5 Rapporten er led i BUPLs satsningsområde: Børn og unges kompetenceudvikling

Børns kompetencerOplæg til debat: Charlotte Højholt/Ivy Schousboe/Mariane Hedegaard/Eva Gulløv/Bente Jensenred. Daniela Cecchin

5

Denne rapport er blevet til somled i BUPLs Satsningsområdeom Børn og unges kompeten-ceudvikling, som BUPLs kon-gres vedtog november 1998.Rapporten består i 5 forskeresbidrag til en diskussion afbegrebet kompetence i relationtil børn samt en sammenfat-ning ved cand.psych. DanielaCecchin, BUPLs sekretariat.Forsidetegning: Peter LautropCopyright: BUPL, December 2000ISBN 87-7738-116-5

Indholdsfortegnelse

Henning PedersenForord 2

Daniela Cecchin:Begrebet kompetence i relation til børn: dilemmaer og perspektiver 3

Charlotte Højholt:Kompetence som begreb – kompetent eller defensivt ? 6

Ivy Schousboe:Barnet eller kompetencebarnet ? 14

Mariane Hedegaard:Det kompetente barn 20

Eva Gulløv:Kompetencer som socio-kulturel markering 22

Bente Jensen:Kompetencer i børnehaven – og den pædagogiskeudfordring 25

Daniela Cecchin:Kompetencebegrebet i et barneperspektiv ? 31

Om forfatterne 40

1

Forord BUPL har i indeværende kongresperiode arbejdet med satsningsområdet“Børn og unges kompetenceudvikling”. Formålet har været at sætte fokus pådet pædagogiske fags betydning for børns og unges udvikling og læring ogpå pædagogernes opgaver og ansvar i forbindelse hermed.

Baggrunden for at arbejde med denne overskrift for et satsningsområ-de er en række tendenser i samfundet, som i disse år påvirker synet på bar-net og dets placering i samfundet, og som bringer kompetencebegrebet icentrum. Fokus på menneskelige værdier og kompetencer, ændrede vilkårpå arbejdsmarkedet, informationsteknologiens udvikling mv. har for alvor satbørn og unges kompetenceudvikling samt vilkårene herfor på dagsordenen.Udviklingen har således sat fokus på et kompetencebegreb som indeholderen række af de elementer som er kernen i det pædagogiske fag, som f.eks:social og følelsesmæssig kompetence, kreativitet og fantasi, analytiske ev-ner, nysgerrighed, fleksibilitet, vedholdenhed, selvværd, risikovillighed.Det har været en ambitiøs, udfordrende og forpligtende overskrift for et sats-ningsområde.

Ordet kompetence, som i dagligdagen anvendes i flæng som positivmarkering af en lang række forhold, der relateres til uddannelse, erhvervsli-vet - og til selve livet, kan ikke umiddelbart helt uproblematisk overføres påforhold, som handler om børn og deres liv og udvikling. Der er mange måder at forstå og anvende kompetencebegrebet på indenforden pædagogiske og psykologiske verden i relation til børn og børns udvik-ling og læring, og vi oplever generelt et behov for en form for udredning ognærmere afgrænsning af begrebet.

Vi har derfor bedt nogle forskere diskutere deres syn på og opfattelseaf kompetencebegrebet i relation til børn og komme med nogle bidrag, somforhåbentlig kan være med til at nuancere og kvalificere debatten i institutio-nerne, på seminarierne og i samfundet generelt.

Henning Pedersen

BUPL’s forretningsudvalg Ansvarlig for arbejdet med satsningsområdet “Børns og ungeskompetenceudvikling”

2

Indledning Begrebet kompetence i relation til børn: dilemmaer og perspektiverDaniela Cecchin

Kompetence kan bredt forstås som en syntese af viden og handledygtighed irelation til et bestemt område. Kompetencer er ikke medfødte evner, menkapaciteter, der skal udvikles og som hænger sammen med etablering af be-stemte psykiske strukturer. Udvikling af kompetence sker i en social kontekst med udgangspunkt i bådeindividets personlige forudsætninger og potentialer, og kontekstens socialeog objektive muligheder.

I de senere år har der fra forskellige sider været en stærk fokuseringpå kompetencebegrebet i relation til børn, deres liv og udvikling. I debatternefremstår kompetencer dels som væsentlige attributter hos barnet (fx. detkompetente barn) og dels som udefra kommende krav til barnet (f.eks omskoleparathed).

Opfattelsen af barnet som kompetent medmenneske har haft betyd-ning for relationerne mellem børn og voksne og generelt for pædagogik ogopdragelse. På daginstitutionsområdet kan der især spores en tendens til atefterlyse udvikling af kompetencer på det sociale, det følelsesmæssige ogdet kognitive område.

Man kan sige, at pædagoger altid - i et eller andet omfang - har med-tænkt kompetenceaspektet i deres arbejde med børn, selv om det måske ik-ke altid har været på en bevidst og direkte måde. Dette kan læses i mangevirksomhedsplaner, i form af målsætninger rettet mod at skabe rammer forat børn gennem omsorg, samvær og pædagogiske aktiviteter skal udvikle sigtil selvstændige, sociale og kreative mennesker. Tendensen går i dag i retning af at ville se mere nuanceret på de kompeten-cer, børn kan udvikle i daginstitutioner, og der peges på et behov for at kun-ne beskrive det særlige ved kompetencekomplekset set i relation til børns livi daginstitutioner.

En forståelse af kompetencebegrebet i relation til børn i institutionellesammenhænge kan formuleres ud fra det levede børneliv. Herved kan dekompetencer, som pædagoger i daginstitutioner bredt set medvirker til atbørn udvikler, overordnet set beskrives som hverdags- og livskompetencer.Hermed tænkes på et bredt repertoire af dagligdags erfarings- og vidensfor-mer i relation til at kunne fungere på en subjektivt set relevant og adækvatmåde i en given social og kulturel kontekst. Hverdagslivskompetencer

3

omfatter alt det, der ligger uden for det konventionelle uddannelsessystemskvalificeringsbestræbelser og erhvervsrettede mål. Det handler f.eks om kapaciteter til samvær, kommunikation, empati, nær-hed, omsorg, leg, fordybelse, nysgerrighed, kreativitet, orientering i tid ogrum, værdier, samt konkrete dagligdags færdigheder. I kategorien livskom-petencer kan fremhæves sociale kompetencer, som et væsentligt kompeten-cefelt, herunder emotionel-kognitive kompetencer i form af særlig viden oghandledygtighed i relation til følelseslivet og tænkning. Kendetegnende forsådan nogle brede livskompetencer er, at de har betydning for barnet bådeumiddelbart, her-og-nu og i et fremtidsperspektiv.

Daginstitutioner udgør en af den moderne barndoms mest oplagte so-ciale arenaer. Det er her, at børn uden for familien møder, konfronteres ogfølges med andre børn og voksne. Det er i vuggestuer, børnehaver, SFO’erog fritidshjem, at børn lægger byggestenene til deres personlighedsudvikling.Herved danner børn menneskelige og sociale grundformer for at kunne del-tage i samfundet og kulturen.

Daginstitutioner udgør i det moderne samfund et vigtigt rum for børnsudvikling af centrale dimensioner inden for selvbestemmelse, det vil sige ev-nen til at øve indflydelse på relevante livsomstændigheder ud fra en erken-delse af egne og andres behov og de foreliggende handlemuligheder (jvf. IvySchousboes definition). Dimensioner indenfor selvbestemmelse er: selvfølel-se, det at kunne mærke og give udtryk for egne følelser, behov oginteresser. Det er situationsbevidsthed, det at kunne gennemskue mulighe-der og begrænsninger i en bestemt situation samt udvikling af konkrete fær-digheder. Det er evnen til at sige til og fra på en nuanceret måde og hermedmarkere et personligt standpunkt over for andre, evnen til risikoberedskab,som handler om at turde give sig i kast med nye udfordringer, og en oriente-ring mod idealer og mål som en evne til at skelne mellem godt og ondt, somer vigtigt i relation til udvikling af moral og etik (jvf. K. Poulgaard og I. Schous-boe i bogen Børn og deres forældre, 1986).

Med de kapaciteter, der knytter sig til selvbestemmelse, kommer be-grebet kompetence i nærheden af begreberne læring og udvikling uden atvære overlappende eller sammenfaldende med disse. Forholdet mellem dis-se begreber kan siges at være temmelig kompleks og videnskabeligt set un-der stadig udforskning. For èt er at formulere oplagte, mulige udviklings- ogkompetenceområder for børn i institutionelle sammenhænge, noget andet erat undersøge, analysere og begrebsliggøre disse inden for konkrete pæda-gogiske sociale kontekster.

Men hvad er det for en viden og kunnen, der udvikles og tilegnes ivuggestuer, børnehaver og fritidsinstitutioner? Kan denne viden og kunnenoverhovedet beskrives og defineres som kompetencer? Og i så fald: hvilkekonsekvenser har en sådan kompetencetænkning for pædagogikken både iforhold til muligheder og til eventuelle begrænsninger?

4

Det kræver forskning i komplekse udviklingspsykologiske og institutio-nelpædagogiske sammenhænge at sige noget om, hvad børn vidensmæs-sigt og handlemæssigt kan og er på vej til at kunne. Og om hvilken betydningbørns tilegnelser kan tillægges for deres aktuelle sociale liv, deres personlig-hedsudvikling og fremtidige handlemuligheder. Endvidere hvilke pædagogi-ske implikationer det har i relation til tilrettelæggelse af relevante udviklings-processer og institutionelle livsrum.

Diskussionen blandt de inviterede forskere peger på, at der ikke kangives entydige svar på de rejste spørgsmål, og at der er perspektiver, menogså dilemmaer forbundet med brug af kompetencebegrebet i relation tilbørn og pædagogisk praksis.

I den pædagogiske verden dukker der jævnligt begreber op, som hur-tigt bliver til “modebegreber”, der får indflydelse for pædagogisk tækning ogpraksis, men hvis betydning og pædagogiske konsekvenser ofte kan væresvære at overskue. Begrebet kompetence er et af dem.

De forskellige bidrag i denne publikation er tænk som oplæg til debatog forholder sig hermed generelt problematiserende og kritisk til kompeten-cebegrebet. Dette skal ikke ses som udtryk for et forsøg på at afmontere be-grebet fra at være et plusord til et minusord. Intentionen er snarere at væremed til at nuancere den endimensionale brug af begrebet, for at kunne re-flektere over nogle af de mange facetter og forhold, der knytter sig til børnsliv i relation til deres viden og kunnen og til den pædagogiske praksis i dagin-stitutioner.

5

Kompetence som begreb – kompetent eller defensivt?Charlotte Højholt

Baggrund

Jeg skal her prøve at præsentere mine tanker om brugen af begrebet ”kom-petence” indenfor den pædagogiske verden. Jeg må hellere med det sammeindrømme at ordet fra begyndelsen af ikke bekom mig vel. Jeg har simpelthen et umiddelbart ubehag ved at bruge ordet i forbindelse med børn, deresudvikling og deres måder at leve og udvikle sig på. Men jeg har forsøgt atgøre en dyd af nødvendigheden og vil her kigge på de perspektiver og mulig-heder der kan være i at bruge ordet og samtidig pege på de dilemmaer jegfinder der er knyttet til brug af begrebet ”kompetence”.

For ikke at falde i de grøfter jeg finder ordet kan være belastet med, viljeg til sidst foreslå nogle flere begreber og særlig en måde at tænke om børnog deres udvikling på, der måske kan hjælpe os med at fastholde bådebørns personlige liv og udvikling og de sociale sammenhænge børnene del-tager i - og som giver dem forskellige muligheder for at opføre sig ”kompe-tent”.

