R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R AISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

2AO 24

junio 2003

BERTA BRASLAVSKY

Profesora Honoraria de las universidadesnacionales de Buenos Aires y La Plata. AsesoraPedaggica en el Programa de Accin Prioritariade la Secretaria de Educacin del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires.

Se podra aceptar que la escritura culmin supropia expansin aunque siempre inacabada,en la cultura de la modernidad asociada a la re-volucin industrial, y que las nuevas tecnolo-gas de la comunicacin han conquistado suhegemona en la cultura globalizada de la eraelectrnica, en la posmodernidad.

No es extrao que se ponga en tela de jui-cio la hegemona que ha tenido la alfabetiza-cin por medio de la escritura impresa en la es-cuela, que en pocas remotas naci para poner-se al servicio de la cultura escrita. Las tecnolo-gas y, en particular, la informtica no slo hanparticipado en los cambios geopolticos y eco-nmicos, sino que tambin han producido yproducen cambios culturales tan profundos queponen en duda el futuro de la escuela misma ydel maestro.

A este respecto, Leu y Kinzer (2000:111)consideran que

en el futuro, las fuerzas culturales van a se-guir definiendo las formas y funciones de la al-fabetizacin tanto como la naturaleza esencialde su enseanza.

QQu se entiendepor alfabetizacin?

3Y si bien resulta imposible predecir lo quesuceder dentro de 200 o de 600 aos, s se pue-de prever que en el tiempo ms inmediato pre-valecer la convergencia entre la enseanza dela lectura y la escritura y las tcnicas de la in-formacin y la comunicacin. Mientras tanto, laescuela sigue todava sin resolver los problemasque siempre ha tenido con la alfabetizacin, ysurgen nuevas investigaciones y reflexiones so-bre esta ltima, cada vez ms complicada antelos cambios acelerados de la informtica.

Por de pronto, se generaliza una nueva no-cin del tiempo que ocupar la alfabetizacinen la vida humana. Antes se entenda que eseproceso deba iniciarse deliberadamente en de-terminado momento del desarrollo individual ylos sistemas formales regularon normas para sucomienzo a los 6 7 aos con una duracin va-riable de 3, 4 6 aos de escolarizacin persi-guiendo un modelo de alfabetizacin basado enla escritura manuscrita e impresa al que se que-ra llegar.

No en vano la Dcada de la Alfabetizacin(2003-2012), que se lanza por iniciativa de lasNaciones Unidas, se presenta con una visinrenovada. Ahora la alfabetizacin se entiendecomo un largo proceso que comprende todo eldesarrollo humano, que cambia en las culturas yen la historia; que, efectivamente, mucho tieneque ver con la escuela, sobre todo si dicha alfa-betizacin se contextualiza en el entorno esco-lar; pero que tambin depende de la sociedad yde la poltica. Surgen nuevos modelos que ex-plican su naturaleza y ayudan a comprender lasdiscusiones sobre su desescolarizacin, hechoque ha preocupado a los educadores desde hacealgunas dcadas y que tanto tiene que ver con lavalidez de la educacin formal en la sociedadorganizada.

Qu se entiendepor alfabetizacin?

La palabra alfabetizacin, que parece haberseformulado por primera vez a fines del sigloXIX, se ha generalizado en los tiempos recien-tes: se la utiliza en una acepcin original gene-ralmente ambigua y sin consenso, pero tambinse la emplea con un sentido metafrico en muydiversas expresiones tales como alfabetizacintecnolgica, alfabetizacin musical alfabe-

tizacin cientfica, ecolgica, informtica,tele-alfabetizacin. Se generan confusionesque pueden deberse a la inmadurez de los con-ceptos o, simplemente, a malentendidos en laequivalencia entre las lenguas, especialmente apartir de su uso como traduccin del trmino in-gls literacy.

Su definicin no es una cuestin meramen-te acadmica sino que tiene otros alcancescuando se reconoce que la poltica afecta a ladefinicin de la alfabetizacin y que, a su vez,la definicin afecta a la poltica. Algunos auto-res creen que

la definicin de alfabetizacin determina el ni-vel de involucramiento y, en consecuencia, elnivel de financiamiento de la educacin bsica(Venezky, 1990: 2).Si bien es cierto que ni la poltica ni la cu -

rricula del sistema formal se hallan general-mente orientadas por un concepto previo y for-mal de la alfabetizacin, este concepto est im-plcito tanto en la enseanza como en la evalua-cin y en la promocin de los alumnos. Si se lo-grara explicitarlo y reformularlo, tal vez se am-pliaran las polticas ms generales de la alfabe-tizacin para facilitar la elaboracin y reelabo-racin de las orientaciones y adaptaciones curri-culares en todos los niveles, con sus consecuen-cias para la alfabetizacin real.

DefinicionesPor motivos similares a los que ahora nospreocupan, en el ao 1987 tuvo lugar en laUniversidad de Pennsylvania un simposiodonde Richard Venezky deca que el vocablo l i t e r a c y (equivalente a alfabetizacin e ncastellano) es

una de esas clases de trminos autopositivos,como libertad, justicia, felicidad, que asu-mimos por su contenido y cualidades necesariasy sus deseables atributos en nuestra cultura. Pe-ro que bajo una indagacin ms profunda se ha-ce vastamente ms compleja y a menudo elusi-va sin producir una caracterizacin simple o unadefinicin ( Venezky, 1990: 2).Por su parte, en el Diccionario de Alfabeti-

zacin de la Asociacin Internacional de Lectu-ra (Harris y Hodges, 1995:140) donde se enu-meran treinta y ocho tipos de alfabetizacin,se dice que

4un consenso sobre una definicin nica de al-fabetizacin es casi imposible.

Prefiriendo el uso plural de alfabetizacio-nes, enumera varias definiciones que se refie-ren a habilidades de leer, niveles de lectura yescritura, niveles de comprensin, dimensionesfuncionales sociales y culturales, la extensindel trmino para nuevas competencias y msan, como estrategia de liberacin en la capa-cidad de leer el mundo, como lo propone Pau-lo Freire.

Advertida la ambigedad del trmino lite -racy, tanto o ms ambigua resulta su traduc-cin a nuestro idioma por el vocablo alfabeti-zacin, que se encuentra en los diccionarios delengua castellana, incluido el de la Real Acade-mia, como accin y efecto de alfabetizar, yalfabetizar, como poner por orden las le -tras o ensear a leer , y analfabeto ( delgriego an: sin y alphabetos) como el queno sabe leer. Tambin se encuentra la dadaletrado/ iletrado, equivalente al literate/ illi -terate, ms cercano al vocablo literacy quese vincula al adjetivo ilustrado, derivado dellatn litteratus que significa sabio, docto,instruido.

