Click here to load reader

Børns kompetencer - BUPL

  • View
    0

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Børns kompetencer - BUPL

5 Rapporten er led i BUPLs satsningsområde: Børn og unges kompetenceudvikling
Børns kompetencer Oplæg til debat: Charlotte Højholt/Ivy Schousboe/ Mariane Hedegaard/Eva Gulløv/Bente Jensen red. Daniela Cecchin
5
Denne rapport er blevet til som led i BUPLs Satsningsområde om Børn og unges kompeten- ceudvikling, som BUPLs kon- gres vedtog november 1998. Rapporten består i 5 forskeres bidrag til en diskussion af begrebet kompetence i relation til børn samt en sammenfat- ning ved cand.psych. Daniela Cecchin, BUPLs sekretariat. Forsidetegning: Peter Lautrop Copyright: BUPL, December 2000 ISBN 87-7738-116-5
Indholdsfortegnelse
Daniela Cecchin: Begrebet kompetence i relation til børn: dilemmaer og perspektiver 3
Charlotte Højholt: Kompetence som begreb – kompetent eller defensivt ? 6
Ivy Schousboe: Barnet eller kompetencebarnet ? 14
Mariane Hedegaard: Det kompetente barn 20
Eva Gulløv: Kompetencer som socio-kulturel markering 22
Bente Jensen: Kompetencer i børnehaven – og den pædagogiske udfordring 25
Daniela Cecchin: Kompetencebegrebet i et barneperspektiv ? 31
Om forfatterne 40
1
Forord BUPL har i indeværende kongresperiode arbejdet med satsningsområdet “Børn og unges kompetenceudvikling”. Formålet har været at sætte fokus på det pædagogiske fags betydning for børns og unges udvikling og læring og på pædagogernes opgaver og ansvar i forbindelse hermed.
Baggrunden for at arbejde med denne overskrift for et satsningsområ- de er en række tendenser i samfundet, som i disse år påvirker synet på bar- net og dets placering i samfundet, og som bringer kompetencebegrebet i centrum. Fokus på menneskelige værdier og kompetencer, ændrede vilkår på arbejdsmarkedet, informationsteknologiens udvikling mv. har for alvor sat børn og unges kompetenceudvikling samt vilkårene herfor på dagsordenen. Udviklingen har således sat fokus på et kompetencebegreb som indeholder en række af de elementer som er kernen i det pædagogiske fag, som f.eks: social og følelsesmæssig kompetence, kreativitet og fantasi, analytiske ev- ner, nysgerrighed, fleksibilitet, vedholdenhed, selvværd, risikovillighed. Det har været en ambitiøs, udfordrende og forpligtende overskrift for et sats- ningsområde.
Ordet kompetence, som i dagligdagen anvendes i flæng som positiv markering af en lang række forhold, der relateres til uddannelse, erhvervsli- vet - og til selve livet, kan ikke umiddelbart helt uproblematisk overføres på forhold, som handler om børn og deres liv og udvikling. Der er mange måder at forstå og anvende kompetencebegrebet på indenfor den pædagogiske og psykologiske verden i relation til børn og børns udvik- ling og læring, og vi oplever generelt et behov for en form for udredning og nærmere afgrænsning af begrebet.
Vi har derfor bedt nogle forskere diskutere deres syn på og opfattelse af kompetencebegrebet i relation til børn og komme med nogle bidrag, som forhåbentlig kan være med til at nuancere og kvalificere debatten i institutio- nerne, på seminarierne og i samfundet generelt.
Henning Pedersen
BUPL’s forretningsudvalg Ansvarlig for arbejdet med satsningsområdet “Børns og unges kompetenceudvikling”
2
Indledning Begrebet kompetence i relation til børn: dilemmaer og perspektiver Daniela Cecchin
Kompetence kan bredt forstås som en syntese af viden og handledygtighed i relation til et bestemt område. Kompetencer er ikke medfødte evner, men kapaciteter, der skal udvikles og som hænger sammen med etablering af be- stemte psykiske strukturer. Udvikling af kompetence sker i en social kontekst med udgangspunkt i både individets personlige forudsætninger og potentialer, og kontekstens sociale og objektive muligheder.
I de senere år har der fra forskellige sider været en stærk fokusering på kompetencebegrebet i relation til børn, deres liv og udvikling. I debatterne fremstår kompetencer dels som væsentlige attributter hos barnet (fx. det kompetente barn) og dels som udefra kommende krav til barnet (f.eks om skoleparathed).