Tidens kompetencekrav

Hvorfor er kompetence pludselig så meget på dagsordenen – inden for allemulige områder, og nu også børneområdet? Min umiddelbare tanke er, atdet er der ikke så megen mystik i. ”Vor tid”, bredt set, er optaget af menne-skers individuelle kvalifikationer, kompetencer, personlige færdigheder, osv.Og vi er netop optaget af kvalifikationer i vældig bred betydning – det handlerikke blot om specifikke faglige færdigheder og evner, men om den hele per-sonlighed (der da også ofte måles og vejes i forbindelse med udvælgelse afpersoner til jobs, særlige funktioner og opgaver). Det handler ikke kun omden arbejdsmæssige karriere, men også om at være en kompetent far, kæ-reste, kok, fritidsaktivist, turist, venskabsmenneske, med meget mere. Forbarnet gælder det ikke kun om at være dygtig, flittig, nem og høre efter – næ,man kan også blive set som problem hvis man ikke har socialekompetencer, legekompetencer, selvbestemmelseskompetencer eller sim-pelt hen livskompetence.

Set i det lys er begrebet knyttet til samfundsmæssige – og særligt et for-andret arbejdsmarkeds – krav til sine medlemmer, ikke mindst de kommen-de. Selvfølgelig har børn brug for at udvikle sig i retning af at kunne leve i detsamfund og den voksenverden der venter dem, men Anders Mathiesen har

6

nu alligevel en udmærket pointe om at vi af den grund ikke bør ”naturalisere”arbejdsmarkedets behov for kvalifikationer (Mathiesen, 1999). Det ser noglegange ud som om, at voksne såvel som børn, har et naturligt behov for ligeakkurat at tilegne sig de efterspurgte kompetencer, for at leve op til tidenskompetencekrav. Men hvordan skal vi overskride og ændre på ”kompetence-ræset” hvis vi kun koncentrerer os om at leve op til det? Og er der ikke nogetder falder ud hvis vi kalder alt det børn gør og kan for kompetencer?

Kompetencebegrebet som børnepolitisk våben

Lad os nu vende blikket fra den kritiske vinkel, og se på hvilke muligheder or-det synes at give – hvorfor er der mange der arbejder med børn som netopsynes at ordet kompetence giver nye perspektiver? For det første er der for-skel på kvalifikationer og kompetence. Mens kvalifikationer er tættere knyttetegnethed eller forudsætninger for noget særligt, er kompetence bredere ogikke altid målrettet noget bestemt. For det andet må vi også se på hvilke (po-sitive) aspekter og perspektiver mange pædagoger ser i at begynde at an-vende det nye modeord. Her ser jeg umiddelbart to aspekter der giver godmening for den pædagogiske debat på børneområdet.

Den første aspekt er den gamle, men stadig aktuelle pointe om at gå fraet pasningsperspektiv mod et - udviklingsperspektiv eller kompetenceper-spektiv? Her oplever jeg at kompetencebegrebet lægger vægt på et kvalifice-rende/udviklende indhold for den pædagogiske praksis. Et perspektiv der pe-ger fremad og et perspektiv der peger på børnene som individer der udviklersig. Opgaven i relation til børnene bliver at forholde sig til deres udvikling ogikke at ”passe dem”.

I den forbindelse er problematikken dels hvad der mon sker ved at vi gårfra udvikling til kompetence, dels dilemmaer forbundet med at tænke så indi-viduelt i og om den pædagogiske praksis. De dilemmaer vender jeg tilbage tilom lidt.

Det andet aspekt (som jeg kunne forestille mig spiller en rolle for at be-grebet tages op netop nu) er det pædagogiske områdes forhold til skoleom-rådet: Kompetencebegrebet kan bruges til at fastslå og fastholde, at der og-så foregår læring udenfor skolen, at pædagoger rent faktisk arbejder medlæring, og at der findes andre kompetencer end lige dem skoleverdenen (tra-ditionelt set) sætter i fokus. Måske kan det - særlig efter ”selvforvaltningsbøl-gen” - være relevant at sætte fokus på at pædagoger arbejder med børnslæring og udvikling, og selv om vi arbejder med at give børn indflydelse, be-tyder det ikke at vi overlader dem til deres egen selvforvaltning.

Der er det paradoks at begrebet jo også har været brugt til at pege på atbørn er kompetente – det er ikke nødvendigvis noget vi behøver at læredem. I den brug af ordet har vi kunnet kritisere tidligere tiders forestillingerom ”det undervurderede barn” (Poulsen, 1994) og pege på at børn er i standtil at deltage i komplicerede sociale fællesskaber og herigennem udvikler sig- også når vi ikke stiller udviklingsopgaverne op for dem. Men, som IvySchousboe skriver i sin diskussion af moderne udviklingspsykologi, syneskompetencebegrebet som beskrivelsesredskab for snævert (Schousboe,

7

2000). Der har desuden været mange problematiseringer vedrørende det atoverlade kompetenceudviklingen mere eller mindre til børnene selv.

Dilemmaet er altså, at brugen af kompetencebegrebet, særlig på førsko-leområdet, både kan være et relevant børnepolitisk perspektiv til at brede vo-res forestillinger om leg og læring ud, og kan være en defensiv reaktion på atskolens problemer (læseundersøgelse, henvisning af børn, m.m.) som så of-te før søges løst ved at lægge et læringsperspektiv tidligere ind i børnenesliv. ”Tidligere indsats” har historisk set været parolen der skulle give løsnin-gen på ethvert problem vedrørende børns manglende eller ulige kompeten-cer (se f.eks. Singer, 1993). Logikken synes at være, at når børn ikke kandet vi synes de skal kunne i den og den alder, må vi sætte ind noget før. Dettriste ved den logik er at den skygger både for en stillingtagen til hvor rele-vant det er for børnene at kunne dette og hint på netop det tidspunkt i deresliv, og for diskussioner om hvorvidt de måder vi lærer dem det på, og desammenhænge de deltager i for at lære det, er gode nok.

Set fra hvilke perspektiv?

Jeg synes det er en evig god ide at gå fra et pasningsperspektiv mod et per-spektiv der giver børnene og børnenes udvikling hovedrollen. Lige så velsom det er relevant at søge begreber der kan overskride vores alt for firkan-tede opsplitning mellem leg og læring. Men når vi spørger til hvad der da ud-vikles og svarer ”kompetencer”, så synes jeg på een gang svaret bliver forsnævert og for svævende. Kompetencebegrebet har en tendens til at bliveenten snævert knyttet til krav, kvalifikationer og færdigheder, eller at blive såbredt og personligt som f.eks. begrebet ”Livskompetence”, der på en elleranden måde blot bliver ”det hele”. Hvis det pædagogiske arbejde skal karak-teriseres som at handle om livskompetence, nærmer vi os desuden en tera-peutisk tænkemåde og kan ikke kende forskel på psykolog- og pædagogfag-lighed.

Hvad værre er: Hvordan kommer børneperspektivet ind her? Der ermange mennesker – forskellige faggrupper, politikere, forældre, m.fl. - der vilnoget med børn, og man må derfor spørge: Fra hvilket perspektiv formulereset kompetencebegreb? Hvem kommer til orde og hvilke interesservaretages?

Ovenstående er et åbent spørgsmål og vi vil besvare det forskelligt. Mi-ne associationer til kompetencebegrebet ser det som et udpræget voksen-perspektiv. Vi (voksne) vil noget med børnene, vi ønsker kompetente børn,der er noget børnene skal leve op til. Jeg kan ikke undgå at tænke begrebetbåde som et voksenperspektiv og et kravperspektiv der fokuserer på ”kun-nen”, ganske vist ”kunnen” bredt set, men alligevel er der mange andre væ-sentlige både personlighedsaspekter og, bredere set, livsperspektiver forbørnelivet der ikke kommer med. Eller man kunne spørge: Er begrebet godtnok til at hjælpe os med at indfange og arbejde med hvad børn selv vil?

8

Børn som subjekter – udvikling som overskridende

For mig at se bliver det i denne snak væsentligt at kunne betragte børn somsubjekter, og den udvikling de er i færd med som noget overskridende. Her-med mener jeg at udvikling ikke kun handler om at leve op til krav eller gøresom andre har gjort før. Udvikling kan ikke alene handle om tilegnelse, tilpas-ning, opnåelse af særlige kompetencer. Udvikling handler også om at over-skride, skabe, gøre noget andet, ændre på nogle ting... I tråd med det kunneman pege på at livet børn lever ikke blot handler om at ”leve op til”, men sim-pelt hen også om ”at leve”.

Man vil som regel noget med sit liv selv, og det tror jeg også børn vil. Deter dog ikke altid let for voksne, hverken i forskning eller praksis, at indfangeog forstå hvad børn vil, så jeg finder at vi har brug for begrebsmæssig hjælptil at fokusere på børns perspektiver, børns nysgerrighed, børns ”villen”, in-tentionalitet eller optagethed. Når man følger børn over tid og sted, kan mannetop se dem blive optaget - til tider nærmest opslugt - af forskellige temaer,udfordringer og spørgsmål, og også af særlige aktiviteter og relationer, ogman kan se dem forfølge disse ”projekter” forskellige steder. Det er selvføl-gelig netop forskelligt hvad de bliver optaget af - de bliver optaget af særligeaspekter, de tillægger dem bestemte betydninger og leger med dem på for-skellig vis, undersøger dem fra forskellige vinkler, eller man kunne sige deudforsker problemer og muligheder i deres liv som af den ene eller den an-den grund er blevet personligt relevante.

Jeg mener at man kan følge hvordan børn udvikler deres måder at tagedel i forskellige sammenhænge i retning af at kunne komme til noget de ger-ne vil. Det gør de blandt andet gennem at ændre eller overskride nogle præ-misser. Det kan man jo også se børnene være engageret i gennem deresforhandlinger med hinanden eller deres strategier for at udfordre og udvidede spillerum vi voksne strukturerer.

Udvikling gennem deltagelse

Et af mine problemer med komptencebegrebet var at jeg mener vi har brugfor en bredere udviklingstænkning end ”kompetenceudvikling”. Et andet pro-blem var at kompetencebegrebet let knytter sig til individuel kunnen. Det erbl.a. vigtigt da vi ikke kommer udenom at Det kompetente barn ikke kan und-gå også at føre til Det inkompetente barn (bl.a. Ray McDermott har smuktvist hvordan den slags er 2 sider af samme sag, se McDermott, 1996). Bliverbørns problemer, med det nye fokus, til deres individuelle ”kompetencepro-blemer”, er vi ikke nået så meget længere, men har blot ”arvet” skolens indi-viduelle udpegningsmetode.

I vores forståelse af børn har vi altså brug for at kunne sammentænkesociale muligheder og personlige måder at handle med mulighederne på.

9

Det kan man blandt andet gøre ved at tænke udvikling som et spørgsmål omat udvikle sig gennem deltagelse i forskellige former for sociale fællesskaber.Udvikling kan på den måde ses som udvikling af personlige måder at tagedel i forskellige livssammenhænge. Begrebet deltagelse er ”dobbelt” på denmåde at det både peger på hvordan vi udvikler os (nemlig gennem voresdeltagelse forskellige steder) og hvad vi udvikler (nemlig vores personligemåde at deltage på). Udvikling knytter sig altså til en persons forhold til sinesociale muligheder. Man kan f.eks. udvikle sin måde at tage del i en sam-menhæng på i retning af at involvere sig eller blive inddraget i det der er påspil og herigennem bidrage til det – dets fortsættelse, ændring eller skift – ogpå den måde øve indflydelse på det man er en del af.

Ved at udvikle deres deltagelse realiserer børnene deres personlige in-teresser gennem fællesskabet, så man kan tale om at begge dele udvikles.Det er altså ikke kun et spørgsmål om udvikling i fællesskaber, men også omudvikling af fællesskaber. Skal vi forstå udvikling som noget overskridende,må vi også forstå det knyttet til børnenes muligheder for at bidrage og haveindflydelse - nærmere end at bestemme selv.

Samtidig kan vi måske, når vi tænker udvikling gennem deltagelse, påeen gang tænke udvikling bredt – man kan udvikle sig gennem deltagelse ien mangfoldighed af aktiviteter alt efter hvad der forekommer personligt rele-vant. Og vi kan fokusere specifikt på måderne et barn deltager på og barnetssærlige muligheder for at deltage.

