakelsen i undervisningen er dermed ikke like stor. 7.9 Støtteundervisning/spesialundervisning Støtteundervisning, spesialundervisning der elevene går ut av sin vanlige

klasse/gruppe er noe flere av elevene med

hørselstap mottar. Det er først og fremst i norsk elevene

får støtteundervisni

ng. 20 elever har det daglig eller ukentlig. I Akershus er det 16 elever som

får støttetimer i norsk ukentlig. I Oslo er det fire elever. I Akershus har i tillegg to elever egen assistent. Det betyr at 72 % av elevene i Akershus får støtteundervisning i norsk. I Oslo er det 25 % som får støttetimer i norsk.

Hvor ofte har eleven støttetimer i fagene

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

norsk

matte

enge

lsk

natur

og miljø

samfun

nsfag KRL

delvis fritatteget oppleggaldriårligmånedligdaglig/ukentlig

Flere elever har også støttetimer i engelsk. Et fag som kan være utfordrende i forhold til uttale og forståelse. I Akershus får 13 elever ekstra undervisning i engelsk. I Oslo får tre elever det. Noen har støtteundervisningen i små grupper med andre, noen alene med lærer. Hvor mange som har egen opplæringsplan er ikke kartlagt, men to informerte om at elevene har det. De som ikke har noe oppfølging fra audiopedagoger får oftere støtteundervisning enn de som har.

65

7.9.1 Bruk av mikrofoner og hvordan oppfattes kommunikasjonen i støtteundervisning Tabell 52

De fleste elevene mottar støtteundervisning i norsk, engelsk og matte. I gruppe 1 er det ni elever, 52 %, som har støtteundervisningen daglig eller ukentlig i norsk, en elev har daglig. I engelsk har syv av elevene, 41 %, støtteundervisning ukentlig. En elev har eget opplegg. I matte er det fire elever som får støtteundervisning ukentlig. Når det gjelder bruk av

lærermikrofon svare tre av elevene at mikrofon alltid benyttes i støtteundervisningen. Syv benytter det aldri. Både lærere og elever rapporterer likevel at elevene oppfatter det meste eller alt, de som bruker mikrofon og de som ikke bruker, tabell 52.

Hvor godt tror du eleven hører det elev og lærer sier i støttetimer uten mikrofoner

Svært godt/ godt

Litt godt/ ikke så godt

Gruppe 1 8 1 Gruppe 2 3 1 Gruppe 3 5 1

I gruppe 2 er det fire elever, 36 % som har støtteundervisning i norsk ukentlig eller daglig, en får daglig. I engelsk har fire elever det ukentlig. I matte er det tre som får ekstra undervisning ukentlig eller daglig, en får daglig. Lærermikrofoner brukes alltid av to elever i støtteundervisningen. Både elever og lærere er samstemte i at elevene oppfatter støtteundervisningen godt, tabell 52. Den som ikke oppfatter benytter mikrofon. I gruppe 3 er det seks elever, 46 %, som har støtteundervisning i norsk daglig eller ukentlig, en elev har det daglig. To elever har egen assistent i timene. I engelsk mottar to elever ukentlig støtteundervisning. En elev har eget opplegg i engelsk. I matte er det tre elever som får støtteundervisning daglig eller ukentlig. En har det daglig. Alle elevene bortsett fra en oppfatter det meste eller alt mener både lærere og elever, tabell 52. 7.9.3 Aktivitet i støtteundervisning Tabell 53

I gruppe 1 oppgir lærerne at svært mange er aktive, men to elever er mindre aktive i støtteundervisningen, tabell 53. Det samsvarer omtrent med det elevene selv sier. Syv av elevene mener de er aktive eller svært aktive, og en oppgir litt aktiv.

Hvor aktivt deltar eleven i støtteundervisning?

Svært aktivt/ aktivt

Litt aktivt/ ikke så aktivt

Gruppe 1 8 2 Gruppe 2 4 1 Gruppe 3 4 2

I gruppe 2 svarer også lærerne at elevene er aktive i støtteundervisningen, det samme svarer elevene. I gruppe 3 svarer elever og lærere at fire av de elevene som mottar støtteundervisning er aktive. To er mindre aktiv. 66

7.9.4 Utbytte av støtteundervisningen Tabell 54

Når det gjelder utbytte har alle elevene dette i følge lærerne. Det er likevel flere i gruppe 1 som har stort utbytte sammenlignet med gruppe 2 og 3, tabell 54. I gruppe 1 er det ni elever som har stort utbytte, i gruppe 2 en elev, og i gruppe 3 tre elever.

Hvor stort utbytte har eleven av støtteundervisning

Stort utbytte

Utbytte

Gruppe 1 9 3 Gruppe 2 1 3 Gruppe 3 3 5

7.9.5 Liker støtteundervisning? Tabell 55

I gruppe 1 svarer de fleste elevene at de liker denne undervisningen godt eller svært godt, tabell 55. I gruppe 2 sier fire av elevene at de liker denne godt, og en mindre godt. I gruppe 3 svarer tre av fem at de ikke liker denne undervisningen.

Hvor godt liker du støtteundervisning?

Svært godt/ godt

Litt godt/ ikke så godt

Gruppe 1 7 2 Gruppe 2 4 1 Gruppe 3 2 3 7.9.6 Inkludering i støtteundervisning Flere elever får støtteundervisning. I Akershus er det flere som får det enn i Oslo. I alle gruppene ser det ut til at elevene oppfatter kommunikasjonen godt. De har utbytte og de flest er aktive etter lærernes oppfatning. De fleste elevene i gruppe 1 og 2 liker også denne undervisningen hvor det er få elever eller de er alene med læreren. De får en roligere lyttesituasjon med hensyn til å kommunisere. I gruppe 3 derimot er det tre av fem som ikke liker støttetimene. Det kan se ut til at elevene i gruppe 3 i mindre grad ønsker skille seg ut fra de andre medelevene. Å bruke høreapparater eller hjelpemidler og å motta støttetimer bidrar til dette, og er derfor mindre likt.