Opfattelsen af barnet som kompetent medmenneske har haft betyd- ning for relationerne mellem børn og voksne og generelt for pædagogik og opdragelse. På daginstitutionsområdet kan der især spores en tendens til at efterlyse udvikling af kompetencer på det sociale, det følelsesmæssige og det kognitive område.
Man kan sige, at pædagoger altid - i et eller andet omfang - har med- tænkt kompetenceaspektet i deres arbejde med børn, selv om det måske ik- ke altid har været på en bevidst og direkte måde. Dette kan læses i mange virksomhedsplaner, i form af målsætninger rettet mod at skabe rammer for at børn gennem omsorg, samvær og pædagogiske aktiviteter skal udvikle sig til selvstændige, sociale og kreative mennesker. Tendensen går i dag i retning af at ville se mere nuanceret på de kompeten- cer, børn kan udvikle i daginstitutioner, og der peges på et behov for at kun- ne beskrive det særlige ved kompetencekomplekset set i relation til børns liv i daginstitutioner.
En forståelse af kompetencebegrebet i relation til børn i institutionelle sammenhænge kan formuleres ud fra det levede børneliv. Herved kan de kompetencer, som pædagoger i daginstitutioner bredt set medvirker til at børn udvikler, overordnet set beskrives som hverdags- og livskompetencer. Hermed tænkes på et bredt repertoire af dagligdags erfarings- og vidensfor- mer i relation til at kunne fungere på en subjektivt set relevant og adækvat måde i en given social og kulturel kontekst. Hverdagslivskompetencer
3
omfatter alt det, der ligger uden for det konventionelle uddannelsessystems kvalificeringsbestræbelser og erhvervsrettede mål. Det handler f.eks om kapaciteter til samvær, kommunikation, empati, nær- hed, omsorg, leg, fordybelse, nysgerrighed, kreativitet, orientering i tid og rum, værdier, samt konkrete dagligdags færdigheder. I kategorien livskom- petencer kan fremhæves sociale kompetencer, som et væsentligt kompeten- cefelt, herunder emotionel-kognitive kompetencer i form af særlig viden og handledygtighed i relation til følelseslivet og tænkning. Kendetegnende for sådan nogle brede livskompetencer er, at de har betydning for barnet både umiddelbart, her-og-nu og i et fremtidsperspektiv.
Daginstitutioner udgør en af den moderne barndoms mest oplagte so- ciale arenaer. Det er her, at børn uden for familien møder, konfronteres og følges med andre børn og voksne. Det er i vuggestuer, børnehaver, SFO’er og fritidshjem, at børn lægger byggestenene til deres personlighedsudvikling. Herved danner børn menneskelige og sociale grundformer for at kunne del- tage i samfundet og kulturen.
Daginstitutioner udgør i det moderne samfund et vigtigt rum for børns udvikling af centrale dimensioner inden for selvbestemmelse, det vil sige ev- nen til at øve indflydelse på relevante livsomstændigheder ud fra en erken- delse af egne og andres behov og de foreliggende handlemuligheder (jvf. Ivy Schousboes definition). Dimensioner indenfor selvbestemmelse er: selvfølel- se, det at kunne mærke og give udtryk for egne følelser, behov og interesser. Det er situationsbevidsthed, det at kunne gennemskue mulighe- der og begrænsninger i en bestemt situation samt udvikling af konkrete fær- digheder. Det er evnen til at sige til og fra på en nuanceret måde og hermed markere et personligt standpunkt over for andre, evnen til risikoberedskab, som handler om at turde give sig i kast med nye udfordringer, og en oriente- ring mod idealer og mål som en evne til at skelne mellem godt og ondt, som er vigtigt i relation til udvikling af moral og etik (jvf. K. Poulgaard og I. Schous- boe i bogen Børn og deres forældre, 1986).
Med de kapaciteter, der knytter sig til selvbestemmelse, kommer be- grebet kompetence i nærheden af begreberne læring og udvikling uden at være overlappende eller sammenfaldende med disse. Forholdet mellem dis- se begreber kan siges at være temmelig kompleks og videnskabeligt set un- der stadig udforskning. For èt er at formulere oplagte, mulige udviklings- og kompetenceområder for børn i institutionelle sammenhænge, noget andet er at undersøge, analysere og begrebsliggøre disse inden for konkrete pæda- gogiske sociale kontekster.