Når man iagttager børns aktiviteter og fællesskaber, kan man se at derkan være meget forskelligt på spil som ikke skal forenkles her. Samtidig kanman ofte sige at børnenes optagethed blandt andet knytter sig til det at væremed her – altså til selve deltagelsen. Det er både et spørgsmål om adgang(må jeg være med her?), og om at udvikle kontinuerlige typer affællesskaber/venskaber, hvilket ser ud til at betyde noget for det enkeltebarns udviklingsmuligheder. Nogle 6-årige børn fortæller om hvad kammera-terne betyder for dem: ”En man kan forskellige ting med”, ”en man kan bliveuvenner med og gode venner med igen” – det kunne ligne et spørgsmål omat konflikter ikke fører til brud, men at der netop fastholdes kontinuitet, hvilketgår igen i udtalelsen ”det er nogle man kan blive ved og ved at lege med”.Når man kan forskellige ting sammen opnår man også mulighed for at kun-ne komme til at engagere sig i det man nu er optaget af. Det er jo ikke hvadsom helst man gerne vil deltage i. Samtidig ser det ud til at børn gennem re-lationer med andre børn kan gå ind i andre aktiviteter og nyesammenhænge. Man udforsker blandt andet verden sammen.

Børnene har deres præferencer, og personlige relevansstrukturer - deser i høj grad ud til at sortere i kompleksiteten. Og den sortering ser ud til atvære vigtig for dem som personer, eller man kunne sige for deres personlig-hed. Børnenes deltagelse er en personlig deltagelse, og spørgsmål som:hvor kan jeg bedst lide at være ? og hvad kan jeg lide at lave - og sammenmed hvem ? - fremstår vigtige for hvem man er.

10

Fører begrebet deltagelse til en dyrkelse af aktivitetog alsidighed?

Hensigten med begrebet deltagelse var at knytte individuel og personlig ud-vikling til muligheder, fællesskaber, de konkrete aktiviteter børn deltager i.Men er der da ikke en faldgruppe i at fokusere sådan på aktivitet og det at ta-ge del?

Hvad med barnet der hellere vil stå og hvile i sig selv i en vandpyt enddeltage i legen omkring det? Her vil det være vigtigt ikke at gøre ”aktiv delta-gelse” til et mål i sig selv. Barnet i vandpytten synes netop at have en megetsikker deltagelse – fornemmelse af at kunne være med, det er ikke nødven-digt at slås for det, eller i det hele taget at interessere sig så meget for de an-dre netop nu hvor vandpytten er så dejlig. Barnet har ro til at koncentrere sig– midt i mylderet.

På den måde mener jeg det er vigtigt ikke at gøre alsidig involvering ihvad som helst til et nyt abstrakt udviklingsideal. Deltagelse skal ikke forståssom ”aktiv deltagelse” men som en grundliggende præmis for det at væremenneske.

Men hvem ved om barnet står dér i vandpytten fordi det er ubekymret el-ler fordi det har opgivet at være med? Det tror jeg ikke de fleste ville være itvivl om hvis de havde kendskab til barnet, til fællesskabet omkring det og –som det vanskeligste for den pædagogiske praksis: Havde mulighed for atiagttage og fornemme barnets befindende. Børns måder at tage del i fælles-skaber på bør forstås både i lyset af deres muligheder og i respekt for hvadder er personligt relevant for dem. Det er ikke hvad som helst det er relevantat deltage i - og måske vil man kun være med hvis der også er mulighed forat lave om...

Den slags tror jeg ikke vi skal forsøge at lave eviggyldige principper for,men derimod i det daglige arbejde ”udforske” gennem at give os tid til at kig-ge på børnene og søge forståelse for hvad de er i færd med, hvad de er op-taget af, hvordan de har det, hvad de vil, hvad de har problemer med ikke atkunne komme til – osv. Her ser jeg blandt andet den pædagogiske faglighedog styrke: At deltage i børnenes liv og at arbejde med deres deltagelse i for-skellige fællesskaber (hvoraf børnefællesskaberne ser ud til at være af heltsærlig betydning for børnenes udvikling).

Vi har på den måde flere forskellige veje til børns perspektiver. Vi kaniagttage deres aktiviteter, fællesskaber, deltagelse heri, forskellige positioner,præmisser og muligheder for deltagelse. Vi kan herigennem ”sætte os i en-keltbørns sted” – hvilket her vil betyde at se på fællesskabet fra det enkeltebarns ståsted i det. Vi kan lytte til børn og vi kan tale med dem – men vi kanikke forvente at et barn serverer analysen af dets liv og deltagelsesmulighe-der på et sølvfad. Den analyse kræver at vi selv indhenter informationer ogreflekterer over sammenhænge i barnets væremåder og muligheder.

11

Det kan også være at det bliver relevant at kigge på et barns deltagel-sesmuligheder på tværs af dets livssammenhænge. Hvilke forskellige stederdeltager barnet i løbet af en dag, og hvordan hænger disse steder sammenfor barnet? Hvor kan det være med og hvor kan det ikke? Hvad ser barnetud til at prøve på, bakse med, hvilke begrænsninger synes i det konkrete til-fælde relevant at ”overskride”?

Og hvad så med kompetencebegrebet? Først og fremmest må vi væreos dilemmaerne bevidste og vide hvad det er vi taler om. Jeg tror mange villesige at de lægger noget andet i ordet end jeg her problematiserer, og det kanjo være spændende at give et begreb nyt indhold, men vi kan ikke styre an-dres associationer til ordet. Derfor tror jeg det er vigtigt at begrebet ikke ståralene – for at præcisere hvad vi vil med det, har vi brug for flere begreber tilat placere både det – og børnenes udvikling – i en sammenhæng.

Referencer

Højholt, C., 1996: "Udvikling gennem deltagelse", i Højholt, C. & Witt, G. (red.):Skolelivets Socialpsykologi - nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver. UngePædagoger. København.

Højholt, C., 1999: Samarbejde om børns udvikling, ph.d.-afhandling ved Køben-havns Universitet. Under udgivelse på Gyldendal.

Højholt, C., 1999: ”Børns udvikling og deltagelse – en teoretisk udfordring”. I Nordi-ske Udkast, nr. 1, 2000.

Mathiesen, A., Rask Eriksen, T., m.fl. (Red.): ”Blomsten af dansk kvalifikations-forskning”, i Rask Eriksen, T., m.fl. (Red.): Kvalifikationer – definitioner af ord ellerrelationer mellem mennesker. Munksgaard.

McDermott, R., 1996: “Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn”, i Høj-holt, C. & Witt, G (red.): Skolelivets Socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teori-er og perspektiver. Unge Pædagoger.

Poulsen, A., 1994: Børns udvikling, Gyldendal. København.

Singer, E., 1993: "Shared Care for Children", in Theory & Psychology Volume 3,Number 4. 429 - 449. Sage.

Schousboe I. 2000: Udviklingspykologi og børn i virkeligheden. I L. Reimer, I.Schousboe og P. Thorborg: I nærheden. Hans Reitzel Forlag

12

Barnet ellerkompetencebarnet?Ivy Schousboe

I lighed med mange andre vil jeg gerne medvirke til at fremme forståelsen afrigtige, levende børn i deres kontekster, fremfor at undersøge enkelte udvik-lingsprocesser i sig selv. Derfor vil jeg diskutere, hvordan man ser på barnet inogle forskningsmiljøer, der har samme sigte, og som udforsker barnet udfraen synsvinkel, der fremhæver dets kompetence. De har frembragt et nytbarn, der kaldes “kompetencebarnet”. Spørgsmålet bliver her: Kan dette nyebarn så siges at være et helt rigtigt og konkret barn?

Først et lille portræt af kompetencebarnet: Kompetence - og i nærvæ-rende sammenhæng betyder det først og fremmest social kompetence - sessom et karakteristikum, der medvirker til mange gode træk i barnets liv ogudvikling. Allerede det lille spædbarn udviser social kompetence. Det er enaktiv og responsiv social aktør. Det kan indgå i nære og nuancerede forholdtil andre mennesker på mange måder, og det kan forholde sig til en flerhedaf andre mennesker. Det er i høj grad i stand til at finde sig en god plads i deforskellige sociale sammenhænge, det færdes indenfor, og til at gå på tværsaf disse sammenhænge på en god måde. Barnet er resilient, altså relativt ro-bust, og det er kapabelt til at tåle en hel del modgang uden at blive slået ud,og bliver det slået ud, rejser det sig ret let på benene igen. Bliver det endelig ien eller anden forstand slået ud for alvor, er der særdeles gode chancer forat det kommer sig igen på et senere tidspunkt, idet det har et udmærket be-redskab til mønsterbrydning. Og meget mere.Kompetencebarnet er altså ikke at forstå som sårbart og afhægigt men træ-der ind som afløser af det “skrøbelige novicebarn” (Sommer 1996. Spec.kap. I og 7 ).

Jeg er ikke uenig i, at barnet kan karakteriseres som socialt kompe-tent, eller i, at dette giver det mange gode muligheder, som vi tit har overset.Men er der grund til at karakterisere barnet slet og ret som et kompetence-barn af den grund? Jeg synes, at der er noget ved betegnelsen, der skurrer,og jeg tror, at dette noget skurrer, fordi fremstillingen af kompetencebarnetportrætterer et relativt éndimensionelt barn.

Hvilken kompetence?

13

Hvis det skal være berettiget at karakterisere barnet først og fremmest somkompetent, må der spørges mere udførligt til, hvad kompetence så kan inde-bære for barnet.Det er blevet godtgjort, at det kan være godt for barnet at være en socialtkompetent aktør. Så vidt så godt. Men der er nogle nærliggende yderligerespørgsmål at stille, bl.a. det enkle og elernentære modspørgsmål: Kan bar-nets sociale kompetence også indebære problemer for det? Dette spørgs-mål finder jeg vigtigt, fordi der er en risiko for, at man, hvis man selektererpositive træk ved et fænomen ud til udforskning, uden at spørge til evt. nega-tive træk også, kommer man til at stå med et delvist fortegnet “abstrakt”barn.

Når talen er om kompetence, mener jeg ikke, at der er grund til at tro,at “all good things go together”. Jeg vil begrunde dette udfra nogle få eksem-pler på, at barnets høje niveau af kompetence med hensyn til intersubjektivi-tet og social responsivitet ikke blot muliggør resiliens og uafhængighed, menogså - omvendt kan følges med og end også virke direkte fremmende fordets potentielle sårbarhed og afhængighed. Eksemplerne handler om affek-tiv afstemning og "theory of mind".

Affektiv afstemning

At barnet er socialt kompetent betyder blandt andet, at det megettidligt er i stand til at afstemme sig affektivt.

Affektiv afstemning betegner det, at parterne i en relation delagtiggørhinanden i og deler affektive tilstande. Og de gør det på en måde, der så atsige tilfører nyt materiale og ny fylde til disse tilstande. Affektiv afstemningindebærer, at parterne tuner sig ind på og er socialt responsive i forhold tilhinandens tilstand, og dette kan føre til, at tilstanden intensiveres og udbyg-ges eller ændres på en herlig måde. Et lille barn, der står og hopper fornøjetmed hænderne i et fast tag om bordkanten, kan blive yderligere fornøjet, nårmor deltager i morskaben ved at besmykke hopningen med livfulde“Huupsa” - “huupsa” - “højsa” - “højsa” lyde. Og hvis barnet falder påenden, kan mor være med til, at det lynhurtigt genvinder sin fornøjelse ved li-ge at gå ind og “være med” i uheldet for så at dreje stemningen opad igen:“Hovsa! - Buuum-da, - ooop-igen !”

Barnet er meget rettet henimod det at dele oplevelser med sin mor.Det er dygtigt til at opfange hendes affektive udtryk og meget tilbøjeligt til atindoptage dem i sine egne. Men dette betyder også, at det er meget afhæn-gigt af, hvordan hun forholder sig, og at det er sårbart overfor de udspil, dergår på tværs af dets eget velbefindende. En mor, der helst vil have, at hen-des barn hele tiden viser sig som et aktivt lykkeligt barn, et barn, der udviserstor entusiasme i forbindelse med snart sagt alle sine forehavender, kan af-stemme selektivt på en måde, der betyder, at barnet får respons og fælles-skab med mor, når det jubler og klukker, mens det bliver ladt alene, når deter stille eller trist. Dette barn kan blive meget dygtigt til at udvise en vis påta-get entusiasme og til at skjule andre sider af sit affektive spektrum. Affektiv

14

afstemning fungerer med Stern’s udtryk som en skabelon, der skaber intra-psykiske oplevelser i barnet, og dette både på godt og ondt (Stern 1991).