En el diccionario publicado por el diarioClarn (1997) y asesorado por la Academia Ar-gentina de Letras se encuentra el sustantivo al-fabetizacin con dos acepciones: 1) ensean-za de las primeras letras, 2) accin para com-batir el analfabetismo.

Son definiciones que podran responder a laidea surgida empricamente de la experienciadel siglo XX, que se expresara desde el puntode vista de una prctica elemental de la lectu -ra y la escritura adquirida por las grandes ma -yoras. Es la experiencia de la promocin de lascampaas de alfabetizacin realizadas en al-gunos pases en ocasin de revoluciones ograndes cambios sociales (URSS o Cuba) eigualmente por agencias internacionales comola UNESCO o la OEA. Y, tambin, del empeo-so esfuerzo de quienes, en las jvenes nacionesde Latinoamrica, ensearon la lectura y la es-critura a las generaciones que, desde los finalesdel siglo XIX, se incorporaron al sistema for-mal naciente.

La precedente revisin confirma la opininde los autores que consideran imposible emitiruna definicin nica de la alfabetizacin. Sin

embargo, a partir de la definicin ms generalque se ha presentado en ltimo trmino, convie-ne despejar la nocin de metfora de la alfa -betizacin para desglosarla de las que se re-fieren, en sentido directo, a la lectura y la escri-tura.

Metforas de la alfabetizacinLa explicacin del sentido figurado de la alfa-betizacin que se expresa en las metforas pue-de encontrarse a partir del epgrafe del primercaptulo del importante ensayo sobre alfabeti-zacin cientfica y tecnolgica de Grard Fou-rez (1997), que dice:

Desde hace algunos aos, sobre todo en lospases anglosajones y en los pases del norte deEuropa, la expresin alfabetizacin cientfica ytecnolgica (Scientific and Technological Lite -racy) est de moda. Se trata de una metforaque alude a la importancia que ha tenido laalfabetizacin a fines del siglo pasado; la ex-presin designa un tipo de saberes, de capacida-des o de competencias que, en nuestro mundotcnico-cientfico, corresponder a lo que fue laalfabetizacin en el siglo pasado ( F o u r e z ,1997: 15, el subrayado es nuestro).Con el propsito de cambiar esa perspecti-

va, explica las razones del movimiento que setitula Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS)con la tentativa de renovar la enseanza de lasciencias y relacionarlas con su contexto huma -no a travs de la combinacin de tres ejes: eco-nmico-poltico, social y humanista, siguiendola direccin de los movimientos emancipadoresdel siglo XVIII.

Son sealadas sus diferencias con el con-cepto original que tiene solamente sentido parala lengua escrita. Por su parte, Oliveira y Valsi-ner (1998) reconocen lo que todas tienen en co-mn observando que, si bien se habla de alfa-betizacin en computacin, alfabetizacinmatemtica, alfabetizacin cientfica, no sehabla de alfabetizacin en cocina, en manejo devehculos o en jardinera. En esas actividadescotidianas, la diferencia interindividual est re-conocida por el lenguaje a travs de expresio-nes como es una buena cocinera o un mejorconductor que otro. Pero el reconocimiento deesas cualidades y diferencias no conduce a unaconstruccin esencialmente alfabetizada. Deese modo, consideran que la

5alfabetizacin es un concepto selectivamenteaplicado a los dominios de nuestra actividad so-cio mental (op.cit:1).Al mismo tiempo integran esta concepcin

individual a la dimensin ms amplia de la mis-ma como

un fenmeno histrico, vinculado a la historiaparticular de las sociedades y a la transforma-cin dentro de esas sociedades (op.cit.:2).No se puede concluir el tratamiento de las

metforas sin considerar el uso que suele hacer-se de ellas en la curricula escolar, especialmen-te en el nivel inicial, donde a veces se encubreninseguridades bajo la presin de antiguas con-cepciones sobre la maduracin biolgica, orien-tadas por el paradigma biolgico del positivis-mo.

As, se manifiestan a favor de una defini-cin de la alfabetizacin como a la que aludeJoyce Manny (2000:65): construccin del co-nocimiento del mundo, o bien como

el proceso cognitivo-creativo de comprensiny reelaboracin del universo perceptivo simb-lico-lgico-imaginativo, producto de la culturade una determinada etapa histrica;

tal como aparece en el Marco General delPre Diseo Curricular del Nivel Inicial de laCiudad de Buenos Aires (1999:23 ) porque, sedice,

es necesario hacer un uso no convencional ymetafrico (del trmino alfabetizacin) de ma-nera de iluminar ms claramente un campo queha estado en penumbras durante demasiadotiempo (Frabboni, 1985).En deliberada oposicin a estas definicio-

nes, la declaracin conjunta de dos asociacionescientficas de gran trascendencia (IRA y NAE-YC, 1998:11) propone

centrarse en la lectura yla escritura ms bien queen una posible defini-cin ms amplia dealfabetizacin.

Despejado el con-cepto metafrico, para-sitario, de la alfabetizacin,se puede volver al original, nomenos complejo.

La dicotoma alfabetizacin/analfabetismoPara definir mejor la alfabetizacin convieneanalizar el trmino igualmente relativo de suopuesto, el analfabetismo.

Los trminos asimtricos de letrado/iletra-do (o alfabetizado/analfabeto), que datan de lasegunda mitad del siglo XVI, se anticipan envarios siglos al trmino literacy (alfabetiza-cin) aparecido en el lxico ingls casi al finaldel siglo XIX.

En la Edad Media, ser letrado significaba sa-ber leer, mnimamente, latn. No comprenda laescritura, que entonces era una tcnica complejay ardua reservada a los copistas. Tngase encuenta que esa tcnica, que inclua el procesa-miento del pergamino y las plumas, requera ins-trumentos especiales y esfuerzos corporales.

A partir de los cambios tecnolgicos queprodujo el uso del papel y de los renovados ins-trumentos de escritura y sus consiguientes cam-bios, pero sobre todo gracias a la introduccinde la lengua verncula por la Reforma, se con-sideraba letrada a una persona que poda leer omejor dicho descifrar la lengua nativa.

Se reconoce que el trmino moderno alfa-betizado o letrado (literate en ingls) con-nota un nivel bajo del conocimiento y uso de lalectura y la escritura. Cuando se hace referenciaa los que ponen en juego las habilidades supe-riores que intervienen en la lectura por ejem-plo, para leer a los grandes autores de la litera-tura, se agrega modificadores como alfabeti-zados avanzados o altamente alfabetizados.Algunos diferenciaron la alfabetizacin prag -mtica de la alfabetizacin cultural (Ve-nezky, 1990: 3).

Nuevas investigaciones histricas, con en-foques originales, sobre las revoluciones de lalectura (Cavallo y Chartier, 1998:52) conside-

ran la importancia de la identificacin de las grandes dife-

rencias que, a largo plazo, se fue-ron ahondando entre los lecto-

res y las lectoras.

