1BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

BIULETYN EDUKACYJNYNUMER 1/ 2018 (39) - STYCZEŃ 2018

SPIS TREŚCIEDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN

Moduły dedykowane nauce programowania mInstruktor – J. Turlejski ................................................................................... 3

Uczeń cudzoziemski w naszej szkole (cz. 3) – J. Żmudziński, M. Przymus ............................................................................... 7

UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ

Poprzednicy Erasmusa. Dziewiętnastowieczni Polacy na uniwersytetach Europy – A. Czajkowska ..................................... 11

Mandala – między terapią a sztuką – J. Bochaczek-Trąbska ........................................................................................................... 14

Analiza wyników matury z biologii w nowej formule na poziomie rozszerzonym – J. Maźniewska, D. Leszczyłowska ....... 19

PROPOZYCJE

Energetyka jądrowa – scenariusz zajęć lekcyjnych – R. Wojtania ............................................................................................... 32

Geocoaching – czym jest i jego zastosowanie w edukacji – J. Strzyżewska ................................................................................. 34

Uczniowie uczą uczniów – metoda LdL krok po kroku – J. Brzezińska-Rwidan .......................................................................- 37

Praca metodą projektu edukacyjnego w kontekście przedmiotów artystycznych – B. Mielczarek ........................................... 39

Matematyczne Stacje Badawcze w pracy z uczniem w edukacji wczesnoszkolnej – I. Sikorska ............................................... 43

Propozycja zajęć do realizacji z dziećmi w młodszym wieku szkolnym – M. Gruca ................................................................. 47

Pedagogika Planu Daltońskiego w Miejskim Przedszkolu nr 16 w Częstochowie – D. Lis, K. Nowicka ................................. 51

Ankieta internetowa jako technika diagnozowania rzeczywistości szkolnej – wady i zalety - E. Dziedziela ......................... 56

PREZENTACJE

Ucz się ucz! Wiedza to potęgi klucz – M. Kić ................................................................................................................................ 59

XXIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej – A. Małasiewicz, J. Maźniewska ......................................................................... 60

Stefan Banach – wielki Polak, genialny matematyk – A. Kazibudzka ......................................................................................... 63

Przyroda z matematyką w Parku im. Stanisława Staszica w Częstochowie – T. Zatoń, E. Grabara ........................................ 66

„Zemsta prawie doskonała” w Szkole Podstawowej nr 24 im. J. M. Szancera w Częstochowie – II Powiatowy konkurs literacko-filmowy – I. Rydel, K. Skowera ......................................................................................................................................

69

PORADNIA JĘZYKOWA

Miniserniczek - o pisowni łącznej lub rozdzielnej – E. Skoczylas-Krotla ..................................................................................... 73

WYDARZENIA, KOMUNIKATY, INFORMACJE

Poświęcenie i nadanie sztandaru połączone z obchodami 20-lecia CKZiU w Częstochowie – J. Sobczyk, A. Psykała, T. Nita 74

Staż zagraniczny wartością dodaną kształcenia zawodowego – U. Martyka-Wiech .................................................................... 78

Żądni wiedzy i nowych doświadczeń nauczyciele IV LO im. H. Sienkiewicza w Częstochowie – A. Kurowska, O. Witczak 80

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 2

BIULETYN EDUKACYJNY ISSN 1643-1219

WYDAWCA: SAMORZĄDOWY OŚRODEK DOSKONALENIA

RADA PROGRAMOWA:ks. dr Roman Ceglarek, dr hab. Agnieszka Czajkowska - prof. AJD w Częstochowie, Magdalena Dębska, Anna Gamalczyk,Zbigniew Janus (przewodniczący), Maria Przymus, dr Ryszard Stefaniak, dr hab. Anna Wypych-Gawrońska - prof. AJD w Częstochowie

ZESPÓŁ REDAKCYJNY:Agnieszka Frejlich, Maria Przymus (redaktor naczelny), dr Iwona Skrzypczyk-Gałkowska, Józef Żmudziński

Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania skrótów, adjustacji,

nadawania własnych tytułów i śródtytułów, odrzucania materiałów bez zwracania ich autorowi.

Testy autorskie nie powinny być wcześniej publikowane (oświadczenie).

Do wydruku komputerowego prosimy dołączyć plik w wersji elektronicznej.

Literatura powinna być zapisana zgodnie z zasadami opisu bibliograficznego.

ADRES REDAKCJI:Częstochowa 42-224, ul. Ireny Kosmowskiej 5, tel./fax 34/362-51-05

Skład, łamanie, druk i oprawa: HARIT Krzysztof Bednarek, Częstochowa 42 - 224, ul. Kościelna 34, tel. 34 307 28 91Nakład: 400 egzemplarzy

3BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

EDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN

MODUŁY DEDYKOWANE NAUCE PROGRAMOWANIA W MINSTRUCTORW 2014 roku wprowadzono w Anglii nowy program nauki kodowania obejmujacy dzieci już od piątego roku życia. Obecnie

nauka kodowania i programowania rozpoczyna się w szkole podstawowej i kontynuowana jest w szkole średniej. Nauczanie umiejętności programistycznych u dzieci jest tam postrzegane jako długoterminowe rozwiązanie problemu ,,luki umiejętności” między liczbą stanowisk technologicznych, a osobami wykwalifikowanymi do ich wypełnienia. Badanie przeprowadzone w 2014 roku wśród 1020 rodziców dzieci w wieku 5-18 lat na zlecenie BCS, Chartered Institute for IT wykazało, że 60% z nich nie było świadomych lub niepewnych zmian w programie nauczania. Podobne badania przeprowadzone przez firmy technologiczne O2 i Ocado Technology przyniosły podobne wyniki: odpowiednio 64% i 65% rodziców, nie było świadomych zmian. W tym samym roku po przeprowadzonych badaniach został przygotowany i przedstawiony przewodnik po tym, czego dzieci będą uczyły się w ramach nowego programu komputerowego i dlaczego większy nacisk kładzie się na umiejętności programowania; oraz jak nauczyciele przygotowywali się na zmiany i w jaki sposób rodzic może wspierać swoje dzieci i ich szkoły.

Od początku roku szkolnego 2017/2018 realizowana jest w polskich szkoła nowa podstawa programowa od klasy I, IV, VII. W nowych podstawach programowych postawiono duży nacisk na myślenie komputacyjne oraz naukę kodowania i podstaw programowania. Program realizowany przed zmianami skupiał się wyłącznie na umiejętności obsługi komputera - uczenie uczniów w kółko, jak przetwarzać słowa, jak pracować z arkuszem kalkulacyjnym, jak korzystać z programów, które już za chwilę staną się przestarzałe. Nowy program uczy dzieci informatyki, technologii informacyjnej i umiejętności cyfrowych: ucząc ich kodowania i tworzenia własnych programów; pokazuje nie tylko, jak pracować na komputerze, ale jak działa komputer i jak sprawić, by działał on dla użytkownika. W Anglii czy Niemczech zmiany w programie nauczania informatyki to bezpośrednia reakcja na sygnały firm technologicznych, że szkoły nie przygotowują wystarczającej liczby absolwentów posiadających kwalifikacje do obsadzania stanowisk. Podstawową ideą informatyki jest uzyskanie umiejętności, które pozwolą, przy wykorzystaniu nowych technologii rozwiązać problem, czyli wymyśleć algorytm, zestaw instrukcji. Jeśli możesz to zrobić, jest to niezwykle cenna umiejętność, również podczas pracy w zespole nad każdym rodzajem projektu. Kiedy uczysz się fizyki, myślisz o fizyce. Ale kiedy uczysz się informatyki, myślisz o myśleniu. O tym, jak działa myślenie. Musisz spróbować sobie wyobrazić, jak ten komputer coś dla Ciebie zrobi.

Czego dziecko będzie się uczyć z programowania? Istnieją trzy odrębne etapy dla nowego programu komputerowego:Kluczowy etap 1 wczesnoszkolny: dzieci będą się uczyć, jakie są algorytmy, które nie zawsze będą wykorzystywać komputery.

Algorytm wyjaśniany jako ,,zestaw instrukcji”, nauczyciele mogą zilustrować za pomocą przepisów, zabaw na planszy, czy gier strategicznych. Przykładem takiej realizacji są pomysły i inspiracje przedstawiane na blogu „kodowanie na dywanie” http:// kodowanienadywanie.blogspot.com/. Dzieci będą tworzyć i analizować proste programy, rozwijając logiczne umiejętności rozumowania i podejmując pierwsze kroki w zakresie używania urządzeń do ,,tworzenia, organizowania, przechowywania, manipulowania i wyszukiwania treści cyfrowych”.

Etap 2 (klasy IV-VIII): Nieco starsi uczniowie szkół podstawowych będą tworzyć i analizować bardziej skomplikowane programy z określonymi celami i zajmować się pojęciami, w tym zmiennymi i ,,sekwencją, wyborem i powtarzaniem w programach”. Nadal będą rozwijać swoje umiejętności logicznego rozumowania i uczyć się korzystać ze stron internetowych i innych usług internetowych. Będzie więcej praktyki w korzystaniu z urządzeń do zbierania, analizowania i prezentowania danych i informacji zwrotnej.

Etap 3: Młodzież w szkole ponadpodstawowej, będzie używać dwóch lub więcej języków programowania - co najmniej jeden z nich będzie tekstowy - aby tworzyć własne programy. Szkoły i nauczyciele będą mieli swobodę wyboru określonych języków i narzędzi do kodowania. Uczniowie będą uczyć się prostej logiki Boole’a (operatory AND, OR i NOT, na przykład), pracując z liczbami binarnymi i studiując, jak sprzęt komputerowy i oprogramowanie współpracują ze sobą.

W Anglii, wraz z wprowadzeniem nowej podstawy programowej z nauki programowania zorganizowano dużo szkoleń przeznaczonych dla nauczycieli. Rząd przekazał wówczas 1,1 mld funtów na projekt. W celu opracowania programu dla nauczycieli szkół podstawowych oraz przeprowadzenia dla nich szkoleń, przekazano fundusze w wysokości 500 000 funtów.

W Polsce również od kilku lat prowadzone są projekty tj. Godzina Kodowania, Mistrzowie Kodowania… .W 2016 r. z inicjatywy Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Cyfryzacji realizowany był pilotażowy program wdrożenia programowania w edukacji formalnej w oparciu o innowacje pedagogiczne w szkołach. Do projektu zgłosiło się wówczas 1 592 szkół (https:// programowanie.men.gov.pl/).

Obserwujemy obecnie rozkwit inicjatyw, związanych z rozpowszechnianiem wiedzy o programowaniu wśród uczniów na każdym etapie edukacyjnym. Nauką programowania zajmują się zarówno komercyjne szkoły programowania, często bazujące na rozwiązaniach opartych na nauce programowania robotów, jak i organizacje oraz fundacje, które bezpłatnie zapoznają dzieci z podstawami kodowania. Do nauki podstaw programowania używane są zróżnicowane metody i języki, zaobserwować jednak można pewne standardy, regulujące nauczanie programowania na poszczególnych etapach edukacyjnych. Naukę programowania w szkole podstawowej powinno się zacząć od wypracowywania umiejętności myślenia komputacyjnego i podstawowych algorytmów. Możemy w sieci natrafić na wiele metod i inicjatyw nauczycieli, w których na początku nauka kodowania odbywa się bez kontaktu dzieci z komputerem, jedynie przez zabawę i ćwiczenia ruchowe. Ministerstwo Edukacji Narodowej na swojej

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

4

podstronie https://programowanie.men.gov.pl/materialy/, wskazało odpowiedni materiał do nauczania programowania od pierwszych klas szkoły podstawowej. Za standard, w którym powinni pracować uczniowie klas IV-VIII szkół podstawowych uznaje się Scratch (https://scratch.mit.edu/), czyli stworzony i rozwijany przez MIT (Massachusetts Institute of Technology) wizualny język programowania. Jego intuicyjność i uniwersalność zauważona została m.in. przez wydawnictwa edukacyjne, producentów robotów edukacyjnych, urządzeń elektronicznych i aplikacji. Programowanie w szkołach ponadpodstawowych wymaga już najczęściej korzystania z jednego z wielu pełnoprawnych języków programistycznych, najczęściej będą to języki, które są proponowane do wyboru na egzaminie maturalnym, czyli C++, Python, Java.

Materiały do nauki programowania oprócz w wybranych przez nauczycieli podręcznikach, znajdziemy w Internecie. Można też tworzyć je własnoręcznie, tak, jak w przypadku standardowych materiałów edukacyjnych.

Poniżej przedstawię przykład zastosowania mInstructora i modułów „Konsola programowania” oraz „Edytor programowania Blockly”.

Wśród modułów dostępnych w edytorze mInstructor, znajdziemy takie, które zostały stworzone głównie z myślą o nauce programowania. Moduł „Konsola programowania” zaprojektowano dla uczniów, którzy będą się już posługiwać poleceniami pisanymi.

Zadanie. Robot znajduje się na pozycji (8,7). Używając listy poleceń zamieszczonej poniżej wskaż drogę robotowi do bazy.Wykorzystamy w przedstawionym przykładzie moduł „Scena z siatką”. Dostęp do tego modułu uzyskujemy przez kliknięcie

w ikonę dodawania modułów znajdującą się w sekcji (zakładce) „Skryptowanie”, na pasku narzędzi edytora. Scenę z siatką możemy również wybrać z menu edytora, kolejno Moduł/Skryptowanie/Scena z siatką.

We właściwościach modułu możemy zmieniać ilość kolumn i wierszy, zmieniać kolor zaznaczenia danego punktu oraz ustawiać opóźnienie, z jakim wykonać ma się kod, który zostanie wpisany i wykonany za pośrednictwem współpracującego z nią modułu “Konsola programowania”. Scena daje również możliwość zapisania w jej pamięci domyślnych komend, które będzie realizowała, a także nadanie im tzw. ,,aliasów”, czyli własnych nazw, po których będą one wywoływane, a co jest niezwykle istotne w przypadku młodszych uczniów, od których nie można wymagać, by posługiwali się żywym kodem programistycznym.

Moduł „Konsola programowania” wybieramy przez kliknięcie w ikonę „Dodaj moduł” znajdującą się na pasku narzędzi edytora, następnie przechodząc do sekcji „Skryptowanie” i wybierając ikonę. Alternatywną ścieżką dostępu do modułu jest wybieranie odpowiednio menu „Moduł”, dalej „Skryptowanie” i „Konsola programowania”.

Moduł ten po połączeniu go we właściwościach z odpowiednią sceną, wykonuje na niej kod programistyczny, który został w nim zapisany. We właściwościach modułu „Konsola programowania” w ID sceny wpisujemy nazwę sceny z siatką.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

5BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Przykładowa plansza wraz z opisem poniżej kodu może wyglądać tak:

Użyte moduły:W module „Scena z siatką” w jego właściwościach umieszczamy odpowiedź: clear();drawLeft(8,7,6);drawDown(2,7,4);Dodatkowo w przykładzie zdefiniowałem dwa przyciski, jeden pokazujący

podpowiedz umieszczoną w module Text5 i drugi ukrywający ją. Skrypty dla dych przycisków są następujące:

Single_State_Button1.hide();Single_State_Button2.show();Text5.show();oraz Single_State_Button1.show();Single_State_Button2.hide();Text5.hide();Przycisk Run w module “Konsola programowania” można ukryć I zdefiniować swój.

Należy wówczas do naszej sceny dołożyć moduł „Łącznik zaawansowany” z bloku Skryptowanie. Skrypt przypisany do przycisku mógłby wyglądać tak:

program.executeCode();natomiast „Łącznik zaawansowany” powinien zawierać skrypt:EVENTSTARTSource:^Single_State_Button3$SCRIPTSTARTvar terminal = presenter.playerController.getModule(“program”);var siatka= presenter.playerController.getModule(‘siatka’);siatka.executeCode(terminal.getWorkspaceCode());SCRIPTENDEVENTENDPoniżej przedstawiam przykład rozwiązania powyższego zadania z wykorzystaniem modułu „Edytor programowania

Blockly”.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 6

Na naszą scenę zamiast modułu „Konsola programowania” wstawiamy „Edytor programowania Blockly” i w jego właściwościach zmieniamy Przybornik na wybrane elementy edytora: komendy sceny z siatką oraz liczba. Wpisujemy również ID sceny (u mnie siatka), na której będzie wykonywany skrypt.

Nasza scena wygląda tak:

Skrypty do przycisków odrobinę zmieniamy, na polecenia ukrycia tym razem bloku z obrazem podpowiedzi (u mnie Image1).Innym przykładem zastosowania modułu „Scena z siatką” może być program rysujący czarne pola na szachownicy:clear();for(var i = 1;i < 9; i++){for(var j = 1; j< 9;j++){if(i % 2 != 0){ if(j % 2 != 0){drawRight(j,i,1);}} else{if(j % 2 == 0){drawRight(j,i,1);}}}}Przykładem zastosowania modułu porządkowania może być ćwiczenie z sortowania (układania w odpowiedniej kolejności)

elementów. Poniżej przykład:

Przedstawiłem zaledwie mały ułamek możliwości stosowania mInstruktora w nauce programowania. W starszych klasach po kilku ćwiczeniach przygotowanych przez nauczyciela, uczniowie mogą zacząć przygotowywać własne ćwiczenia, które wzbogacą przyszłe lekcje dla innych klas i zachęcą ich do nauki programowania.

Jacek TURLEJSKI – nauczyciel informatykiw IX LO im. C. K. Norwida, w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD

7BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

UCZEŃ CUDZOZIEMSKI W NASZEJ SZKOLE (CZ. III)

Zwiększająca się w Polsce liczba migrantów, stawia przed edukacją konieczność podejmowania nowych działań zarówno na szczeblu szkolnym jak i lokalnym, wspierających w integrację nowoprzybyłych rodzin z dziećmi w wieku szkolnym. Ponieważ jednym z najważniejszych warunków udanej nauki w nowym otoczeniu i szkole jest dobre poznanie przez dziecko kultury i języka kraju, w którym przebywa, warto podejmować wszelkie działania, które spowodują dobre funkcjonowanie uczniów- cudzoziemców, chroniąc ich przed szkolnymi porażkami i przeciwdziałając opuszczaniu przez te dzieci polskiego systemu edukacji.