Men hvad er det for en viden og kunnen, der udvikles og tilegnes i vuggestuer, børnehaver og fritidsinstitutioner? Kan denne viden og kunnen overhovedet beskrives og defineres som kompetencer? Og i så fald: hvilke konsekvenser har en sådan kompetencetænkning for pædagogikken både i forhold til muligheder og til eventuelle begrænsninger?
4
Det kræver forskning i komplekse udviklingspsykologiske og institutio- nelpædagogiske sammenhænge at sige noget om, hvad børn vidensmæs- sigt og handlemæssigt kan og er på vej til at kunne. Og om hvilken betydning børns tilegnelser kan tillægges for deres aktuelle sociale liv, deres personlig- hedsudvikling og fremtidige handlemuligheder. Endvidere hvilke pædagogi- ske implikationer det har i relation til tilrettelæggelse af relevante udviklings- processer og institutionelle livsrum.
Diskussionen blandt de inviterede forskere peger på, at der ikke kan gives entydige svar på de rejste spørgsmål, og at der er perspektiver, men også dilemmaer forbundet med brug af kompetencebegrebet i relation til børn og pædagogisk praksis.
I den pædagogiske verden dukker der jævnligt begreber op, som hur- tigt bliver til “modebegreber”, der får indflydelse for pædagogisk tækning og praksis, men hvis betydning og pædagogiske konsekvenser ofte kan være svære at overskue. Begrebet kompetence er et af dem.
De forskellige bidrag i denne publikation er tænk som oplæg til debat og forholder sig hermed generelt problematiserende og kritisk til kompeten- cebegrebet. Dette skal ikke ses som udtryk for et forsøg på at afmontere be- grebet fra at være et plusord til et minusord. Intentionen er snarere at være med til at nuancere den endimensionale brug af begrebet, for at kunne re- flektere over nogle af de mange facetter og forhold, der knytter sig til børns liv i relation til deres viden og kunnen og til den pædagogiske praksis i dagin- stitutioner.
5
Baggrund
Jeg skal her prøve at præsentere mine tanker om brugen af begrebet ”kom- petence” indenfor den pædagogiske verden. Jeg må hellere med det samme indrømme at ordet fra begyndelsen af ikke bekom mig vel. Jeg har simpelt hen et umiddelbart ubehag ved at bruge ordet i forbindelse med børn, deres udvikling og deres måder at leve og udvikle sig på. Men jeg har forsøgt at gøre en dyd af nødvendigheden og vil her kigge på de perspektiver og mulig- heder der kan være i at bruge ordet og samtidig pege på de dilemmaer jeg finder der er knyttet til brug af begrebet ”kompetence”.
For ikke at falde i de grøfter jeg finder ordet kan være belastet med, vil jeg til sidst foreslå nogle flere begreber og særlig en måde at tænke om børn og deres udvikling på, der måske kan hjælpe os med at fastholde både børns personlige liv og udvikling og de sociale sammenhænge børnene del- tager i - og som giver dem forskellige muligheder for at opføre sig ”kompe- tent”.
Tidens kompetencekrav
Hvorfor er kompetence pludselig så meget på dagsordenen – inden for alle mulige områder, og nu også børneområdet? Min umiddelbare tanke er, at det er der ikke så megen mystik i. ”Vor tid”, bredt set, er optaget af menne- skers individuelle kvalifikationer, kompetencer, personlige færdigheder, osv. Og vi er netop optaget af kvalifikationer i vældig bred betydning – det handler ikke blot om specifikke faglige færdigheder og evner, men om den hele per- sonlighed (der da også ofte måles og vejes i forbindelse med udvælgelse af personer til jobs, særlige funktioner og opgaver). Det handler ikke kun om den arbejdsmæssige karriere, men også om at være en kompetent far, kæ- reste, kok, fritidsaktivist, turist, venskabsmenneske, med meget mere. For barnet gælder det ikke kun om at være dygtig, flittig, nem og høre efter – næ, man kan også blive set som problem hvis man ikke har sociale kompetencer, legekompetencer, selvbestemmelseskompetencer eller sim- pelt hen livskompetence.