Estas investigacio-nes han reconocido lasdiferencias entre modelos

como el cortesano, el mo-

6nstico, el escolstico, el moderno y, aunquems preocupados por los usos y sus formas, nodeja de tener presencia la asimetra entre las dostendencias de la alfabetizacin: una selectiva yotra popular.

La diferencia se hace ms explcita en losniveles de alfabetizacin del siglo XX cuandose define la alfabetizacin funcional.

La alfabetizacin y sus niveles

Durante la primera guerra mundial, cuando secomprueba que los reclutas podan leer y escribirpero en un nivel que no les permita cumplir susfunciones como soldados efectivos, se origina enEstados Unidos el concepto de a l f a b e t i z a c i nf u n c i o n a l.

Ms tarde, con motivo del programa de laUNESCO para eliminar el analfabetismo en elmundo, con la colaboracin de la OEA paraAmrica Latina, William Gray (1957) publicuna primera clasificacin de los niveles de alfa-betizacin en su clsico libro La enseanzade la lectura y de la escritura.

Normas mnimas yalfabetizacin funcional En funcin de las campaas de alfabetizacin,con recursos limitados, en regiones con grandescarencias econmicas y atraso social, con ma-yor frecuencia en zonas rurales, Gray diferen-ciaba entre: 1) las normas mnimas de alfabe-tizacin y 2) la alfabetizacin funcional.

Las normas mnimas comprendan tcni-cas rudimentarias para leer un pasaje fcil y fir-mar con su propio nombre para resolver algunasnecesidades de la vida cotidiana, ejercer los de-rechos cvicos y adquirir algn prestigio en lascomunidades con mayora de iletrados. La alfa-betizacin funcional se propona que el alum-no fuera capaz de leer y escribir un prrafo ensu lengua verncula y escribir una carta con to-dos los requisitos formales. Para lograrla, se ne-cesitaran tres aos de educacin formal .

Ese concepto evolucion, y en el ao 1978la UNESCO defini al alfabetizado como

alguien que puede comprender o escribir untexto corto y breve de su vida diaria (Ryan,1995).

Para ser alfabetizado funcional deba sercapaz de

intervenir en todas las actividades en las cualesla alfabetizacin es requerida para el efectivofuncionamiento de su grupo en la comunidad ytambin para capacitarlo en la continuidad deluso de la lectura, la escritura y el clculo para smismo y para el desarrollo de la comunidad.

Era una definicin esencialmente relativa,ya que depende del contexto social al incluirdos condiciones: 1 ) l a habilidad de la lecturay la escritura, y que 2) ese dominio permitacumplir con las exigencias de la comunidad.

No se trata de la importancia que tiene la al-fabetizacin en cuanto a la relacin personal,subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino encuanto le sirve a la persona para ser eficaz en eltrabajo, consciente en el voto, responsable entodos sus comportamientos y en las transaccio-nes con su medio. Es decir, en todas las activi-dades que se relacionan con la vida pblica enla adultez. Por eso corresponde hacer algunasreflexiones con respecto a la edad en que un in -dividuo puede considerarse alfabetizado ycon respecto a la extensin que, para serlo, re -quiere la educacin.

Antes de determinada edad, una persona noest en condiciones de demostrar su capacidadde usar funcionalmente la lectura y la escritura.A este respecto, se destaca que las agencias quese ocupan de los censos han ido variando los l-mites de edad para evaluar la alfabetizacin.As, en los Estados Unidos, desde 1870 hasta1930 se registraban a partir de 10 aos; en 1959y 1969, a los de 14 aos y ms. La UNESCO en1957 fijaba como lmite los 15 aos o ms (Ve-nezky, 1990: 5).

En cuanto a la extensin de la educacinformal obligatoria de educacin comn o,ms recientemente de Educacin General B-sica, histricamente, de hecho, ha variado deacuerdo con las necesidades de la vida pblicao, ms concretamente, con las necesidades deque el alumno estuviera preparado para el traba-jo. As, por ejemplo, mientras que con tres aosde escolaridad una persona poda haber estadoalfabetizada para su desempeo en el rea rural,no pudo haberlo estado despus de la tecnifica-cin de la agricultura.

7Nuevos nivelesy alfabetizacin avanzada

En las cuatro dcadas transcurridas desde esacategorizacin se han producido cambios dra-mticos en cuanto a las expectativas en la alfa-betizacin y han variado los criterios para defi-nir los niveles, debido a la gran complejidadocupacional en la sociedad post-industrial; losmateriales ocupacionales (manuales, instructi-vos, memos, etc.), que estn escritos en un nivelms alto que el requerido por la alfabetizacinfuncional; la acumulacin de informacin y ladificultad para su procesamiento; la renovacinde informacin que requiere ese procesamiento;los cambios en los textos y su lecturabilidad ca-da vez ms difcil.

Mientras aumentan las dificultades, se com-prueban grandes falencias en la comprensin delos textos escritos, an entre los jvenes quehan cursado el nivel medio. En los Estados Uni-dos, por ejemplo, hace poco tiempo se ha com-probado que el 70% no puede comprender uneditorial del New York Times. En nuestro pas,dos investigaciones dirigidas por la Dra. Ko-vacci demostraron que los alumnos que ingre-san a la carrera de Letras en la UBA muestrangrandes falencias en la produccin de textos es-critos y en la comprensin de la lectura1.

Ante estos hechos se propician cambios enlos alcances de la alfabetizacin y sus equiva-lencias escolares. La pregunta principal es cules la alfabetizacin requerida para vivir en unasociedad post-industrial compleja?, desde su la-boratorio en la Universidad de Harvard, J. S.Chall (1990) sugiere los siguientes niveles: 1) por debajo del nivel funcional, que com-

prende desde el completamente iletradohasta el que slo lee etiquetas y signos;

2) nivel funcional, que permite leer textossimples, tales como artculos fciles de re-vistas y el peridico local;

3) lectura avanzada, que permite leer textosescritos de manera abstracta, con capacidadde resolver problemas procesando una in-formacin compleja. Debera corresponder-se con diez aos de escolarizacin .Se puede advertir que la alfabetizacin, re-

conocida y virtualmente definida como prcticaelemental de la lectura y la escritura de las gran-

des mayoras, que en un principio particip delos proyectos emancipadores de la modernidady de las utopas igualitarias, en realidad, y espe-cialmente a partir de la segunda mitad del sigloXX, se adapt formalmente a las caractersticasheterogneas de la sociedad que la construy.