Przepisy prawne umożliwiające edukację dzieci cudzoziemskich, dzieci mniejszości narodowych oraz dzieci pracowników migrujących reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw. Czytamy w nim, co następuje:

Na podstawie art. 165 ust. 16 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2017 r. poz. 59 i 949) zarządza się, co następuje: (…)

§ 17. 1. Dla uczniów przybywających z zagranicy, podlegających obowiązkowi szkolnemu lub obowiązkowi nauki, którzy nie znają języka polskiego albo znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, organ prowadzący szkołę organizuje w szkole, w której uczeń realizuje naukę zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego, dodatkową, bezpłatną naukę języka polskiego w formie dodatkowych zajęć lekcyjnych z języka polskiego.

2. Dodatkowe zajęcia lekcyjne z języka polskiego są prowadzone indywidualnie lub w grupach w wymiarze pozwalającym na opanowanie języka polskiego w stopniu umożliwiającym udział w obowiązkowych zajęciach edukacyjnych, nie niższym niż 2 godziny lekcyjne tygodniowo.

3. Tygodniowy rozkład oraz wymiar godzin dodatkowych zajęć lekcyjnych z języka polskiego ustala, w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę, dyrektor szkoły, w której są organizowane te zajęcia.

§ 18. 1. Dla uczniów wymienionych w § 17 ust. 1, w odniesieniu do których nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne z danego przedmiotu stwierdzi konieczność uzupełnienia różnic programowych z tego przedmiotu, organ prowadzący szkołę organizuje w szkole dodatkowe zajęcia wyrównawcze z tego przedmiotu.

2. Dodatkowe zajęcia wyrównawcze z danego przedmiotu są prowadzone indywidualnie lub w grupach, w formie dodatkowych zajęć lekcyjnych z tego przedmiotu, w wymiarze 1 godziny lekcyjnej tygodniowo.

3. Tygodniowy rozkład dodatkowych zajęć wyrównawczych ustala, w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę, dyrektor szkoły, w której są organizowane te zajęcia.

§ 19. Łączny wymiar godzin zajęć lekcyjnych, o których mowa w § 17 ust. 2 i § 18 ust. 2, nie może być wyższy niż 5 godzin lekcyjnych tygodniowo w odniesieniu do jednego ucznia1.

Rozporządzenie nie zawiera przepisów szczegółowych i w perspektywie dyrektorów szkół organizujących naukę dla uczniów cudzoziemskich. na pierwszy plan wysuwa się osamotnienie w działaniach dotyczących organizowania nauki. Podstawowe niedostatki, z którymi trzeba się zmierzyć to brak bazy tłumaczy, asystentów kulturowych oraz osób zajmujących się problemami migrantów, brak pakietu startowego dla ucznia i nauczycieli, a także materiałów do szkolenia rad pedagogicznych z zakresu pracy z uczniem cudzoziemskim i problemów związanych z migracją (problemy interkulturowe, komunikacja, zdrowie, problemy z uczeniem się, diagnoza)2.

Trudności wskazują także nauczyciele. Ich zdaniem najważniejsze to: • brak podręcznika szkolnego do uczenia polskiego jako języka edukacji szkolnej oraz materiałów do uczenia języka szkolnego

np. materiałów dydaktycznych przedmiotowych dostosowanych językowo do uczniów cudzoziemskich; • brak umiejętności dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości językowych ucznia; • niewielka oferta szkoleń dotyczących pracy z uczniem cudzoziemskim, a także brak forum wymiany doświadczeń dla

nauczycieli; • bariera językowa jako przeszkoda w udzielaniu pomocy uczniom przez rodziców i komunikacyjna oraz kulturowa między

rodzicem a szkołą.Uczniowie z doświadczeniem migracji wskazują zaś na następujące problemy wynikające z nauki w polskich szkołach: • duże obciążenie dodatkowymi godzinami po lekcjach; • ryzyko wykluczenia z powodu braku umiejętności językowych i różnic kulturowych;

1 ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1) z dnia 23 sierpnia 2017 r.w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw

2 Anna Bernacka-Langier, Barbara Janik-Płocińska, Agnieszka Kosowicz, Ewa Pawlic-Rafałowska, Marta Piegat-Kaczmarzyk, Gaweł Walczak, Zuzanna Rejmer, Jolanta Wasilewska-Łaszczuk, Małgorzata Zasuńska, Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, Publikacja przygotowana w ramach projektu „I Ty możesz zdobyć wykształcenie w Warszawie!”, prowadzonegoprzez Biuro Edukacji Miasta Stołecznego Warszawy oraz Fundację Polskie Forum Migracyjne w latach 2009–2011. Projekt skierowany na działania wspierające młodzież cudzoziemską objętą ochroną i ubiegającą się o status uchodźcy w Polsce. Publikacja została przygotowana dzięki ws półfinansowaniu ze środków Europejskiego Funduszu na rzecz Uchodźców oraz budżetu państwa, Miasto Stołeczne Warszawa, 2010;

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 8

• trudności w nauce wynikające z niewystarczającej znajomości języka; • trudności w nauce, wynikające z braków, które powstały w okresie, kiedy dziecko niewystarczająco znało język, co

z kolei powoduje narastanie trudności;• frustracja wynikająca z niemożności zaprezentowania swoich możliwości i umiejętności; • poczucie obcości; • niezrozumienie nowego systemu edukacji;• brak książek dla dzieci w ich języku; • brak wsparcia w rozwijaniu umiejętności językowych w języku pierwszym; • mało przekładów literatury polskiej na języki ojczyste uczniów.

Natomiast uczeń polski nie jest przygotowany do uczenia się w klasie wielokulturowej. Wspieranie ucznia cudzoziemskiego to bardzo ważne zadanie każdego uczącego go nauczyciela. Każdy nauczyciel, który ma

kontakt z takim uczniem powinien pamiętać, że język polski nie jest dla niego językiem ojczystym – jest językiem drugim, a uczeń oczekuje pomocy w „odnalezieniu się” w nowym środowisku. Prezentowanie takiej postawy będzie przeciwdziałaniem skutkom szoku kulturowego, jakiego może doznać młody obcokrajowiec w nowym środowisku szkolnym. Wspieranie ucznia-imigranta polega również na stwarzaniu sytuacji pozwalających na jego integrację ze środowiskiem rówieśniczym i podejmowaniu działań zmierzających do przeciwdziałania ewentualnej izolacji w grupie rówieśniczej. Konieczne jest zatem organizowanie i podejmowanie działań wspierających rodziny tych uczniów, które pozwolą na lepsze ich funkcjonowanie w polskiej rzeczywistości.

Jednym z najważniejszych warunków sukcesu są umiejętności nauczycieli, z których najważniejsze to:• kompetencja dydaktyczna, czyli umiejętność nauczania języka ze szczególnym uwzględnieniem metod dostosowanych

do potrzeb ucznia;• kompetencja interakcyjna, czyli umiejętność kontaktowania się z uczniem oparta na empatii, otwartości i życzliwości

oraz• kompetencja pedagogiczna, czyli zdolność organizowania procesu dydaktycznego.

Według nauczycieli, którzy od lat uczą młodzież cudzoziemską w innych krajach, sukces w edukacji cudzoziemskich nastolatków może osiągnąć nauczyciel, który: jest otwarty i gotowy podejmować wyzwania, jest kreatywny, lubi swoich uczniów, stawia sobie i uczniom realne cele.

Pożądane umiejętności i postawy nauczycieli rozpoczynających pracę z uczniem cudzoziemskim to: szacunek do uczniów różnego pochodzenia etnicznego, religijnego, językowego, umiejętność rozpoznawania i zaspokajania różnych potrzeb edukacyjnych, dostrzeganie wartości w różnorodności kulturowej, umiejętność włączania wszystkich uczniów do życia szkolnego, a przede wszystkim umiejętność stawiania czoła problemom związanym z przemocą.

Pierwszym działaniem w szkole, które powinno się przeprowadzić przyjmując ucznia cudzoziemskiego to przeprowadzenie rozmowy (wywiadu) z dzieckiem i rodzicami na następujące tematy. Jaka jest kompetencja językowa dziecka, czy zna język kraju obecnego pobytu? Jaki jest poziom znajomości własnego języka oraz innych języków obcych w mowie i w piśmie?

Jakie jest jego wcześniejsze wykształcenie, to znaczy ile lat dziecko spędziło w szkole, gdzie, w jakim kraju było nauczane, jak samo ocenia swoje osiągnięcia szkolne z przeszłości, czy chodziło do szkoły systematycznie, czy miało przerwę w pobieraniu edukacji, jakich przedmiotów się uczyło? W jakim języku dziecko komunikuje się w rodzinie?

Jakie są jego zainteresowania i pasje? Czy dziecko uprawiało wcześniej sporty? Jakie miało osiągnięcia? W jakiej dziedzinie? Czy ma hobby albo ulubione przedmioty szkolne? Należy pamiętać, że poznanie zainteresowań dziecka jest przydatne w budowaniu motywacji do nauki, a nauczanie języka oparte o tematykę związaną z hobby przyspiesza proces uczenia się dziecka. Czy dziecko miało wcześniej trudności z edukacją lub czy istnieją jakiekolwiek dodatkowe potrzeby edukacyjne, które powinno się wziąć pod uwagę planując działania nauczycielskie. Jaka jest sytuacja prawna dziecka? Czy jego pobyt w kraju jest już uregulowany? Jaka jest sytuacja rodzinna dziecka? Z kim dziecko przebywa w kraju, gdzie mieszka, w jakim środowisku przebywa? Należy zapytać o stan zdrowia dziecka. Szkoła powinna o tym wiedzieć. Pytamy zatem, czy dziecko miało badania słuchu, wzroku, czy nosi/nosiło okulary, czy przyjmuje regularnie leki, również w ciągu dnia, gdy trwają lekcje.

Kolejnym krokiem do dobrego funkcjonowania ucznia–cudzoziemca w szkole to ustalenie kontaktu z rodzicami. W momencie przyjęcia dziecka do szkoły rodzice powinni otrzymać ustną i pisemną (w języku dla nich zrozumiałym) informację na temat: oczekiwań szkoły wobec dziecka (zasady odrabiania pracy domowej, frekwencji na zajęciach, stroju w szkole, zachowania, przyjętych zwyczajów szkolnych; możliwości udziału rodziców w życiu szkoły – terminy wywiadówek, możliwości kontaktu z dyrektorem, nauczycielami, Radą Rodziców); godzin pracy szkoły obejmujące: harmonogram zajęć, dni wolne od nauki, terminy ferii i wakacji szkolnych; organizacji pracy w szkole – miejsc, gdzie dzieci będą się uczyć, czy będą zmieniać klasy w ciągu dnia, ulokowanie stołówki (i menu — przy okazji rodzice mogą zgłosić potrzeby dietetyczne dzieci); zajęć WF – tu zwracamy uwagę na strój i rozmawiamy na temat zajęć akceptowanych kulturowo przez rodziców, a także dostępnych zajęć dodatkowych i zasad udziału w nich.

Niektóre szkoły korzystają z pisemnych informacji/schematów w różnych językach, aby kontaktować się z rodzicami uczniów cudzoziemskich na bieżąco w ciągu roku szkolnego

Dużo problemów przysparza praca z dzieckiem, które nie mówi po polsku. Początki są zawsze trudne, szkoła i uczeń muszą znaleźć możliwości porozumienia. Pomocne jest korzystanie ze wsparcia nauczycieli, którzy znają język kraju pochodzenia ucznia lub znają inny język, którym uczeń posługuje się biegle, a także korzystanie z pomocy innych uczniów z tego samego

9BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

kraju, którzy mówią już w języku kraju pobytu. W takich sytuacjach należy kierować się zasadą zdrowego rozsądku. Na początek można przygotować na tekturkach zapisy podstawowych komunikatów (w obu językach), którymi są przekazywane podstawowe informacje typu: jestem głodny, chcę wyjść do toalety, źle się czuję, wszystko w porządku.

Zaleca się przygotowanie mini słowników, które zawierają wybór najbardziej potrzebnych podstawowych zwrotów lub udostępnienie zwykłych słowników uczniom i nauczycielom, a także korzystanie z materiałów dwujęzycznych oraz skoncentrowanie się na nauczaniu języka tak, aby nauka wspierała funkcjonowanie dziecka w szkole oraz naukę innych przedmiotów.

Oddzielnym problemem nauczycieli jest ocenianie3. Każdy uczeń-cudzoziemiec to dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Należy więc dostosować wymagania do jego możliwości, stwarzając mu warunki do edukacji i rozwoju. Zatem niezbędne jest stworzenie narzędzi, które pozwolą zbadać poziom wiedzy i zdobytych umiejętności, uwzględniających stopień znajomości języka polskiego nawet w minimalnym zakresie.

Aby ocenianie stanowiło rzetelną informację o postępach ucznia i pełniło funkcję motywującą do nauki, niezbędne jest spełnienie następujących warunków:

• ustalenie wymagań edukacyjnych z każdego przedmiotu dostosowanych do stopnia znajomości przez ucznia języka polskiego i podstawy programowej;

• ścisła współpraca nauczycieli „przedmiotowców” i nauczyciela języka polskiego, jako drugiego, uczących ucznia cudzoziemskiego (wymiana informacji nt. skutecznych form i metod pracy, postępach);

• stworzenie odpowiedniej atmosfery w klasie międzykulturowej sprzyjającej tolerancji i zrozumieniu specjalnych potrzeb ucznia-cudzoziemca;

• stosowanie różnorodnych narzędzi służących sprawdzaniu wiedzy i umiejętności dostosowanych do poziomu opanowania języka polskiego (np. testy wyboru, grafy, wykresy, mapy);

• stosowanie języka instrukcji przy formułowaniu zadań (krótkie, proste, jasne komunikaty typu: narysuj, przeczytaj, wybierz, dopasuj — nie należy stosować rozbudowanych poleceń o charakterze wyjaśniającym. Wszelkie wyjaśnienia powinny być poparte obrazem, tj. rysunkiem, zdjęciem itp.;

• ustalenie wymagań odnoszących się tylko do tych wiadomości i umiejętności, które uczeń nabył w oparciu o materiały spreparowane (teksty przygotowane przez nauczyciela na potrzeby ucznia cudzoziemskiego) lub uczestnicząc w innych formach aktywności uczniowskiej (np. praca w zespole, udział w projekcie);

• uwzględnienie w ocenie zaangażowania w pracę, podejmowania prób rozwiązania zadania, problemu (Nigdy na tym etapie nie należy oceniać strony językowej — dopuszczamy błędy gramatyczne, składniowe, ortograficzne — najważniejsza jest komunikacja, czyli zaakceptowanie każdej informacji świadczącej o zrozumieniu przez ucznia tematu, problemu.);

• stosowanie oddzielnych kryteriów oceny prac ucznia cudzoziemskiego;• uwzględnienie w kryteriach oceniania postępów ucznia (wartość dodana, powinno to ujawnić się w ocenie);• badanie przyczyn niepowodzeń szkolnych ucznia-cudzoziemca - obserwacja, czy bariera językowa nie spowodowała utraty

motywacji i w konsekwencji niepowodzeń (ewaluacja działań nauczycielskich, monitorowanie postępów w nauce);• uwzględnienie warunków bytowych ucznia w przypadku powtarzających się nieprzygotowań do zajęć;• nieuwzględnianie umiejętności językowych ucznia w kryteriach przedmiotowego oceniania w pierwszym roku nauki

w polskiej szkole. Ważne jest natomiast, by monitorować proces ich kształcenia i przekazywać uczniowi informacje (w formie informacji zwrotnej) uwzględniające: jakie postępy uczeń zrobił, co umie, nad czym powinien popracować i w jaki sposób;

• ocenianie ucznia-cudzoziemca na lekcjach języka polskiego odbywa się podobnie jak na innych przedmiotach.Tylko stosowanie odrębnych kryteriów i narzędzi służących ocenianiu umożliwi uczniowi-cudzoziemcowi (szczególnie temu,

który rozpoczyna edukację w polskiej szkole bez znajomości języka polskiego) otrzymywanie ocen powyżej oceny dopuszczającej. Należy unikać stawiania demotywujących ocen niedostatecznych i zawsze stwarzać warunki do poprawy oceny.

Należy zatem:• na podstawie materiałów programowych przygotowywać krótkie, jasne i proste streszczenia lektur i innych tekstów

(dostosowanych do poziomu znajomości języka polskiego przez ucznia);• gramatykę traktować tylko funkcjonalnie;• zaakceptować każdą prawidłową odpowiedź ucznia (nawet jednowyrazową, czy błędną gramatycznie);• w wypowiedziach pisemnych oceniać komunikacyjność (akceptujemy wypowiedzi z błędami językowymi);• wymagać czytania tekstów zapisanych w podstawie programowej, czytania i interpretacji utworów lirycznych;• oceniać umiejętności gramatyczne;• wymagać pisania dłuższych form wypowiedzi.Sprawdzając osiągnięcia ucznia-cudzoziemca nie odnosimy ich w żaden sposób do egzaminów zewnętrznych, egzaminów

próbnych oraz testów budowanych na wzór tychże. Nie wymagamy czytania całych tekstów zapisanych w podstawie programowej oraz interpretacji utworów lirycznych, nie oceniamy umiejętności gramatycznych i nie oceniamy dłuższych form wypowiedzi

3 Tamże;

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 10

według kryteriów z egzaminów zewnętrznych. Ćwiczenia w pisaniu mogą dotyczyć przepisywania i uzupełniania krótkich tekstów. Samodzielnie uczeń może napisać

niektóre formy użytkowe lub prosty tekst narracyjny, jeśli formy te były wprowadzone na języku polskim jako drugim. Oceniamy zatem takie umiejętności jak: czytanie ze zrozumieniem (tylko teksty spreparowane), wyszukiwanie informacji, ogólne rozumienie tematyki i problematyki lektur; elementy charakterystyki i oceny postaci (na podstawie tekstów spreparowanych) i inne dostosowane do możliwości ucznia ze szczególnym uwzględnieniem stopnia opanowania języka polskiego. W polceniach należy stosować język instrukcji, czyli krótkie, proste, jasne komunikaty oraz krótkie pytania (np. Kto jest bohaterem? Co robi bohater? Jaki jest bohater?), a także umożliwić korzystanie podczas lekcji ze słownika dwujęzycznego.