Set i det lys er begrebet knyttet til samfundsmæssige – og særligt et for- andret arbejdsmarkeds – krav til sine medlemmer, ikke mindst de kommen- de. Selvfølgelig har børn brug for at udvikle sig i retning af at kunne leve i det samfund og den voksenverden der venter dem, men Anders Mathiesen har
6
nu alligevel en udmærket pointe om at vi af den grund ikke bør ”naturalisere” arbejdsmarkedets behov for kvalifikationer (Mathiesen, 1999). Det ser nogle gange ud som om, at voksne såvel som børn, har et naturligt behov for lige akkurat at tilegne sig de efterspurgte kompetencer, for at leve op til tidens kompetencekrav. Men hvordan skal vi overskride og ændre på ”kompetence- ræset” hvis vi kun koncentrerer os om at leve op til det? Og er der ikke noget der falder ud hvis vi kalder alt det børn gør og kan for kompetencer?
Kompetencebegrebet som børnepolitisk våben
Lad os nu vende blikket fra den kritiske vinkel, og se på hvilke muligheder or- det synes at give – hvorfor er der mange der arbejder med børn som netop synes at ordet kompetence giver nye perspektiver? For det første er der for- skel på kvalifikationer og kompetence. Mens kvalifikationer er tættere knyttet egnethed eller forudsætninger for noget særligt, er kompetence bredere og ikke altid målrettet noget bestemt. For det andet må vi også se på hvilke (po- sitive) aspekter og perspektiver mange pædagoger ser i at begynde at an- vende det nye modeord. Her ser jeg umiddelbart to aspekter der giver god mening for den pædagogiske debat på børneområdet.
Den første aspekt er den gamle, men stadig aktuelle pointe om at gå fra et pasningsperspektiv mod et - udviklingsperspektiv eller kompetenceper- spektiv? Her oplever jeg at kompetencebegrebet lægger vægt på et kvalifice- rende/udviklende indhold for den pædagogiske praksis. Et perspektiv der pe- ger fremad og et perspektiv der peger på børnene som individer der udvikler sig. Opgaven i relation til børnene bliver at forholde sig til deres udvikling og ikke at ”passe dem”.
I den forbindelse er problematikken dels hvad der mon sker ved at vi går fra udvikling til kompetence, dels dilemmaer forbundet med at tænke så indi- viduelt i og om den pædagogiske praksis. De dilemmaer vender jeg tilbage til om lidt.
Det andet aspekt (som jeg kunne forestille mig spiller en rolle for at be- grebet tages op netop nu) er det pædagogiske områdes forhold til skoleom- rådet: Kompetencebegrebet kan bruges til at fastslå og fastholde, at der og- så foregår læring udenfor skolen, at pædagoger rent faktisk arbejder med læring, og at der findes andre kompetencer end lige dem skoleverdenen (tra- ditionelt set) sætter i fokus. Måske kan det - særlig efter ”selvforvaltningsbøl- gen” - være relevant at sætte fokus på at pædagoger arbejder med børns læring og udvikling, og selv om vi arbejder med at give børn indflydelse, be- tyder det ikke at vi overlader dem til deres egen selvforvaltning.
Der er det paradoks at begrebet jo også har været brugt til at pege på at børn er kompetente – det er ikke nødvendigvis noget vi behøver at lære dem. I den brug af ordet har vi kunnet kritisere tidligere tiders forestillinger om ”det undervurderede barn” (Poulsen, 1994) og pege på at børn er i stand til at deltage i komplicerede sociale fællesskaber og herigennem udvikler sig - også når vi ikke stiller udviklingsopgaverne op for dem. Men, som Ivy Schousboe skriver i sin diskussion af moderne udviklingspsykologi, synes kompetencebegrebet som beskrivelsesredskab for snævert (Schousboe,
7
2000). Der har desuden været mange problematiseringer vedrørende det at overlade kompetenceudviklingen mere eller mindre til børnene selv.
Dilemmaet er altså, at brugen af kompetencebegrebet, særlig på førsko- leområdet, både kan være et relevant børnepolitisk perspektiv til at brede vo- res forestillinger om leg og læring ud, og kan være en defensiv reaktion på at skolens problemer (læseundersøgelse, henvisning af børn, m.m.) som så of- te før søges løst ved at lægge et læringsperspektiv tidligere ind i børnenes liv. ”Tidligere indsats” har historisk set været parolen der skulle give løsnin- gen på ethvert problem vedrørende børns manglende eller ulige kompeten- cer (se f.eks. Singer, 1993). Logikken synes at være, at når børn ikke kan det vi synes de skal kunne i den og den alder, må vi sætte ind noget før. Det triste ved den logik er at den skygger både for en stillingtagen til hvor rele- vant det er for børnene at kunne dette og hint på netop det tidspunkt i deres liv, og for diskussioner om hvorvidt de måder vi lærer dem det på, og de sammenhænge de deltager i for at lære det, er gode nok.