En los sistemas formales, los grados termi-nales de la educacin bsica se correspondieroncon los niveles de la alfabetizacin funcional deacuerdo con las exigencias del trabajo. Su evo-lucin, impulsada por las nuevas tecnologas,implicaba la necesidad de tener nuevas habili-dades para leer los materiales ms complejosque se generaban. En efecto, la alfabetizacinavanzada, tal como la define Chall, no dejade ser un grado ms alto de la alfabetizacinfuncional.

Analfabetismo versusalfabetizacin

En los pases desarrollados se considera virtual-mente eliminado el analfabetismo, en los cua-les, segn los datos de 1990 (Greaney, 1996), latasa del analfabetismo era del 3.3 % con unaproyeccin del 1.4% para el ao 2000. Pero enel mundo era del 26.5% (con una proyeccindel 21.8% para el 2000). Adems, estaba distri-buido del siguiente modo: 52.7% en el Sub-Sa-hara; 52.7% en frica; 48.7% en los Estadosrabes; 53.9% en Sudfrica; 23.8% en el Esteasitico; 15.3% en Latinoamrica y el Caribe.

El analfabetismo en los pasesen desarrollo

Las cifras ponen de manifiesto la heterogenei-dad que existe en el mundo globalizado con res-pecto al alcance de la alfabetizacin, teniendoen cuenta que sta se toma como uno de los in-dicadores del desarrollo de los pases, junto conel de la mortalidad infantil, la expectativa de vi-da, el nivel de ingreso de la familia.

En 1990, siguiendo a Greaney (1996), sepuede afirmar que la gran mayora del total delos analfabetos por encima de los 15 aos deedad se encontraba en tres regiones: Sudasiti-ca, Este asitica y Sub Sahara africana. Variosde los pases comprendidos alcanzaban entre el73% del analfabetismo (Gambia) y el 82%

8(Burkina Faso). Sin embargo, las estadsticasdemuestran que, cuando se compara el analfa-betismo por grupos de edad, las tasas son mu-cho mayores para los que superan los 44 aos.La diferencia con el grupo de 15-19 aos esmuy notable en todos los casos, especialmenteen el Este asitico, donde es ms de ocho vecesmenor (grupo de 44 + aos representa el 51.8%y el de 15 -19, el 6.3%).

La diferencia entre esas franjas de edad de-muestra el xito en la educacin a pesar de lasubsistencia del analfabetismo cuyos problemasson polifacticos y comprenden dimensionesculturales, econmicas y polticas ntimamenterelacionadas con las condiciones de vida y el ni-vel de escolaridad de la mayora de la pobla-cin.

Antes de alfabetizarse, los nios y nias de-ben pasar por la prueba del hambre y la desnu-tricin de los crticos primeros aos y sobrevi-vir a las enfermedades que resultan de condicio-nes sanitarias deplorables, que determinan mi-llones de muertes antes de los cinco aos deedad. Se agrega a las dificultades, la escasez deescuelas para la educacin bsica, de personaldocente capacitado, de bibliotecas y materialesescritos en general.

Un dato muy importante, dada sus conse-cuencias, es el de las diferencias de gnero en elanalfabetismo, tanto en los pases centrales co-mo en los perifricos. En los totales, en los pa-ses desarrollados se enmascara esa diferencia,ya que la tasa promedio de los analfabetos degnero masculino y femenino es, respectiva-mente, del 19.4% y del 33.6%. Por su parte, enlos pases emergentes la diferencia promedio esdel 25.1% para los hombres y 45% para las mu-jeres, pero se distribuye de manera diferente se-gn las regiones. Con excepcin de Latinoam-rica y el Caribe, la tasa femenina de analfabetis-mo es ms del 50% mayor que la masculina.Entre los pases donde el analfabetismo femeni-no es el 80% ms alto se cuentan: Afganistn,Benin, Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal, N-ger, Sierra Leona, Sudan (Greaney,1996: 9-10).

Se destaca especialmente el estudio sobre laalfabetizacin en pases perifricos realizado en1992 por la Asociacin para la Evaluacin so-bre los Logros Educacionales, en el cual seidentific

al entorno familiar como el factor ms crtico

en el desarrollo de la alfabetizacin (Lundbergy Linnakyla, 1993). La alfabetizacin femenina es especial-

mente relevante en este aspecto. Numerosos es-tudios consideran que la alfabetizacin de lamadre es, para estos efectos, ms importanteque la del padre (Greaney, 1996).

El analfabetismo en las sociedadesletradas

Otros son los problemas que surgen cuando setrata del analfabetismo en las sociedades letra-das, ya sea en los pases desarrollados o en losmedios urbanos extensamente alfabetizados delos pases perifricos. En primer lugar, se tratade resolver el problema de los lmites entre elalfabetizado o letrado y el analfabeto.

Aunque comnmente se reserva el trminode analfabetismo para la situacin ms extremadel analfabetismo absoluto, usado en las esta-dsticas, se considera que el concepto ya trata-do de funcionalidad que introdujo la UNESCOtuvo la intencin de resolver las dificultadesque genera la posibilidad de establecer un cor-te entre los trminos de la dicotoma alfabetiza-do/analfabeto. En las sociedades letradas, rara-mente se aplica el concepto de analfabetismo yalfabetizacin en sus respectivos extremos, yaque dependen del quantum que se define segnlos niveles en cada pas y cada poca. Es fre-cuente el uso de lectores pobres en oposicina buenos lectores.

Pero el concepto de funcionalidad cambiasegn la evolucin de la cultura del trabajo. Se-gn el concepto de alfabetizacin funcional delao 1978, los requerimientos para interveniren todas las actividades en que la alfabetizacines requerida, en la sociedad industrial y post-industrial, pueden ser inaccesibles para mu-chos, aunque hubieran logrado la capacidad deinterpretar el simbolismo de la lengua escrita yproducir escritura con significacin.

En la sociedad post-industrial muchos delos que estaban alfabetizados se transforman enanalfabetos funcionales. Si consideramos msprofundamente esta cuestin, dice Ry a n(1995), nos damos cuenta de que todos somosanalfabetos de una u otra manera, podemosleer la pgina de un libro pero no podemoscomprender una pgina con estadsticas; pode-

9mos leer un mapa pero no comprender el dia-grama de un circuito de electricidad.

La dicotoma alfabetizado versus analfabetono es suficiente para manejarnos con los nivelesde habilidades que van desde cero hasta Shakes-peare (Ryan, 1995:90).

Reacciones individuales de losanalfabetos en la sociedad ilustradaWalter Ong (1993) ha sintetizado los mtodosutilizados en investigaciones cuyos resultadosconducen a la conclusin de que existe unamarcada diferencia entre las caractersticas delpensamiento contextualizado en el ambiente in-mediato con respuestas concretas en el caso delos analfabetos y las caractersticas abstractas,generalizadoras, del pensamiento de los alfabe-tizados.