Warunkiem sukcesu w pracy z uczniem-cudzoziemskim jest współdziałanie nauczycieli4. Najważniejszym jest współpraca zespołu nauczycieli pracujących w klasie wielokulturowej oraz nauczyciela języka polskiego jako drugiego. Do zadań szkolnego polonisty należy przygotowanie słownictwa niezbędnego do zrozumienia konkretnego tematu z dowolnego przedmiotu, konsultacje dotyczące formułowania zadań i poleceń, informacja na temat zakresu stopnia opanowania języka polskiego oraz koordynowanie innych działań wspomagających dobre funkcjonowanie ucznia w szkole. Ważnym przedsięwzięciem jest także ustalenie przez nauczyciela „przedmiotowca” wymagań koniecznych dla ucznia cudzoziemca do każdej lekcji oraz stosowanie języka instrukcji w komunikacji z uczniem-cudzoziemcem (posługiwanie się krótkimi jasnymi komunikatami, np. przeczytaj tekst, podkreśl…, ułóż…, narysuj… Instrukcje do zadań powinny być sformułowane w sposób krótki, jasny i prosty, umożliwiający wykazanie się wiedzą i umiejętnościami z danego tematu. Zwracamy uwagę na dobór odpowiednich rodzajów zadań (np. układanka, zapis graficzny, test wyboru, wykonanie doświadczenia, wykorzystanie materiałów wizualnych).

Pytania skierowane do ucznia-cudzoziemca powinny być formułowane w sposób jasny, krótki oraz dostosowany do poziomu znajomości języka polskiego (tak, aby uczeń odpowiadając na nie, miał poczucie sukcesu). Akceptujemy każdą formę wypowiedzi świadczącej o zrozumieniu zagadnienia (np. pojedyncze wyrazy, mowa ciała, gesty, rysunek). Jako kolejne działanie to konsekwentne stosowanie tekstów spreparowanych, tzn. specjalnie przygotowanych dla ucznia-cudzoziemca na bazie tekstów, np. z podręcznika, lektur — zapisanych w bardzo prosty zrozumiały dla ucznia sposób (proste, jasne słownictwo, stosowanie zdań pojedynczych, prostych, współrzędnie złożonych, pozbawionych wszelkich językowych środków stylistycznych, szczególnie metafor), a także stosowanie bogatego materiału ikonograficznego jak: zdjęcia, ilustracje, mapy, wykresy, schematy przy wyjaśnianiu zagadnień tematycznych.

Na sukces składa się również włączanie ucznia-cudzoziemca w pracę zespołową i projektową oraz wykorzystywanie jego zainteresowań i innych umiejętności Włączamy go do pracy w grupie i dostosowujemy polecenia do jego językowych umiejętności (bariera językowa może blokować wykazanie się wiadomościami i umiejętnościami). Monitorujemy pracę ucznia podczas każdej lekcji i udzielamy mu informacji zwrotnej - dajemy pochwały za każdy, nawet drobny sukces.

Maria PRZYMUS - konsultant SOD Józef ŻMUDZIŃSKI - nauczyciel języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 50 im gen. W. Sikorskiego w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD

4 Tamże;

11BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ

POPRZEDNICY ERASMUSA.DZIEWIĘTNASTOWIECZNI POLACY NA UNIWERSYTETACH EUROPY

Wszyscy znamy współczesny program ERASMUS, który polega na wymianie studentów z różnych krajów i możliwości poznawania przez nich odmiennych sposobów uczenia na uniwersytetach europejskich, a także kultury panującej w odwiedzanym kraju. Uczestniczący w programie młodzi ludzie wyjeżdżają na pół roku do wybranej przez siebie uczelni, tam odbywają zajęcia i po powrocie do kraju kontynuują studia. Na czas wyjazdu otrzymują stypendium, które rekompensuje koszty utrzymania za granicą.

Sam pomysł zdobywania nowych doświadczeń na wielu uczelniach nie jest nowy – w dziewiętnastym wieku, głównie z powodów politycznych, Polacy byli jednym z najbardziej mobilnych narodów w Europie, a ich podróże często wiązały się ze zdobywaniem wykształcenia w obcych krajach.

Maurycy Mochnacki, dziewiętnastowieczny krytyk literatury i znawca filozofii niemieckiej, pisał: „dwa były ogniska światła w pierwszych leciech XIX wieku: we Francji w Niemczech, zupełnie różne od siebie. Francja nauką swoją panowała nad materią, Niemcy nad duchem”1. Do cytowanych słów można dodać, że pierwsze dziesięciolecia tamtego stulecia to także odkrycie nauki w Anglii, do której również pielgrzymowali po wiedzę polscy studenci.

W tamtym czasie oczywiście nie było mowy o samodzielnym dokonywaniu wyboru kraju czy miasta, w którym się podejmuje naukę. Miejsce studiowania uzależnione było od warunków finansowych adepta wiedzy, ale przede wszystkim od czynników politycznych. Do czasu wybuchu powstania listopadowego na ziemiach polskich, pozostających pod władzą trzech zaborców, funkcjonowały uniwersytety, zreformowane przez Komisję Edukacji Narodowej i prezentujące całkiem solidny poziom naukowy. Po roku 1830, w wyniku represji polistopadowych, car zamknął Uniwersytet Warszawski. Uczelnię wileńską, na której studiował Adam Mickiewicz, przekształcił w Szkołę Lekarską, zlikwidował liceum w Krzemieńcu – słynne Ateny Wołyńskie i zdegradował do poziomu gimnazjum Liceum Warszawskie, w którym wykładał między innymi Kazimierz Brodziński. W ten sposób chciał pozbawić Polaków możliwości zdobywania wyższego wykształcenia. Wyjazdy za granicę w poszukiwaniu wiedzy i zawodu stały się koniecznością, do tego bardzo kosztowną. Mimo to wielu naszych rodaków podejmowało studia. Dla poddanych rosyjskich sporą trudnością było przedostanie się na teren innych zaborów, by tam studiować. Trudno też było uzyskać paszport, by zdobyć wiedzę w europejskich uniwersytetach.

„Poprzednicy Erasmusa”, dziewiętnastowieczni studenci na zagranicznych uniwersytetach, finansowani przez rodziny, bogatych rodaków czy – jak emigranci – utrzymujący się z zasiłków lub z własnej pracy, w swoich pamiętnikach prezentują świadomość, której zdobywanie jest dzisiaj przedmiotem bogatego unijnego programu stypendialnego. „Na własnej skórze”, zazwyczaj bardzo boleśnie i często bez wcześniejszego przygotowania doświadczali bowiem skutków „wielokulturowej” Europy, objawiających się między innymi na wyższych uczelniach. Ich pamiętniki są dowodem wysiłków związanych ze zdobywaniem wiedzy na rosyjskich, francuskich czy angielskich uniwersytetach oraz cennym zapisem refleksji na temat organizacji odwiedzanych uczelni, stosowanych tam metod dydaktycznych i ich skutków.

Wiedza i umiejętności zdobyte podczas wypraw naukowych posłużyły ówczesnym Polakom nie tylko do uzyskania kompetencji zawodowych najczęściej inżyniera, lekarza, prawnika. W wielu wypadkach przyczyniły się do dokonania ważnych odkryć na różnych kontynentach. Wiek XIX to bowiem czas badawczej ekspansji naszych rodaków w Ameryce Południowej i Środkowej, a także w Australii i Oceanii. Studia nad przyrodą i ludnością syberyjską, a także wyprawy do Chin i Mongolii (Józef Kowalewski, Wacław Sieroszewski, Benedykt Dybowski, Bronisław Piłsudski) były wymuszone przez zesłania polskich studentów i naukowców zaangażowanych w tajne spiski i wojskowe działania niepodległościowe. Do Ameryk i Australii wyjeżdżali ludzie żądni nowych przygód, często skompromitowani w kraju przez działalność polityczną lub romanse.

Przykładem niezwykłej kariery badawczej jest postać Pawła Edmunda Strzeleckiego, geologa i podróżnika, szczególnie zasłużonego dla odkryć przyrodniczych w Australii, który po ucieczce z Polski miał odbyć, jak mylnie napisała Narcyza Żmichowska, trzyletnie studia w Anglii2. W rzeczywistości odkrywca był samoukiem, który zdobył ogromną wiedzę podczas pobytu w tym kraju3, zaś posiadany przez niego oxfordzki doktorat był honorowy (otrzymał go w 1860 roku).

1 M. Mochnacki, Powstanie narodu polskiego w roku 1830 i 1831, t. I, opracował i przedmową poprzedził Stefan Kieniewicz, Warszawa 1984, s. 238.2 „Sam pobyt w Oxfordzie na przykład; piszą do nas, że tam trzy lata spędził, zdał egzamin i stopień doktorski otrzymał. […] Przy największych zdolnościach

młody człowiek, który szkół nie skończył, a choć mógł wiele czytać w czasie swego wezyratu na Litwie i Białorusi, to pewnie o naukach przyrodniczych nadzwyczaj mało czytał: przy największych tedy zdolnościach nie potrafiłby tak od razu siłą intuicji, natchnienia i zapału w geologa się przedzierzgnąć. […] Cóż tu dopiero o matematyce, o chemii, o fizyce wspominać! Strzelecki jednak opanował te wszystkie wiedzy ludzkiej podwaliny i stropy; musiał jakiś czas życia wyłącznie na to odłożyć i musiał się uczyć”, w: N. Żmichowska, O Pawle Strzeleckim. Według rodzinnych i towarzyskich wspomnień, „Ateneum” S. 1, 1876, s. 540. Żmichowska wspomina o pisanym przez Strzeleckiego dzienniku, który zapewne zawierał informacje na temat nauki w Anglii. Dokument jednak spłonął. O angielskich studiach Strzeleckiego wspomina również Zygmunt Gloger w: Edmund Strzelecki, „Tygodnik Ilustrowany” z 10 stycznia 1874, przedr. w: Z. Gloger, Pisma rozproszone, tom I, 1863-1876, redakcja naukowa edycji J. Ławski i J. Leończuk, wstęp J. Ławski i G. Kowalski, opracowanie tekstów i przypisy G. Kowalski i Ł. Zabielski, noty i słownik czasopism A. Janicka, indeksy opracowali M. Siedlecki i M. Jurkowska, Białystok 2014, s. 115-119. O ukończonych Strzeleckiego pisze również Maria Paradowska w pracy Polacy w Ameryce południowej, Wrocław- Warszawa-Kraków-Gdańsk 1977, s. 48.

3 Na ten temat pisze Wacław Słabczyński w pracy Paweł Edmund Strzelecki. Podróże – odkrycia - prace, Warszawa 1957, s. 58 i nast.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 12

Wymuszona realiami politycznymi lub ekonomicznymi dziewiętnastowieczna „mobilność” studentów i kadry naukowej obejmowała różne kierunki, zgodnie z ówczesnym podziałem kultury na północną i południową, a także na wschód i zachód Europy. Na południe podróżowano, by praktycznie studiować historię cywilizacji i sztuki europejskiej. Ten kierunek był typowy dla arystokracji i artystów. Wykształcenie uniwersyteckie, umożliwiające pracę zarobkową, zdobywano w XIX wieku w Berlinie, Londynie i Paryżu. Obok akademii francuskich, niemieckich czy angielskich miejscem studiów wielu Polaków były oczywiście uczelnie rosyjskie (w Petersburgu, Moskwie, Kijowie, Kazaniu). To one miały być w zamierzeniu władz rozbiorowych podstawowym miejscem zdobywania wiedzy przez Polaków, a także narzędziem formowania poddanych rosyjskich.

O poziomie nauczania w uniwersytecie kijowskim pisze Jerzy Jedlicki: „Kijowski, dopiero co utworzony i z carskiej woli dziedziczący zasoby materialne i część wykładowców Liceum Krzemienieckiego, był szkołą nieciekawą, mającą tylko dwa wydziały – filozoficzny (czyli ogólnokształcący) i prawniczy – ale też najbliższą i najbardziej dostępną dla szlachty z Wołynia, Podola i guberni kijowskiej”.4

Przykładem literackiego obrazu uniwersytetu w Wilnie w pierwszych dziesiątkach XIX wieku (obok paradygmatycznego wizerunku z Mickiewiczowskich Dziadów) jest pamiętnik Józefa Ignacego Kraszewskiego, który wspomina studentów z lat swojej edukacji (1830-1831)5. Pisarz portretuje również uniwersytet w Kijowie z lat 70-tych XIX wieku, który począwszy od lat pięćdziesiątych był miejscem wykuwania się postaw i ruchów rewolucyjnych6. Kraszewski czyni to w powieści zatytułowanej Szalona, która wiąże problem zdobywania wykształcenia z aktualnym wówczas ruchem emancypacyjnym. Utwór prezentuje nie tylko stosunek pisarza do ograniczonej płciowo dystrybucji wiedzy, ale także zawiera sporo uwag na temat systemu nauczania, sposobu spędzania wolnego czasu przez studentów czy politycznych i obyczajowych fascynacji ówczesnej młodzieży. Na marginesach swoich innych powieści (np. w Latarni czarnoksięskiej czy w Niebieskich migdałach Kraszewski zamieszczał uwagi na temat uniwersytetu w Berlinie i wykładanej tam przez Hegla filozofii, którą oceniał bardzo krytycznie.

Podróże naukowe do zagranicznych ośrodków podejmowane były przez Polaków w zasadzie od pierwszych dziesięcioleci XIX wieku. Jednym z pierwszych świadectw takiej eskapady jest utwór Edwarda Kazimierza Lubomirskiego, zatytułowany Obraz historyczno-statystyczny Wiednia oryginalnie 1815 r. wystawiony z planem tegoż Miasta7. Dyplomata i pisarz przebywał w Wiedniu, pełniąc służbę podczas Kongresu Wiedeńskiego z ramienia cara Aleksandra I. W swoim wydanym anonimowo w 1821 roku dziele Lubomirski dał obraz odbywających się stolicy Austrii obrad, ujawniając tło wydarzenia, intrygi poszczególnych dworów oraz szeroką panoramę życia społecznego i kulturalnego miasta. Jednym z jej aspektów jest refleksja na temat nauki i możliwości jej rozwoju. Pisał Lubomirski: „Nie zbywa w tej stolicy na założeniach zdatnych do rozkrzewienia nauki i światła. Atoli porównać by je można do parowego okrętu doskonale zbudowanego, który jednak nie postępuje w należytym kierunku, póki w nim nie ma ognia ruch dającego. W tych wszystkich szkołach uczących się jest mało, lecz jeszcze mniej uczonych, a prawie nikogo z szlachty austriackiej”8.

Lubomirski, tyleż prekursor romantyzmu w Polsce, co obywatel „wieku świateł”, jest przekonany do konieczności uprawiania nauki i wagi wykształcenia dla narodu. Dlatego też epikurejska, jak pisze, atmosfera Wiednia nie wydaje mu się odpowiednia dla przysyłania tu młodych ludzi po wiedzę. O wiele wyżej pod tym względem książę ceni uniwersytety niemieckie.

Interesujący jest również pamiętnik napisany przez Henriettę z Działyńskich Błędowską, przyjaciółkę romantycznego poety Antoniego Malczewskiego. Wspomina ona o swoim pobycie w Paryżu w 1810 roku, podczas którego, jako kilkunastoletnia dziewczyna, słuchała publicznych wykładów w Athénes de Paris. Pisze o nich: „Wykładał botanikę pan Mirbel, fizykę pan Thérnard, literaturę Lemercier, chemii i fizjologii nie pamiętam kto. Ta ostatnia nauka zadawalniała matkę moją, gdy przeciwnie mnie zrażała. Brzydziło mnie, gdy szczura lub żabę rozkrawywano, kazano się przypatrywać cyrkulacji krwi”9.

− W ten sposób, dzięki uczestnictwie w prowadzonych od czasów rewolucji w stolicy Francji publicznych wykładach, podjęta z typowych dla ówczesnych ludzi rozrywkowych pobudek podróż zyskała walor edukacyjny.

− Zanim nastąpiła fala przymusowej emigracji po powstaniu listopadowym, do krajów europejskich przyjeżdżali synowie bogatych rodzin i ich nauczyciele, a także specjalni wysłannicy, których zadaniem było zapoznać się z dokonaniami określonej dziedziny nauki czy innej działalności z nią związanej. W ten sposób dostał się do Anglii Krystyn Lach Szyrma, który w latach 1820-1824 był towarzyszem podróży Konstantego Adama Czartoryskiego. W roku 1819 z polecenia Adama Czartoryskiego wyruszył na studia do Francji i Anglii późniejszy twórca Biblioteki Polskiej w Paryżu Karol Sienkiewicz, którego zadaniem było również poszukiwanie cennych książek oraz podnoszenie kwalifikacji bibliotekarskich. Ich świadectwa są wyrazem mocnego osadzenia w formacji oświeceniowej, ale stanowią również przykład wpływu rodzących się idei romantycznych.

Spotkanie z uniwersytetem angielskim Sienkiewicza miało miejsce w lipcu 1821 roku w Oxfordzie. Podróżnik posiadał listy polecające, dzięki którym mógł korzystać z biblioteki uniwersyteckiej i kontaktować się z najważniejszymi osobami w instytucji. Jego wrażenia potwierdzają wcześniejsze sądy, że: „uniwersytety [są] jak na spróchniałe drzewa, które starością tylko swoją są

4 J. Jedlicki, s. 54.5 Zob. J. I. Kraszewski, Pamiętniki, opracował Wincenty Danek, Wrocław- Warszawa-Kraków-Gdańsk 1972, s. 128.6 Zob. na ten temat np. T. Bobrowski, Pamiętnik mojego życia, t. 1-2, Warszawa 1979, P. Jasienica, Dwie drogi, Warszawa 1988.7 Zob. E. K. Lubomirski, Obraz historyczno-statystyczny Wiednia oryginalnie 1815 r. wystawiony z planem tegoż Miasta, Warszawa 1821.8 E. K. Lubomirski, Obraz historyczno-statystyczny, s. 128 [pisownia zmodernizowana].9 H. z Działyńskich Błędowska, Pamiątka przeszłości. Wspomnienia z lat 1794 – 1832, opracowały i wstępem poprzedziły Ksenia Kostenicz i Zofia

Makowiecka, Warszawa 1960, s. 111.

13BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

ozdobą lasu”10. Mimo to podróżnik jest oczarowany położeniem szkoły i panującą w niej atmosferą nauki: „Widzisz koło siebie pływających w barkach studentów i pracujących gromadzielników, a z daleka tylko między drzewami wyglądają kolegia lub wyskakują wieże jak monastery pustelników. Cóż można więcej wymyślić dla człowieka poświęcającego się naukom nad te wygodne kolegia, nad te ustronie miasta, tę bliskość natury, nad tę wreszcie powagę, którą ma uniwersytet w posyłaniu dwóch członków do parlamentu? Wszystko tu mają owi fellows of the university, jednak to mało skutkuje, a blask nauk angielskich z innego źródła tryska”11.