67

8. DRØFTING AV RESULTATENE Det har fremkommet flere problemområder i forhold til hvordan elever med hørselstap blir faglig inkludert i undervisningen. Flere av disse faktorene er tidligere pekt på i andre undersøkelser, som betydningen av kompetanse på hørselsproblematikk, klassestørrelse, akustikk, og opplæring i bruk av hjelpemidler. Denne undersøkelsen har i tillegg sett på formidling av hjelpemidler, betydningen den kan ha, på hvilken måte hjelpemidlene utnyttes i praksis, og om noen løsninger bedre fremmer faglig inkludering. Nedenfor vil jeg gå gjennom de sentrale funnene i undersøkelsen og peke på mulige tiltak eller behov for ytterligere kartlegging. Klassestørrelse En faktor som er trukket frem i andre undersøkelser er betydningen av å ha små klasser (Merkesvik 2006, Tveit 1996). I små klasser er det lettere for elever med hørselstap å få med seg kommunikasjonen i undervisningen. Denne undersøkelsen viser også at små klasser kan ha innvirkning på elevenes aktivitetsnivå. Flere lærere mener elevene med hørselstap deltar mer aktivt i små enn i store klasser/grupper. Skolene gir imidlertid liten mulighet for dette. Tvert imot blir det i økende grad lagt opp til større klasser/grupper og åpne landskap hvor elevene har sine arbeidsplasser, og der undervisningen foregår. I forhold til hva disse elevene med hørselstap sier om økt støyproblemer i store grupper, er dette en utfordring. Det eksisterer ikke lenger noe tak på hvor store elevgruppene kan være. Det er opptil den enkelte skole å bestemme hvordan de vil organisere gruppene. Elever med hørselstap blir derfor prisgitt den enkelte skoles økonomiske rammer. Det kan således være betimelig å stille spørsmål om reduserte klasser bør være et kriterium som inngår i tilpasset opplæring for elever med hørselstap. Akustikk/støy Et annet forhold som har betydning er god akustikk og støydempende tiltak. God akustikk bidrar til å dempe støy betraktelig, men dette blir ikke alltid fulgt når nye skoler bygges (Jonassen 2004) . Hvordan kan det sikres at universell utforming følges opp både i forhold til elever med hørselstap, svaksynte, bevegelseshemmede og andre type funksjonstap? Bør fagkompetente folk på området involveres når nye skoler bygges slik at man sikrer at det virkelig blir universell utforming. Kompetanse Hvilken kompetanse lærerne har på hørselsområdet, er en annen viktig og betydningsfull faktor som kan bidra til at elever inkluderes bedre i undervisningen. Der elevene ikke har oppfølging av audiopedagoger har læreren mindre forståelse for hørselsproblemene til eleven viser denne undersøkelsen. Men selv de som syntes de har fått en del informasjon, ga uttrykk for at å gå gjennom spørsmålene i

68

skjemaet, økte deres bevissthet på undervisningssituasjonen for eleven med hørselstap. Merkesvik (2006) påpeker også at selv om lærere har vært på kurs, har de vanskeligheter med å forstå hva et hørselstap egentlig innebærer Det er behov for at lærere får flere kurs, og at skolen legger forholdene til rette for at de kan delta. I tillegg til kompetanse på hørselsproblematikk er det nødvendig med kunnskap om hvordan hjelpemidlene fungerer. De fleste lærer informerte om at opplæring av hjelpemidlene kom etter at utstyret var installert. Under selve monteringen fikk man en kort gjennomgang som ikke kunne kalles opplæring. I større grad må hjelpemiddelsentralene som er ansvarlig for hjelpemidlene kurse lærerne før skolestart, eller avsette god tid til opplæring under montering av mikrofonsystemene. Hjelpemidlene bør i tillegg jevnlig kontrolleres av hjelpemiddelsentralene. Oppfølging I Akershus viser det seg at en del lærere ikke hadde noen kontakt med fylkesaudiopedagogtjenesten. Lærerne visste ingenting om tjenesten, at det er mulig å få assistanse eller informasjon fra denne. I Oslo ser det ut til at de fleste lærerne har hatt kontakt med den kommunale audiopedagogtjenesten, og nesten alle har deltatt på kurs. I ungdomsskolen er det noen elever som har lite oppfølging. Det kan se ut som om den kommunale audiopedagogtjenesten er mer allment kjent blant Oslo-skolene, og dermed følges mer eller mindre alle elevene med hørselstap opp. I Akershus er det 36 % av lærerne som oppgir at de ikke har oppfølging av audiopedagoger. Er en kommunal tjeneste lettere tilgjengelig for lærerne og elevene? Eller kan det heller ha sammenheng med hvordan audiopedagogtjenestene og hørselssentralene samarbeider i fylkene? Hva som er årsaken til at oppfølging av elever med hørselstap faller skjevt ut i de to fylkene, og om dette er tilfelle i andre kommuner og fylker også er det behov for å kartlegge. Formidlingsprosessen og brukermedvirkning Læreren er en sentral person med hensyn til hjelpemidlene. Det er han/hun som skal administrere og er ansvarlig for bruk av mikrofonene. Lærerne må vite om mulighetene og kjenne hjelpemidlene. Da kan de i større grad si fra dersom de ikke mestrer hjelpemidlene, eller de trenger annet utstyr. Lærere bør i større grad involveres i formidling av hjelpemidler. De bør få kjenne til ulike hjelpemidler. Desto mer kunnskap lærerne har om hjelpemidlene desto lettere vil de kunne si fra når noe ikke fungerer, eller når man tror andre løsninger ville være bedre. At elevene er medvirkende i formidlingsprosessen er like nødvendig. Denne undersøkelsen avdekker at mange av elevene ikke får opplæring, har liten innflytelse på valg av hjelpemidler, og får ikke kunnskap om hva som finnes.

69

Foreldre og elever må få tilbud om utprøving av hjelpemidler, og få se hjelpemidler på forhånd slik at de vet hva som finnes. På den måten kan brukermedvirkning ivaretaes i høyere grad enn det det gjøres nå. I likhet med manglende kjennskap til hjelpemidlene, har elevene også liten kunnskap om høreapparatene sine. Nesten halvparten av elevene kjenner ikke til hvor mange innstillinger høreapparatene har, om det er en, to eller tre, og/eller hvilken praktisk funksjon innstillingene har. Heller ikke foreldrene hadde særlig innsikt i dette. Det er urovekkende i og med at høreapparatene kan ha muligheter til forbedring av hørselstapet i forskjellige lyttesituasjoner. Elevene får derfor ikke utnyttet høreapparatene optimalt. Hørselssentralene er ansvarlige for høreapparatformidling. Informasjon og opplæring gis der. Hvordan opplæringen foregår bør kartlegges for å se på hvordan formidling av høreapparater til elever med hørselstap eventuelt kan forbedres. Faglig inkludering Målet med denne undersøkelsen er å se på hvordan hjelpemidler kan fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. Viktige faktorer for utnyttelse av hjelpemidlene er at lærerne har kompetanse på hørselsproblematikk, følges opp av audiopedagoger, får opplæring i bruk av hjelpemidlene og kjennskap til hva som finnes av utstyr. En annen viktig faktor som har stor betydning for utnyttelse av hjelpemidlene er antall elevmikrofoner klassene/gruppene disponerer. Det viser seg at elevene med hørselstap er svært fornøyd med at medelevene bruker mikrofoner. Ingen opplever det som negativt. I følge elevene blir medelevenes tale tydeligere og lettere å oppfatte. For elevene i gruppe 2 som kun benytter en elevmikrofon pr. 5-6 medelever og sjeldent bruker elevmikrofoner, blir dette en stor utfordring. Grunnen til at elevmikrofonene blir mindre brukt i gruppe 2, er at lærerne synes det er svært upraktisk å skulle sende mikrofoner rundt til medelevene. I de daglige undervisningsformene klassesamtaler og lærerstyrt undervisning, blir derfor elevmikrofonene sjeldent benyttet. Kun ved elevfremføringer brukes de regelmessig. Elevene i gruppe 2 skårer dermed dårligere i forhold til oppfattelse, egenaktivitet og utbytte av undervisningene enn elevene i gruppe 1. Gruppe 1 er elever som disponerer en elevmikrofon pr 2-3 medelever. Lærerne i gruppe 2 benytter derimot lærermikrofonen regelmessig. Å bruke kun lærermikrofon ser ut til å skape et skjevt lyttebilde av den totale kommunikasjonen for elevene med hørselstap. Lærerens tale blir klar og sterk, mens medelevenes tale svak. Elevene med hørselstap må skifte mellom å høre lærerens klare tale gjennom mikrofon til å høre medelevene uten. Elevene i gruppe 2 skårer derfor ikke noe spesielt bedre på oppfattelse, egenaktivitet eller utbytte enn gruppe 3, som er de elevene som ikke benytter mikrofoner.