Son ms recientes las publicaciones de es-tudios acerca de las consecuencias que tiene so-bre un individuo su condicin de iletrado y susreacciones ante las actitudes que la sociedad le-trada asume ante los analfabetos (Hagell y Tud-ge, 1998).

Mientras la alfabetizacin ha sido conside-rada como una necesidad para acelerar el pro-greso, como un mrito y una virtud que leconfiere poder a quien la adquiere,el analfabetismo ha sido con-templado como un oprobiosocial y como un estigmaindividual. En esas con-diciones, el analfabetono slo padece las con-secuencias de su inha-bilidad para manejarseen el mundo letrado ylas consecuencias prc-ticas de esa minusva-la social, sino queadems recibe los efec-tos del estigma de la rotu -lacin. Se trata de averiguarde qu modo se internalizanen el individuo rotulado las re-presentaciones sociales descalifican-tes del analfabetismo y cmo se hace conscien-te de esa doble limitacin.

Hagell y Tudge (1998) consideran que es unestigma mucho ms frecuente que los que sehan generado histricamente por falencias de

origen orgnico (segn las estadsticas en la re-lacin de 1:10, en comparacin con la ceguerade 1:2500).

Estos autores analizan objetivamente, en lasociedad letrada, cmo se manejan los adultosanalfabetos o los lectores pobres, que estnen el difuso lmite de la alfabetizacin/ analfa-betismo. Sus datos dan cuenta de diversas res-puestas de evasin, negacin, ocultamiento.Eligen porciones de la cultura que ponen poconfasis en la lectura y se concentran en la prc-tica de su funcionamiento; optimizan las activi-dades manuales ms que el uso de papel y lpiz;explcitamente aceptan restricciones ocupacio-nales y se conforman con una menor movilidadsocial: yo s que no soy muy inteligente, asque me limito a lo que puedo hacer para ganar -me la vida. Otros opinan que en nuestrosdas se puede obtener informacin sin tener queleer, gracias a la televisin y a la radio, o queno han aprendido su oficio por los libros sinoa travs del contacto y la interaccin con per -sonas experimentadas.

La oralidad alfabetizada en losgrupos urbanos

Ms all de los estudios que revelan lasreacciones individuales de los anal-

fabetos en la sociedad letrada, sedispone de informes sobre

nuevos estudios que se rea-lizan en Brasil sobre elletramento, que enfo-can el impacto social dela escritura segn latradicin que en esepas fue iniciada porPaulo Freire (A. B.Kleiman, 1998). T n-gase en cuenta que en

Brasil el 25% de la po-blacin no puede leer y

que en el Noreste llega al68%.

ngela B. Kleiman se ocupa delos grupos urbanos que, habiendo sido

excluidos de la escuela, realizan una variedadde estrategias para desenvolverse en las institu-ciones que demandan el manejo de la lengua es-crita. En ese contexto, los estudios se vinculan,en particular, a las necesidades prcticas de los

grupos comprometidos en la transformacin desus condiciones sociales.

Resulta sumamente interesante el anlisisdel discurso de los lderes de movimientos po-pulares o sindicales que permite descubrir unnuevo tipo de oralidad alfabetizada. Compa-rada con la segunda oralidad que describiWalter Ong (1993:133-136) en las sociedadestecnificadas mediante el uso del telfono, laradio, la televisin, sta es una oralidad secun-daria de cuo popular.

El concepto de oralidad aqu propuesto se vin-cula fuertemente con la nocin de popular ver-sus las formas acadmicas y culturales (Klei-man, 1998: 210).El discurso alfabetizado, en ese caso, no es

el producto del aprendizaje con los libros sino atravs de la prctica discursiva, caracterizadopor el poder creciente de verbalizar los temasque se relacionan con el mundo social . Su an-lisis demuestra que existen diferencias entrelos aspectos estructurales y retricos de sudiscurso; que los primeros fonolgicos, mor-folgicos, sintcticos todava pueden ser fuen-te de estigmatizacin aunque incorporan estra-tegias hesitaciones, muletillas, hipercorreccio-nes como sistemticos esfuerzos para reprodu-cir las formas correctas del habla. Pero que enel nivel retrico tienen un impacto equivalentea los textos altamente alfabetizados por su con-sistencia interna, por la descentracin y distan-cia del sujeto inmediato (los derechos de lostrabajadores, en lugar de mis derechos) pro-duciendo un efecto de objetividad y neutralidadtpico de los discursos acadmicos.

As se constituyen en autores de textoscompletos en toda su relevante intersubjetivi-dad (Kleiman, 1998:212) con la misma efica-cia de los discursos de quienes han adquiridouna alfabetizacin acadmica de alto nivel.

Sin embargo, manifiestan su inhabilidad pa-ra el uso del sistema alfabtico, que cumplen atravs del uso de secretarias, es decir, adoptan-do las prcticas del mundo de los negocios. Lassecretarias registran los textos dictados deacuerdo con las reglas de la escritura. As se es-tablece una negociacin entre ambas partes, pe-ro quien produce los contenidos tiene el poderde las decisiones.

Con estos argumentos, Kleiman se rebelacontra lo que considera el mito de la inferio-

ridad intelectual de los analfabetos. Procurademostrar que en estos lderes sociales se hadesarrollado una capacidad discursiva sin apo-yo del sistema alfabtico que permite desmitifi-car el extendido concepto de la relacin de cau-sa a efecto entre el dominio de la escritura, talcomo se plantea en el sistema formal, y la capa-cidad reflexiva de los individuos. Por lo que,dice,

existe evidencia de que el uso y la adquisicinformal del sistema de escritura no puede seguirsiendo el criterio que defina la inclusin o ex-clusin en una comunidad letrada (Kleiman,1998:210).

Modelos de la naturalezade la alfabetizacin

Con respecto a los enfoques que se aplican pa-ra investigar e interpretar la alfabetizacin sereconocen los modelos que Street (1984) iden-tifica como autnomo e ideolgico. Msrecientemente, Hagell y Tudge (1998) han ela-borado el modelo: co-constructivo que, de ma-nera expresa, tambin incluye al analfabetismo,como ya se ha visto.

Modelo autnomo

El modelo autnomo trata a la escritura comouna variable independiente, y considera a la al-fabetizacin asociada al progreso, la civiliza-cin, la libertad individual, la movilidad social.La analiza per se, ignorando el contexto e inte-resndose solamente por los principios lgicosde su coherencia interna.

Es el modelo comnmente asociado a laprctica escolar que, tradicionalmente, se haocupado con preferencia de los aspectos forma-les, a veces mecnicos de la escritura y de losmtodos y que, en todo caso, ha cedido ante lasinfluencias de una psicologa y una lingsticasin compromisos con los problemas sociales yculturales.