Sienkiewicz nie miał zbyt wysokiego mniemania o poziomie wiedzy oxfordzkich akademików, śmieszyła go zwłaszcza ich znajomość łaciny: „Łaciny mało co zachwycić mogłem, śmiech bierze słysząc: saylenszya, nayzay, ayay zamiast silenia, nisi, ii etc. Deklamacja wierszów tym bardziej niezrozumiała, poznałem tylko rerum pulcherrima Roma, bo to gdzieś jest w Wergiliuszu”12.

Jednym z powstańców listopadowych, którzy zdecydowali się na karierę studencką we Francji, był Jan Bartkowski, który studiował prawo początkowo w Bourges, potem, od 1833 roku, w Dijon. W swoim pamiętniku wspomina o jednym z wykładów, podczas którego mógł popisać się przed profesorem swoją znajomością łaciny znacznie przewyższającą poziom reprezentowany przez słuchaczy francuskich13. Z jego wspomnień wyłania się obraz kształcącej się emigracji we Francji czy Anglii (Teodor Weber studiujący na wydziale lekarskim w Edynburgu czy Kajetan Kowalewski i Andrzej Gregorowicz uczący się zawodu medyka w Dublinie). Bartkowski pisze również, że wygnańcom przydawały się umiejętności językowe, wielu z nich pracowało jako nauczyciele języków nowożytnych.

W 1832 roku Ignacy Domeyko, przyjaciel Mickiewicza, rozpoczął uczęszczanie na kursy w Sorbonie i w Collége de France. Była to okazja do konfrontacji wyobrażeń powziętych podczas nauki na Uniwersytecie Wileńskim z realiami paryskimi: postaciami uczonych, sposobem kształcenia na uniwersytetach. W relacji Domeyki, podobnie jak w późniejszych uwagach wypowiadanych przez Mickiewicza w Collége de France, dominuje rozczarowanie kulturą francuską, zwłaszcza jej propagandowym ateizmem i fanatycznym zaufaniem w postęp, które bardzo często skrywały nieetyczne motywacje postępowania.

Do Ameryki Południowej podróżowało w drugiej połowie XIX wieku wielu Polaków, skuszonych najczęściej możliwościami zarobkowymi stworzonymi przez rozwijające się wówczas młode kraje. W Chile, Peru czy Boliwii potrzebni byli lekarze, inżynierowie, geolodzy. Jednym z nich był Władysław Kluger, zatrudniony przy budowie peruwiańskiej kolei żelaznej oraz dróg i kanałów. Świadectwem czteroletniego pobytu są wydane w 1878 roku listy, w których inżynier opisuje przyrodę, społeczeństwo oraz stan cywilizacji kraju. Swoją opinię na temat szkolnictwa w Peru formułuje na marginesie pobytu w Trujillo. Pisze: „Trujillo ma także swój uniwersytet o małej liczbie profesorów i uczniów”14.

W latach 1838–1839 podróż po Prusach, Saksonii i Czechach odbywa Julian Albin Moszyński, absolwent kursu nauk lekarskich w Akademii Wileńskiej. Jego wyprawa miała charakter naukowy, wiedza zdobyta na uniwersytecie rosyjskim w konfrontacji z potrzebami społecznymi okazała się bowiem dla Moszyńskiego niewystarczająca. Przedsięwzięta podróż, płynąca z rozczarowania młodego lekarza co do własnych umiejętności, ma uzupełnić jego braki w wykształceniu i wzbogacić posiadaną wiedzę o doświadczenie płynące z wykładów profesorów zagranicznych uniwersytetów. Pisze Moszyński: „Stan lekarski nie może jak inne kształcić się powoli …]. Czułem głęboko tę prawdę i zadość uczynić jej postanowiłem - wrócić do Akademii na kursa praktyczne, stało się dla mnie potrzebą nieodbitą. Ale już nie Akademia Wileńska miała być celem nauk powtórnych. […] zwiedziłem kilka uniwersytetów obcych, słuchałem głosu znakomitych, widziałem ich prace naukowe, korzystałem z doświadczenia”15. Autor cytowanych słów to znany później specjalista ginekolog i położnik, autor najważniejszych wówczas polskich książek na ten temat16.

Mapy uniwersyteckiej Europy, a także Ameryki Południowej i Australii, opisane przez polskich dziewiętnastowiecznych podróżników, ukazują duże zróżnicowanie prowadzonej wówczas na wyższych uczelniach edukacji. Pamiętniki są świadectwem zarówno trudnych losów, jak i determinacji emigrantów po przegranych powstaniach szukających dla siebie miejsca za granicami ojczyzny. Relacje z podróży i wspomnienia wskazują na prezentowaną przez emigrantów chęć pogłębiania swego dotychczasowego wykształcenia i dostosowania go do potrzeb ówczesnego rynku pracy. Dokumentują również duży wkład Polaków do nauki europejskiej. Prezentują krytycyzm i trzeźwość ich umysłów, wyrażające się między innymi w trafnych ocenach ówczesnej rzeczywistości i procesów, które są zauważalne także dzisiaj (przede wszystkim postęp cywilizacyjny, który dehumanizuje życie społeczne). Pamiętniki i podróże Polaków są świadectwem charakterystycznej dla dziewiętnastowiecznych uniwersytetów różnorodności oraz panujących w poszczególnych ośrodkach akademickich lokalnych zwyczajów i odrębności. Ukazują bogactwo osobowości naukowych i metod nauczania, niepoddawanych unifikującym procedurom charakterystycznych dla współczesności.

dr hab. Agnieszka CZAJKOWSKA – Akademia im. J. Długosza w Częstochowie

10 Tamże, s. 289.11 Tamże, s. 294 – 295.12 Tamże, s. 296.13 Zob. J. Bartkowski, Wspomnienia z powstania 1831 roku i pierwszych lat emigracji, opracował Eugeniusz sawrymoiwicz, Kraków 1967, s. 161. 14 W. Kluger, Listy z Peruwii i Boliwii, Kraków 1878, s. 92.15 J. A. Moszyński, Podróż do Prus, Saksonii i Czech odbyta w roku 1838-1839, t. I, Wilno 1844, s. 4-5.16 Zob. J. A. Moszyński, Pierwsze zasady Sztuki położniczej, które do potrzeb początkujących w tej umiejętności zastosował, a dla łatwiejszej nauki, przez

pytania i odpowiedzi ułożył, Wilno 1855; J. A. Moszyński, Rady dla matek, czyli Sposób utrzymania zdrowia kobiety od narodzenia do późnej starości, Wilno 1850. Na temat Moszyńskiego pisała Magdalena Syguda w artykule Wykład Juliana Moszyńskiego na temat połogu i położnicy w Radach dla matek, w: „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Zeszyty Historyczne” 2015, t. XIV, s. 206-227.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 14

MANDALA - MIĘDZY TERAPIĄ A SZTUKĄ

Pojęcie sztuki było chętnie rozpatrywane na przestrzeni dziejów. Wraz ze zmianami poglądów, kierunków oraz prądów umysłowych i estetycznych transformacji ulegała jej definicja. Estetyka nowożytna unikając w pewien sposób kształtowania przekonań trwałych i powszechnych, wprowadzając poglądy pluralistyczne, stała się w określeniach sztuki bardziej wielostronną. Ogólnie rzecz ujmując, można ją określić jako: samoistnie występującą potrzebę wyrażania swoich myśli i uczuć, jako ekspresję oraz przypisywać jej cechy twórczości, indywidualności i wolności, gry, poznania, budzenia wzruszeń oraz odczuwania za pośrednictwem piękna. Pozwala się jej na przekształcanie przyrody, jak również przyjmowanie form bezprzedmiotowych i abstrakcyjnych1.

Czynności typu twórczego, które w następstwie kreują, tworzą sztukę, są ściśle związane z ludzką psychiką tak od strony trwania w czasie, jak i w powszechności występowania. Proces kreacyjny jest tym procesem, który obejmuje sobą wszystko, co stanowi zespół cech indywidualnych, wyróżniających, osobowościowych. W nim zostają wyrażone właściwości psychiczne danej osoby, które kształtowały się w toku rozwoju. W przebiegu tworzenia następuje spontaniczne urzeczywistnienie potrzeby wewnętrznej, akt dopełnienia, samorealizacji. Sztuka, jak żaden inny środek wychowawczy może towarzyszyć człowiekowi przez całe życie będąc niewyczerpanym źródłem doświadczeń, bogatych przeżyć, nieustannie odnawianej wiedzy o świecie, życiu i sobie samym, potwierdzeniem własnej osobowości w aktach twórczych. Poza oddziaływaniem estetycznym, wywiera ona wpływ na nasz intelekt, strefę moralno-społeczną, pobudza i inspiruje wyobraźnię oraz postawy twórcze. Samo komponowanie dzieła polega m.in.: na zaprowadzeniu ładu artystycznego, na integrowaniu kształtów proporcji, wielkości, kierunków, walorów, barw, na wprowadzeniu równowagi kontrastów, symetrii układów. Tendencja do zaprowadzenia harmonii, integrowania rzeczy i ogarnięcie określonej przestrzeni, stanowi pierwotną właściwość człowieka, a zaspokojenie tejże potrzeby wywołuje uczucie zadowolenia, spokoju, przyjemności2.

Już dawno wypowiedziano myśl, że sztuka uzupełnia życie i poszerza jego możliwości. Towarzyszy ona człowiekowi od najdawniejszych czasów, stąd wniosek, że jest potrzebą ludzi. Źródeł poglądów na temat twórczości należy szukać w najstarszych wywodach filozoficznych. Sokrates ujmował twórczość jako przejaw boskiej siły Demiurga, Platon rozumiał ją jako odkrywanie odwiecznych, ponadczasowych idei, Arystoteles postrzegał ją jako tworzenie przez artystę nowych przedmiotów w akcie kreacyjnym na podobieństwo natury, a św. Augustyn i neoplatonicy traktowali ją jako naśladownictwo twórczości Boga3. Dopiero jednak okres renesansu przyniósł ogromne zmiany poglądów społecznych dotyczące artystów. Doceniano talenty i moc twórczą. Powstał świecki mecenat popierający rozwój sztuk wszelakich, akademie, wreszcie zmianie uległa sytuacja samych twórców. Z kolei twórczość została sprowadzona do natchnienia, rozumianego jako wyjątkowość przeżywanych przez artystę sytuacji, emocji, doświadczeń życiowych. W czasach romantyzmu poglądy na teorię natchnienia uległy dalszym przekształceniom w kierunku geniuszu. Wiązała ona twórczość z osobowością artysty, traktując go jak osobę ,,wyższą”, niemal nadludzką. Proces kreacji opierał się wyłącznie o wenę, a głównym źródłem artysty miała być jego fantazja, imaginacja, bogactwo duchowe. Twórcom przypisywano cechy geniuszu, poetów określano mianem wieszczów, a istotę sztuki wiązano z tajemniczością4.

W rozumieniu psychoanalizy i psychologii głębi proces twórczy jest spontanicznym i nieuświadomionym dążeniem do samo urzeczywistnienia się poprzez działanie. Wykazuje on silną i spontaniczną żywiołowość oraz niezależność od czynników zewnętrznych. Zygmunt Freud w swoich wczesnych pracach przeprowadzał analogię pomiędzy procesem twórczym a nerwicą oraz pomiędzy chorym na nerwicę a artystą. Trzeba dodać, iż czynił to z dozą ostrożności nie utożsamiając ich jednocześnie5. Socjologiczne teorie twórczości przyjmują, że zarówno geneza, jak i sam akt twórczy mają charakter społeczny. W aspekcie kulturowym wysuwana jest teza, że sztuka jest funkcją stanu kultury na określonym poziomie rozwoju ludzkości. Z kolei w ujęciu historycznym uwzględnia się ogół warunków społeczno-ekonomicznych dla określenia, czym jest twórczość artystyczna. Psychologiczna próba wyjaśnienia twórczości szuka genezy tego procesu w działającym podmiocie6.

Jedną z form wyrażania malarskiej wrażliwości jest mandala. Zamyka się w ramach malarstwa intuicyjnego i niewątpliwie terapeutycznego, podobnie jak choćby vedic art – sztuki vedyjskiej opartej na siedemnastu zasadach kreacji rzeczywistości. Mimo, że najczęściej jest kojarzona z kulturą i tradycją Wschodu, doskonale przyjęła się i zadomowiła na gruncie europejskim. Jej terapeutyczny przekaz oddziałuje na człowieka holistycznie. Posługując się plamą barwną, symbolem i wspomnianymi powyżej elementami można w zasadzie wyrazić wszystko co nam w duszy gra. Zajrzeć pod zasłonę nieznanego, odkryć, zrozumieć swoje emocje, problemy, lęki, oswoić je, pokonać.

Słowo „mandala” wywodzi się z sanskrytu – języka literackiego starożytnych i średniowiecznych Indii, a oznacza dosłownie centrum oraz to, co wokół niego7. Jest archetypem całości. Uogólniając mandala to obraz, którego treść zamyka koło. Przedstawia doskonałość i pełnię8. Miejscem narodzin mandali są Indie. Od VIII w. zaczęto je tworzyć również na obszarze Tybetu, gdzie

1 A. Janicki, Znaczenie sztuki dla zdrowia psychicznego, [w:] Arteterapia (II), Sesja Naukowa w Jagniątkowie k/Jeleniej Góry w dniach 19–21 X 1989 r., Arteterapia a proces leczenia i postępowania psychokorekcyjnego, z. 57, Wrocław 1990, s. 76.

2 Ibidem, s. 77–78, 81.3 G.E. Kwiatkowska, Arteterapia, Lublin 1991, s. 17–18.4 A. Janicki, Twórczość artystyczna w świetle teorii psychologicznych, [w:] Arteterapia (II), op. cit, s. 66–67.5 Ibidem, s. 68– 69.6 G.E. Kwiatkowska, op. cit., 18.7 A. Kuczkiewicz-Fraś, Prolog. Planeta Babel, „Dzieje Indii. Polityka. Pomocnik Historyczny” 2017, nr 3, s. 108 Słownik terminologiczny sztuk pięknych, red. K. Kubalska-Sulkiewicz, wyd. 5, Warszawa 2005, s. 247.

15BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

traktowano je jako graficzne przedstawienie przestrzeni sakralnej, ładu, uporządkowania, harmonijnego zespolenia koła i kwadratu. Okrąg symbolizuje niebiańską transcendencję zewnętrzności i nieskończoności, z kolei kwadrat przywodzi na myśl cztery strony świata, nawiązuje do tego, co jest zespojone z ziemią, człowiekiem i jego naturą. Obie figury współgrają w przestrzeni mandalicznej, obie biorą swój początek z tego samego punktu, który równocześnie je ogranicza, zamyka i określa. Mandalę można wreszcie postrzegać jako księgę, symbol, obraz i lustro naszego życia, w którym my stanowimy środek otaczającego nas świata. Niczym czujny barometr rejestruje nasz stan ducha i ciała. Całość wyraża dialogiem barw, kolorem płaszczyzn, grą światła i cienia, kątów prostych, linii, kształtów mniej lub bardziej określonych, co w efekcie przekłada się na litery, wyrazy, słowa, treść o nas samych9.

Porozumiewanie się pozajęzykowe oznacza w najszerszym ujęciu wymianę informacji przy pomocy znaków. Wymiana ta traktowana jako wysyłanie i odbiór sygnałów może odbywać się z udziałem wszystkich zmysłów. Komunikacja werbalna odnosi się do semantycznych elementów przekazu językowego (treść słowa). Wszystko, co wykracza poza język, można zaklasyfikować jako porozumiewanie się pozasłowne. Już podczas mówienia przesyłane są sygnały o charakterze niewerbalnym tj. np.: barwa głosu, intonacja, głośność. W arteterapiach, o których szerzej w dalszej części, sztuki plastyczne traktuje się jako komunikację poprzez obrazy10.

Na formę mandali napotykamy niemal we wszystkich kręgach kulturowych naszego globu. Od zarania dziejów ludzkości motyw koła był z upodobaniem wykorzystywany przez człowieka – artystę. Koło, punkt oraz spirala to najbardziej pierwotne znaki graficzne, jakże chętnie wykorzystywane później chociaż przez twórców starożytnych Greków i Rzymian i dalej, w renesansie. Obok doskonałych figur: kwadratu i trójkąta równobocznego, koło jest symbolem kardynalnym. Z kolei punkt odnosi się do filozofii źródła i schyłku wszystkich rzeczy. Jako centrum projektuje zasadę harmonii dla równo oddalonych od niego punktów zataczając figurę idealną – koło. Okrąg wreszcie stanowi prapoczątek jaźni każdego z nas. Kształt koła przepełnia Wszechświat. Tak często odnajdujemy go w naturze: ciałach niebieskich, komórkach, w kształtach wielu organów ludzi i zwierząt, kryształach lodu i kroplach wody, kwiatach, owocach i warzywach, słojach drzew, kamieniach, pajęczej sieci. Kolistość i cykliczność pór roku, życia ludzkiego, koło reinkarnacji, wszystko nosi w sobie ten mistyczny pierwiastek. Człowiek od zawsze współistniał w relacji z kołem: kreślił granicę swojego terytorium, chował się w magicznym kręgu by czuć się bezpiecznie, lepił i budował swoje domostwa na planie koła, siedział ze współbiesiadnikami wokół ogniska, rozmawiał i podejmował istotne decyzje przy okrągłym stole, wreszcie spoglądał na tarczę najjaśniejszej gwiazdy w naszym Układzie Słonecznym, a raz w miesiącu doświadczał pełni Księżyca11.

Człowiek umiłował sobie koło w sposób szczególny. Nasza planeta usiana jest znakomitymi przykładami wizerunków mandali organicznych i nieorganicznych. Do ciekawych przykładów należą m.in.: kamienne kręgi zlokalizowane w różnych częściach Europy, okrągłe kurhany, Koloseum, rzymski Panteon, świątynia nieba w pałacu cesarskim w Pekinie, krzywa wieża w Pizie. W sztuce religijnej dostrzegamy go m.in w: opłatku eucharystycznym, złotych aureolach świętych, tondach, rzutach kościołów i kaplic na planie koła, obronnych wieżach, kolumnach, kopułach, otworach okiennych, barwnych witrażach, rozetach. Fundament architektury sakralnej stanowi kwadratura koła, czyli przekształcenia koła w kwadrat. Założenie budowli zaczyna się od jej orientacji, wyznaczeniem osi odpowiadających kierunkom świata, centralnego punktu, z którego zatacza się okrąg. Daje to podwalinę pod dalsze wyznaczniki, wyliczenia, plany i wreszcie rozbudowę12.