70

Det å sikre medhør fra medelevene kontinuerlig ser ut til å gi positiv effekt på faglig inkludering. I gruppe 1 benyttes elevmikrofoner regelmessig eller oftere i nesten alle undervisningsformer, som klassesamtaler, lærerstyrt undervisning, prosjekt, gruppearbeid, selvstendig arbeid og fellesundervisning. De skårer høyere enn gruppe 2 og 3 på utbytte, egenaktivitet og oppfattelse av kommunikasjonen. I følge Arne Viks (2007) kartlegging av hvilket utstyr som tildeles elever med hørselstap i Norge, viser det seg at det i enkelte fylker ikke gies mange elevmikrofoner. Denne undersøkelsen har vist at elevmikrofoner først blir hyppig brukt når det er flere pr medelev. I følge lærerne er det lite praktisk og hensiktsmessig å sende elevmikrofoner rundt. Resultatene har også vist at når både elev- og lærermikrofoner brukes, gir det et jevnt lyttebilde av kommunikasjonen fra både lærer og medelever. Når elevmikrofoner brukes jevnlig er det med på å øke muligheten for faglig inkludering av elever med hørselstap. De oppfatter bedre, mener selv de er aktive, og lærerne mener de har stort utbytte av undervisningen. Når det gjelder å delta aktivt ser det ut til å kreve mer. I følge lærerne i gruppe 1 er ikke elevene så aktivt deltakende i undervisningen. Det ser ut som om elevene har nok med å følge med og konsentrere seg om å oppfatte hva som blir sagt. De blir derfor i større grad mer passive enn aktive deltakere. Holdning til eget hørselstap Et viktig punkt til sist. I gruppe 3 hvor elevene ikke har mikrofoner, fremkom det ofte avvik mellom lærere og elevers svar når det gjaldt oppfattelse og aktivitet. Elevene i denne gruppen liker mindre å bruke høreapparater, og flere har et mer negativt forhold til eget hørselstap enn elevene i gruppe 1. Elevene i gruppe 3 gir uttrykk for at de stort sett oppfatter det meste, er aktive, og at de liker alle undervisningsformene. De andre gruppene derimot varierer mer i forhold til hvilke undervisningsformer de liker. Elevene i gruppe 3 fremstiller seg som at de får med seg undervisningen bedre enn det de faktisk gjør. Det at elever har en negativ holdning til eget hørselstap ser ut til å ha stor betydning for om hjelpemidler eller høreapparater brukes. Resultatene viser også at de som får hørselstapet sent konstatert har større vansker med å tilvenne seg høreapparater, og med å akseptere hørselstapet. Bevisstgjøring av holdninger til eget hørselstap kan se ut til å ha stor betydning. Om elever med hørselstap har kontakt med andre hørselshemmede, eller deltar på elevkurs som kompetansesentrene arrangerer er noe som bør undersøkes nærmere, og belyse om det kan ha positiv innvirkning på holdning til eget hørselstap.

71

9. OPPSUMMERING Denne rapporten har prøvd å belyse om bruk av hørselstekniske hjelpemidler kan fremme faglig inkludering av elever med hørselstap. Det er i tillegg sett på andre tiltak som kan ha betydning som klassestørrelse, støyforhold, lærernes kompetanse på hørselsområdet, og formidling av hjelpemidler. Færre elever i klassen/gruppen kan ha betydning for hvor aktive disse elevene med hørselstap deltar i undervisningen i følge lærerne. Færre medelever fører også til roligere lytteforhold i undervisningen. Elevene med hørselstap som går i små klasser/grupper rapporterer om mindre forstyrrelser fra medelever som fører til at de går glipp av kommunikasjonen i undervisningen. Støydempende tiltak som akustikkregulering, tennisballer på stolbeina, ol ser også ut til å gi positiv effekt på signal/støyforholdene i undervisningen for disse elevene. Hvor mange som har fått målt akustikk er derimot usikkert. Rammekriteriene ser ut til å være strammere i Oslo enn i Akershus. Bare en elev har fått redusert klasse i Oslo, mot fire i Akershus. Når det gjelder støttetimer eller spesialundervisning, er det langt flere i Akershus som mottar dette enn i Oslo. De fleste lærere har noe kompetanse på hørselsproblematikk. I Akershus er det imidlertid elever som ikke lenger har, eller har hatt oppfølging av fylkesaudiopedagog. Deres lærere har derfor ikke deltatt på kurs i regi av audiopedagogtjenesten, og viser mindre innsikt i elevenes hørselsproblemer. Mikrofoner blir også i liten grad benyttet av disse lærerne. Når det gjelder formidling av hjelpemidler, er det få elever eller lærere som sier de har hatt innflytelse på valg av hjelpemidler. De har fått lite informasjon om andre hjelpemidler som kan benyttes. Brukermedvirkning i formidlingsprosessen er i liten grad blitt ivaretatt. Det kan gjør det sårbart når hjelpemidlene ikke fungerer godt nok. Uten kjenneskap til andre alternativer, utstyr eller tilleggsutstyr som finnes kan ikke elever og lærere si ifra, be om bytte eller skaffe ekstra utstyr som de mener de trenger for at hjelpemidlene kan utnyttes bedre. Tankevekkende er det at nesten halvparten av elevene med hørselstap ikke kjenner til hvor mange innstillinger høreapparatene deres har eller hvilken praktisk funksjon de har. Generelt har lærerne og elevene fått lite opplæring i bruk av hjelpemidlene. Opplæringen kommer for sent etter mange læreres oppfatning. Helst bør en grundig opplæring komme før eller under monteringen. Likevel mener de fleste lærerne at de kjenner hjelpemidlene godt. For fire elever var utstyret som de hadde mottatt benyttet feil, eller det manglet deler for at det skulle fungere optimalt. Med grundig opplæring og brukermedvirkning kunne dette kanskje vært unngått.