Modelo ideolgico

El modelo ideolgico, por el contrario, recono-ce explcitamente que la prctica de la alfabeti-zacin no es neutral sino que, en todos los ca-10

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sos, es producto de una cultura, de las estructu-ras de poder de una sociedad y de las institucio-nes en que se adquiere: la familia, la escuela, laiglesia, las organizaciones populares.

Este modelo se halla implcito en la apre-ciacin de los historiadores que reconocen que

cualquiera que sea la definicin, la extensinde la alfabetizacin y del analfabetismo reflejacondiciones sociales, econmicas y educaciona-les (E. Radwin, 1993). Oliveira y Valsiner (1988) consideran tam-

bin que

al cubrir todo el desarrollo humano y no sola-mente la infancia, el desarrollo de la alfabetiza-cin (y el correspondiente discurso sobre letra-do/analfabeto) es tomado como un fenmenohistrico, vinculado a la historia particular delas sociedades y a las transformaciones dentrode las sociedades (1998: 2). Sugieren, como ejemplo, entre otros, la al-

fabetizacin universal iniciada por la ReformaProtestante en Europa en el siglo XVI a travsde la lectura personal de la Biblia, que en el fon-do responda a los objetivos sociopolticos de lainternalizacin de los mecanismos sociales decontrol poltico de la moral individual.

Este enfoque permitira comprender cmohan actuado universalmente, por lo menos enOccidente, las relaciones de poder en la alfa-betizacin del sistema formal, a travs de unacurricula destinada a la educacin bsica de lasgrandes mayoras limitada a la alfabetizacinfuncional y pragmtica, con poco espacio pa-ra la alfabetizacin cultural.

Con este modelo tambin podran explicar-se las diferencias a favor de Amrica Latina enlas tasas de la alfabetizacin (a la vez con gran-des distinciones entre sus pases). Tomando enparticular el caso argentino, su primera ley deeducacin, la ley 1420, surgi en 1884 como re-sultado de tormentosas discusiones que culmi-naron en el Congreso Pedaggico ms clebrede la historia del pas y quizs de Amrica Lati-na. En dicho Congreso finalmente triunf elmodelo educacional de la modernidad ilustradaque haba orientado a los mejores lderes de larevolucin por la independencia, quienes, desdesus prolegmenos, haban luchado contra la po-ltica educacional de la Colonia, que no era otraque la de la Europa feudal.

Esa ley, de educacin comn, obligatoria,gratuita, no confesional, estuvo formulada contanta sencillez que a veces dificulta explicar porqu fue tan atacada y a la vez tan defendida du-rante todo el siglo XX. Su gran mrito consistien que su implementacin dio como resultadouna alfabetizacin que ya alcanz altos porcen-tajes en la dcada del 30.

Pero no pudo evitar el fracaso de numero-sos alumnos que repetan y/o desertaban. Lasrelaciones de poder, basadas a la vez en causaseconmicas y sociales estn, sin duda, en la ba-se de la explicacin que puede ofrecer el mode-lo ideolgico. Sin embargo, tambin jug suparte la limitacin que se tena en el conoci-miento de los alumnos y sus relaciones e inte-rrelaciones con la familia, la comunidad, la cul-tura y la escuela. Las ciencias humanas la psi-cologa, la sociologa, la antropologa recincomenzaban a esbozarse a comienzos del sigloXX, y los cientficos no podan dar el asesora-miento adecuado. Por el contrario, a veces susrecomendaciones, impensadamente, dieron lu-gar a discriminacin y exclusiones como fue elcaso de la aplicacin de tests para diferenciar ensistemas paralelos a los que supuestamente nopodan aprender.

Ahora es el momento en que se plantea co-mo responsabilidad del poder poltico, la obli-gacin de prestarle atencin a los avances queel conocimiento puede ejercer sobre la polticaeducacional, para impulsar la equidad de laeducacin.

Tambin aplica Kleiman (1998) el modeloideolgico en el ensayo que aqu se comenta,confrontando la alfabetizacin que se adquiereen los movimientos populares con la que ofreceel sistema formal.

Como se ha dicho, esta autora sigue la tra-dicin brasilea iniciada por Paulo Freire en supedagoga de la liberacin o pedagoga deloprimido y su prctica con las poblacionesmarginales de ese pas y de Amrica Latina.Considera que Freire

ya hace 30 aos le dio un nuevo significado ala prctica de la alfabetizacin, acentuando lanecesidad de desarrollar los programas de alfa-betizacin de adultos

con el objeto de desarrollar la conciencia crtica de los sujetos para su libe-racin de los lmites del confinamiento impues-

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to por la sociedad letrada a sus miembros no le-trados (Kleiman, 1998: 183).Pero, adems, adopta expresamente los en-

foques de Bourdieu y Passeron sobre la teorade la reproduccin para demostrar de qu ma-nera la ideologa dominante se reproduce en laideologa de la alfabetizacin, el conflicto quese puede generar en las clases oprimidas cuan-do esas ideologas dominantes son trasladadas alas actitudes y a la prctica de los maestros y, fi-nalmente, cmo ese conflicto construye paso apaso el fracaso escolar.

Modelo co-constructivista

En relacin con las nuevas investigaciones so-bre el analfabetismo, Hagell y Tudge sugierenun modelo basado en el enfoque histrico cul-tural vigotskiano. Al respecto, dicen:

El analfabetismo, tanto como la alfabetiza-cin, es una co-construccin formada en el cur-so de las transacciones entre la cultura y el indi-viduo, a menudo mediada por aquellos (padres,maestros, medios) que ayudan a hacer la cultu-ra ms comprensible (1998:179).A diferencia de otros modelos que conside-

ran el desarrollo individual con independenciadel contexto sociocultural, el modelo de desa-rrollo de Vigotsky explica el desarrollo indivi-dual en trminos complejos de interaccin defactores individuales, culturales, sociales e his-tricos. A partir de su ley de internalizacin,Hagell y Tudge ensayan algunas hiptesis sobrela manera en que se internalizan las representa-ciones sociales del analfabetismo. A propsitode los sentimientos de frustracin o de vergen-za, el que es estigmatizado como analfabetose contempla a s mismo en el espejo de la vi-sin que tienen los dems sobre su persona. Alinternalizar el punto de vista del otro puedecomprender cules son los valores dominantesy puede responder a sus expectativas.

Sin embargo, ni los factores puramente in-dividuales ni los puramente culturales puedenejercer un rol independiente en las definicioneso en las experiencias de la alfabetizacin y delanalfabetismo. Desde esa perspectiva, un logroindividual, tal como el de aprender a leer, es si -multneamente individual, cultural, social ehistrico.