Koło służyło pomocą w rozumieniu i uchwyceniu prawdy o zawiłych prapoczątkach świata. Było kluczowym elementem zabiegów i rytuałów mających na celu przywołania i doświadczenia sacrum. Obszar wokół tych praktyk przekształcała się zazwyczaj w świętą przestrzeń. Wspomniano na początku, że tradycja i świadome czynienie/tworzenie mandali wzrastało na subkontynencie indyjskim, w miejscu niezwykłym, różnorodnym, barwnym13. W obrzędach hinduizmu i buddyzmu koło posiada znaczenie rytualnego instrumentu, które służy koncentracji i medytacji. W tym rozumieniu mandala oznacza diagram wyrysowany, usypany z kolorowych surowców, najczęściej piasku, ryżu, czasem namalowany na desce, tkaninie, wyryty w metalu, mniej lub bardziej zdobiony, przedstawiający strefy niebiańskie oraz ziemskie, duchowe i materialne. Swoim wizerunkiem, wykonaniem i przesłaniem skrupulatnie i dostojnie wyjaśnia jak chaos transformuje do formy spokoju, uporządkowania i cudownej harmonii.

Mistyczny proces tworzenia mandali jest pracochłonny, trwa od kilku godzin do kilku dni. Akt ten sprzyja medytacji, wyciszeniu. Wcześniej zostaje opracowana szczegółowa organizacja pracy, od wyboru właściwych osób, narzędzi i materiałów, po czas i przestrzeń. Wskazany dzień musi być pomyślny, a miejsce ustronne, teren pod szkic równy, płaski, gładki i uporządkowany. Dopiero na takiej powierzchni, oczyszczonej odpowiednimi obrzędami i stosownie uświęconej, wykonuje się szkic. A wykorzystuje się do tego dwa sznury. Jeden biały – służy do zarysowywania obwodu zewnętrznego, przy pomocy drugiego, splecionego z pięciu sznurków o różnych kolorach, kreśli się wizerunki bogów14. Nakreślone dwie linie o biegu północ-południe i wschód-zachód dzielą powierzchnię koła. Ten niezwykły proces wyznaczania i wypełniania poszczególnych fragmentów jest trudny, wymaga koncentracji, precyzji i pełnego zaangażowania umysłu, ciała, serca i ducha. Najmniejsza pomyłka, przeoczenie, pominięcie, niweczą całość. I nie chodzi tutaj tylko o to, że została zaburzona harmonia mandalicznej konstrukcji, ale to także znak, że osoba,

9 J.E. Cirlot, Słownik symboli, Kraków 2006, s. 243.10 T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, Arte terapia dla dzieci i młodzieży. Muzykoterapia. Choreoterapia, Terapia sztuką, Gdańsk 2015, s. 19.11 J.E. Cirlot, op. cit., s. 245.12 W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985, s. 502.13 M. Albanese, Starożytne Indie. Sztuka, religia i życie codzienne, Barcelona 2007, s. 6; B. Avari, Starożytne Indie, Kraków 2011, s. 1–4; Mitologie świata.

Hindusi, red. J. Kałużna-Ross, Warszawa 2007, s. 8–11, 32–33; M. Jakimowicz-Shah, A. Jakimowicz, Mitologia indyjska, Warszawa 1986, s. 5–9; J. Auboyer, Sztuka Indii, Warszawa 1975, s. 5 –8.

14 J.E. Cirlot, op. cit., s. 245.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 16

która popełniła błąd nie jest jeszcze gotowa do czynienia tego misterium15. Tłumaczy to również, dlaczego mistrzowie buddyjscy z taką drobiazgowością opracowują zasady tworzenia mandali. Gdy całość jest skończona następuje uroczyste zniszczenie, zdmuchnięcie dzieła. Czynność ta prowadzi umysł ścieżkami głębokiej zadumy nad przemijaniem, transformacją. Zazwyczaj procesowi temu towarzyszy odczucie, że w życiu pewną stałą wartością jest tylko zmiana. Powraca symboliczna treść – koło zanurzone w odwiecznej przemijalności i odnowy, początek i koniec16.

Typową mandalę tybetańską tworzą: obwód zewnętrzny, jeden lub więcej kręgów koncentrycznych zawierających wpisany w nie kwadrat podzielony liniami prostopadłymi względem siebie. Owe linie, wychodząc z centrum ku czterem kątom kwadratu, dzielą powierzchnię na cztery trójkąty. Pośrodku kwadratu oraz w centrum każdego trójkąta, mieści się pięć kół zawierających przedstawienia bóstw lub ich symbole. Mandalę okala zewnętrzny krąg z zachodzącymi na siebie, małymi wolutami. Ten komponent określana się mianem „ognistej góry”, która symbolicznie chroni dostępu do wnętrza. Interpretuje się ją jako miejsce unicestwienia niewiedzy, rozproszenia mroku pomyłek i błędów. Po nim ulokowany jest tzw. krąg diamentowy, stanowiący nawiązanie do miejsca, gdzie Bodhisattwa uzyskał oświecenie, stał się Buddą17. Następny okrąg zwany „kręgiem ośmiu cmentarzy” symbolizujących tyleż aspektów rozproszonej świadomości. Wyraża się je wizerunkami ośmiu budzących lęk miejsc na obszarze Indii. Dalej widnieje krąg z liści lotosu utożsamiany z przebudzeniem, świadomymi narodzinami, odrodzeniem18.

W środku pierwszego okręgu znajduje się właściwa mandala określana mianem pałacu, miejsce gdzie usytuowano wizerunki bogów. Wpisany w nią kwadrat z każdego boku zawiera drzwi – bramy przypominające literę T. Nad każdym triumfuje łuk, który wieńczy tarcza z przedstawieniem Koła Dharmy o dwunastu szprychach. Symbolika całej konstrukcji jest jasna i klarowna. Warto tutaj zauważyć, iż buddyjskie świątynie same w sobie zawierają ideę mandali19. Na kanwie kwadratury koła i centralnego punktu spotykamy się z mnogością przedstawień tej zasadniczej części mandali. Symbolika ta przywodzi na myśl wizerunek zikkuratu, typowego przykładu architektury sakralnej antycznej Mezopotamii, która ewoluowała na przestrzeni wieków20.

Nie sposób nie wspomnieć przy tej okazji o jednym z najznakomitszych i typowych przykładów buddyjkiej ikonografii – Kole Życia. Stanowi ono szczególny rodzaj mandali ze względu na treść symboliczną oraz znaczenie rytualne. W przeciwieństwie do thanek, o których w dalszej części, obrazuje nasz nieoświecony umysł. Koło, blisko swego środka posiada sześć promieni i dwanaście promieni dookoła krawędzi. Dominuje tutaj zasada triady. Koło – mandalę obejmuje bóg śmierci. Jak trafnie problem ten ujął Carl Gustav Jung: Zrozumiały jest fakt, że pełen smutku świat starości, choroba i śmierć powinny znajdować się w łapach demona śmierci21. W centrum Koła Życia ulokowane są trzy zjadające się wzajemnie zwierzęta: kogut (nawiązanie do pożądania), wąż (symbol gniewu) oraz świnia (niewiedza). Negatywne aspekty tych wyobrażeń stanowią naczelne zagrożenia dla umysłu, a ich kumulacja prowadzi do reinkarnowania w niższe byty. Kolejne płaszczyzny odnoszą się do naszych snów lub śnienia na jawie. Zewnętrzny okrąg zawiera wizerunki światów: bogów, półbogów, ludzi, zwierząt, duchów, istot demonicznych22.

Tybetańskie Koło Życia przedstawia jedną z zasadniczych nauk Buddy dotyczącą dwunastu ogniw współzależnej kreacji, które odpowiadają pojęciom: niewiedzy, wzorców karmicznych, świadomości, nazwie i formie, sześciu podstawom, kontakcie, wrażliwości, pożądaniu, lgnięciu, stawaniu się, narodzinom i śmierci. Prowadzi to do wniosku, że wszystko jest ściśle zależne i powiązane ze wszystkim, całość zawiera fragmenty, części tworzą jedność. Koło w tym rozumieniu nawiązuje do samsary – ludzkiego cierpienia, którego przyczyna tkwi w braku możliwości wydostania się z kręgu współzależnych ogniw. Na marginesie można jeszcze dodać, iż wizerunków Koła Życia próżno będziemy szukać na tybetańskich ołtarzach. Najczęściej umieszcza się je przy wejściu do pomieszczenia służącego celom medytacyjnym, kontemplacji23.

Thanki stanowią wspaniały przykład sakralnego malarstwa buddyjskiego. Malowano je na kwadratowych bądź prostokątnych tkaninach, głównie bawełnie, jedwabiu, czasem również na papierze. Proces ich powstawania podlega określonym rygorom i trwa długo, czasem kilka miesięcy. Farby, które służą do malowania thanki są pochodzenia roślinnego oraz mineralnego. Stosowana paleta barw zwyczajowo obejmuje kolory: biel, żółć, czerwień, niebieski, zieleń oraz złoto. Podobnie jak inne formy buddyjskiej mandali, thanki służą i sprzyjają medytacji, rozmyśleniom, modlitwie. Odnajdujemy je m.in.: w świątyniach, samotniach, nad domowymi ołtarzami. Najczęściej przedstawiają wizerunki świętych lamajskich oraz szerokie spektrum nauk buddyjskich, a całość okrasza bogata ornamentyka z poszanowaniem tradycji i kanonów tejże sztuki.

Szczególną rolę w ikonografii buddyjskiej odgrywa wizerunek kwiatu lotosu. Jego płatki ułożone symetrycznie wokół korony, symbolizują przestrzenną emanację z jedność w wielość. W Indiach ten piękny kwiat posiada dwojakie znaczenie. Pierwsze dotyczy stworzenia rozumianego w szerokim ujęciu, narodzin z prazalążka wód kosmicznych. Drugie odnosi się do przestrzeni serca, czakry bramy, gdzie rodzi się każdy nowy stan duchowy24.

Podczas gdy mandale rytualne tworzone na obszarze Azji zazwyczaj funkcjonują w ramach określonego kanonu, stylu oraz 15 G. Tucci, Mandala, Kraków 2002, s. 50–51, 101.16 Ibidem, s. 100; K. Jakubczak, Buddyzm. Spokój w obliczu cierpienia, „Dzieje Indii. Polityka. Pomocnik Historyczny”, op. cit., s. 45–47; Sztuka Dalekiego

Wschodu, Afryki i Oceanii, red. D. Fedor, t. XIV, Kraków 2010, s. 171 –179.17 G. Tucci, op. cit., s. 52; Nauka Buddy, red. C. Woźniak, Kraków 2015, s. 23–28.18 G. Tucci, op. cit., s. 52; J.E. Cirlot, op. cit., s. 235 –236; H. Zimmer, Mity i symbole w indyjskiej sztuce i kulturze, Warszawa 2014, 117– 121.19 Mitologie świata. Tybetańczycy, red. J. Kałużna-Ross, Warszawa 2007, s. 22.20 Sztuka świata, red. P. Trzeciak, t. I, Warszawa 1989, s. 229 –230; M.W. Ałpatow, Historia sztuki. Starożytność, t. I, Warszawa 1968, s. 59–62.21 C.G. Jung, Mandala. Symbolika człowieka doskonałego, Poznań 1993, s. 85.22 H. Zimmer, op. cit., s. 17–27.23 J. Mathiex, Wielkie cywilizacje. Rozkwit i upadek imperiów, Warszawa 2008, s. 138–l39, 148–149.24 J.E. Cirlot, op. cit., s. 235–236; H. Zimmer, Mity i symbole w indyjskiej sztuce i kulturze, Warszawa 2014, 117– 121; G. Tucci, op. cit., s. 39–40.

17BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

grupy charakterystycznych motywów, to mandale zachodnie indywidualne czerpią z nieograniczonej skarbnicy elementów, symbolicznych aluzji, kształtów, z których to łatwo wywnioskować, że wyrażają albo kompletność wewnętrznego i zewnętrznego doświadczania rzeczywistości przez daną osobę lub też swój zasadniczy punkt odniesienia25. Proces tworzenia tego typu obrazu jest niezwykły, ponieważ nie można go przewidzieć, ani z góry zaplanować. I nie ma przy tym właściwie żadnych ograniczeń. No chyba, że nasza wyobraźnia. Można czerpać pełnymi garściami ze wszystkich znanych nam technik i metod. Warto tworzyć własną mandalę od podstaw, ale oczywiście można wykorzystywać gotowe szablony, wzory. Jest to malarstwo spontaniczne, którego narrację tworzą kolory, figury, kształty, linie i wreszcie faktura.

Paradoksalnie nie można tutaj mówić o przypadkowości. Każda barwa, zarówno sama w sobie, jak i w sąsiedztwie innych jest nośnikiem informacji o naszym wnętrzu, każdy element obrazu ma znaczenie i przełożenie na treść symboliczną. Tu wszystkie komponenty stanowią zakodowaną w podświadomości treść, która poddana określonej interpretacji staje się uświadomiona. Interpretuje się całość, w tym szczególnie: zestawienie barw, ich dominację i kontrasty, powielanie koloru. Warto przy tym pamiętać, że nie ma idealnej analizy, zawsze symbol niesie za sobą pewną wieloznaczność. Wykorzystana paleta barwna i pakiet kształtów, linii, będzie miał różne odnośniki w różnych momentach życia. Zmianie ulega bowiem punkt widzenia i ważność poszczególnych elementów. Powrót do mandali po upływie jakiegoś czasu tchnie nowym spojrzeniem, dostrzeżeniem, tego co było mniej widoczne, a pominięciem tego, co niegdyś było istotne.

Tworzenie i obcowanie z mandalą jest procesem wchodzenia w siebie, szukania prawdy o sobie, przez co również odnajdywanie własnego Ja. Ponadto praca z mandalą rozwija wyobraźnię, wrażliwość, rosną w siłę nasze zdolności manualne, wzmaga koncentracja i uważność. Wszystko to w konsekwencji wspiera naszą integrację wewnętrzną, łagodzi napięcia, emocje. Uzdrawia. Podczas procesu twórczego towarzyszą nam różne stany emocjonalne od głębokiego relaksu, wyciszania, uspakajania po wzmocnienie energetyczne, radość. Mandala wszystko to koduje, odbija. Obnaża i portretuje nasz stan ducha tu i teraz. Tworząc ją kreujemy osobisty znak graficzny ilustrujący naszą osobę, ale również naszą sakralną przestrzeń. Nie istnieje mandala z przypadku, pozbawiona sensu czy znaczenia.

Kluczowym elementem tworzenia mandali jest intencja, która determinuje jej działanie i oddziaływanie na naszą podświadomość. Zarówno jej paleta barw, jak i całość elementów zapełniających jej przestrzeń będzie miała określony wpływ na dany obszar życia jej autora. Jedne aspekty będzie wzmacniać, inne wyciszać, będzie uzdrawiać, oczyszczać, przynosić radość życia i ukojenie, ale i energetyzować. Wszystko zgodnie z pierwotnym założeniem. Jak wiadomo, koło posiada właściwości skupiające i wzmacniające daną energię. Okrąg koncentruje energię w przestrzeni. Czasem kolorystyczny chaos niespodziewanie doprowadzi nas do wewnętrznej równowagi i spójności. Kolory ciepłe tj.: czerwień, żółć, pomarańcz oraz linie wznoszące się zainspirują do działania i podjęcia odwlekanych decyzji. Z kolei barwy zimne: zieleń, niebieski, linie faliste, poziome, spokojne wprowadzą równowagę. Wpatrywanie się w mandalę, kontemplacja i zanurzanie się w jej przestrzeni zakotwicza nas na określonej płaszczyźnie emocjonalnej. Od dawna bowiem jest wiadome, że każda barwa i jej natężenie, wpływa na nasze samopoczucie. Kolory pobudzają, wyciszają, łagodzą napięcia, aktywizują. Poprawiają nasz nastrój, samopoczucie, zdrowie, życie. Podobnie sytuacja przedstawia się z kształtami, bowiem każdy z nich emituje określoną energię. Stąd już tylko krok od leczenia/terapeutyzowania poprzez szeroko rozumianą sztukę tzw. arteterapią lub artterapią. W ostatnich latach forma ta zyskała dużą popularność, choć jej historia jest długa i na stałe wplotła się w kulturę duchową i materialną.

Arteterapia jest dziedziną szeroko definiowaną i obejmuje różnorodne działania, do których zalicza się: muzykoterapię, leczenie za pomocą sztuk plastycznych i tańca, psychodramę, terapię poprzez teatr i poezję, biblioterapię, intermedialną terapię sztuką, terapie przez tworzenie. Tym, co spaja wymienione metody, jest celowe wykorzystanie środków artystycznych i procesów twórczych w relacji terapeutycznej. Głównym zadaniem arteterapii jest optymalizacja jakości życia, co oznacza, że wiąże się ona z zapobieganiem trudnościom egzystencjalnym, a w przypadku ich występowania, ze zmniejszeniem ich ciężaru i przezwyciężeniem przeszkód w wymiarze doraźnym i perspektywicznym26. Aktywne i receptywne postacie działań artystycznych służą prewencji, terapii oraz rehabilitacji zaburzeń fizycznych oraz psychicznych, ponadto wspierają ekspresję, komunikację, postrzeganie samego siebie i rozwój osobowości27. Uogólniając, można sprowadzić wpływy arteterapii do trzech zasadniczych funkcji:

- rekreacyjna, przejawia się głównie w tym, iż stwarza warunki, które ułatwiają wypoczynek, oderwanie od prozy życia i nabrania nowych chęci do osobistego podejmowania istotnych działań, rozwiązywania problemów życiowych; w niektórych przypadkach spotykamy się z całkowitą regeneracją sił, swoistą mobilizacją dynamizmu życiowego, co może prowadzić do wspaniałych efektów (np. działalność twórcza),

- w drugiej funkcji, edukacyjnej, najważniejsze jest dostarczanie dodatkowych informacji, pełnej wiedzy i pogłębiania mądrości życiowej; dzięki temu osoba zaczyna pełniej orientować się w rzeczywistości, wyznaczać sobie nowe cele, stawiać czoła trudnościom oraz skutecznie rozwiązywać problemy; tym samym staje się ona człowiekiem lepiej osadzonym w świecie,

- korekcyjnej, charakteryzującej się przekształcaniem mniej wartościowych lub wręcz szkodliwych mechanizmów i struktur na bardziej wartościowe (m.in. zmiana negatywnego nastawienia do niektórych problemów zawodowych, dopasowanie własnej koncepcji życia do swoich możliwości i potencjału)28.