72

Det brukes forskjellig utstyr i Akershus og Oslo. Flere elever i Akershus disponerer en elevmikrofon pr 2-3 elever, mens det er færre i Oslo som har så mange mikrofoner. Det skiller seg ut tre grupper når det gjelder bruk av hjelpemidler i undervisningen. Gruppe 1 disponerer en elevmikrofon pr 2-3 medelever, mens gruppe 2 har en elevmikrofon pr 5-6 medelever. Gruppe 3 har ingen mikrofoner. I undersøkelsen er det sett på hvordan disse gruppene har mulighet til å delta og å oppfatte kommunikasjonen i gruppearbeid, prosjekt, lærerstyrt undervisning, klassesamtaler, fellesundervisning, turer/ekskursjoner og støttetimer. Tre undervisningsformer dominerer skoledagen, det er lærerstyrt undervisning, klassesamtaler og selvstendig arbeid. Når det gjelder oppfattelse av kommunikasjon, egenaktivitet og utbytte av undervisningsformene skårer gruppe 1 bedre enn gruppe 2 og 3. De benytter hyppigere elevmikrofoner enn gruppe 2 i undervisningen, og det gjør at de oppfatter medelevene bedre. I gruppe 2 benyttes elevmikrofoner mer sporadisk, kun ved elevfremføringer brukes dette jevnlig. Det fremkommer at lærerne mener det er svært upraktisk å håndtere så få elevmikrofoner. Å sende rundt mikrofoner er upraktisk, og derfor brukes de lite. Lærermikrofonen derimot brukes hyppig. Det ser ut som at ved kun å bruke lærermikrofon skapes det et skjevt lyttebilde hvor lærernes stemme blir klar og sterk, mens medelevenes stemmer svakere. Når man sammenligner resultatene i forhold til oppfattelse, egenaktivitet og utbytte for gruppe 2 med gruppe 3 som ikke benytter mikrofoner skiller resultatene seg lite. Man kan spørre om det å bruke kun lærermikrofon gir en dårligere lyttesituasjon for elever med hørselstap når det gjelder å oppfatte den totale kommunikasjonen i undervisningen. Når undervisningen daglig preges av klassesamtaler/diskusjoner hvor medelevenes dialog er sentral, kan det settes spørsmålstegn ved hvor mange elever i gruppe 2 som føler seg delaktige i denne undervisningen. Gruppe 3 som ikke benytter mikrofoner skårer høyest på lærerstyrt undervisning, det samme gjør gruppe 2. Denne undervisningen kan være enklere å følge med på siden læreren er den som kommuniserer mest. I andre undervisningsformer kommer elevene i gruppe 3 dårligere ut. I klassesamtaler/diskusjoner som foregår daglig, skårer de lavere på oppfattelse, utbytte og egenaktivitet enn gruppe 1. Det er også mindre samsvar mellom lærernes og elevenes oppfatning i flere undervisningsformer på hvor aktive elevene er og hvordan de oppfatter undervisningen. Fellesundervisning og turer/ekskursjoner skårer elevene i alle tre grupper dårligere på. Fellesundervisning med flere elever, enten i felleslokaler eller i åpne landskap er krevende å delta i og å oppfatte for elevene. Noen flere i gruppe 3 bruker

73

mikrofoner mye og får med seg kommunikasjonen. Likevel mener lærerne at det er få som har utbytte. Når det gjelder turer/ekskursjoner har de fleste elevene utbytte av dette. Lærerne har i stor grad sett på det sosiale utbytte. Når det gjelder å oppfatte kommunikasjonen på turer får elevene lite med seg, og det faglige utbyttet ser ut til å være mindre. Å bruke mikrofoner på turer/ekskursjoner er ikke vanlig selv om elevene har utstyr til dette formål. Selv om gruppe 1 skårer godt på oppfattelse, utbytte og egenaktivitet i de fleste undervisningsformene, mener lærerne i likhet med lærere i de andre gruppene at det er færre elever som deltar aktivt. Det å delta aktivt ser ut til å være for krevende for elevene med hørselstap. De har nok med å bruke energi på å få med seg det som blir sagt, og bearbeide dette. Elevene blir derfor mer passive deltakere enn aktive. Elevene i gruppe 1 har bedre resultater enn elevene i gruppe 2 og 3 i de daglige undervisningsformene, klassesamtaler, lærerstyrt undervisning og selvstendig arbeid. De skårer også bedre i prosjekt og gruppearbeid enn gruppe 2 og 3. Svarene fra lærer og elev stemmer også mer overrens i denne gruppen. Det å benytte elevmikrofoner hyppig sikrer jevn medhør fra medelevene og ser ut å gi en positiv effekt for disse elevene. Det fører til at elevene blir inkludert i undervisningen, men som mindre aktive deltakere.

74

Litteraturliste Andersen Dines, Kjærulf Annemette (2003): Hvad kan børn svare på? – om børn som respondenter i kvantitative spørgeskemaundersøgelser; København, Socialforskningsinstituttet Bergqvist Håkan (2001) 74 röstar om skola., Att vara hörselsskadad indivualplcerad i år 7, 8 eller 9 Specialpedagogiska institutet, http://www.sit.se/download/PDF/H%f6rselaktuellt/74roster.pdf Christophersen Jonas (2003) Empirisk samfunnsfag eller lærebokfag. I (Red): Fag og arbeidsmåter i endring. Universitetsforlaget Gustafsson Arne (2005) Teleslinga och FM-system i skolan - erfarenheter och framtidsbehov. Nordisk Tidsskrift for døvundervisning 2, 18-21 Haug Peder (2004) Fins den spesialpedagogiske kompetanse det er bruk for i skulen? Spesialpeagogikk 4, 4-11 Hegna Hilde Margrethe Bleg (2001) Jeg er et menneske med høreapparat, ikke et høreapparat med menneske på. Hovedoppgave i spesialpedagogikk, vår 2001. Universitetet i Oslo Jonassen Bjørn (2004): Hvordan fungerer teknikk og pedagogikk i praksis? Spesialpedagogikk, 07/2004, 39-47 Grønlie Sissel (2005) Uten hørsel. En bok om hørselshemming. Bergen: Fagbokforlaget Lov om Folketrygd 1977, § 10-5 og § 10-7 Merkesvik, Hanne Rying (2006): Skolens organsiering – ivaretar den de behov tunghørte elever har? Masteroppgave PED, Universitetet i Oslo Møller kompetansesenter, St. Olavs hospital (2006) Små barn med hørselstap. Informasjonsperm til foreldre. NOU Norges offentlige utredninger 2001:22, Fra bruker til borger, Opplæringslova Lov av 17.juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den videregående opplæringa. SINTEF(2000) Helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede, Delrapport 1

75

Skaalvik Einar (2006) På vei mot en inkluderende skole. Spesialpedagogikk 2, 4-17 Seljesæther Bodil (1994) Hørselshemmedes tilbud i Finnmark : en kartleggingsundersøkelse av hørselshemmede barn og unges tilbud, gitt av helsesøstre, PP-tjenesten og førskolelærere/lærere. Hovedoppgave i spesialpedagogikk - Universitetet i Oslo, 1994 Tveit Reidun (1996) Tunghørte elevers kommunikasjonssituasjoner i vanlig klasser i grunnskolen. Hovedoppgave til 3. avdeling, spes.ped Universitetet i Oslo. Vik Arne (2007): Pedagogisk anvendelse av høretekniske hjelpemidler. Fakts om tekniske muligheter og løsninger. Foredrag Fredericia skolen, http://www.fredericiaskolen.dk/konference/Artikler/PP-show-%20Arne%20Vik.pdf Winterberg Erland (2001) Hjælpemidler fra budgetpost til fagområde. Nyhedsbrev 2/01. Dansk Hjælpemiddelinsitutt

76

Kjære foresatte. 17.11.05 Mitt navn er Ann Mette Rekkedal, og jeg er audiopedagog på Hjelpemiddelsentralen i Oslo.