En el caso de los analfabetos, se consideralo individual y lo social en la representacinsocial conjunta o ideas comunes sobre el anal -fabetismo que se traducen en la estigmatiza -cin. Como se ha visto en las descripciones an-teriores, los individuos emplean estrategias al-ternativas. Algunas veces las consecuencias sonpsicolgicamente positivas como es el caso delos que se sienten o dicen sentirse tan informa-dos como los letrados, gracias a la radio o la TVy que consiguen trabajo mediante sus contactospersonales sin recurrir a los avisos ni al uso deformularios. En otros casos, por el contrario, lasinteracciones de los analfabetos con la sociedadletrada tienen consecuencias negativas ya quese sienten culpables al aceptar la propia respon-sabilidad por su falencia. Los lectores pobressuelen expresar que fueron perezosos, que notuvieron voluntad para concentrarse y que, poreso, es mucho lo que han perdido.

Despus del anlisis de esos modelos, sepuede considerar como sntesis que la alfabeti -zacin, originalmente referida a la adquisicinde la lectura y la escritura, es un proceso cam -biante en la evolucin cultural e histrica quese co-construye socialmente en el continuo dela evolucin individual del ser humano.

Desescolarizacin yalfabetizacin crtica

Volviendo al estudio de Kleiman, ella consideraque las prcticas dominantes en la escuela

pueden ser consideradas como prcticas cuyosefectos contribuyen a la separacin de dos dife-rentes grupos sociales: los que han sido alfabe-tizados y los que no lo han logrado (Kleiman,1998:188). Y que la alfabetizacin tradicionalmente

asociada con la escuela ha ayudado a perpetuarla lnea indeleble de la sociedad dividida en cla-ses. Pone en duda la hiptesis general de losefectos cognitivos de la alfabetizacin, espe-cialmente cuando esa alfabetizacin ha sido ad-quirida en la escuela. Sugiere rebelarse contra elmito de la alfabetizacin que estigmatiza a losanalfabetos.

Entre sus conclusiones, al identificar lospuntos crticos causantes de la violencia simb-lica en la escuela, destaca su descontextualiza-

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cin con respecto a la identidad de los partici-pantes en sus relaciones sociales. Y, les reco-mienda a aquellos que ensean a leer y escribirpero que

no estn comprometidos con los movimientospopulares, crear contextos donde la escriturasea la respuesta a una necesidad prctica y ma-terial: en otras palabras, donde el aprendizaje dela lectura y la escritura no sea una cosa en s(1988: 213-215).La contextualizacin de la escuela sera,

as, el complemento de la alfabetizacin deses-colarizada, como nico medio de abandonar susobjetivos estrechos y pasar al examen crtico delas implicaciones sociales y de las necesidadesy propsitos de los alumnos como miembros deuna sociedad letrada.

Nuevo sentido de la desescolarizacin

La alfabetizacin pareca ser patrimonio exclu-sivo de la escuela, dado que fue el motivo de sums remoto origen y, ms especficamente, de

su institucionalizacin en los sistemas formalesa partir de las leyes de educacin pblica de fi-nes del siglo XIX. Para su enseanza estabanbien demarcados los lmites entre la educacininformal difusa, csmica, natural es-pontnea y la educacin formal organizada,graduada, sistemtica, sometida a fines. Suaprendizaje empezaba y se perfeccionaba en laescuela.

Cuando aparecen las postulaciones de Frei-re sobre una alfabetizacin concientizadorapara la liberacin de los marginados en sus pro-pias organizaciones populares, fuera de las es-cuelas sometidas al poder poltico, los trabajoseducativos que propone son considerados co-mo representativos del creciente movimiento dela desescolarizacin, entendida como crticaradical de la educacin escolarizada. Eran cues-tionamientos corrientes de distinto signo enla dcada del 70. Adems de Freire, la con -traescolarizacin tuvo como principal intr-prete a Ivan Illich en Amrica Latina, que susti-tua la escuela por una convivialidad ms omenos incidental.

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Su crtica a la escuela fue mal recibida porquienes siempre en estado de alerta contra losenemigos en acecho, la defendan como unainstitucin destinada a la educacin popular,segn su proyecto original definido por Sar-miento, en su libro Educacin Popular(1849)2.

No se trata de remover los enfrentamientosde los partidarios de la escuela pblica con losque propiciaban la desescolarizacin a favorde una alfabetizacin en movimientos popula-res o la posicin an ms extrema de la con-traescolarizacin. Tampoco de renovar las po-lmicas acerca de la escuela como dominio dela violencia simblica. Grande y extendida hasido la discusin a travs de la cual se desple-garon nuevas posiciones, a veces muy contra-puestas, que enriquecieron la teora de la educa-cin.

Corresponde reconocer la importancia de laalfabetizacin que tambin se adquiere fuera dela institucin escolar como un hecho de la rea -lidad sociocultural, sin que se debilite la defen-sa de la escuela y de la educacin sistemticacomo una necesidad de la cultura organizada,que ha persistido a travs de la historia con ras-gos que le son propios aunque se adaptan a lasvariaciones culturales que ocurren en el espacioy en el tiempo. Y sin eludir, a la vez, las respon-sabilidades del Estado a travs de la instruccinpblica en la alfabetizacin de las grandes ma-yoras. En este caso, el trmino de desescola -rizacin no significa lo mismo.

Extraterritorialidad y especificidadde la alfabetizacin

Anticipando sus hiptesis sobre la alfabetiza-cin de adultos y sobre la oralidad alfabetiza-da, Kleiman destaca el mrito de algunas in-vestigaciones que han demostrado la diferenciaque existe entre los nios que en su primeraedad han sido socializados solamente medianteel lenguaje oral, cuando los padres tienen unbajo nivel de escolaridad y los que, por el con-trario, tuvieron la oportunidad de interactuarcon el lenguaje escrito gracias a la mediacinde los padres, ya fueran universitarios, maes-tros o intelectuales en general. Por su parte, co-mo ya se ha dicho, Greaney menciona varias in-vestigaciones que demuestran cun importante

es la contribucin del hogar para desarrollar lasprimeras etapas de la alfabetizacin (1996:13).

Ms cercanos a nuestro trabajo, los estudiosde alfabetizacin temprana realizados a partirde la dcada del 50 en hogares letrados y losque se extendieron en medios muy diversos apartir de los 90, demuestran la importancia y lavariabilidad del proceso de alfabetizacin fuerade la escuela. Son investigaciones que han su-gerido cambios en los criterios sobre el cundoy el cmo de la iniciacin en la lectura y la es-critura (Braslavsky, 2000).

Por otra parte, investigaciones de la Organi-zacin para la Cooperacin y el Desarrollo deEuropa (OCDE) comprueban una alta correla-cin entre el nivel de escolaridad de los padresy el fracaso escolar. Son datos que pudieron co-rroborarse en el estudio que se realiz en escue-las de la periferia de la ciudad de Buenos Airesque tienen las tasas ms elevadas de repeticinen primer grado (GCBA, 2000). Esta correla-cin permite suponer que el crecimiento de laalfabetizacin en la sociedad tiene como valoragregado una alfabetizacin ms fcil de lasnuevas generaciones y, con ello, los legtimosavances de la educacin informal como aliviopara la escuela que por ahora asume toda la res-ponsabilidad.