25 G. Tucci, op. cit., s. 34.26 W. Schulc, Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Warszawa 2011, s. 57.27 T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, op. cit., s.17.28 M. Kulczycki, Arteterapia i psychologia kliniczna, [w:] Arteterapia (III), Sesja Naukowa w Jagniątkowie k/Jeleniej Góry w dniach 31 V – 2 VI 1990 r.,

Arteterapia a proces leczenia i postępowania psychokorekcyjnego, z. 57, Wrocław 1990, s. 12–13.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 18

Arteterpaia jako nauka funkcjonuje od drugiej połowy XX wieku. Najprostsza definicja określa ją jako sposób oddziaływania terapeutycznego przy pomocy działań artystycznych, a dokładniej kreacji wizualnej, ujmowanej jak najszerzej w duchu współczesnego rozumienia sztuki29. Od lat siedemdziesiątych panuje pogląd, że w transformacji twórczej i zabawie rodzi się to, co najważniejsze – zdolność do osiągnięcia mistrzostwa w byciu człowiekiem. Wszystko to dzieje się za sprawą aktywnego kształtowania – wszelakiej kreatywności, tworzenia, działania poprzez sztukę. Ostatecznie praktyki te prowadzą do nowego nastrojenia energii psychodynamicznej człowieka, dotykają jego wnętrza. Warto tutaj nadmienić, iż arteterapia bywa czasami wykorzystywana u ludzi zdrowych, w szczególności u osób nieprzystosowanych i konfliktowych, jako metoda odprężająca i uwalniająca od nadmiaru napięć. Ponadto terminem tym określa się również spontaniczną twórczość chorych oraz działania korekcyjno-plastyczne podejmowane w sytuacji terapeutycznej przez osoby uprzednio nietwórcze w zakresie plastyki. Działania takie mają wartość testu lub sytuacji zadaniowej poddawanej ocenie terapeutów. Obiektem oceny jest osoba lub też grupa osób uczestniczących w terapii zbiorowej, sam proces twórczy w swoim przebiegu oraz powstałe dzieło/dzieła plastyczne30.

Pierwszym psychiatrą, który wykorzystał mandalę w psychoterapii był wspomniany C. G. Jung. Twierdził, że stanowi ona matrycę i niejako praobraz idealnej jaźni człowieka, który zawiera w sobie trzy komponenty: świadomość, podświadomość oraz nieświadomość. W trakcie swojej praktyki zaobserwował, iż terapeutyczny wpływ koła jednoczy to, co zdezintegrowane, wprowadza harmonię i równowagę. Można pokusić się o stwierdzenie, iż ten słynny Szwajcar przyczynił się do zaszczepienia mandali w europejski organizm kultury. Ponadto doszedł do wniosku, iż mandalę można zaklasyfikować jako obraz terapeutyczny, ponieważ często przedstawiające śmiałe ruchy zobrazowania i zespolenia nie dających się połączyć sprzeczności i ostatecznie uruchomić proces scalenia tychże rozszczepień. Twierdził, iż już uświadomienie sobie tego oraz podjęcie próby skierowania uwagi na te sprawy ma zbawienny wpływ i zmierza do uzdrowienia/rozwiązania danego problemu31.

Szczególną rolę w arteterapii przywiązuje się do dzieła pacjenta stanowiącego kanwę do rozpoznania problemu, stawiania diagnozy i wyciągania wniosków32. Stąd są one jakby czymś więcej niż tylko kluczem do wnętrza pacjenta. Drugim, jakże istotnym elementem całego procesu terapeutycznego jest rozmowa, której celem jest poddanie refleksji, zwerbalizowanie tego, co ,,doszło do głosu” w rezultacie aktywności z wykorzystaniem mediów artystycznych33. Wydaje się, iż zarówno dla artysty/terapeuty jak i pacjenta efekt końcowy, w tym przypadku obraz – mandala, stanowi fantastyczny materiał, którego treść sprzyja zrozumieniu otaczającej nas rzeczywistości i siebie. Działania tego typu stanowią klucz do łagodnego otwarcia bram naszej podświadomości, psychiki, wnętrza. To właśnie poprzez język uniwersalnych symboli odkodowujemy nasze Ja, konfrontujemy się ze sobą, uzyskujemy szerszą perspektywę.

Wspólne dla wszystkich form działalności poprzez sztukę są następujące czynniki skuteczności: - redukcja lub usuwanie wewnętrznego napięcia,- wyrażanie niepoddającego się werbalizacji, świadomego i nieświadomego materiału emocjonalnego,- wolne od lęku obchodzenie się z fantazjami,- wspieranie regresji w służbie ego,- funkcja stabilizacyjna, wspierająca poczucie własnej wartości w sensie narcystycznej gratyfikacji w wyniku działania

twórczego,- ekspresja treści traumatycznych za pomocą środków artystycznych,- pobudzanie aktywności i wzmacnianie wewnętrznej atrybucji kontroli – ,,ja kształtuję świat”34. Arteterapia jest zachęceniem pacjenta do poszukiwania nowości w sobie. Szeroko otwiera drzwi do obszarów, z którymi

na co dzień osoba niebędąca, nieczująca się artystą, nie ma świadomego kontaktu. Arteterapia poprzez malarstwo dostarcza poczucia nowości a nawet zaskoczenia sobą. Jest to oczywiście nie tylko nowe doświadczenie, ale również metafora nieznanych, nieuświadomionych i nieodkrytych możliwości. To pewien rodzaj wybudzenia. Z uwagi na fakt, że każdy człowiek/pacjent jest inny, praca polegająca na odkrywaniu tej niepowtarzalności i wreszcie na docieraniu do wewnętrznej mocy, zasobów jest fascynująca, ciekawa zarówno dla samego pacjenta, jak i terapeuty35.

Obecnie widać wyraźne zainteresowanie mandalą, którą traktuje się przede wszystkim jako symbol i narzędzie przywracania porządku natury rzeczy. Dla buddyjskiego mnicha tworzenie mandali jest aktem sakralnym, rytuałem, dla terapeuty – zapisem prawdy o pacjencie, a dla tego ostatniego szansą na odnalezienie siebie i poprawę jakości swojego życia.

dr Joanna BOCHACZEK-TRĄBSKA - Akademia im. J. Długosza w Częstochowie

29 W. Schulc, op. cit., s. 62.30 T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, op. cit., s. 12; W. Schulc, op. cit., 58– l59.31 C.G. Jung, op. cit., s. 2–3; J.E. Cirlot, op. cit., s. 246; T. Rudowski, Arteterapia. Inspiracje i wartości, Warszawa 2014, s. 35–39.32 M. Kulczycki, op. cit, s. 11.33 C.G. Jung, op. cit., s. 4; T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, op. cit., s. 20.34 T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, op. cit., s. 22.35 K. Klajs, Zdrowie, choroba i kreatywność, [w:] Arteterapia. Od rozważań nad teorią do zastosowań praktycznych, red. W. Karolak, B. Kaczorowska, Łódź

2011, s. 26.

19BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

ANALIZA WYNIKÓW MATURY Z BIOLOGIIW NOWEJ FORMULE NA POZIOMIE ROZSZERZONYM W 2017 R.

12 maja 2017 r. 5 343 absolwentów szkól ponadgimnazjalnych województwa śląskiego przystąpiło do rozwiązania zadań standardowego arkusza z biologii w nowej formule, na poziome rozszerzonym. Biologia była czwartym w kolejności przedmiotem z wyboru na tegorocznej maturze (po języku angielskim, matematyce i geografii), jeżeli chodzi o liczbę zdających, co obrazuje poniższy wykres.

Wykres nr 1. Wybieralność przedmiotów dodatkowych na maturze w 2017 r. w województwie śląskim

Wśród zdających przeważali absolwenci liceów ogólnokształcących – 4 477, bowiem tylko 866 uczniów kończących

technikum wybrało biologię jako przedmiot dodatkowy. Trzeba przy tym zaznaczyć, iż nauka biologii w technikach kończy się w klasie pierwszej i jest to jej podstawowy zakres, więc matura z biologii na poziome rozszerzonym jest dla abiturientów nie lada wyzwaniem.

Wykres nr 2. Wybieralność przedmiotów dodatkowych na maturze w 2017 r. w województwie śląskim w liceach ogólnokształcących

Wykres nr 3. Wybieralność przedmiotów dodatkowych na maturze w 2017 r. w województwie śląskim w technikach

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 20

Średni wynik dla wszystkich zdających wynosił 36 % i był stosunkowo niski, a arkusz dla maturzystów okazał się trudny, co obrazuje wykres nr 4. Rozkład wyników zdających jest lewoskośny, co oznacza, że uczniowie w większości uzyskali niskie wyniki na egzaminie, bo zadania okazały się dla nich zbyt trudne.

Wykres nr 4. Rozkład wyników zdających w województwie śląskim

Niewątpliwie na tak niski średni wynik miały wpływ wyniki uczniów techników, które były zdecydowanie niższe od wyników

maturzystów z liceów ogólnokształcących. Poniższa tabela przedstawia wyniki zdających w województwie śląskim - podstawowe parametry statystyczne, z podziałem na licea ogólnokształcące i licea.

Tabela nr 1. Wyniki zadających w województwie śląskim.

Parametry statystyczne Liceum ogólnokształcące Technikum

Średnia arytmetyczna 39 % 16 %

Mediana – wynik środkowy 37 % 13%

Modalna – wynik najczęstszy 25 % 13 %

Wynik najwyższy 100 % 73 %

Wynik najniższy 2 % 2 %

Odchylenie standardowe 21% 10%

Jak trudny był to egzamin świadczy porównanie średniego wyniku z biologii w liceach ogólnokształcących ze średnimi wynikami z innych przedmiotów, co obrazuje poniższy wykres.

Wykres nr 4. Średnie wynik zdających w województwie z przedmiotów dodatkowych w liceum ogólnokształcącym

21BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Wykres nr 5. Średnie wynik zdających w województwie z przedmiotów dodatkowych w technikum

Jeżeli jednak spojrzymy na średni wynik częstochowskich maturzystów z liceów ogólnokształcących to był on najlepszy wśród powiatów województwa śląskiego i wynosił 45,78%, co przedstawia wykres nr 6.

Wykres nr 6. Średnie wyniki zdających w powiatach województwa śląskiego w liceach ogólnokształcących

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 22

Wykresy nr 7 i 8 przedstawiają średnie wyniki z egzaminu maturalnego w częstochowskich samorządowych liceach ogólnokształcących i technikach.

Wykres nr 7. Średnie wyniki z egzaminu maturalnego z biologii w samorządowych liceach ogólnokształcących

Wykres nr 8. Średnie wyniki z egzaminu maturalnego z biologii w samorządowych technikach

Arkusz egzaminacyjny z biologii na poziomie rozszerzonym zawierał 22 zadania, na które składało się ogółem 55 zadań szczegółowych, w tym 39 zadań otwartych krótkiej odpowiedzi i 16 zadań zamkniętych. Zadania sprawdzały wiadomości oraz umiejętności w następujących sześciu obszarach wymagań ogólnych:

I. Poznanie świata organizmów na różnych poziomach organizacji życia – 9 zadań za10 pkt.II. Pogłębienie wiadomości dotyczących budowy i funkcjonowania organizmu ludzkiego – 5 zadań za 5 pkt.III. Pogłębienie znajomości metodyki badań biologicznych – 6 zadań za 6 pkt.IV. Poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenie informacji – 4 zadania za 4 pkt. V. Rozumowanie i argumentacja – 30 zadań za 34 pkt.

VI. Postawa wobec przyrody – 1 zadanie za 1 pkt.

Połowa poleceń sprawdzała w pierwszej kolejności wymaganie ogólne V - rozumowanie i argumentacja. Umiarkowanie trudne dla zdających okazało się IV wymaganie ogólne, przy wskaźniku łatwości równym 0,64, a najtrudniejsze wymaganie III i V ze wskaźnikiem 0,32, co przedstawia poniższy wykres.

23BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Wykres nr 9. Poziom wykonania zadań w obszarach wymagań ogólnych w kraju

Większość zadań w arkuszu egzaminacyjnym (19 zadań) składała się z kilku zadań szczegółowych odnoszących się do

tego samego materiału źródłowego tworząc wiązki zadań, tylko 3 zadania występowały pojedynczo. Dwa zadania tworzyły wiązki tematyczne: zadanie nr 3 – złożone z pięciu zadań szczegółowych, sprawdzające w sposób wieloaspektowy wiadomości i umiejętności z zakresu procesu fotosyntezy oraz zadanie nr 19 – złożone z czterech zadań szczegółowych integrujących wiadomości i umiejętności z ekologii, różnorodności biologicznej i ochrony różnorodności biologicznej, realizowanych na różnych etapach edukacyjnych. Zadania arkusza sprawdzały głównie umiejętności złożone. Zdający musieli wykazać się umiejętnością integrowania wiadomości z różnych dziedzin biologii i wykorzystywać przedstawione w zadaniu informacje i własną wiedzę do rozwiązania określonego problemu. Szczególnie dotyczyło to zadań sprawdzających: znajomość metod naukowych, współzależność miedzy procesami biologicznymi zachodzącymi na poziome komórki lub organizmu oraz zależności miedzy organizmami.

Analiza jakościowa wyników matury oparta jest na wskaźnikach łatwości poszczególnych zadań szczegółowych arkusza w województwie i kraju i porównanie ich ze wskaźnikami łatwości w danej szkoły. Umożliwia to określenie słabych i mocnych stron zdających i daje możliwość wyciągania wniosków do dalszej pracy nauczyciela. Poniższa tabela umożliwia wykorzystanie zestawienia do analizy wyników we własnej szkole.

Tabela nr 2. Wskaźniki łatwości zadań arkusza maturalnego w woj. śląskim i kraju

Nr zadania Sprawdzane umiejętności. Uczeń:Wartość wskaźnika łatwości zadań

szkoła woj. kraj

1.1przedstawia rodzaje wiązań i oddziaływań chemicznych występujące w cząsteczkach biologicznych i ich rolę, opisuje strukturę 1-, 2-, 3- i 4-rzędową białek

0,33 0,34

1.2 podaje charakterystyczne cechy budowy enzymu białkowego, wyjaśnia, na czym polega swoistość enzymów 0,12 0,12

2.1analizuje budowę anatomiczną organów roślinnych: pierwotną i wtórną budowę korzenia i łodygi rośliny dwuliściennej, przedstawia rolę hormonów roślinnych w funkcjonowaniu rośliny

0,27 0,28

2.2 analizuje budowę anatomiczną organów roślinnych: pierwotną i wtórną budowę korzenia i łodygi rośliny dwuliściennej 0,80 0,78

2.3przedstawia charakterystyczne cechy budowy roslinnych tkanek twórczych, analizuje budowę anatomiczną organów roślinnych: pierwotną i wtórną budowę korzenia i łodygi rośliny dwuliściennej

0,06 0,07

3.1

opisuje budowę i funkcje chloroplastów, na podstawie schematu analizuje przebieg zależnej od światła fazy fotosyntezy, przedstawia funkcje obu fotosystemów i wyjaśnia, w jaki sposób powstają NADPH i ATP, opisuje etapy cyklu Calvina i wskazuje je na schemacie, określa bilans tego cyklu

0,53 0,54

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 24

3.2

opisuje budowę i funkcje chloroplastów, określa rolę najważniejszych barwników biorących udział w fotosyntezie na podstawie schematu analizuje przebieg zależnej od światła fazy fotosyntezy, przedstawia funkcje obu fotosystemów i wyjaśnia, w jaki sposób powstają NADPH i ATP

0,19 0,20

3.3

na podstawie schematu analizuje przebieg zależnej od światła fazy fotosyntezy, przedstawia funkcje obu fotosystemów i wyjaśnia, w jaki sposób powstają NADPH i ATP opisuje etapy cyklu Calvina i wskazuje je na schemacie, określa bilans tego cyklu

0,39 0,40

3.4 opisuje etapy cyklu Calvina i wskazuje je na schemacie, określa bilans tego cyklu 0,18 0,17

3.5wskazuje substraty i produkty głównych szlaków i cykli metabolicznych, opisuje etapy cyklu Calvina i wskazuje je na schemacie, określa bilans tego cyklu

0,32 0,34

4.1 przedstawia rozwój i kiełkowanie nasienia u rośliny okrytonasiennej, 0,17 0,20

4.2 przedstawia źródło konkurencji międzygatunkowej, jakim jest korzystanie przez różne organizmy z tych samych zasobów środowiska 0,23 0,26

5.1

wskazuje substraty i produkty głównych szlaków i cykli metabolicznych, fotosynteza, przedstawia charakterystyczne cechy sinic jako bakterii prowadzących fotosyntezę oksygeniczną (tlenową) oraz zdolnych do asymilacji azotu atmosferycznego.