Det er naturligvis ikke kun, når det lille barn er i en face-to-face inter-aktion med en anden, at det udviser kompetence til at forstå og reagere påandre menneskers sindstilstand. Det forholder sig også tit opmærksomt ogrealistisk til andre menneskers indbyrdes relationer. Også denne kompeten-ce er at se som en mønt med både forside og bagside. Judy Dunn beskriverf.eks., hvorledes små børn er meget lydhøre og sårbare overfor forældresskænderier. Deres realistiske perception af forældrenes sindstilstand giverdem i mange tilfælde ubehagelige oplevelser og ingen særlige mulighederfor at medvirke fil at vende situationen til det bedre (Dunn, 1998).

Theory of mind

Som endnu et eksempel på, hvor forskellige dimensioner et “stort” begrebsom kompetence kan indeholde, kan det nævnes, at der er forsket meget i,hvordan barnet gennem sin omgang med andre mennesker dygtigt og i for-skellige etaper opbygger en “theory of mind”, altså indsigt i, at menneskerhar en psyke, og at den kan være af den og den beskaffenhed. Her kan viigen se, at en sådan indsigt, har sine åbenlyse fordele for barnet. Men samti-dig indebærer dets evne til at forholde sig kløgtigt til den sociale praksis, detnu engang indgår i, at en del af de børn, der vokser op som deltagere i bar-ske mellemmenneskelige relationer, ikke bare udvikler en positiveller neutral“theory of mind”. Det ser stærkt ud til, at de udvikler “a theory of NastyMinds” (Happé & Frith 1996). Socialt kompetente og responsive, som de er,udvikler også de dygtigt og i forskellige etapper deres handlingsrepertoire ogtænkermåder, så de matcher deres relevante livsomstændigheder. Hertil hø-rer, at de tager bestik af, at andre mennesker f.eks. forsømmer at hjælpedem og måske jævnligt behandler dem direkte fjendtligt. De lærer at klare sigved at forholde sig foregribende i forhold til svigt og fjendskab. De er overor-dentligt opmærksomme på ethvert tegn, de ser på, eller mener at se på, atandre mennesker er ligeglade med eller fjendtlige over for dem. De lærer attage fra på egne vegne, og de lægger ikke fingrene imellem, når de synes, atnogen har krænket dem. De udvikler konsoliderede og ofte avancerede fore-stillinger om “nasty minds”. Omvendt løber de ikke an på, at ret mange vildem noget godt. Deres “theory of nasty minds” er funktionel for dem indenforden niche, de er startet indenfor, og som deres aktive niche-picking ofte lig-ger i forlængelse af.

Disse børns sociale kompetence kan siges at befordre en stor sårbar-hed og udsathed på både kort og langt sigt. Her og nu føler de sig i høj gradudsat for andres mulige svigt og angreb, og de må til stadighed være påvagt. På længere sigt er deres mulige udviklingsveje tendentieltbegrænsede. Det er svært og risikofyldt at skifte spor, når man er mistænk-som overfor andre og bliver mødt med en tilsvarende mistænksomhed fraandres side. Det glade budskab om mønsterbrydning ændrer desværre ikkepå det forhold, at mange såkaldt antisociale børn på børnehjem og unge i

15

fængsler har været lukket inde i et alt for ubrudt mønster, og at mange afdem ikke kommer ud af det.

Måske vil nogle indvende, at det ikke er rimeligt at diskutere “kompe-tence” udfra overvejelser om børn, som mange netop betegner som socialtinkompetente. Der er imidlertid næppe belæg for at betragte dem som in-kompetente. De udvikler sig ligesom andre i forhold til deres livsvilkår, og fordem betyder det, at de udvikler et register af både offensive og defensive so-ciale strategier på en måde, der giver dem en fornemmelse af at have magtover tingene (SmIgn. Boyce 1998; Patterson m. fl. 1989).

Det kan være værd at bemærke, at også udsathed og sårbarhed harflere dimensioner. Udsathed og sårbarhed hører ikke bare sammen medpassiv afhængighed, men kan også være vægtige dele af grundlaget for ak-tiv og prosocial handling. Empati i forhold til et andet menneske, der er ulyk-keligt, hører sammen med, at ulykkeligheden vækker genklang hos denmedfølende. Denne genklang kan gøre det muligt forsøge at ændre på situ-ationen. Men den er ikke i sig selv en tilstrækkelig betingelse for, at der fak-tisk forsøges. Præcise, empatiske oplevelser kan virke fremmende for, at etmenneske som handlekraftig social aktør effektivt kan hjælpe et andet, menempati kan også bevirke, at et menneske bliver så overvældet af “empatiskdistress”, at det f.eks. flygter ud af situationen og væk fra den ulykkelige.

Jeg har søgt at illustrere, at begrebet kompetence kan gå hånd i håndmed både resiliens og sårbarhed. Social kompetence indebærer beredskabtil at opleve og deltage i både vidunderlige, sørgelige og alle mulige andreaspekter ved menneskers liv sammen.

Hvilken novice

Man kan foretage en lignende øvelse i at se efter, hvad der ligger i betegnel-sen “novice”. Her falder det først og fremmest i øjnene, at der ikke er nogennødvendig modstilling mellem det at være en såkaldt afhængig og sårbar no-vice, og det at være kompetent. Mennesker, der indgår i nye sammenhængeer pr. definition novicer, og de vil være særligt afhængige af andre menne-skers forholdemåde og sårbare, hvis de bliver negligeret eller direkte angre-bet. Et nyfødt barn, der ikke bliver opfattet som afhængigt af sine omgivelser,er meget udsat, og forældre har da som regel heller ikke problerner med athave blik for, at de små er både afhængige og kompetente. Tilsvarende vil etbarn, der ikke er i stand til at opfatte eller acceptere sin egen afhængighed,når det indgår i en ny sammenhæng, være udsat. Et barn, der som ny i bør-nehaven kaster sig selv og en masse idéer hovedkulds ind i en legegruppeuden først at tage et vist bestik af, hvordan der leges lige her, kommer tit ikkeså godt fra start. En tydelig position som novice kan derimod i mange sam-menhænge give barnet et frirum, der fremmer dets handlemuligheder. Detkan uden større risiko for at brænde fingrene finde forskellige indgange tilfællesskabet, f.eks ved som perifér deltager at iagttage, hvad der er gang i.Samtidig kan det give andre særlig anledning til at guide det på en hjælpsommåde, fordi det er så tydeligt for dem, at de kender den aktuelle

16

sammenhæng bedre end den nytilkomne. Faktisk er børn allerede som ét-årige ofte både indstillede på og dygtige til at hjælpe andre børn, der kanmindre end dem selv. Det kan altså ses som et udtryk for socialkompetence, når et “nyt” barn har en fornemmelse for sin egen position somnovice og vælger at handle derefter i situationer, hvor dette bedst baner vejtil fællesskabet. Det er muligt at være en højst kompetent novice.

Hensigten med eksemplerne har været at illustrere, at begreber somkompetence og sårbarhed indeholder en flerhed af mulige betydninger ogfunktioner. Kompetence kan trække i forskellige retninger mht. om og i givetfald på hvilken måde, et menneske bliver social aktør, og tilsvarende kan no-vicens status som novice give anledning til både et særligt sæt af handlemu-ligheder og til afmagt.

Jeg synes ikke, at det nuværende kompetencebarn er et helt “rigtigt”og konkret barn, og jeg synes ikke, at novicebarnet bare er et fortidigt barn,som vi gør bedst i at glemme hurtigst muligt. Hvem ville i øvrigt finde på atkarakterisere voksne slet og ret som "resiliente kompetencevoksne"?

Jeg tror, at det kunne være fordel at give afkald på at benævne børnved en enkelt eller to egenskaber. Der er ganske vist en lang tradition for atoperere med enkle og tilsyneladende klare billeder af børn, men de enkelttegnede billeder kan komme til at skygge for vores udkigspost og stå i vejenfor, at vi ser dem som facetterede medmennesker.

Referencer:

Boyce, W.T. et al.(Red.) (1998). Social context in developmental. psychopathology: Recommandations for future research from the Mac Arthur Network om Psychopat-hology and Development. Development and Psychopathology, 143 - 164.

Dunn, J. (1998). Små børns nære relationer. København: Hans Reitzels Forlag.

Happé, F. og Frith, U. (1996). Theory of mind and social impairment in children con-duct disorder. British Journal of Developmental Psychology, 14, 385-398.

Patterson, G.R., DeBaryshe, B.D. & Ramsey, E. (1989). A developmental perspec-tive on antisocial behavior, American Psychologist, 44 , 329-335.

Sommer, D. (1996). Barndomspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag.

Stern, D. (1991). Barnets interpersonelle univers. København: Hans ReitzelsForlag. (In press: Ny oversættelse med nyt forord)

17

Det kompetente barnMariane Hedegaard

Det kompetente barn er blevet en ny modeterm. Der er noget meget positivt idenne term idet det betyder at vi ser på barnet som aktivt deltagende i fami-lie, skole og alle andre sammenhænge, hvor det bliver inddraget. Men det erogså en term som kan afgrænse og fastlåse barnet, som sætter fokus påbarnet i sig selv og kan aflede opmærksomheden fra barnets samspil medandre mennesker.

Tager vi det positive først så har en række forskere i 60’erne og 70’er-ne, heriblandt Bruner med sine spædbarnsstudier, været med til at sætte fo-kus på barnet som kompetent lige fra det kommer til verden. Bruner (1999)designede nogle forsøg med få uger gamle spædbørn, hvor spædbørn kun-ne få et billede skarpt, af dets mor, som blev uskarpt-skarpt ved at sutte påen sut (sutten var forbundt med billedet via en speciel anordning). Det mod-satte var også tilfældet: de spædbørn som deltog i forsøget kunne også at fåbilledet skarpt ved holde op med at sutte, da denne variation blev introduce-ret. Bruner og hans medforskere viste, at spædbørn ikke opfatter omverdensom et ustruktureret sammensurium af lys og lyde, og at de kan meget mereend man troede engang i 60’erne og 70’erne, da spædbarnsstudier kom påmode. Forskning viste, at spædbarnet er kompetent og ikke kun er en pas-siv modtagende organisme der formes af omgivelserne, men at det selv bi-drager til denne formning ved at påvirke sine omgivelser. Barnet er dervedmed til at skabe betingelser for sin egen udvikling, hvilket er et meget vigtigtaspekt ved vores forståelse af ”det kompetente barn”.

Som Bruner påpeger har ”opdagelsen” af det kompetente barn, med-ført andre praksiser med spædbørn, hvor de modtager mange flere indtrykog får mulighed for at orientere sig i verden på en mere fri måde endtidligere. Dvs. at man har skabt andre kontekster for spædbørn og småbørnog derved også skabt en yderligere udvikling af det kompetente barn. Bru-ner’s pointe er, at hverken et barns kompetence, eller dets omgivelser er ob-jektive og uafhængige af hinanden, men at de gensidigt skaber hinanden.

Men dette andet aspekt, at et barns kompetencer ikke må anskuessom isolerede og objektive, er det, som man nogle gange forbryder sig imodud fra netop forståelsen af det kompetente barn. Man begynder at vurdereret barns kompetencer som faste egenskaber tilhørende dette barn alene. Ensådan vurdering starter ofte allerede i børnehaven, men er yderst almindeligi skolen. For at skabe relief vil jeg bruge en case-beskrivelse af en skole-dreng Adam. Adam er beskrevet af McDermott i ”Hvordan indlæringsvanske-ligheder skabes for børn” (1996) . McDermott peger på det problematiske iklassificeringer af barnet ud fra kompetencer. Han fremhæver med sin case-beskrivelse af Adam at et barn altid er i samspil med sine omgivelser. Adambeskrives i testsituationer i klassen og i en fritidsklub. Adams

18

læsekompetence er helt forskelligt i disse forskellige kontekster. I testsituati-oner og i klasseværelset kan Adam ikke læse, han er urolig og afledende isin opmærksomhed, værst er det i testsituationer. Men i klubben, viser hanat han kan koncentrere sig, og kan læse med hjælp, f.eks. når han skal bagekage kan han godt med støtte fra en kammerat få læst en opskrift. I testsitu-ationen og i klasseværelset er Adam, hvis vi ser billedet i lidt større perspek-tiv også kompetent, men denne kompetence er en anden end den lærerenfokuserer på. Men Adam er god til at aflede læreren og kammeraternes op-mærksomhed fra hans læsevanskeligheder bl.a. ved at klovne, i klubsituati-onen viser Adam også flere kompetencer bl.a. at han kan skaffe sig hjælp tilat overkomme sine læsevanskeligheder.