Set fra hvilke perspektiv?
Jeg synes det er en evig god ide at gå fra et pasningsperspektiv mod et per- spektiv der giver børnene og børnenes udvikling hovedrollen. Lige så vel som det er relevant at søge begreber der kan overskride vores alt for firkan- tede opsplitning mellem leg og læring. Men når vi spørger til hvad der da ud- vikles og svarer ”kompetencer”, så synes jeg på een gang svaret bliver for snævert og for svævende. Kompetencebegrebet har en tendens til at blive enten snævert knyttet til krav, kvalifikationer og færdigheder, eller at blive så bredt og personligt som f.eks. begrebet ”Livskompetence”, der på en eller anden måde blot bliver ”det hele”. Hvis det pædagogiske arbejde skal karak- teriseres som at handle om livskompetence, nærmer vi os desuden en tera- peutisk tænkemåde og kan ikke kende forskel på psykolog- og pædagogfag- lighed.
Hvad værre er: Hvordan kommer børneperspektivet ind her? Der er mange mennesker – forskellige faggrupper, politikere, forældre, m.fl. - der vil noget med børn, og man må derfor spørge: Fra hvilket perspektiv formuleres et kompetencebegreb? Hvem kommer til orde og hvilke interesser varetages?
Ovenstående er et åbent spørgsmål og vi vil besvare det forskelligt. Mi- ne associationer til kompetencebegrebet ser det som et udpræget voksen- perspektiv. Vi (voksne) vil noget med børnene, vi ønsker kompetente børn, der er noget børnene skal leve op til. Jeg kan ikke undgå at tænke begrebet både som et voksenperspektiv og et kravperspektiv der fokuserer på ”kun- nen”, ganske vist ”kunnen” bredt set, men alligevel er der mange andre væ- sentlige både personlighedsaspekter og, bredere set, livsperspektiver for børnelivet der ikke kommer med. Eller man kunne spørge: Er begrebet godt nok til at hjælpe os med at indfange og arbejde med hvad børn selv vil?
8
Børn som subjekter – udvikling som overskridende
For mig at se bliver det i denne snak væsentligt at kunne betragte børn som subjekter, og den udvikling de er i færd med som noget overskridende. Her- med mener jeg at udvikling ikke kun handler om at leve op til krav eller gøre som andre har gjort før. Udvikling kan ikke alene handle om tilegnelse, tilpas- ning, opnåelse af særlige kompetencer. Udvikling handler også om at over- skride, skabe, gøre noget andet, ændre på nogle ting... I tråd med det kunne man pege på at livet børn lever ikke blot handler om at ”leve op til”, men sim- pelt hen også om ”at leve”.
Man vil som regel noget med sit liv selv, og det tror jeg også børn vil. Det er dog ikke altid let for voksne, hverken i forskning eller praksis, at indfange og forstå hvad børn vil, så jeg finder at vi har brug for begrebsmæssig hjælp til at fokusere på børns perspektiver, børns nysgerrighed, børns ”villen”, in- tentionalitet eller optagethed. Når man følger børn over tid og sted, kan man netop se dem blive optaget - til tider nærmest opslugt - af forskellige temaer, udfordringer og spørgsmål, og også af særlige aktiviteter og relationer, og man kan se dem forfølge disse ”projekter” forskellige steder. Det er selvføl- gelig netop forskelligt hvad de bliver optaget af - de bliver optaget af særlige aspekter, de tillægger dem bestemte betydninger og leger med dem på for- skellig vis, undersøger dem fra forskellige vinkler, eller man kunne sige de udforsker problemer og muligheder i deres liv som af den ene eller den an- den grund er blevet personligt relevante.
Jeg mener at man kan følge hvordan børn udvikler deres måder at tage del i forskellige sammenhænge i retning af at kunne komme til noget de ger- ne vil. Det gør de blandt andet gennem at ændre eller overskride nogle præ- misser. Det kan man jo også se børnene være engageret i gennem deres forhandlinger med hinanden eller deres strategier for at udfordre og udvide de spillerum vi voksne strukturerer.
Udvikling gennem deltagelse
Et af mine problemer med komptencebegrebet var at jeg mener vi har brug for en bredere udviklingstænkning end ”kompetenceudvikling”. Et andet pro- blem var at kompetencebegrebet let knytter sig til individuel kunnen. Det er bl.a. vigtigt da vi ikke kommer udenom at Det kompetente…

Search related