0,19 0,20

5.2 porównuje anabolizm i katabolizm, wskazuje powiązania między nimi, wskazuje substraty i produkty głównych szlaków i cykli metabolicznych (fotosynteza)

0,38 0,40

5.3

wykazuje znaczenie połączeń międzykomórkowych u organizmów wielokomórkowych, wskazuje substraty i produkty głównych szlaków i cykli metabolicznych (fotosynteza), przedstawia charakterystyczne cechy sinic jako bakterii prowadzących fotosyntezę oksygeniczną (tlenową) oraz zdolnych do asymilacji azotu atmosferycznego

0,05 0,06

6.1 rozróżnia skorupiaki, pajęczaki, wije i owady oraz porównuje budowę tych grup 0,45 0,46

6.2 rozróżnia skorupiaki, pajęczaki, wije i owady oraz porównuje budowę tych grup, porównuje przeobrażenie zupełne i niezupełne owadów

0,44 0,43

Nr zadania Sprawdzane umiejętności. Uczeń:Wartość wskaźnika łatwości zadań

szkoła woj. kraj

6.3 rozróżnia skorupiaki, pajęczaki, wije i owady oraz porównuje budowę tych grup przedstawia zależność między trybem życia zwierzęcia (wolnożyjący lub osiadły) a budową ciała

0,33 0,35

7.1 opisuje różne rodzaje powłok ciała zwierząt 0,25 0,25

7.2

1) wymienia cechy charakterystyczne płazów w powiązaniu ze środowiskiem i trybem życia, opisuje przebieg czynności życiowych grup wymienionych w pkt. 1, opisuje różne rodzaje powłok ciała zwierząt, przykładzie poznanych zwierząt określa sposoby wymiany gazowej i wymienia służące jej narządy (układy)

0,15 0,18

8.1 rozpoznaje (na ilustracji, rysunku, według opisu itd.) tkanki budujące ciało człowieka oraz podaje ich funkcję i lokalizację w organizmie człowieka

0,67 0,67

8.2 0,32 0,32

25BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

9.1 rozpoznaje (na ilustracji, rysunku, według opisu itd.) tkanki budujące ciało człowieka oraz podaje ich funkcję i lokalizację w organizmie człowieka

0,62 0,62

9.2 0,21 0,21

9.3 0,13 0,13

10.1

charakteryzuje budowę serca i naczyń krwionośnych, wskazuje ich cechy adaptacyjne do pełnionych funkcji, przedstawia krążenie krwi w obiegu płucnym i ustrojowym (z uwzględnieniem przystosowania w budowie naczyń krwionośnych)

0,46 0,45

10.2 przedstawia krążenie krwi w obiegu płucnym i ustrojowym 0,50 0,50

10.3

charakteryzuje budowę serca i naczyń krwionośnych, wskazuje ich cechy adaptacyjne do pełnionych funkcji, przedstawia krążenie krwi w obiegu płucnym i ustrojowym (z uwzględnieniem przystosowania w budowie naczyń krwionośnych)

0,26 0,29

11.1 omawia budowę poszczególnych elementów układu pokarmowego oraz przedstawia związek pomiędzy budową a pełnioną funkcją

0,71 0,71

11.2 omawia budowę poszczególnych elementów układu pokarmowego oraz przedstawia związek pomiędzy budową a pełnioną funkcją

0,19 0,20

12.2 analizuje przebieg procesu spermatogenezy i oogenezy, przedstawia fizjologię zapłodnienia 0,14 0,16

12.3 opisuje budowę i funkcje mitochondriów, przedstawia fizjologię zapłodnienia 0,27 0,28

13 opisuje budowę i funkcje mitochondriów i chloroplastów, przedstawia fizjologię zapłodnienia 0,43 0,42

14.1

stosuje podstawowe pojęcia genetyki klasycznej (allel, allel dominujący, allel recesywny, homozygota, heterozygota, genotyp, fenotyp), podaje przykłady chorób genetycznych człowieka wywołanych przez mutacje genowe ( fenyloketonuria)

0,75 0,73

14.2

zapisuje i analizuje krzyżówki jednogenowe (z dominacją zupełną i niezupełną, posługując się szachownicą Punnetta) oraz określa prawdopodobieństwo wystąpienia poszczególnych genotypów i fenotypów w pokoleniach potomnych

0,57 0,56

14.3

podaje przykłady chorób genetycznych człowieka wywołanych przez mutacje genowe ( fenyloketonuria), przedstawia prawo Hardy’ego-Weinberga i stosuje je do rozwiązywania prostych zadań (jeden locus, dwa allele)

0,15 0,15

15.1

stosuje podstawowe pojęcia genetyki klasycznej (allel, allel dominujący, allel recesywny, homozygota, heterozygota, genotyp, fenotyp), zapisuje i analizuje krzyżówki jednogenowe, opisuje sprzężenia genów (w tym sprzężenia z płcią)

0,57 0,56

15.2 stosuje podstawowe pojęcia genetyki klasycznej (allel, allel dominujący, allel recesywny , homozygota, heterozygota, genotyp, fenotyp)

0,51 0,50

16.1analizuje nowotwory jako efekt mutacji zaburzających regulację cyklu komórkowego, definiuje mutacje chromosomowe i określa ich możliwe skutki

0,60 0,59

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 26

Nr zadania Sprawdzane umiejętności. Uczeń:Wartość wskaźnika łatwości zadań

szkoła woj. kraj

16.2analizuje nowotwory jako efekt mutacji zaburzających regulację cyklu komórkowego, określa źródła zmienności genetycznej (mutacje, rekombinacja)

0,27 0,28

16.3wyjaśnia istotę terapii genowej, określa źródła zmienności genetycznej (mutacje, rekombinacja), definiuje mutacje chromosomowe i określa ich możliwe skutki

0,30 0,30

17 przedstawia sposoby oraz cele otrzymywania transgenicznych bakterii, roślin i zwierząt 0,68 0,67

18opisuje różnorodność genetyczną na poziomie gatunkowym, wskazuje przyczyny spadku różnorodności genetycznej, przedstawia skutki konkurencji międzygatunkowej

0,35 0,36

19.1 przedstawia podobieństwa i różnice między drapieżnictwem, roślinożernością i pasożytnictwem 0,40 0,41

19.2

wykazuje rolę zależności mutualistycznych (fakultatywnych i obligatoryjnych jedno- lub obustronnie) w przyrodzie, posługując się uprzednio poznanymi przykładami (przenoszenie pyłku roślin przez zwierzęta odżywiające się nektarem itd.), opisuje budowę kwiatu okrytonasiennych, przedstawia jej różnorodność i wykazuje, że jest ona związana ze sposobami zapylania

0,41 0,42

19.3

wykazuje rolę zależności mutualistycznych (fakultatywnych i obligatoryjnych jedno- lub obustronnie) w przyrodzie, posługując się uprzednio poznanymi przykładami (przenoszenie pyłku roślin przez zwierzęta odżywiające się nektarem itd.), opisuje budowę kwiatu okrytonasiennych, przedstawia jej różnorodność i wykazuje, że jest ona związana ze sposobami zapylania

0,52 0,58

19.4

opisuje różnorodność biologiczną na poziomie genetycznym, gatunkowym i ekosystemowym; wskazuje przyczyny spadku różnorodności genetycznej, wymierania gatunków, zanikania siedlisk i ekosystemów, przedstawia wpływ człowieka na różnorodność biologiczną, podaje przykłady tego wpływu (zagrożenie gatunków rodzimych, introdukcja gatunków obcych)

0,24 0,27

20.1

przedstawia źródło konkurencji międzygatunkowej, jakim jest korzystanie przez różne organizmy z tych samych zasobów środowiska, przedstawia skutki konkurencji międzygatunkowej w postaci zawężenia się nisz ekologicznych konkurentów lub wypierania jednego gatunku z części jego areału przez drugi, przedstawia wpływ człowieka na różnorodność biologiczną, podaje przykłady tego wpływu (zagrożenie gatunków rodzimych, introdukcja gatunków obcych)

0,22 0,34

20.2 przedstawia rolę organizmów tworzących biocenozę w kształtowaniu biotopu (proces glebotwórczy, mikroklimat) 0,78 0,78

21.1

rozróżnia na schemacie grupy mono-. para- i polifiletyczne, przedstawia związek między filogenezą organizmów a ich klasyfikacją, odczytuje z drzewa filogenetycznego relacje pokrewieństwa ewolucyjnego gatunków

0,33 0,33

27BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

21.2przedstawia związek między filogenezą organizmów a ich klasyfikacją, odczytuje z drzewa filogenetycznego relacje pokrewieństwa ewolucyjnego gatunków

0,13 0,12

22.1

wykazuje rolę mutacji i rekombinacji genetycznej w powstawaniu zmienności, która jest surowcem ewolucji, przedstawia mechanizm działania doboru naturalnego, omawia skutki doboru w postaci powstawania adaptacji u organizmów., wykazuje, że na poziomie genetycznym efektem doboru naturalnego są zmiany częstości genów w populacji

0,21 0,22

22.2 wyjaśnia różnicę między specjacją allopatryczną a sympatryczną. 0,31 0,31

Poniższa tabela umożliwia interpretację wskaźnika łatwości zadań Tabela nr 3. Interpretacja wskaźnika łatwości zadania

Wartość wskaźnikałatwości (p)

0-0,19 0,20-0,49 0,50-0,69 0,70-0,79 0,80-0,89 0,90-1

Interpretacja wskaźnika bardzotrudne

trudne umiarkowanietrudne

łatwe łatwe bardzo łatwe

Stopień osiągnięć bardzoniski

niski niżejzadawalający

zadawalający dobry bardzo dobry

Wskaźnik łatwości zadania (p) jest informacją o stopniu opanowania danej umiejętności. Jeżeli p = 0,50 to dana umiejętność jest opanowana w stopniu koniecznym. Jeżeli 0,5< p < 0,7 to dana umiejętność jest opanowana w stopniu niżej zadawalającym. Jeżeli p ⋝ 0,7 to dana umiejętność jest opanowana w stopniu zadowalającym.

Wykresy nr 10 11 przedstawiają wskaźniki łatwości zadań arkusza maturalnego w województwie śląskim z zaznaczeniem poziomu koniecznego i zadawalającego.

Wykres nr 10. Wskaźniki łatwości zadań arkusza maturalnego w województwie śląskim

0,33

0,12

0,27

0,80

0,06

0,53

0,19

0,39

0,17

0,32

0,17

0,23

0,19

0,38

0,05

0,45 0,44

0,33

0,25

0,15

0,67

0,32

0,62

0,21

0,13

0,46

0,50

0,26

0,71

0,19

-

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 6.1 6.2 6.3 7.1 7.2 8.1 8.2 9.1 9.2 9.3 10.1 10.2 10.3 11.1 11.2

Numer zadania

Wykres nr 11. Wskaźniki łatwości zadań arkusza maturalnego w województwie śląskim

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 28

Aż 42 zadania na 55 były dla zdających trudne lub bardzo trudne, co przedstawia tabela nr 4.

13 zadań było bardzo trudnych dla maturzystów, z czego najtrudniejsze okazały się zadania nr 5.3 i 2.3. Zadanie 5.3,

rozwiązane prawidłowo przez 5% zdających wymagało zrozumienia zależności pomiędzy procesem fotosyntezy a wiązaniem azotu atmosferycznego.

29BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Poprawna odpowiedź musiała uwzględniać wykorzystanie związanego w heterocytach azotu do syntezy konkretnych związków azotowych niezbędnych w procesie fotosyntezy, np. chlorofilu, białek enzymatycznych, nukleotydów. Stosunkowo często pojawiały się odpowiedzi błędne, w których podawano, że zależności te polegają na transporcie przez połączenia międzykomórkowe gotowych nukleotydów (ADP) zamiast podanej w tekście glutaminy – ostatecznego produktu wiązania azotu atmosferycznego, np.: Połączenie umożliwiają transport produktów asymilacji azotu atmosferycznego z heterocytów do komórek fotosyntezujących. Cząsteczki ADP oraz Pi stają się substratem do tworzenia w procesie fotosyntezy ATP, co umożliwia dalszy przebieg fotosyntezy. Dostarczenie produktów reakcji zachodzących w heterocytach usprawnia proces fotosyntezy. Przyczyną błędnych odpowiedzi był fakt, iż zdający podczas rozwiązywania trzeciego zadania z wiązki najprawdopodobniej nie wracali już do wstępu zadania, gdzie znajdowały się kluczowe informacje do jego rozwiązania

Zadanie 2.3, rozwiązane prawidłowo przez 6 % zdających wymagało zrozumienia fizjologicznych przyczyn obserwowanych różnic miedzy próbą badawczą a kontrolną.

Zdający miał do rozważenia dwa rozwiązania. Różnice w długości hipokotylu mogły wynikać albo z różnic w intensywności podziałów komórkowych, albo z różnic we wzroście wydłużeniowym komórek. Informacja o tym, że w opisanym eksperymencie badano wzrost wydłużeniowy została podana wprost we wstępie do zadania Wiele odpowiedzi nieprawidłowych odwoływało się bezpośrednio do różnic w podziałach komórkowych, np.: Stwierdzenie to jest prawdziwe, ponieważ w ciemności intensywność podziałów komórkowych była większa niż podczas podziałów komórkowych pod wpływem światła.

Stwierdzenie to jest prawdziwe, ponieważ wzrost wydłużeniowy hipokotylu zależy od intensywności podziałów komórkowych w nich zachodzących. Im intensywniej komórki te się dzielą, tym większy wzrost hipokotylu.

Świadczy to o niezrozumieniu sposobu wzrostu roślin i lokalizacji merystemów w siewce. Zdający rozwiązując kolejne zadanie z wiązki nie wrócili do raz już przeczytanego wstępu, zakładając, że zapamiętali wszystkie istotne informacje.

Dokładną analizę jakościową pozostałych zadań arkusza zawiera Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2017. Biologia opublikowane na stronie OKE Jaworzno.

Analiza jakościowa oparta o wskaźniki łatwości zadań kończy się sformułowaniem wniosków, które pozwalają na ustalenie mocnych i słabych stron zdających w danej szkole. Warto uwzglednić w szkolnej analizie wyników wnioski ogólne, które znalazły się w sprawozdaniu OKE.

Wnioski ogólne w oparciu o sprawozdanie OKE:· częstą przyczyną uzyskiwania przez maturzystów niezadowalających wyników jest nieuważne czytanie poleceń,

zwłaszcza niezwracanie uwagi na znajdujące się w nich czasowniki operacyjne oraz dodatkowe wskazówki w poleceniu określające zakres odpowiedzi lub zwracające uwagę na elementy, które w odpowiedzi powinny się znaleźć. Uszczegółowienie polecenia ma pomóc w ukierunkowaniu odpowiedzi, ale nie opisuje wszystkich wymaganych jej elementów czego przykładem jest zad 1.2.;

· problemem jest niewłaściwa, najczęściej zbyt pobieżna, analiza informacji zawartych w treści zadania oraz znajdujących się w nim materiałów ilustracyjnych. Zdający rozwiązując kolejne zadania z wiązki nie wracają już do raz przeczytanego wstępu

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 30

zakładając, że zapamiętali wszystkie istotne informacje lub czytają je bardzo powierzchownie;· wyjaśnianie związków przyczynowo-skutkowych nadal jest umiejętnością opanowaną na poziomie niezadowalającym.

Wiele odpowiedzi nieprawidłowych nie zawierało błędów merytorycznych, lecz były niekompletne. Nie zawierały one przyczyny lub skutku, odwracały oba te elementy odpowiedzi, pomijały mechanizm prowadzący od przyczyny do skutku opisywanego procesu;

· zadania złożone, traktujące problem wieloaspektowo lub wymagające umiejętności integrowania wiedzy z różnych działów biologii wskazują, że zdający mają trudność nie tyle z przyswojeniem wiadomości, co z ich logicznym łączeniem w wypowiedź będącą ścisłą odpowiedzią na postawione pytanie;

· maturzyści nie odróżniają wniosku od opisu wyniku doświadczenia lub odczytu podanych danych;· przyczyną niepowodzeń maturzystów są także problemy z przekazaniem własnej wiedzy, wynikające z braku

umiejętności formułowania zwięzłych, logicznych odpowiedzi, a także słaby poziom opanowania terminologii biologicznej;· do prawidłowego rozwiązania zadań arkusza maturalnego niezbędne jest opanowanie nie tylko treści nauczania

opisanych w wymaganiach szczegółowych podstawy programowej dla IV etapu edukacyjnego, ale również opanowanie wiadomości i umiejętności z zakresu III etapu edukacyjnego.

Z kluczowych wniosków własnych i OKE wynikają rekomendacje. Są one konkretnymi propozycjami działań, które pomogą wzmocnić „słabe strony uczniów”. Zazwyczaj odnoszą się do przedmiotowego systemu kształcenia. Najważniejsze rekomendacje wynikające z analizy jakościowej zadań i wniosków ogólnych to:

· opanowanie przez uczniów treści nauczania opisanych w wymaganiach szczegółowych podstawy programowej jest niezbędne do prawidłowego rozwiązania zadań arkusza maturalnego;

· prawidłowa odpowiedź musi być realizacją polecenia, a nie tylko zdaniem zawierającym prawdziwe informacje;· zwracanie uwagi w procesie kształcenia na:Øznaczenie czasowników operacyjnych,Ødokładne odczytywanie informacji znajdujących się w poleceniu,Øzakres udzielanej odpowiedzi, bądź elementy, które w odpowiedzi należy uwzględnić;· doskonalenie umiejętności analizy źródeł (tekst lub materiały ilustracyjne), dostępnych w różnego rodzaju publikacjach,

w tym na naukowych portalach poświęconych różnym działom biologii;· kształcenie umiejętności pełnego wyjaśniania związków przyczynowo-skutkowych oraz formułowania argumentów

i uzasadnień;· zwracanie uwagi na język wypowiedzi: logika zdań, styl, ortografia, gramatyka.Wiele informacji dotyczących sposobów rozwiązywania tzw. „trudnych” zadań można znaleźć na stronie internetowej CKE,

na której opublikowane są dodatkowe materiały pomocnicze z biologii, w formule matury obowiązującej od 2015 roku, takie jak zbiory przykładowych zadań egzaminacyjnych i filmy.

W oparciu o zadanie 1.2 i 3.5 przedstawiona jest jedna z metod krytycznego myślenia - gałązka logiczna, która jest bardzo pomocna w rozwiązywaniu zadań typu „ wyjaśnij”, gdzie od ucznia wymaga się opisania złożonych zależności przyczynowo-skutkowych. Metoda ta pozwala na ćwiczenie umiejętności rozpisywania związków przyczynowo-skutkowych, które od wielu lat stwarzają abiturientom najwięcej problemów.

31BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Kryteria oceniania odpowiedzi uczniów w ciągu ostatnich dwóch lat zdecydowanie zaostrzyły się, co ma między innymi odzwierciedlenie w średnim wyniku oraz we wskaźnikach łatwości poszczególnych zadań. Oczekuje się od uczniów szczegółowych i precyzyjnych odpowiedzi, często w oparciu o trudne źródłowe teksty. Konieczna jest więc bardzo dokładna analiza ilościowa i jakościowa wyników egzaminu maturalnego, nie tylko na poziome szkoły, ale również na poziomie klas. Formułowanie konkretnych wniosków wynikających z tej analizy i określanie przez nauczycieli kierunków działań zmierzających do poprawy efektywności kształcenia z biologii jest gwarancją sukcesu ich uczniów na egzaminie maturalnym.