Adams læsekompetance og hans sociale kompetence virker forskel-ligt ind på hinanden i klassen og i klubben. I de forskellige situationer er dersåledes flere kompetencer der samspiller på forskellig måde bestemt af kon-teksten. For at forstå dette samspil må vi se på Adams engagement: hvadvil han i de forskellige situationer? I testsituationen og i klasseværelset vilhan undgå at læse, undgå at udstille sin ”inkompetence”, i klubben vil hangerne læse, og da hans kompetence ikke bliver vurderet i samme grad som iklassen er læsning som kompetence ikke truende for hans selvværd, tværti-mod kan det støtte denne ved at støtte hans gennemførelse af sin bageakti-vitet.

Hovedpointerne som jeg vil have frem med dette eksempel er: for detførste kan man ikke lokalisere en enkelt kompetence hos et specifikt barn,enkeltkompetencer eksisterer ikke isoleret og uafhængigt af hvad banet erengageret i. For det andet skal kompetencer ikke ses som barnets alene,men som kompetencer der karakteriserer samspil mellem barn og omgivel-ser, kompetencer er et fællessanliggende mellem flere deltagere. Dette sam-spil skal forstås som et engageret og intentionelt samspil, hvor både det bar-net vil og det andre personer, som indgår i forhold til barnet, vil bidrager til atkvalificere de kompetencer som realiseres i dette samspil. De som barnetsamspiller med er med til at bestemme de kompetencer barnet har.

Referencer:

Bruner, J. (1999). Infancy and Culture: A Story. I: S. Chaiklin; M. Hedeggard U.J.Jensen (Eds.), Activity Theory and Social Practice. Aarhus Universitetsforlag.

McDermott, R.P. (1996). Hvordan kan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. I:C. Højholt & G. Witt (Re.), Skolelivets socialpsykologi. Unge Pædagoger

19

Kompetencer som socio-kulturel markeringEva Gulløv

Et populært sociologisk udsagn er, at man først begynder at diskutere noget,når det er blevet et problem. Således kan man polemisk hævde, at man førstbegyndte at diskutere omsorg i sygeplejen, da betingelserne for at udøveomsorg blev begrænset, og medbestemmelse kom ind som pædagogiskslagord på et tidspunkt, hvor børns dagligdag allerede var rammesat i en så-dan grad, at mulighederne for at bestemme selv var reduceret til situations-bestemte valg.

Der er naturligvis flere nuancer i disse processer, men det kan væreet udgangpunkt for at betragte diskussionen om børns kompetencer. Forhvorfor kommer denne diskussion nu? Forholder det sig på samme på sam-me måde med børns kompetencer, at deres muligheder for at udøve demreelt er snævret ind? Eller drejer det sig måske snarere om, at den enkeltesudvikling af kompetencer er blevet et samfundsanliggende, og det derfor erblevet mere specifikke former for kompetence, som begrebet refererer til?Under alle omstændigheder fordrer en diskussion af børns kompetencer enafklaring af, hvad vi mener, når vi taler kompetence, ikke bare i forhold til detenkelte individ, men også i et mere overordnet kulturelt perspektiv.

Kompetencebegrebet er kommet ind i diskussionerne om børn i dagsom modbillede til en forståelse af børn som relativt passivt underlagt en ud-viklingsbane. I stedet for en opfattelse af børn som sårbare og på vej, er fo-kus i mange sammenhænge – forskning såvel som pædagogisk praksis -blevet rettet mod børns evner til at handle aktivt i forhold til omgivelserne ogdermed være med til at skabe deres egen udvikling. Denne tænkning harværet af stor betydning for vores forståelse af børns trivsel og muligheder, ogden har åbnet for helt nye perspektiver ved børns interaktioner medomgivelserne.

Set i kulturelt perspektiv er der imidlertid et aspekt ved kompetencesom der synes at være mindre opmærksomhed på. Kompetence er nemligikke bare et neutralt udtryk for børns handlinger, men handlinger der udfoldersig i sociale sammenhænge, hvor andre mennesker vurderer, hvad der kanbetragtes som kompetence ud fra mere overordnede kulturelle værdisætnin-ger. Jeg tror, at i hvert fald en del af forklaringen på, at kompetencebegrebeter blevet så vigtigt i aktuelle diskussioner af børn skal findes her. Kompeten-cediskussionen indskriver sig i en samfundsdebat om det enkelte individ iforhold til kollektivet, om det enkelte barns færdigheder i forhold til samfun-dets værdier.

20

Antropologen Kirsten Hastrup foretager i bogen ”Det antropologiskeprojekt” et skel mellem hændelser og begivenheder. Vi omgives af hændel-ser, men det er kun nogle af dem, vi opfatter som betydningsfulde, som begi-venheder. En begivenhed er en markeret hændelse; en hændelse bliver enbegivenhed, fordi den fortolkes sådan (Hastrup 1992: 32). Man kan betragtekompetencer på samme måde. Vi omgives af handlinger, men det er kun fåvi betragter som kompetencer. Kompetencer er markerede handlinger, defindes, fordi de fortolkes som sådan. Det følgende eksempel illustrerer minpointe.

En toårig dreng sidder i en sandkasse udstyret med en skovl og enspand. Han sætter skovlen ned i jorden og graver, flytter sand omkring ogklapper på det. Noget af sandet kommer han op i spanden og kigger op påsin mor, der har fulgt hans bevægelser fra sandkassekanten. Hun smiler an-erkendende til ham og siger: ”Neej, hvor er du god til at lave mad. Er det ka-ge, du har i spanden?” Barnet nikker.

Dette lille glimt illustrerer fortolkningens indflydelse. Alle de mange be-vægelser barnet foretager reduceres i en enkel sætning til at handle ommadlavning. Og fordi barnet udfylder forventninger til situationen – for hvadman som toårig foretager sig i en sandkasse – opmuntres han og vurderes isituationen som dygtig til sit forehavende. Kompetence kan således betrag-tes som en situationsbevidsthed; at man handler i overensstemmelse medde forventninger, der knytter sig til en given situation. Fra det perspektiv erkompetence en særlig udmærket måde at udøve en aktivitet på; udmærketgennem andres forventninger. Det er ikke en egenskab ved udøvelsen, menet relationelt anliggende, for det er i kraft af fortolkningen, at en handlingmarkeres som kompetence.

Det kan lyde noget spekulativt, men det er et forsøg på at relativereden opfattelse, der ofte toner frem i diskussionen af børns kompetencer. In-gen tvivl om, at det har været skelsættende for såvel forskning som praktise-ret pædagogik at fokusere på børns færdigheder og aktioner i stedet for atse efter tilegnelsesmønstre og reaktioner hos et endnu ufærdigt menneske.Men det er vigtigt samtidig at fastholde, at færdigheder ikke er objektive; atdet der opfattes som kompetencer er kulturelt relativt dvs. knyttet til situatio-ner og etablerede forventninger. Kompetence er et normativt begreb, menvurderingskriterierne er ofte implicitte. Det er derfor problematisk at tale om,at børn er kompetente uden at afdække den kulturelle og situationsbestemtekontekst, som udmærker bestemte handlinger. Vi må inddrage de forvent-ninger, der omgiver børn såvel i konkrete situationer, som i de mere overord-nede kulturelle barnesyn for på en gang at få blik for, hvad børn kan, oghvorfor vi synes, det er væsentligt, om de kan netop det.

Og samtidig må vi studere andre former for bevægelser og hændel-ser, der danner baggrund for kompetencen. Der er handlinger vi overser, for-di de antages at være ligegyldige, der er bevægelser vi sorterer fra for at ob-servere barnets handlinger på områder, der på forhånd er defineret somkompetencerelaterede. Det markerede og det umarkerede er nøje forbundetsom figur og grund i et billede. Hver gang noget markeres som en

21

kompetence er der noget andet, der fremstår som inkompetent, og noget derslet ikke ses i al sin ligegyldighed. For at forstå børns kompetencer er detvæsentligt at have blik for de kulturelle markeringer, der skiller hændelser frabegivenheder og kompetencer fra ligegyldige færdigheder.

Barnet lærer at handle i forhold til kulturelle markeringer, i forhold tilvurderinger og skel mellem det væsentlige og det ligegyldige mellem kompe-tence og inkompetence. Skal vi forstå kompetencebegrebet må vi flytte vo-res fokus fra barnet selv og se det i sin kulturelle sammenhæng. At værekompetent er ikke bare at kunne noget, men først og fremmest at ens ud-øvelse opfattes som relevant, at andre anerkender ens kompetence og ret-ten til at udøve den. Der er mange færdigheder både individuelt og socialt,men det er kun nogle handlinger, der af barnet selv og de sociale omgivelseropfattes som kompetence afhængig af situationen og mere overordnede kul-turelle betydninger. Kompetence er således bundet til sociale logikker foranerkendelse.

Måske skal svaret på, hvorfor kompetence diskuteres netop nu ses isammenhæng med en overordnet individualiseringsproces, hvor udviklingenaf hvert enkelt individ fremstår som et anliggende i en samfundsdiskurs. Medinstitutionaliseringen af barndommen er barnet blevet et offentligtanliggende, og man kan se kompetencediskussionen som et indlæg i en de-bat om sociale kriterier for borgerskab. De senere års enorme fokus på børnkan læses som en udvidelse af en borgerforståelse, hvor barnet fra at væreborger in spe diskuteres som medborger, hvilket indbefatter krav om kompe-tence. Og set fra det perspektiv er det ikke ligegyldigt, hvad det enkelte barnkan hvornår. Kompetencediskussionen indskriver sig i forhandlinger om so-cialitet, om forholdet mellem den enkelte og samfundet, og kompetencebe-grebet kan ses som en raffineret vurdering af det enkelte barns udvikling påområder, der kulturelt er markeret som væsentlige sociale anliggender. Bar-net som borger skal være et ”kompetencebarn”.

Diskussionen af børns kompetencer er således ikke nødvendigvis ud-tryk for en udvidelse i vores barnesyn, men snarere at fokuspunkterne harændret sig. At observere børns kompetencer er ikke en neutral registreringaf objektive færdigheder, men en vurdering af specifikke handlemåder, dernøje er forbundet med samfundsdiskussioner og overordnede kulturelleværdier.

22

Kompetencer i børnehaven– og den pædagogiskeudfordringBente Jensen

Introduktion

Begrebet kompetence dukker op i stadig flere sammenhænge og synes atvære et af nøgleordene til forståelse af mange af de overvejelser og tiltag ogstigende udfordringer som et samfund i opbrud stiller os mennesker over for.Vi har i den sammenhæng længe talt om det kompetente barn (jf. blandt an-det Jesper Juul, 1995), om mestring af risikofyldte vilkår (jf. Dencik & Jørgen-sen, 1999) og om børns trivsel og sociale kompetencer (jf. blandt andet Og-den m. fl, 1998). Men hvad dækker de kompetencebegrebet over - og kandet overhovedet anvendes over for mindre børn allerede fra børnehavealde-ren? Det er her artiklen tager sit afsæt og sigtet er at belyse og diskuteretænkemådens anvendelsesmuligheder og de udfordringer, der ligger for en”kompetencefremmende” børnehave eller daginstitution. Men inden spørgs-målene belyses, skal kompetencebegrebet indkredses yderligere ud fraigangværende teoretisk og empirisk forskning på området.

Hvad er kompetence?