Bakgrunnen til at jeg henvender meg til dere foresatte med hørselshemmede barn er at jeg skal

gjennomføre en undersøkelse for å kartlegge hjelpemidler som hørselshemmede elever benytter

på sine hjemstedsskoler. Jeg ønsker med brevet å rekruttere deltakere til denne undersøkelsen.

Midlene til prosjektet kommer fra Utdanningsdirektoratet gjennom Hørselshemmedes

Landsforbund, og fra Hjelpemiddelsentralen i Oslo.

Foranledningen til denne undersøkelsen er flere, men en viktig årsak er at det innenfor mitt

fagfelt, hørselstekniske hjelpemidler, utvikles stadig nye hjelpemidler. Kompetansen på

nytteverdien, og hvordan hjelpemidlene fungerer i praksis er derimot ikke stor, og undersøkelsen

er ment å bidra til en økt kompetanse på dette området.

Målet med prosjektet er å finne ut av hvordan hjelpemidler og annen fysisk tilrettelegging

fungerer i undervisningen. I hvilken grad blir de brukt og hvilken nytteeffekt har de i forhold til å

bli inkludert faglig for den hørselshemmede eleven. Undersøkelsen skal også belyse hvordan

formidling og oppfølging av hjelpemidler skjer.

For å kunne undersøke dette, trenger jeg å komme i kontakt med hørselshemmede elever mellom

9 og 16 år som går på sine hjemmeskoler i fylkene Oslo, Akrshus og Vest-Agder. Disse fylkene

er valgt for å sammenligne resultater, blant annet fordi det i Vest-Agder er vanlig å legge

teppefliser i klasserom der det går hørselshemmede elever, og dette er ikke vanlig i Oslo og

Akershus. Det vil være interessant å se om dette gir noe utslag på hvordan skolehverdagen

oppleves av den hørselshemmede eleven.

Det kan være at ditt barn ikke går på hjemmeskolen, men i spesialklasse eller spesialskole for

hørselshemmede. Da kan du se bort fra denne henvendelsen. For å treffe flest mulig, har jeg

sendt brev til alle forsatte til barn mellom 9 og 16 år som har fått innvilget hørselstekniske

skolerealterte hjelpemidler disse to fylkene. Jeg vet ikke på forhånd om ditt barn går på en skole

som er spesielt tilrettelagt for hørselshemmede eller på hjemmeskolen. Dersom ditt barn går på

hjemmeskolen, og barnet ditt kommuniserer med tale og ikke med tegnspråk, håper jeg at det kan

være aktuelt for dere å delta i undersøkelsen, da det er viktig med flest mulig deltagere.

77

Intervjuet med hvert enkelt barn vil ta omtrent en time, og vil gjennomføres i løpet av november

og desember. Intervjuet vil være basert på et spørreskjema med fastlagte svaralternativer, og

enkelte mer åpne spørsmål. Det er også ønskelig å få kontakt med barnas lærer for å få deres

oppfatning av tilretteleggingen og om dette bidrar til at eleven blir inkludert faglig.

Alle opplysninger som kommer frem i rapporten vil bli behandlet strengt konfidensielt og bli

anonymisert.

Foruten meg som skal gjennomføre prosjektet er det knyttet en referansegruppe med

representanter fra Fylkesaudiopedagogtjenesten, Hørselshemmedes Landsforbund Ungdom,

Nedre Gausen Kompetansesenter, Universitetet i Oslo, og Rikstrygdeverket.

Det å være hørselshemmet elev kan lett føre til en del ekstra oppmerksomhet, og å delta i en slik

undersøkelse kan oppleves som ekstra belastende. Jeg håper likevel at dere vil vurdere en

deltagelse i undersøkelsen, da det er viktig å prøve å få med alle hørselshemmede elever i denne

målgruppen i de to fylkene.

For mer informasjon eller tilmelding kan dere kontakte meg på telefon 22 23 60 62, mobil 928 50

751, eller pr e-post: ann.mette.rekkedal@trygdeetaten.no. For at jeg kan starte med intervjuene i

november er det fint om dere kan melde dere på innen 10.november.

Vennlig hilsen

Ann Mette Rekkedal

Audiopedagog/rådgiver

78

SPØRRESKJEMA ELEV Nr.__________ Fylke: _______________________________________

PERSONLIGE OPPLYSNINGER

1. Kjønn Gutt Jente 2. Hvilken klasse går du i? ___________________________________

2 3. Hørselstap? (Informasjon fra foreldre)

3

4 Gjennomsnittlig hørselstap på v. øre ________________________________

5

6 Gjennomsnittlig hørselstap på på h. øre ________________________________ Døv ________________________________

4. Hvor gammel var du da du begynte med høreapparater/fikk CI?

Høreapparater __________ år CI År __________ år

Vet ikke □ TILRETTELEGGING AV UNDERVISNINGSSITUASJONEN 5. Hvor mange elever er det i klassen(gruppen) din? _________________________________________ 6. Hvilke undervisningsrom har fått veggplater, takplater, eller teppefliser for å bedre lyden(akustikken)? Vegg-

takplater Teppefliser Ingen

tilrettelegging

Eget klasserom Grupperom Åpent landskap Spesialrom 7. Er det noen annet dere gjør for å dempe støy fra f.eks bord, stoler, og ransler, i tilfelle hva? Tennisballer

på stolbeina Stolbein med

kuler Filtknotter Annet Ingen

8. Hvis annet, fortell hva det er:_________________________________________________ ______

79

________________________________________________________________________________

9. Er det noen undervisningsrom hvor du hører bedre hva lærer og elever sier, i tilfelle hvilke? Eget

klasserom Grupperom Åpent landskap Spesialrom Ingen

Hvis ja: 10. Hvor ofte har du undervisning i det rommet? Alltid Nesten alltid Av og til Sjeldent 11. Hender det at det er vanskelig å høre hva lærer eller andre elever sier i undervisningen fordi det støyer/bråker fra bord, stoler, ransler og pennaler , hvor ofte? Ofte (daglig) Av og til (ukentlig) Sjeldent,

(månedlig) Aldri

12. Hvor ofte opplever du bråk fra de andre elevene som gjør at det vanskelig å høre hva lærer eller andre elever sier i undervisningen? Ofte (daglig) Av og til (ukentlig) Sjeldent,