Nuevas reflexiones sobre los lmites entrela educacin, en su sentido amplio, y sus for-mas escolares, reconocen sus diferencias pero,al mismo tiempo, la comunicacin entre la ex-traterritorialidad de la accin educativa y laespecificidad del territorio escolar (G. Frige-rio, 2001).

El modelo co-constructivista, que interpretael aprendizaje individual como un fenmenoque es a la vez individual, cultural, social e his-trico permite comprender tambin el papel quejuega la escuela en ese aprendizaje. Papel quefue destacado por Vigotsky al establecer losvnculos entre la prehistoria del lenguaje escri-to en el desarrollo cultural que recorre el niodesde que inicia sus primeros aprendizajes en lafamilia, y la historia que se inicia en la escuelacomo lugar privilegiado para la adquisicin delos procesos psicolgicos superiores. Fue unideal de escuela que encontr grandes obstcu-los externos e internos en la realidad.

Siguiendo las orientaciones del socio-cons-tructivismo o co-constructivismo se ensayan

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mltiples estrategias para entretejer lasexperiencias del aprendizaje cotidiano enel medio social con el aprendizaje siste-mtico y organizado de la escuela don-de el maestro, en sus transaccionescon el nio, participa activamentepara co-construir su alfabetizacin(Moll, 1995). Pero toda la historiade la alfabetizacin y su varia-bilidad por influencias his-tricas, de la evolucin dela misma lengua escrita yde los actos de leer y escri-bir, permite suponer quesu co-construccin debersortear nuevas dificultadesen la era electrnica.

Alfabetizacin crtica ypoder

Kleinman, cuya pertenencia a la pedagoga cr-tica se anticipa en el ttulo del ensayo que aquse comenta, es fiel a su antecesor, reconocidocomo uno de los ms conspicuos fundadores deese movimiento y, ms especficamente, de laalfabetizacin crtica (Green, 2001:9). Pero al-gunos de los exegetas actuales de la obra deFreire comentan las relaciones entre la alfabeti-zacin y el poder que l formul, diciendo quela alfabetizacin no ofrece ninguna garanta depoder:

Es una condicin necesaria pero no suficiente.Tenerla, no garantiza nada pero no tenerla signi-fica estar sistemticamente excluido del podereconmico y cultural.

Se trata, entonces, de tenerla.

La Dcada de Alfabetizacin

Con una visin renovada

Si bien es cierto que la alfabetizacion adqui-ri su identidad a fines del siglo XIX junto conlas primeras leyes de educacin pblica, en elao 1950 se estimaba que la mitad o ms de lamitad de la poblacin mundial era analfabeta.Cuando, segn los historiadores, se inicia laedad de oro despus de la segunda guerramundial a partir de la Declaracin Universal

de los Derechos Humanos y la conven-cin de los Derechos del Nio y en

gran medida por los esfuerzos delSistema de Naciones Unidas se

inicia un importante decreci-miento del analfabetismo.

En 1970 se registran me-jores cifras de matriculacinescolar, pero en la Decla-racin Mundial de la Edu-cacin para Todos que tie-ne lugar en 1990, en Jom-tiem, Tailandia, se mani-fiesta que todava existenms de 100 millones de ni-os y nias que no tienenacceso a la enseanza pri-maria; que ms de 960 mi-llones de adultos dos ter-cios de ellos mujeres, son

analfabetos y que el analfabetismo funcional esun problema importante en todos los pases,tanto industrializados como en desarrollo.

En el Foro Mundial de Educacin que tuvolugar en Dakar, se elaboraron los lineamientosde la Dcada de Alfabetizacin de las NacionesUnidas que fue aprobada en diciembre de 2001y se desarrollar entre los aos 2003 y 2012. Sebasa en una visin renovada de la alfabetiza -cin que comprende a Todos, gobiernos, co-munidades, agencias internacionales; es paraTodos y trasciende las edades; incluye a Todos,nios, adultos; implica asegurar niveles efecti-vos y sustentables y oportunidades en la fami-lia, la comunidad, el lugar de trabajo, los me-dios de comunicacin. La Alfabetizacin paraTodos implica polticas activas y esfuerzos co-lectivos para que las personas y grupos alfabe-tizados hagan uso efectivo de ese conocimiento(Naciones Unidas, 2000).

Como se dice en el Editorial de Lecturay Vida del ao 24, 1, este lanzamiento, realiza-do por iniciativa de las Naciones Unidas queha hecho tantos esfuerzos para impedir una gue-rra de consecuencias imprevisibles para toda lahumanidad a pesar del clima altamente bli-co en que nos hallamos, permite sustentar laesperanza de que otro mundo es posible (Ro-drguez, 2003: 4). Ante los horrores de la guerraya desatada, es una perspectiva iluminada por elclamor universal que se eleva a favor de la pazy la legalidad en la convivencia internacional.

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Notas1. Proyecto UBACyT F1-024/1991-1994, Estudio

de la comprensin y produccin lingstica de es-tudiantes que ingresan a la Universidad (Letras)y Proyecto UBACyT F1-078/1997, La comuni-cacin acadmica en la Universidad, bajo la di-reccin de la Dra. Ofelia Kovacci, y con la inter-vencin de las siguientes investigadoras: Isabelde Santa Catalina, Hilda Albano, Mabel Giam-matteo, Laura Ferrai y Dorotea Liberman.

2. Recurdese lo que Sarmiento deca sobre la insti-tucin de la instruccin pblica en el ao 1849:El lento progreso de las sociedades humanas hacreado en estos ltimos tiempos una instruccindesconocida en los siglos pasados: la instruccinpblica. Tiene por objeto preparar las nuevas ge-neraciones en masa para el uso de la inteligenciaindividual, por el conocimiento, aunque rudimen-tario de las ciencias y hechos necesarios para for-mar la razn, es una institucin puramente mo-derna, nacida de las disensiones del cristianismoy convertida en derecho por el espritu democr-tico de la asociacin actual. Hasta ahora habaeducacin para las clases gobernantes, para el sa-cerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, laplebe, no formaba, propiamente hablando, parteactiva de las naciones... Cada proceso de las ins-tituciones ha tenido ese objeto primordial y con-tribuido poderosamente a preparar a las nacionesen masa para el uso de los derechos que hoy nopertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, si-no simplemente a la condicin de hombre.

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Este artculo fue presentado a la Redaccin deLECTURA Y VIDA en octubre de 2002 y aceptado parasu publicacin en noviembre del mismo ao.

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