Kompetencebegrebet henviser til, at barnet er kvalificeret i en bred betyd-ning. Det drejer sig ikke kun om at have viden på bestemte områder eller færdigheder, men snarere ligger der i kompetencen, at barnet kan anvendesin viden og færdigheder i en grad, så det kan påvirke sin situation og til envis grad omgivelserne. Dermed inddrager kompetence også barnets vurde-ringer af, hvad der lykkes. Hvad gik godt? Hvad gik ikke så godt? Og hvadkan jeg gøre bedre? Udtrykt kort kan man sige, at kompetence set fra et indi-vidsynspunkt omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et person-ligt aspekt. Kompetence skal imidlertid altid ses i forhold til de omgivelser,der giver kompetencen mening og legitimitet - og vurderer den som positiv.Dermed er spørgsmålet om kompetence også forbundet med en social ogkulturel kontekst (jf. fx Jørgensen, 1999).Lidt forenklet kan man sige, at kompetence er noget man har, fordi man vednoget og gør noget, der lever op til udfordringerne i en given situationKompetence i ”bredden” og i ”dybden”

23

Kompetence fremtræder på forskellig måde – både hos det enkelte barn ivedkommendes egen oplevelse og når man observerer kompetencen hosandre. Vi taler om kompetencer i ”bredden” og i ”dybden”. Det førstnævnteaspekt handler om alt det, barnet ”kan”, og ”skal kunne” for at begå sig gen-nem hverdagslivet i børnehave, familie og fritidsliv, vi kan også kalde dettefor kernekompetencer. Det sidstnævnte aspekt derimod henviser til kompe-tencens mere personlige og dannelsesmæssige aspekter - dvs. det subjekti-ve og den sociale dimension som er sammenhængende (jf. Jensen, 1999) .

Her i artiklen lægges vægt på at forstå det subjektive og den socialedimension over for hinanden. Det er nemlig her det er vigtigt at få hold på,hvordan den brede forståelse af kompetence kan omsættes mere konkret inogle i pædagogiske processer, der fremmer kompetencerne.

Det subjektive aspekt bygger på en forståelse af kompetence på detre planer: færdigheder, refleksion og selvværd – som omfatter både et ydreog synligt plan, og et indre, mere symbolsk plan, og de tre planer skal forsø-ges uddybet her:Færdighederne: her kan man måle og vurdere, om barnet kan det, der er detnødvendige og krævede i situationen. Refleksionen: som i langt højere grad er et usynligt plan, nemlig i personeneller bedre - i personens samspil med omgivelserne. Der er tale om barnetstanker om og erfaringer med hvordan det ”gik”: Er jeg god nok? Her er taleom refleksion og fordybelse – og barnets evner til at få indsigt i egen formå-en - og til at vurdere situationen.Selvværdet: omfatter så at sige udelukkende et ”indre” plan, den personligeog subjektive mening og det selvværd, som gennem erfaringer forbindesmed handlinger og færdighederne, det er selvværdet, der skabes her - ogdermed tilliden til egne muligheder for at klare sig.

Hvis vi godtager, at enhver kompetence fungerer og udvikles gennemsamspillet på de tre planer, - hvad bliver så opgaven for den professionellepåvirkning i børnehave og daginstitution? Eller mere omfattende: hvordanudvikler man kompetence?

Hvordan udvikler man kompetence?

Børn udforsker, er nysgerrige og kompetente lige fra tidligste alder, hvis deellers ”får lov” (jf. Bruner, 1998). Derfor er det omgivelsernes ansvar at støttebarnet i denne nysgerrighed. Som det hævdes: ”måske har vi taget fejl – må-ske er børn kompetente” (Juul, 1995) og med denne bemærkning lægges optil et fornyet barnesyn. Det vil sige fra at opfatte barnet som passiv modtageraf omsorg og opdragelse - skiftes synsvinklen om til i langt højere grad at sebarnet som aktør. Kompetence er altså noget, barnet udvikler, nåromgivelserne forventer det, stiller krav om det og støtter barnet i dets

24

bestræbelser. Og derfor er det centrale i enhver kompetence den socialedimension.

Det vigtige bliver i forlængelse heraf - at sætte fokus på den sociale di-mension. Fra tidlig spædbarnealder er øjenkontakten, blikket, udtrykket ogdet, der udtrykkes verbalt og symbolsk nogle ”færdige” kommunikationska-naler. Hermed skabes et grundlag for udvikling ad den subjektive kompeten-ce men også for udvikling af de andre kompetencer, f.eks. læringskompeten-cer og sociale kompetencer, som drejer sig om evne til genkendelse, interak-tionssynkronisering, smil, dialog, og empati. Gennem den tidlige omsorg,som manifesteres gennem berøring, øjenkontakt og anerkendelse fra om-sorgspersonen, med hvad dette indebærer af tilknytning og intimitet, udviklestroen på selvet.

Men hvad er det så for nogle fremgangsmåder og rammer for en kompe-tencefremmende pædagogik, der må lægges an til i børnehaven og daginsti-tutionen? Der ikke tvivl blandt nogen om, at det aktive barn skal udsættesfor krav om refleksion, baseret på tilhørsforhold til et større fællesskab, menogså ved at der samtidig lægges vægt på kompetenceudviklingens grundlagfor at kunne overvinde en evt. indre usikkerhed, så selvværdet kommer icentrum.

Det vil sige at alle tre planer af kompetencen ( i ”dybden”) skal i centrumfor sociale processer, der sigter imod kompetence. Men hvordan gør mandet? I efterfølgende tekstboks er den sociale dimension i fokus, det vil sige samspillet mellem det ”kompetente” barn og kulturens muligheder og ”rum” –her børnehaven eller daginstitutionen. Det vil sige samspillet mellem det”subjektive” og den sociale dimension kommer i centrum for børns kompe-tenceudvikling, som det er eksemplificeret neden for .

Kompetencer og sociale processer ibørnehaven

Nøgleordene for kompetencefremmende proces-ser i det pædagogiske arbejde fra børnehavealde-ren er at skabe samspil mellem pædagoger ogbørn, som bygger på ligeværdighed, respekt oganerkendelse, men også nærvær mellem pæda-gog og barn. En række udviklingsprojekter har væ-ret i gang gennem de senere år, og evalueringerviser, at det både kan lade sig gøre, og at arbejdeter berigende for både børn og voksne. Men hvader det, der sigtes imod og konkret er sat i værk?

25

Det overordnede mål for dagsinstutionen er at ud-vikle og understøtte følgende kompetencer hosbørn, så de:� Er selvstændige, nysgerrige og oplever selvværd� Er aktive, kommunikerende, handlekraftige og

eksperimenterende� Er sensitive, sociale og i stand til at kunne sige til

og fra Nøgleordene er at fokusere på og fastholde, atsamspillet mellem barn og voksen skal bygge påfølgende elementer: � Anerkendelse� Nærvær� Kommunikation� Respekt � Ligeværd

Udviklingsarbejderne, der ligger til grund for disseideer om en konkretisering af kompetencefremme,bygger på videooptagelser af samspillet mellembarn og voksen. De giver bidrag til det vigtige, atpædagogen bliver opmærksom på egen rolle somen vigtig person i barnets liv, lærer at se barnetsbehov og tage dets perspektiv, og derigennem ud-vikler egen refleksive kompetence. Samtidig er detvigtigt at holde fast i en institutionskultur, som givervoksne tid og rum til fordybelse og til at tænke”metakognitivt” over egen praksis. Samtidig rum-mer kulturen alsidige muligheder for børnene.

Tre aspekter er i fokus:� For det første, at samspil mellem barn og voks-

ne, som beskrevet ovenfor, kommer til at fun-gere

� For det andet, at der skabes nær kontakt mel-lem barn og én voksen, en”primærperson”

� For det tredje, institutionskulturen – at der bådegennem hverdagen skabes den ”lille tradition”– dvs. tilbagevendende hverdagsagtige rutinerog begivenheder og gennem ”store” begiven-heder – fester, udflugter o.l. som børn inddra-ges og involveres i.

KILDER:

26

Poulsgaard, K. (1999). Kvalitetsudvikling i netværk. Pæda-goguddannelsen. Jelling Statsseminarium. Poulsgaard, K. (1998). Kvalitetsudvikling i dagtilbud for børn -temaer og erfaringer fra daginstitutioner og dagpleje. Køben-havn: Socialministeriet og Kommunernes Landsforening.Gladsaxe kommune, 1999.

Professionelles kompetencer - og børnehavekulturen

Den professionelles kompetencer handler for det første om ”modet” til at væ-re sig selv – og for det andet om færdigheder i at kunne ”administrere” sigselv i forhold til børn og som kulturformilder, dvs. som den der påtager sigansvaret for at børn lærer at udvikle netværk og sociale relationer med hin-anden. Det betyder at kunne arbejde med personlige relationer og at udviklesig selv som menneskeligt ”instrument” i lærings- og dannelsesprocesser,som børn indgår i fra den dag de starter i børnehaven. Kontakten, den føl-somme registrering af mennesker, ansigter, stemmer og øjne og den dyberefor-ståelse udgør grundlaget for at der skabes en relation - en tilknytning. Ogdet er denne relation, som sætter så vigtige ”fingeraftryk” i børns liv. Ogsåsom forbilleder og vigtige forudsætninger for børns udvikling af sociale kom-petencer, der som påvist (jf. Bostrøm, 1998) er centrale for den videre udvik-ling. De personlige sider af den professionelles kompetencer er således vigti-ge forudsætninger for, at kompetencefremmende processer overhovedetkommer i stand. Andre forudsætninger er naturligvis, at den professionelle er"ægte” i sin formidling – besidder autenticitet og at hele børnehaven- og insti-tutionskulturen er ”gearet” til at lægge vægten på den sociale dimension ogfylde konkret indhold i at udfolde den i praksis.

Udfordringen

Kompetencefremmende institutioner, der sigter imod børns brede kompeten-ceudvikling skal turde satse på alle lagene i kompetencerne – og dette ikkesom adskilte pædagogiske mål, men indbygget i hele den pædagogiske pro-ces, som skitseret her:

Kompetencens sociale dimension

Centralt er, at den sociale dimension bliver institutio-nens arbejds-grundlag: Der skal sigtes mod social in-tegration.

27

En måde at gøre det på er at skabe et fællesskab af”lærende” – i studiegruppen, læsegruppen eller grup-pen af ”makkere” i daginstitutionen, der fastholdessom en enhed i det pædagogiske forløb. En anden måde er gennem etablering af sociale net-værk, som bygger på og skaber denne særlige om-sorg, som indbefatter indbyrdes støtte ogopmuntring, men også opsøgning og ”opsamling” afpersoner, der er på vej mod marginalisering og må-ske drop-out.En tredje måde er gennem bevidst udvikling af socia-le normer i gruppen, der udtrykker krav om ansvar,forpligtelser, deltagelse – og tolerance. Disse normerer gruppens fælles vedtagelse og derved ”opbygges”en kultur – man kan med et af tidens nyeste begre-ber kalde det opbygning af ”social kapital”, som inde-bærer et fælles ressourceberedskab, som den enkel-te kan træde på og føle sig tryg i.

KILDE: Schultz Jørgensen, P. & Jensen, B. Kompetence i en socialkontekst – om social arv og magt og afmagt i uddannelsessy-stemet. Socialforskning. Tema. Social arv. København: Social-forskningsinstituttet. 1999. December.

Den ”nemme” vej vil være at sigte imod udvikling af færdigheder, eller kvalifi-kationer, som de er kaldt tidligere, og det er jo her livet i børnehaven og se-nere i skolen ofte har været bygget op - og set i traditionelt lys tager ud-gangspunkt og har deres genstandsfelt. Men en efterstræbt kompetenceud-vikling, som retter sig både imod ”bredden” og dybden” kræver ”læring” ibredere forstand, Der er i den forbindelse ingen nemme genveje, det ernemlig børnehave, en daginstitution og senere en skole, der vægter den so-ciale dimension - og en institutionskultur, der giver plads for børns initiativer,trang til udfordringer, dvs. plads for børns deltagelse og ansvarliggørelse.Hermed visionen og nogle ideer til konkretisering. Det bliver op til den enkel-te børnehave at konkretisere kompetencetænkningen så den kommer til atvære i overensstemmelse med den pågældende institutionskultur.