(månedlig) Aldri

TYPE OG NYTTE AV HJELPEMIDLER 13. Bruker du et eller to høreapparater / CI? Et høreapparat To høreapparater Et CI To CI 14. Hva heter høreapparatene dine?(type, merke) _________________________________________________________________________ 15. Hvor godt liker du lyden i høreapparatene/CI? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 16. Hvor godt liker du å bruke høreapparater/CI? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig Utdyping av hva som er dårlig og hva som er godt ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ HJELPEMIDLER Type lærermikrofon________________________ ____:______________ år ________ Type elevmikrofon ________________________ antall________________ år ________ Type bordmikrofon _____________________________________________ år ________ Takmikrofon _____________________________ antall ________________ år ________ Type høyttaler ___________________________ antall mikr_____________ år _________

80

Lærermikrofon 17. Virket lærermikrofonen sist den ble brukt? Ja Nei 18. Når brukte dere lærermikrofonen sist? _________________________ 19. Dersom det er over to uker siden lærermikrofonen ble brukt, hvorfor er den ikke i bruk nå? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 20. Hvor godt hører du det læreren sier når han/hun snakker til hele klassen? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med lærermikrofon Uten lærermikrofon

21. Hvor godt liker du lyden fra lærermikrofonen? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 22. Hvor godt liker du at lærerne bruker mikrofon? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig hva liker du eventuelt dårlig og hva godt ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 23. Hvor lett er det å få lærermikrofonen til å fungere? (lade av mikrofonen, sette den på) Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig 24. Hvem er det som oftest passer på at lærermikrofonen blir ladet opp? Lærer Elev Begge Medelever Håndholdte elevmikrofoner, retningsbestemte bordmikrofoner, eller lån av lærermikrofon, ekstra mikrofon. 25. Virket elevmikrofonene sist de ble brukt? Ja Nei 26. Når brukte dere elevmikrofonene sist? _________________________________________ 27. Dersom det er over to uker siden elevmikrofoner ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå?

81

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 28. Hvor godt hører du det de andre elevene sier f.eks i en klassesamtale/diskusjon? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med elevmikrofoner Uten elevmikrofoner

29. Hvor godt liker du lyden fra elevmikrofonene? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 30. Hvor godt liker du at de andre elevene bruker mikrofoner? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig hva liker du dårlig og eventuelt hva liker du godt ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 31. Hvor lett er det å få elevmikrofonene til å fungere? (ladning av hjelpemidlene, sette de på?) Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig 32. Hvem er det som oftest passer på at elevmikrofonene blir ladet opp? Lærer Elev Begge Medelever

Bærbare bordmikrofoner som Comfort Conference, Handymic, Lexis, Smartlink 33. Virket bordmikrofonen sist den ble brukt? Ja Nei 34. Når brukte du bordmikrofonen sist? _________________________________________ 35. Dersom det er over to uker siden bordmikrofonen ble brukt, hva er grunnen til at den ikke brukes nå? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 36. Hvor godt hører du det de andre elevene sier i f.eks i et gruppearbeid? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med bordmikrofon Uten bordmikrofon

82

37. Hvor godt liker du lyden fra bordmikrofonen? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 38. Hvor godt liker du å bruke bordmikrofon? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig Hva liker du eventuelt dårlig og hva liker du godt ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 39. Hvor lett er det å få bordmikrofonen til å fungere?(ladning av hjelpemidlene, sette de på?) Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig 40. Hvem er det som oftest passer på at bordmikrofonen blir ladet opp? Lærer Elev Begge Takmikrofoner 41. Virket takmikrofonene sist de ble brukt? Ja Nei 42. Når brukte du takmikrofonene sist? _________________________________________ 43. Dersom det er over to uker siden takmikrofonene ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 44. Hvem er det som pleier å slå på takmikrofonene? Lærer Elev Begge 45. Hvor godt hører du det elevene sier f.eks i en klassesamtale/diskusjon? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med takmikrofoner Uten takmikrofoner

46. Hvor godt liker du lyden fra takmikrofonene? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 47. Hvor godt liker du å bruke takmikrofoner? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig hva liker du dårlig og hva liker du godt ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

83

48. Hvor lett er det å få takmikrofonene til å fungere(ladning av hjelpemidlene, sette de på?) Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig Høyttalersystem 49. Fungerte høyttalerne sist de ble brukt? Ja Nei 50. Når ble høyttalerne brukt sist? _________________________ 51. Dersom det er over to uker siden høyttalerne ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 52. Hvor godt hører du det læreren sier når han/hun snakker til hele klassen? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med høyttaler Uten høyttaler

53. Hvor godt hører du det elevene sier f.eks i en klassesamtale/diskusjon dersom elevene bruker mikrofon? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med høyttaler Uten høyttaler

54. Hvor godt liker du lyden fra høyttalerne? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 55. Hvor godt liker du å bruke høyttaler? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig hva liker du dårlig eller hva liker du godt ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 56. Hvor lett er det å få høyttalerne til å fungere(ladning av hjelpemidlene, sette de på?) Svært lett Lett Vanskelig Svært vanskelig 57. Hvem er det som oftest passer på at lærermikrofonen til høyttaleren blir ladet opp? Lærer Elev Begge Medelever 58. Hvem er det som oftest passer på at elevmikrofonen til høyttalerne blir ladet opp? Lærer Elev Begge Medelever

84

FM-mottakere 59. Har du fastmontert FM-mottakere på høreapparatene dine? Ja Nei 60. Hvor ofte er det problemer med å få FM-mottakeren til å virke? Ofte (ukentlig) Av og til

(månedlig) Sjeldent Aldri

TELESLYNGE Har høreapparatene dine: MT eller bare T-stilling BRUK AV HJELPEMIDLER I UNDERVISNINGEN 61. Hvor ofte bruker du høreapparater i undervisningen? Alltid Nesten alltid Av og til Aldri 62. Hvis aldri, hva er grunnen til at du ikke bruker høreapparater på skolen? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 64. I hvilke undervisningsrom bruker du hjelpemidler? Eget

klasserom Grupperom Åpent landskap Spesialrom Ingen

65. Hvis bare i et eller noen undervisningsrom, hvorfor brukes ikke hjelpemidlene i de andre undervisningsrommene? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 66. Hvor ofte bruker læreren din lærermikrofon I ulike undervisningssituasjoner? Alltid Nesten

alltid Av og til Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Data 67. Hvis aldri i noen undervisningssituasjoner; hvorfor brukes ikke lærermikrofonen i disse situasjonene? ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

85

____________________________________________________________________________________

68. Husker lærerne dine å sette på lærermikrofon? Alltid Nesten alltid Av og til Aldri 69. Hva gjør du når lærerne glemmer å sette på seg mikrofonen? ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

70. Hvor ofte bruker de andre elevene mikrofon i ulike undervisningssituasjoner? (enten elevmikrofon, bordmikrofon, takmikrofon eller høyttale, lån ab lærermikrofon ekstra mikrofon) Alltid Nesten

alltid Av og til Aldri Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Data 71. Hvis aldri; hvorfor brukes det ikke mikrofoner i disse situasjonene? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 72. Husker de andre elevene å bruke elevmikrofon, eller lærerne å gi elevene mikrofonen? Alltid Nesten alltid Av og til Aldri 73. Hva gjør du når elevene glemmer å bruke mikrofon, eller lærerne glemmer å gi elevene mikrofon? ikke til de med takmikrofon eller bordmikrofon) ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 74. Hvor godt klarer du å høre det som blir sagt av de andre elevene og lærerne i de ulike undervisningssituasjonene med mikrofoner? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Data