Litteratur

Backe-Hansen, E. & Ogden, T. (red) (1998). 10-åringer i Norden: Kompetanse, risi-ko, og oppvekstmiljø. København: Nordisk Ministerråd.

Bostrøm, S. (1998). Social kompetence og samvær. Vi er venner ik? Århus: Forlaget Systime.

Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København, Hans Reitzels Forlag.

28

Dencik, L. & Schultz Jørgensen, P. (1999). Børn og familie i det postmoderne sam-fund. København, Hans Reitzels Forlag.

Jensen, B. (1999). Kompetence og sociale processer – om kompetenceudvikling ogkompetencefremmende pædagogik i samfundets sociale arenaer for børn. Notat udarbejdet til Regeringsudvalgte for Social Arv. København:www.sm.dk

Juul, J. (1995). Dit kompetente barn. Schønberg.

Schultz Jørgensen, P (1999). Hvad er kompetence? – og hvorfor er det nødvendigt med et nyt begreb? Uddannelse,1999:9. Undervisningsministeriets Tidsskrift. November 1999:9, 4-13

29

Kompetencebegrebet i etbarneperspektiv?Daniela Cecchin

Afslutningsvis vil jeg fremhæve nogle pointer fra forskernes bidrag i relationtil en pædagogisk praksis i barneperspektivet.

Det ser ud til, at det ikke er helt uproblematisk at anvende kompeten-cebegrebet i forhold til børn og deres liv og udvikling.

At opfatte barnet som “kompetencebarn” frem for, som barn og med-menneske har, som Ivy Schousboe påpeger, nogle konsekvenser for hvor-dan vi tænker om - og handler i forhold til børn. For når vi fokuserer på no-get, så er der noget, der glider ud i periferien. Hvis vi for eksempel stiller forskarpt på kompetencer, kan dette andet, der glider ud, være det at blivemødt med omsorg, det at have det sjovt, det at ha’ tid og ro til at fordybe sigeller bare sidde og kikke uden at skulle noget bestemt. Eller andre rare ting,der forgylder livet, og som er svære at måle. Der er en risiko for, at kompe-tencebegrebet medfører en overdreven fokusering på “effektivitets”-aspektet i opdragelsen med henblik på på børns vegne at fremskynde maksimal ud-vikling i hurtigst muligt tempo, på flest mulige aktuelt samfundseftertragtedeområder. Og her er det nærliggende at tænke på skræmmebilledet af deoverstimulerede og overkompetente såkaldte “drivhusbørn” i USA med uni-versitetsgrader i teenagealderen, men med betydelige personlighedsmæssi-ge og medmenneskelige kvaler. Et bevis på, at kompetencer udviklet i over-dreven grad på et bestemt område, faktisk kan give problemer som voksne.

Samtidig kan man, hvis man hovedsageligt ser barnet som socialtkompetent og responsivt, komme til at glorificere dets evne til at foregribe og“klare” vanskelige livsomstændigheder, som for eksempel de voksnes even-tuelle omsorgssvigt eller mangler. Børn fra socialt belastede familier, der re-lativt tidligt overtager store dele af forældreomsorgen og ansvaret i forhold tilderes livssituation og til mindre søskende, kan være et eksempel herpå. Dis-se børn, der kan virke stærke og kompetente til at klare dagligdagen og til atfå tingene til at hænge sammen, kan dybest set samtidig risikere at blivefastlåste i et “kompetence-mønster”, hvor de kan komme til at tilsidesætte ogikke give udtryk for egne udviklingsbehov og interesser. Disse børn kan nemt udvikle en fordrejet indstilling til medmennesker, somgør dem sårbare, udsatte og på vagt i forhold til andres mulige svigt.

Kompetencer og inkompetencer

Kompetencebarntænkningen kan i følge Ivy Schousboe også bevirke, atman overser, at der kan være former for ikke-kompetencer, der - set i et

30

barneperspektiv - kan have en vigtig udviklingsmæssig funktion og berettigel-se. Dette peger på vigtigheden af at kunne bevare hele synsfeltet åbent forså vidt mulig at kunne se mangfoldigheden af aspekter i børns liv, fordi allekan tillægges en betydning for udvikling af barnet som et helstøbt menneske.Helhedssynet på barnet og dets udvikling indebærer en åbenhed over for attegne bredere og mere facetterede børnebilleder, som omfatter såvel desærligt ønskede som de mere kryptiske eller oversete aspekter.

Som flere af forskerne fremhæver, kan kompetencebegrebet endvi-dere indebære, at man også kan være inkompetent til noget. Og som Char-lotte Højholt påpeger, kan den eftertragtede kategori “det kompetente barn”nemt afføde kategorien “det inkompetente barn”, som kan blive det barn, derikke - i tilstrækkelig grad, i forventelig tid eller på tilfredsstillende måde - leverop til de opstillede kompetencekrav. Tænkningen kan smitte af på hele for-ståelse af barnet, så det farver den måde vi i den daglige pædagogiske prak-sis møder børn med anderledes udviklingsrytmer og forholdemåder.

Alligevel kan begrebet ikke uden videre forkastes. Dels fordi det rentfaktisk anvendes i pædagogiske sammenhænge og bredt i offentlighed. Ogfordi det på en eller anden måde relaterer sig til et konkret og faktuelt indholdi børns (institutions)liv. Eller snarere til måden hvorved børn håndterer ogforvalter betydningsfulde indholdsaspekter i deres liv.

Kompetencer som personlige mål eller ydre krav

Bente Jensens påpegning af samspillet mellem den subjektive og den socia-le dimension i kompetenceudvikling kan indfange den dobbelthed, der liggeri kompetence, som både barnets personlige mål og kontekstens forventnin-ger og krav. Man kan tale om to poler i kompetencediskussionen: en personlig, subjektivpol, som handler om barnets egne motiver, behov og interesser i relation tilat ville, at vide og at kunne noget. Og en objektiv pol, som omfatter de udefrakommende krav og forventninger. Man kan sige, at i bevægelsen mellem deto poler sker et skift fra barneperspektiv til voksenperspektiv (selv om krave-ne og forventningerne også kan komme fra andre børn). Når barnets behovog interesser er i overensstemmelse med de kontekstuelle forventninger,kan kompetenceudvikling opfattes som rimeligt uproblematisk og/eller direk-te ønskværdig. Mere kompliceret er det, når der er interessemodsætningermellem barnets intentionalitet og den voksnes pædagogiske intentionalitetmed henblik på at fremme et mere langsigtet udviklingsperspektiv på barnetsvegne. Det er i dette spillerum, at dilemmaet mellem barneperspektiv og vok-senperspektiv tydeligt kommer til udtryk i relation til pædagogisk praksis.

Barneperspektiv og voksenperspektiv

31

Spørgsmålet handler for mig at se ikke om, hvorvidt enten det ene eller detandet perspektiv skal være det dominerende, men snarere om hvordan de toperspektiver kan mødes, i et fælles tredje og andet perspektiv, der så vidtmuligt rummer væsentlige udviklingsinteresser for barnet set fra både bar-nets og den voksnes ståsted.

Udfordringerne ligger i denne forbindelse i at indtænke barneperspek-tivet sammen med den voksnes pædagogiske perspektiv. På denne mådekan man undgå yderlighederne om enten pædagogisk forsømmelse eller“pacing”, således at barnet hverken bliver ladt alene med sin udviklingsopga-ve med henvisning til, at det er kompetent, eller bliver gjort til spydspids forindfrielse af samfundets kompetencekrav og forventninger.

En sådan forståelse fordrer, at man i praksis arbejder med pædagogi-ske metoder og redskaber, der rummer og sammenfletter begge perspekti-ver, i en løbende dialog og samarbejde mellem børn og voksne, i planlæg-ning og konkret tilrettelæggelse af daginstitutionslivet. I denne sammenhænger det vigtigt at kunne arbejde med former for planlægning, som er både flek-sible, dvs. åbne for forandring i relation til børns aktuelle behov og interesser,og samtidig konsekvente i forhold til den ønskede pædagogiske rettethed.

Kompetencer som fælles anliggender

At se kompetencer i en social og kulturel pædagogisk kontekst åbner for eninteressant pointe, som Mariane Hedegaard fremlægger, nemlig mulighedenfor at anskue kompetencer i et overindividuelt perspektiv, som fællesanlig-gender mellem flere deltagere. Altså kompetencer, ikke som individbundneog individafhængige, men som psykiske strukturelle former, der udvikles ogforandres i et intersubjektivt rum.

Ifølge opfattelsen af kompetencer, som intersubjektive fælles anlig-gender, giver det ikke mening at tale om kompetencebarnet i abstrakte ogabsolutte termer. Det, som vi beskriver som kompetence - eller ikke-kompe-tence - hos et barn, kan ikke tilskrives barnet alene, men ligger i barnets mø-de med “den anden” og “sagen” i en konkret kontekst. Ser man opmærksomtpå børn, der leger, spiller eller laver noget sammen, kan man karakteriserederes viden og kunnen som en sammenfletning, et mønster af tråde, dermødes, bindes sammen og løses på tværs - igen og igen.

Oplagte eksempler på, at kompetencer befinder sig i et intersubjektivtrum, kan hentes i børns sociale fantasileg eller anvendelse af multimedier ognavnlig deres leg med computerspil. I det yderst komplekse fantasiunivers,som eksempelvis strategispilserien “Age of Empires” (som handler om atopbygge sit eget rige over tid, fra slutning af Romertiden til den sene middel-alder), ligger ekstra kompetencevidde i forhold til sjoveste og bedste opgave-løsning ikke hos barnet alene. “Kompetencebonus” ligger snarere børnene imellem i et klima af dybt engagement og medrivende spænding, om at væ-re fælles om at opbygge en verden sammen. “Hvis den ene ikke kan klarenoget, så kan den anden det, og så kan man komme meget længere, og det

32

er derfor sjovere fordi, så kan man bruge fantasien sammen” (Simon 11 år).Man kan i denne forbindelse tale om, at børn i mødet med hinanden og spil-let skaber et kompetencefællesskab, hvor det enkelte barns viden og kunneni form af opfindsomhed, overblik, analyse, kreativ problemløsning, koordinati-on og konstruktion etableres, ændres og forfines omkring skærmen i gensi-dighed og dialog.

Subjektivitet i fællesskabet

Fokus for den pædagogiske indsats må derfor flyttes fra det intrapsykiske tildet interpersonelle og kontekstuelle rum, fra barnet “i sig selv” til barnet i re-lation til andre børn og voksne og i relation til konkrete omgivelser og handle-sammenhænge. I forlængelse heraf kan begrænsninger i forhold til individu-aliserede tiltag overvindes gennem kontekstuelle, pædagogiske indsatser,som medtænker subjektiviteten i fællesskabet.

Den pædagogiske kontekst, børn og pædagoger indgår i og er med tilat skabe, spiller en væsentlig rolle for de muligheder, det enkelte barn givesfor at ville, vide og kunne noget. Der er hermed et stort ansvar forbundetmed tilrettelæggelse af pædagogiske udviklingsrum i daginstitutioner, idetkontekster kan være med til enten at fremme eller hæmme udviklingen afbestemte kompetencer hos børn. Der lægges således op til en øget bevidst-hed af - og refleksion over - på hvilken måde konteksten formes og foran-dres, hvad den indholdsmæssigt er kendetegnet af, og hvordan børns behovog interesser afspejles i de pædagogiske konkrete indsatser og handlemulig-heder.

Betydningsfulde forbindelser i meningsfulde kontekster

Opfattelsen af kompetencer som intersubjektive fælles anliggender peger påvigtigheden af, at den pædagogiske praksis rummer mulighed for at kunneetablere betydningsfulde forbindelser på tværs af motiver, behov og interes-ser hos børn. At vide og kunne noget vil i praksis sige, at kunne gøre nogetsammen med andre, noget som andre finder “passende” og meningsfuldt isituationen.

Et særligt oplagt rum herfor er børns sociale fantasileg, som er ken-detegnet ved en proces, hvor der løbende skabes en historie omkring et fæl-les og betydningsfuldt interessefelt med bidrag fra alle legedeltagere. Menbetingelserne for legen kan være meget forskellige, og mulighederne for atkunne forbinde sig med andre omkring noget betydningsfuldt er ikke altidsynlige eller nærværende for børn. Det kræver særlig pædagogisk opmærk-somhed og nænsomhed at skabe gode legebetingelser og oplagte mulighe-der, for at børn kan finde sig selv og hinanden i legeverdenen. Dette gælderogså for andre aktiviteter og handlinger uden for leg.

33

Pædagogisk set ligger udfordringen i at kunne arbejde med det legen-de aspekt og legens logik i tilrettelæggelse af pædagogiske forløb (Cecchin2000, Hviid 1996). Det betyder, at pædagogisk praksis på afgørende punkterkommer til at ligne børns sociale fantasileg, hvor målet er selve den løbendehistorieopbygning, i en stadig dialog om muligheder, omkring et fælles sam-menbragt og for børn betydningsfuldt interessefelt. Men til forskel fra legen,der opstår spontant og umiddelbart, kræver den pædagogiske “leg” bevidstplanlægningsarbejde baseret på iagttagelse, fortolkning og refleksion over,hvad børn udviklingsmæssigt set er optaget af og rettet hen i mod.

Interaktionsbaserede iagttagelsesmetoder (Hedegaard 1990) og plan-lægningsredskaber som den “Integrerende Baggrund” (Cecchin 1996) kanvære med til at kvalificere opbygning af relevante og meningsfulde pædago-giske kontekster.

Legekompetence og deltagelseskompetence

Det barn, der i iagttagelsens beskrivelse ihærdigt, men forgæves forsøger atfinde adgang i forskellige legesammenhænge, på en for legen ikke helt rele-vant måde (ved f.eks. at tilbyde en lille plastikand til nogle børn, der legermed biler) som umiddelbart har svært ved at fremkomme med konstruktiveideer og forslag til legens videreudvikling, som har vanskeligt ved at over-skue legen strukturelt og indholdsmæssigt, og som derfor igen og igen bliverafvist af de legende kammerater, kan ses som et barn, der forsøger og øn-sker at beherske kapaciteter, som kan beskrives i termer af legekompetenceog deltagelseskompetence. Det er et barn, der gerne vil være med til at legelegen.

Eksemplet omhandler en almindeligt forekommende problemstilling,der navnlig relaterer sig til børn med særlige behov, eller børn, der på en el-ler anden måde befinder sig i en udsat eller marginaliseret position i forholdtil andre børn. I relation til sådanne problemstillinger vælger man ofte en in-dividualiseret indsats, der retter sig mod barnet i forsøg på at ændre og “kva-lificere” barnets adfærd i forhold til legen, eller også ved at appellere til de le-gendes velvilje over for, alligevel at tage det uønskede barn med. En sådanindsats viser sig ofte, stik i mod den pædagogiske intention, at producereyderligere marginalisering ved at understøtte, fremhæve og forstærke i densociale kontekst, historien om det udsatte barn som “uinteressant” og “in-kompetent”.

En anden form for indsats er den, der rettes mod hele den pædagogi-ske kontekst, omfattende både børn og voksne, deres konkrete omgivelser,og interaktion i mellem dem. En kontekstuel intervention ønsker at ændrebetingelserne, både for barnet og for de andre børn, således at forbindelser-ne mellem børnene om betydningsfulde individuelle og fælles temaer bliveroplagte og mulige.

Barnet i eksemplet, en fireårig tyrkisk pige, viste ved nærmere iagtta-gelse at være meget interesseret i “fine kjoler”, smykker og pynt, som hun

34

relaterede til moderen (Cecchin 1996). Samtidig var der i børnehaven engruppe piger, der var meget optaget af prinsessehistorier og eventyr. Even-tyrverdenen kunne her være et oplagt fortællingsramme og konkret scenariofor en bredere, kontekstuel pædagogisk indsats, hvor pigen kunne få mulig-hed for, med udgangspunkt i hendes særlig viden og interesse, på en kom-petent måde at forbinde sig med de andre piger omkring samværsformer,aktiviteter og lege, hvortil hun kan komme med et relevant og meningsfuldtbidrag.

Spørgsmål om social deltagelse fremhæves af Charlotte Højholt somet meget centralt spørgsmål i børnenes liv og udvikling. At være med og del-tage i noget er børnenes måde at forstå sociale og kulturelle forhold i dereslivsverden. Men set i barneperspektiv er deltagelse ikke bare deltagelse “ihvad som helst”, men deltagelse i noget betydningsfuldt. Det er noget, somhar personlig relevans i relation til egne behov og interesser. Pædagogisk set kræver det, at den voksne forholder sig aktivt udforskende,iagttagende og analyserende i forhold til det, børn er optaget af. Ved at hæg-te sig på børns “spor” og betydninger kan pædagogen være med til at tilrette-lægge kontekster, som børn har reel mulighed for at deltage i med et per-sonligt relevant og kompetent biddrag.

Kompetencer som kulturelle markeringer Opfattelse af kompetencer som interpersonelle størrelser giver yderligeremening set i antropologisk, sociokulturelt perspektiv, hvor Eva Gulløv forstårkompetencer, som kulturelle og kontekstafhængige størrelser. En bestemtadfærd kan være udtryk for en kompetence i en kontekst og inkompetence ien anden kontekst. Og et barn kan være udsat for dagligt at erfare beggeforhold i sit liv i familie og institutionen, hvor der kan være tale om forskelligeog endda modsatrettede forventninger og krav til barnet i forhold til at kunneog gøre noget bestemt.

Udfordringen for pædagoger og andre opdragere ligger ifølge LarsDenciks analyse af børn og familier i det postmoderne samfund i “at findefrem til, hvordan man bedst kan give børn og unge mulighed for at udvikle deadfærdsmønstre og kompetencer, som er nødvendige, for at de på kompe-tent måde kan håndtere livsomstændighederne i et ukendt og i bund oggrund endnu ikke-eksisterende samfund” (Dencik 1999 s. 24).

At tænke kompetencer i et sociokulturelt perspektiv, som markeringeraf, hvad der socialt og samfundsmæssigt set er ønskeligt og efterstræbel-sesværdigt er en interessant pointe, der fordrer til at reflektere over en dob-belthed i kompetencetænkningen i relation til fremtiden.

Det er på den ene side vigtigt, at børn kan udvikle videns- og handle-former, som matcher og er relevante i den givne kontekst, således at barnetkan udøve og videreudvikle dimensionerne inden for selvbestemmelse (somer nævnt i indledningen). På den anden side er der en risiko for, at en for

35

konteksafhængig kompetencetænkning kan medføre en vis determinisme oget begrænsende medmenneskeligt og fagligt kompetencerepertoire. Detsker, hvis barnet af konteksten alene opfordres til at blive god til det, der ligenu er sociokulturelt markeret som vigtigt. Samtidig rummer udvikling, somCharlotte Højholt påpeger, et overskridende moment i forhold til det “her-og-nu-givne”. Det er vigtigt at kunne danne forestillinger om andet end det, somen given kontekst “her og nu” værdsætter, genkender og anerkender somværende socialt og kulturelt betydningsfuldt.

Det er måske her, at tilsyneladende “ikke-kompetencer”, som et barnshengivenhed og opslugthed og falden i staver over en vandpyt, kan kommetil at spille en rolle. (Hvem siger, at effektivitet og hastig produktivitet fortsatvil være de mest eftertragtede samfundsmål i fremtiden?).

Kompetencebegrebet i barneperspektiv?

At kunne arbejde med kompetencebegrebet i et barneperspektiv kræver etsolidt og klart defineret pædagogisk voksenperspektiv og en velovervejetpædagogisk rettethed. Det kræver en kompetent voksenfigur, der er bevidstom sin opgave, sin position som medmenneske og sin rolle som opdrager,med de dilemmaer om magt, frihed, fremmedbestemthed m.m. som instituti-onaliserede liv også indebærer. Målet er ikke at maksimere og fremskyndeudbyttet gennem overstimulering, men snarere at koordinere de pædagogi-ske handlinger i forhold til både barnets udviklingsinteresser og behov på bå-de kort og længere sigt.

Pædagogens rolle handler i høj grad om at fungere som en slags in-tegratør og regissør af betydningsfulde pædagogiske kontekster, med densociale integration som mål, for hermed at skabe rum for såvel individuelsom fælles udvikling.

Kan man forestille sig et kompetencebegreb formuleret ud fra et bar-neperspektiv? Og hvordan skal et sådant begreb i så fald se ud? Tilbage for-bliver spørgsmålet om ordet kompetence er det rigtige ord at bruge til at be-tegne det, som børn er optaget af at vide og kunne, eller om man skal ledeefter et bedre? Kapaciteter, der giver mening i et barns verden, og som knytter sig til legen,er eksempelvis hengivenhed, opslugthed, opfindsomhed, fantasi, kropslig-hed, koordination, kommunikation og samarbejde. Det handler om evnen tilat etablere og fastholde venskaber og, som et barn udtrykker det, om “at væ-re god til at bruge sin krop og sin fantasi sammen med sine venner”. Dethandler i grund om, at “børns engagement i deres verden” (Schousboe2000, s.168), må være en væsentlig dimension og analytisk enhed i udforsk-ning af meningsfulde “kompetence”-områder i barndommen. Derfor er detoplagt, at et nyt kompetencebegreb i relation til børn i højere grad skal søgesinden for børns egen betydningsverden med deres særlige engagement i li-vets mange facetter som oplagt indfaldsvej.

36

Litteratur

Dencik L. (1999) Fremtidens børn - i Dencik og S.Jørgensen: Børn og familie i detpostmoderne samfund. Hans Reitzel

Cecchin D. (1996) Den Integrerende Baggrund - Kompleksitet og integration i pæ-dagogisk arbejde med børn. Forlaget Børn & Unge

Cecchin D. (1996) Den kompetente pædagog - i D. Cecchin og E. Sander: Pæda-gogens kompetencer, BUPL

Cecchin D. (1999) Gensidig læring i pædagogisk dokumentation - i D. Cecchin ogE. Sander: Liv og læring i pædagogiske kontekster. BUPL

Cecchin D. (2000) Leg i barne og voksenperspektiv - i L. Reimer, I. Schousboeog P. Thorborg: I nærheden. Hans Reitzel Forlag

Hedegaard M.(1990) Beskrivelse af småbørn. Århus Universitetsforlag.

Hviid P. (1996) Blandt venner - i D.Cecchin og E. Sander: Pædagogens kompeten-cer. BUPL

Scousboe I. (2000) Udviklingspsykologi og børn i virkeligheden. i L. Reimer, I.Schousboe og P. Thorborg: I nærheden. Hans Reitzel Forlag

37

Om forfatterneCharlotte HøjholtCand. psych. og ph.d. i psykologi fra København Universitet om emnet“Samarbejde om børns udvikling”. Er ansat som lektor på RoskildeUniversitetscenter.

Ivy SchousboeCand. psych, lektor i udviklingspsykologi ved Institut for psykologi, Køben-havn Universitet. Har især forsket og skrevet om emnerne leg, selvbestem-melse og integration. Medredaktør af bogen “I nærheden”, Hans Reitzel For-lag, 2000

Mariane Hedegaard Mag. art. & dr. phil i psykologi, lektor ved Psykologisk Institut, Aarhus Univer-sitet. Har skrevet om observationsmetode, læring, undervisning og udviklingaf tænkning og motiver i førskole- og skolealderen. Nuværende forsknings-områder er kulturmødet mellem børn fra mellemøsten og den danske folke-skole.

Eva Gulløv Mag. scient. og ph.d. i antropologi fra Københavns Universitet. Har skrevetbogen: "Betydningsdannelse blandt børn", Gyldendal 1999. Er ansat somlektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bente JensenForskningslektor, ph.d., ansat ved Institut for Pædagogisk Sociologi, Dan-marks Pædagogiske Universitet. Fokuserer i sin forskning på kompetence-begrebets socialpsykologiske og identitetsdannelsesmæssige perspektiver, iflere tværvidenskabelige sammenhænge.

Daniela CecchinPædagog og cand. psych. Har skrevet om leg, dokumentation og integrationsom pædagogisk praksis med den “Integrerende Baggrund” som redskab.Er ansat som pædagogisk udviklingskonsulent i BUPL.

38