86

75. Hvor godt klarer du å høre det som blir sagt av de andre elevene og lærerne i de ulike undervisningssituasjonene uten mikrofoner? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Data 76. Hvor godt liker du de ulike undervisningsformene? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Data 77. Hvor aktivt er du i de ulike undervisningsformene? Svært

aktiv Aktiv Litt aktiv Ikke

aktiv Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Data

78. Hvor godt liker du de forskjellige skolefagene? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Norsk Matte Natur og miljø Livssyn Samfunnsfag Språkfag

87

FORMIDLING AV HØRSELSTEKNISKE HJELPEMIDLER

79. Prøvde du flere høreapparater før du fikk de du har nå? Ja Nei 80. Hvor viktig synes du det er at du får prøve flere høreapparater, når du skal få nye? Svært viktig Viktig Litt viktig Uviktig 81. Har du vært med på å bestemme hvilket høreapparat du skulle bruke? Ja Nei 82. Vet du hvor mange programmer høreapparatene dine har? Ja Nei Vet ikke 83. Hvor godt kjenner læreren din til hvordan høreapparatene dine fungerer? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 84. Ble høreapparatene valgt slik at det passet til hjelpemidler du skulle bruke på skolen? Ja Nei Vet ikke 85. Har du måttet skifte høreapparater pga. hjelpemidler du skulle bruke? Ja Nei Vet ikke 86. V ar du med på møtet for å finne ut hvilke hjelpemidler du skulle bruke? Ja Nei Vet ikke

87. Har du fått vite noe om andre hjelpemidler du kunne brukt i undervisningen? Ja Nei 88. Hvor god var informasjonen du fikk? Svært god God Dårlig Svært dårlig 89. Har du vært med på å bestemme hvilke hjelpemidler du skulle bruke? Ja Nei 90. Har læreren din vært med på å bestemme hvilke hjelpemidler som skulle brukes? Ja Nei Vet ikke 91. Hvor mye opplæring har du fått i å bruke hjelpemidlene? Svært mye En god del Lite Ingenting 92. Vet du hvem du fikk opplæring av? Audiopedagog

/fylkesaudio-pedagog

Lærer Hjelpemiddelsentralen

Leverandør Vet ikke

88

93. Hvor godt kjenner lærerne dine til hvordan hjelpemidlene fungerer? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 94. Kontrollerer læreren din hjelpemidlene jevnlig? Ja Av og til Nei 95. Hvor ofte får du besøk av fylkesaudiopedagog/reiselærer? Månedlig To til tre i

halvåret En til to

ganger i året

Har ikke besøk

96. Blir hjelpemidlene fulgt opp av audiopedagogen ved disse besøkene? Ja Av og til Nei 97. Har det noen gang vært problemer med hjelpemidlene, i tilfelle hva slags og hvor ofte? Ofte

(daglig) Av og til (ukentlig)

Sjeldent (månedlig)

Aldri

Forstyrrede lyder, susing i høreapparatene Svak lyd/ sterk lyd Glemt å lade utstyret Høreapparatene fungerer ikke Uling i høytaler Manglende deler Vet ikke hva som har vært i veien Annet 98. Hvis ofte, eller av og til, er det i orden nå? Ja Nei 99. Vet du hvem som ble kontaktet for å få hjelpemidlene reparert? Audiopedagog

/fylkesaudio-pedagog

Lærer Hjelpemiddel-sentralen

Leverandør

100. Hvor lang tid tok det fra dere tok kontakt til hjelpemidlene ble reparert? ______________________

89

SPØRRESKJEMA LÆRER Nr.

1. Kjønn Mann Kvinne 2. Alder. 3. Hvor mange år har du jobbet som lærer? 4. Hvor mange år har du undervist eleven? 5. I hvilken grad har du erfaring med hørselshemmede? Svært mye En god del Lite Ingenting 6. I hvilken grad har du fått informasjon om hørselshemming? Svært mye En god del Lite Ingenting TILRETTELEGGING AV UNDERVISNINGSSITUASJONEN 7. Hvor mange elever er det i klassen til den hørselshemmede eleven? 8. Er antallet elever redusert i klassen pga. den hørselshemmede eleven? Ja Nei Vet ikke 9. Har klassen vært mindre i utgangspunktet pga. den hørselshemmede eleven? Ja Nei Vet ikke 10. Er det noen undervisningsrom har fått installert veggplater, takplater, eller teppefliser for å bedre lydforholdene(akustikken) i tilfelle hvilke? Vegg-

takplater Teppefliser Ingen

tilrettelegging

Eget klasserom Grupperom Åpent landskap Spesialrom 11. Er det noen andre lyddempende tiltak som dere bruker for å minske støy fra bord, stoler og lignende? Tennisballer

på stolbeina Stolbein med

kuler Filtknotter Annet Ingen

12. Hvis annet, hvilke lyddempende tiltak er det?

90

13. Hvor ofte har eleven ulike undervisningsformer i disse fagene? NORSK

Daglig Ukentlig Månedlig Årlig Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr MATTE

Daglig Ukentlig Månedlig Årlig Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr

SRÅKFAG Daglig Ukentlig Månedlig Årlig

Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr

NAMI Daglig Ukentlig Månedlig

Årlig Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr

91

SAMFUNNSFAG Daglig Ukentlig Månedlig Årlig

Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr

KRL Daglig Ukentlig Månedlig Årlig

Aldri

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr

92

TYPE OG NYTTE AV HJELPEMIDLER Eleven har: Type lærermikrofon: antall. år Type elevmikrofon: antall. år Type bordmikrofon: år Takmikrofon: antall. år Type høyttaler: antall høyttaler: år

antall mikrofon: Lærermikrofon 14. Når ble lærermikrofonen brukt sist? 15. Fungerte lærermikrofonen sist den ble brukt?

Ja Nei Vet ikke

16. Dersom det er over to uker siden lærermikrofonen ble brukt, hva er grunnen til at den ikke brukes nå?

17. Hvor godt tror du eleven hører det du sier når du underviser hele klassen? Svært

godt (får med seg alt)

Godt (får med seg det meste)

Litt godt (får med seg noe)

Ikke så godt (får med seg lite)

Med mikrofon Uten mikrofon

18. Hvor lett er det å få lærermikrofonen til å fungere? (lade, sette den på,)) Svært lett Lett Vanskelig Svært

vanskelig 19. Hvor praktisk er det er å håndtere lærermikrofonen? (som for eksempel å ha den på seg, gi den til andre elever) Svært praktisk Praktisk Noe praktisk Ikke så praktisk

Håndholdte elevmikrofoner, retningsbestemte bordmikrofoner, eller lån av lærermikrofon, bruk av ekstra mikrofon. 20. Fungerte elevmikrofonene sist de ble brukt? Ja Nei Vet ikke

21. Når ble elevmikrofonene brukt sist? 22. Dersom det er over to uker siden elevmikrofoner ble brukt, hva er grunnen til at de ikke brukes nå?

23. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene i f.eks en klassesamtale/diskusjon? ? Svært

godt (får med seg lite)

Godt (får med seg det meste)

Litt godt (får med seg noe)

Ikke så godt (får med seg lite)

Med elevmikrofoner Uten elevmikrofoner 24. Hvor enkelt er det å få elevmikrofonene til å fungere?(lade hjelpemidlene, slå de på,) Svært enkelt Enkelt Vanskelig Svært

vanskelig 25. Hvor praktisk er det er å håndtere elevmikrofonene? (å administrere, få elevene til å bruke mikrofonene) Svært praktisk Praktisk Noe praktisk Ikke så praktisk 35. Hvem er det som slår på eventuelle takmikrofoner? Elev Lærer Begge

Mikrofoner til bruk utenfor klasserommet ( Comfort Conference, Handymic, Lexis, Smartlink, Campus) 26. Fungerte bordmikrofonen sist den ble brukt? Ja Nei Vet ikke 27. Når ble bordmikrofonen brukt sist?

94

28. Dersom det er over to uker siden bordmikrofonen ble brukt hva er årsaken til at den ikke brukes nå?

29. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene f.eks i et gruppearbeid? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Med bordmikrofon Uten bordmikrofon 30. Hvor lett er det å håndtere bordmikrofonen(lade, slå de på, ,) Svært enkelt Enkelt Vanskelig Svært

vanskelig 31. Hvor praktisk er det er å håndtere bordmikrofonen? (for eksempel administrere den, få elevene til å bruke den, ta den med seg til annet rom) Svært praktisk Praktisk Noe praktisk Ikke så praktisk BRUK AV HJELPEMIDLER I UNDERVISNINGEN 46. Hvor ofte bruker eleven høreapparatene i undervisningen? Alltid Nesten alltid Av og til Aldri 47. I hvilke undervisningsrom brukes mikrofonene? Eget

klasserom Grupperom Åpent landskap Spesialrom Ingen

48. Hvis det kun brukes mikrofon i et undervisningsrom, hvor ofte har eleven undervisning i andre rom bortsett fra fagene kroppsøving og kunst og håndverk? Daglig Flere ganger i uken Månedlige Noen ganger i

halvåret

49. Hvor ofte bruker du lærermikrofon i ulike undervisningssituasjoner? Alltid Nesten

alltid Av og til Aldri Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr 50. Hvis det bare brukes mikrofon i noen undervisningssituasjoner; hvorfor bruker du ikke lærermikrofonen i de andre situasjonene?

95

51. Hvor mange andre lærere har eleven i løpet av en uke?

52. Hvor ofte bruker de andre lærerne mikrofon i undervisningen? Alltid Nesten alltid Av og til Aldri Vet ikke 53. Hvor ofte bruker de andre elevene mikrofon i ulike undervisningssituasjoner? (enten i form av egne elevmikrofoner, lån av lærermikrofon, ekstra mikrofon eller bordmikrofon, takmikrofon) Alltid Nesten

alltid Av og til

Aldri Uaktuell undervisningssituasjon

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr 54. Hvis aldri i noen undervisningssituasjoner; hva er grunnen til at de andre elevene ikke bruker mikrofoner i disse situasjonene?

55. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene og lærere i ulike undervisningssituasjoner med mikrofon? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr 56. Hvor godt mener du eleven hører det som blir sagt av de andre elevene og lærere i ulike undervisningssituasjoner uten mikrofon? Svært

godt Godt Litt godt Ikke så

godt Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr

96

57. Hvor aktiv deltar eleven i de ulike undervisningsformene? Svært

aktiv Aktiv Litt aktiv Ikke

aktiv Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Audiovisuelt utstyr 58. Hvor stort utbytte har eleven av de ulike undervisningsformene? Stort

utbytte Utbytte Litt

utbytte Ikke utbytte

Uaktuelt

Prosjekt, temaundervisning Gruppearbeid Selvstendig arbeid Lærer underviser Ekskursjoner Fellesundervisning med andre klasser Klassesamtaler, diskusjoner Enetimer, støtteundervisning Data FORMIDLING AV HØRSELSTEKNISKE HJELPEMIDLER

7 59. Hvor godt kjenner du til hvordan elevens høreapparater fungerer? Svært godt Godt Noe godt Dårlig 60. Deltok du i utredningen av hvilke hjelpemidler som skulle brukes på skolen, og hvem var eventuelt med? For-

eldre Fylkesaudi

opedagog/Audiopedagog

Hjelpe-midde-lsentralen

Elev Leve-randør

Vet ikke, deltok ikke på møtet

61. Hvor mye informasjon har du fått du om ulike andre hjelpemidler som eleven kunne brukt i undervisningen?

Svært mye En god del Lite Ingenting 62. Hvem ga informasjonen? Audiopedagog

/fylkesaudio-pedagog

Elev Hjelpemiddel-sentralen

Leverandør

97

63. Hvor god var informasjonen du fikk? Svært god God Dårlig Svært dårlig 64. Har du hatt noen innflytelse på hvilke hjelpemidler som skulle benyttes? Ja Nei Uaktuelt 65. Hvor godt kjenner du til hvordan hjelpemidlene fungerer? Svært godt Godt Dårlig Svært dårlig 66. I hvilken grad har du fått opplæring i å bruke hjelpemidler? Svært mye En god del Lite Ingenting 67. Hvem fikk du opplæring av? Elev Hjelpemiddel-

sentralen Leverandør Audiopedagog

/fylkesaudio-pedagog

68. Har du behov for mer opplæring i hvordan bruke av hjelpemidlene? Ja Nei 69. Kontrollerer du hjelpemidlene jevnlig? Ja Nei 70. Er det enkelt å kontrollere om hjelpemidlene fungerer Ja Nei 71. Hvor ofte har dere kontakt med audiopedagog?

Hver annen uke månedlig To til tre i halvåret

Mindre enn to tre i halvåret

Hver uke

72. Blir hjelpemidlene kontrollert da? Ja Av og til Nei 73. Har det vært problemer med hjelpemidlene, i tilfelle hva slags og hvor ofte? Ofte

daglig Av og til ukentlig

Sjeldent månedlig

Aldri

Forstyrrede lyder, susing i høreapparatene Svak lyd/ sterk lyd Glemt å lade utstyret Høreapparatene fungerer ikke Uling i høyttaler Manglende deler Vet ikke hva som har vært i veien Annet

98

74. Hvis ofte, eller av og til, er problemet løst nå? Ja Nei 75. Hvem ble kontaktet for å få løst problemet? Audiopedagog

/fylkesaudio-pedagog

Lærer Leverandør Hjelpemiddelsentralen

76. Hvor lang tid tok det fra dere tok kontakt til hjelpemidlene ble i orden?

77.Er det noe annet du ønsker tilføye når det gjelder erfaringer med bruken av hjelpemidler?

99