Joanna MAŹNIEWSKA - konsultant SOD Donata LESZCZYŁOWSKA - nauczycielka biologii w VIII LO Samorządowym,

doradca metodyczny SOD

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 32

PROPOZYCJE

ENERGETYKA JĄDROWA - SCENARIUSZ ZAJĘĆ LEKCYJNYCH

Temat zajęć: Energia jądrowa – wróg czy przyjacielEnergetyka jądrowa to temat budzący zainteresowanie uczniów na każdym etapie edukacyjnym. Dobrze byłoby

wykorzystać ich ciekawość oraz umiejętność korzystania z nowoczesnych technologii informacyjno–komunikacyjnych TIK do przeprowadzenia lekcji w nowej – ciekawej dla uczniów formie z wykorzystaniem debaty oksfordzkiej. Decydując się na ten rodzaj zajęć powinniśmy zachować podstawowe zasady i reguły, bez których nie może obyć się debata oksfordzka.

Zajęcia można przeprowadzić jako lekcję podsumowującą dział fizyki jądrowej w klasach z fizyką w zakresie rozszerzonym lub też jako zajęcia rozszerzające wiadomości w klasach z fizyką w zakresie podstawowym, bądź na lekcji przyrody.

Zalety metody:• możliwość dokonania rozbudowanej analizy podanych zagadnień,• możliwość zaprezentowania problemu z różnych stron - uczeń doskonali umiejętności poszukiwania, porządkowania,

weryfikowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł,• kształtowanie umiejętności uczestnictwa w dyskusji - uczeń uczy się zajmować własne stanowisko ale też jednocześnie

słuchać racji przeciwnika i podważać jego argumentację,• możliwość doskonalenia konstruowania spójnej wypowiedzi, praca nad poprawnością wypowiedzi,• zainteresowanie tematem poprzez nietypowy sposób prowadzenia zajęć,

Komentarz metodyczny:Uczniowie często wybierają wygodną dla siebie perspektywę. Aby uniknąć sytuacji gdy wszyscy uczniowie mają takie samo

zdanie i aby wykorzystać wszystkie dostępne wiadomości na temat energetyki jądrowej proponuję podzielić klasę na zespoły liczące kilka osób. Każdy zespół otrzymuje inne zagadnienie i przygotowuje dwie wypowiedzi o odmiennych stanowiskach.

Propozycje tematów do opracowania dla uczniów:− Energia jądrowa czy inne rodzaje energii − Energetyka jądrowa a środowisko− Bezpieczeństwo energetyki jądrowej− Promieniotwórczość i medycyna− Fizyka jądrowa a przemysł− Radiacyjna obróbka żywności− Promieniotwórczość i archeologia− Broń jądrowa

Jeśli przygotowanie do dyskusji zlecimy uczniom w formie pracy domowej to wyegzekwowanie i ewentualną ocenę należy przeprowadzić wcześniej, nie na lekcji na której ma się odbyć debata. Na lekcji poprzedzającej dyskusję zapoznajemy uczniów z zasadami debaty oksfordzkiej. Nauczyciel wybiera uczniów, którzy wezmą aktywny udział w debacie - będą oni tworzyć dwie grupy o przeciwnych poglądach. Trzecia grupa - najliczniejsza będzie stanowić audytorium. Można również wcześniej wybrać marszałka debaty i sekretarza. Uczniowie wybrani do aktywnego udziału w debacie mogą przygotować materiały do debaty w postaci np. wykresów, tabel, map, zdjęć itp. Materiał powinien być krótki (pamiętajmy o ograniczonym czasie wystąpienia) i nie powinien przytłaczać wypowiedzi.

DEBATAI Część wstępnaMarszałek wita zebranych, przedstawia cel i temat debaty.Podanie i zapisanie tezy debaty: fizyka jądrowa jest niebezpieczna dlatego powinniśmy z niej zrezygnować.Uczestnicy debaty zajmują miejsca.Podstawą debaty jest podział na dwie strony: za i przeciw dyskutowanej tezie. Wybór strony można przeprowadzić w formie

losowania. Strony: Propozycji (strona proponująca tezę) i Opozycji zajmują miejsca naprzeciw siebie. Główni mówcy obu stron zasiadają w pierwszych rzędach, twarzą do siebie. Za nimi miejsca zajmują członkowie publiczności, którzy sympatyzują z jedną lub drugą stroną dyskusji. Na ławach środkowych, ustawionych prostopadle do obu stron debatujących, siedzą ci, którzy jeszcze nie zdecydowali, którą stronę chcą poprzeć. W przeciwległym końcu sali, na podwyższeniu, zasiada Marszałek i Sekretarz. Zgodnie z tradycją, strona wypowiadająca się za tezą powinna znajdować się po prawej ręce Marszałka, strona przeciwna – po lewej.

Przypominamy zasady debaty oksfordzkiej:− debatę zawsze rozpoczyna pierwszy mówca strony Propozycji;− następnie naprzemiennie wypowiadają się mówcy poszczególnych stron (1. mówca Propozycji, 1. mówca Opozycji,

2. mówca Propozycji, 2. mówca Opozycji,… debatę zawsze kończy 4. mówca Opozycji;);

33BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

− każdy z mówców ma określony czas na swoją przemowę – do 3 minut;− debata kończy się 10 minut przed końcem lekcji;− każda przemowa musi rozpocząć się krótką inwokacją skierowaną do Marszałka, strony przeciwnej i publiczności, np.

„Panie Marszałku, Szanowni Zebrani”;− po wystąpieniach głównych mówców do bezpośredniego udziału w dyskusji dopuszczeni są członkowie publiczności.

Osoba z sali, która pragnie zabrać głos, wstaje by zwrócić na siebie uwagę Marszałka, który jako jedyny ma prawo udzielić głosu. Po udzieleniu głosu przez Marszałka osoba ta – zanim rozpocznie wystąpienie – ma obowiązek podać Sekretarzowi imię i nazwisko. Podobnie jak w przypadku głównych mówców, w części debaty poświęconej wystąpieniom widzów zwolennicy obu stron zabierają głos naprzemiennie. Członkowie publiczności mają na swoje wystąpienie do 2 minut;

− poza wystąpieniami mówców-ochotników publiczność ma możliwość wpływu na przebieg debaty za pomocą wtrąceń, które także są regulowane procedurą. W czasie każdego wystąpienia każdy słuchacz (a zatem zarówno członkowie publiczności, jak i główni mówcy) ma prawo zażądać głosu, wstając z miejsca, unosząc rękę i wykrzykując słowo „Pytanie” bądź „Informacja”. Mówca ma prawo odmówić wtrącenia, np. mówiąc „Nie, dziękuję” albo wręcz zignorować zgłaszającego chęć wtrącenia. Osoba taka ma wówczas obowiązek usiąść bez słowa. Wtrącenia bez zgody mówcy są ściśle zabronione, a Marszałek ma obowiązek reagować stanowczo w takich przypadkach. Jeśli jednak mówca wyrazi zgodę na wtrącenie, urozmaica to i uatrakcyjnia debatę. Osoba wtrącająca może w ciągu paru sekund wypowiedzieć nie dłużej niż dwa-trzy zdania, ustosunkowując się do argumentu mówcy, kwestionując jego wnioski lub zadając mu pytanie. Do dobrego zwyczaju należy przyjmowanie jak największej ilości wtrąceń, które zmuszają mówcę do bieżącego reagowania na uwagi sali.

Komentarz metodyczny:Pamiętajmy, że przypomnienie zasad debaty oksfordzkiej nie jest naszym głównym celem – najważniejsze zasady można

zapisać na tablicy. Należy zwrócić uwagę na kulturę wypowiedzi; pytania i wypowiedzi muszą odnosić się do treści poruszonej w oracji, a nie do osoby, czy sytuacji.

II Część właściwa− pierwsi mówcy mają za zadanie wprowadzić do tezy debaty oraz podać kilka argumentów; − drudzy mówcy mają za zadanie rozwinąć argumentację strony, uwzględniając argumenty przeciwników;− trzeci mówcy mają za zadanie podważać argumentację strony przeciwnej;− czwarci mówcy mają za zadanie podsumować całą argumentację swojej strony.

Komentarz metodyczny:Podczas wystąpień ważne jest nie tylko to, co się mówi, ale też jak się mówi. Warto przy omawianiu debaty zwrócić uwagę na

strój, zachowanie, czytanie i korzystanie z notatek, zwięzłość wypowiedzi czy słyszalność.III Część zamykającaUkoronowaniem debaty jest moment głosowania. Głosowanie można przeprowadzić przez tradycyjne podniesienie rąk albo

przez przeliczenie osób siedzących na ławach Propozycji i Opozycji – po uprzednim umożliwieniu zmiany miejsca tym, którzy zmienili zdanie w trakcie debaty. Można również na tablicy umieścić kartony podpisane ZA i PRZECIW – rozdać uczniom po jednej karteczce przylepnej „cenówce” i pozwolić przykleić swój głos w odpowiednim miejscu. Debatę kończy wystąpienie Marszałka, który krótko ją podsumowuje i przedstawia wyniki głosowania.

Komentarz metodyczny:Publiczność podczas głosowania powinna kierować się wyłącznie sprawnością oratorską stron, pozostawiając poza izbą

debat własne poglądy, co do prawdziwości postawionej tezy. Aby zmierzyć więc siłę przekonywania mówców obu stron warto przeprowadzić dwa głosowania: przed i po debacie. Debatę można nagrać – obejrzenie jej raz jeszcze na innej lekcji, np. na godzinie wychowawczej, pozwoli ocenić czy była dobrze zorganizowana czy coś można było inaczej zaplanować – może inaczej należało rozdzielić funkcje w trakcie debaty. Warto też porozmawiać o stylu prowadzenia debaty, ewentualnych niedociągnięciach lub błędach w argumentacji. Można wybrać najlepszego mówcę i zastanowić się jakie kryteria były brane pod uwagę przy wyborze. Przedyskutowanie przygotowań i przebiegu debaty pozwoli wyciągnąć wnioski, które mogą się przydać przy organizacji kolejnych debat.

Renata WOJTANIA - nauczycielka fizykiw IX Liceum Ogólnokształcącym im. C. K. Norwida w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD

Bibliografia: − W teatrze debaty oksfordzkiej autorstwa, Pankowski R., PawlickiA.,Pełczyński Z., Radwan-Rohrenschef P.

− http://www.ceo.org.pl/pl/sejmmlodziezy/news/debata-oksfordzka− http://civilia.pl/art,29,debata-oksfordzka

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 34

GEOCACHING – CZYM JEST I JEGO ZASTOSOWANIE W EDUKACJI

Nowoczesne zdobycze technologii towarzyszą naszym uczniom w ich codziennym życiu. Wyzwaniem dla twórczego nauczyciela, szczególnie na zajęciach geografii, jest umiejętność wykorzystania przekazu wiedzy geograficznej w oparciu o nowoczesne urządzenia z zastosowaniem technologii mobilnych. Dobrze wiemy, że gdy chcemy osiągnąć dużo większe efekty pracy, musi ona sprawiać nam przyjemność. Jednak uczeń coraz częściej zdobywając nową wiedzę, pragnie równocześnie uczyć się i bawić. Proces uczenia się, utrwalania materiału zawsze można usprawnić, np. zachęcając uczniów do udział w lekcji w ramach realizacji warsztatów w terenie. Nauczanie geografii nie może być sprowadzane tylko do podawania i kontrolowania wiadomości. Zorganizowana często indywidualna praca ucznia pobudza apetyt na wiedzę w miarę jej zdobywania. Podstawowym warunkiem realizacji takiego celu jest bezpośrednia obserwacja w terenie. W rozważaniach na temat umiejętności i stosowania wiedzy w praktyce w nowej podstawie programowej przedmiotu geografia pojawiły się wymagania zachęcające nauczyciela do prowadzenia obserwacji w terenie, analizy pozyskanych danych przy pomocy interpretacji map różnej treści, poprzez korzystanie z technologii informacyjno–komunikacyjnych w celu zdobywania, przetwarzania i prezentowania informacji geograficznej. Wiedza teoretyczna czerpana z własnych doświadczeń, nabiera praktycznego znaczenia, ponieważ szukamy rozwiązań w konkretnych warunkach. Wpływa to na zmianę stylów pracy ucznia i nauczyciela. Lekcje są ciekawsze, dzięki temu lepiej trafiają do odbiorcy, który najczęściej nie stroni od cyfrowego świata. Wykorzystując fakt, iż uczniowie są często lepiej zadomowieni w świecie telefonów komórkowych, tabletów niż otaczającej ich rzeczywistości, doradcy metodyczni SOD Janina Strzyżewska i Maciej Wiłun, korzystając z gościnności Dyrekcji Szkoły Podstawowej nr 41 w Częstochowie, przeprowadzili konferencję przedmiotowo–metodyczną pt. „Zastosowanie TIK na zajęciach geografii".Szczególnym zainteresowaniem cieszyły się zajęcia warsztatowe poświęcone geocachingowi - grze terenowej, z użytkowaniem odbiorników GPS, polegającej na poszukiwaniu skrytek (ang. geocache) uprzednio ukrytych przez innych uczestników. Miały one teoretyczny charakter i dotyczyły aktualnych zagadnień związanych z przygotowaniem się do pracy w terenie.

Aby wykorzystać metodę na początku należy zarejestrować się na www. geocaching.com. Następnie pobrać aplikację do geocachingu np: c:geo – najprostszą w obsłudze oraz idealną na początku lub Locus map - zaawansowaną z mapami topograficznymi, turystycznymi, rowerowymi. W praktyce po otwarciu aplikacji znajdujemy w ustawieniach dostęp do usług, mapy, nawigację, szczegóły skrzynek itp.

35BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Cały proces umożliwia nam aktywizację c:geo oraz utworzenie własnego konta.

Nadrzędną ideą tej gry terenowej jest zachęcenie jej uczestników do odwiedzenia w wyniku poszukiwań miejsc, w których ukryte są skrytki. Zawierają one dziennik odwiedzin, do którego wpisują się kolejni poszukiwacze skarbów i informacji, a także drobne upominki na wymianę. Lokalizacja miejsca ukrycia skrytki przekazywana jest przez jej założyciela innym uczestnikom gry poprzez wprowadzenie współrzędnych geograficznych w jednej ze specjalnych internetowych baz danych, tzw. serwisów geocachingowych. Znalazca w nagrodę zabiera jeden z ukrytych w pojemniku upominków, zostawia nowy oraz wpisuje swój identyfikator i datę do dziennika ze znalezionej skrytki.

Wiosną 2006 roku stworzony został, polski, lokalny serwis Opencaching Polska (zwany też OC PL). Bazuje on na otwartej platformie i utrzymywany jest społecznie przez grupę entuzjastów zabawy. Wszystkie treści umieszczane w serwisie OC PL publikowane są tam na licencjach otwartych. W październiku 2009 roku wystartowała strona Geocaching Polska związana z serwisem Geocaching.com.

Drugim etapem poznawania zasad działania Geocachingu w praktyce były zajęcia terenowe przeprowadzone przez Janinę Strzyżewską, dla zainteresowanych nauczycieli geografii w ramach szkolenia: Moja mała ojczyzna – zajęcia terenowe w dolinie Warty.

Zabraliśmy ze sobą GPS wraz z aplikacją do geocachingu, ołówek, pęsetę, kilka kartek. Zapoznaliśmy się z geocachingową gwarą:

Cache – skrytkaLog – wpis do skrytkiDNF- Did Not Find- nie znalazłem

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 36

FTF- First To Find- pierwszy znalazcaTFTC- Thanks For The Cache- dzięki za skrytkę BYOP-Bring Your Own Pencil – weź coś do pisania.W dolinie Warty, przy kładce dla pieszych na rzece Warcie, w aplikacji Geocaching.pl uczestnicy szkolenia odszukali mapę,

wybrali miejsca ze skrytkami, z których chcieli zebrać informacje oraz ukryte skarby.Podsumowanie warsztatów przez uczestników szkolenia.Jakie znaczenie może mieć Geocaching w edukacji? Uczy orientacji w terenie, umiejętności korzystania z map oraz urządzeń

nawigacyjnych. Dostarcza wielu informacji krajoznawczych, rozwija praktyczne umiejętności z geologii, geografii fizycznej. Mobilizuje do nabycia praktycznych umiejętności z wielu dyscyplin wiedzy. Działając w grupie łatwiej jest zdobyć ukryte informacje w zagadkowej skrytce.

Wspólne poznanie nowych rozwiązań wraz z zastosowaniem telefonów komórkowych na przykładzie gry terenowej, pozytywnie wpłynie na relacje nauczyciel – uczeń, zbuduje bardziej partnerską więź. Dzięki ukierunkowaniu uczniów można wspierać ich rozwój, ucząc się bawić i podążać za zmianami, jakie przynosi rzeczywistość.

Janina STRZYŻEWSKA – nauczycielka geografiiw VI Liceum Ogólnokształcącym im. H. Dąbrowskiego w Częstochowie,

doradca metodyczny SODLiteratura:

− Gajda J.,2005, Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Toruń;− Paśko I., Kucharska – Żądło M., 2008, Doskonalenie nauczycieli. Mity i rzeczywistość. Oficyna Wydawnicza Impuls,

Kraków, s. 289 – 297;− Mikołajczyk K., Pietraszek K., Czy nauczyciele wykorzystują nowoczesne technologie informacyjno–komunikacyjne

w kształceniu? www. cren.pl;− Podstawa programowa kształcenia ogólnego geografia szkoła podstawowa., Warszawa, MEN 2017.

37BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

UCZNIOWIE UCZĄ UCZNIÓW – METODA LDL KROK PO KROKULdL (niem. Lernen durch Lehren) ( ang. Learning by teaching)

Metoda LdL jest jedną z wielu nowoczesnych metod aktywizującychLdL to metoda prowadzenia lekcji, w której rolę nauczyciela przejmują uczniowie. Prowadzący uczeń ustala z nauczycielem

tematykę zajęć, samodzielnie przygotowuje przebieg lekcji i materiały potrzebne do jej realizacji. Zadaniem ucznia prowadzącego nie jest wygłoszenie referatu, lecz zorganizowanie zajęć tak, aby pozostali uczniowie byli maksymalnie aktywni.

W LdL uczniowie uczą uczniów. Nauczyciel pomaga, gdy zachodzi taka konieczność. Twórcą metody LdL jest niemiecki nauczyciel języka francuskiego Jean-Pol Martin.

Jak zacząć pracować z LdL?− Nie należy interweniować zbyt często! Uczniowie tracą wtedy odwagę – nie zabierają głosu! − Wprowadzając LdL, należy bardziej obawiać się biernego milczenia niż mówienia z błędami! Szczególnie w początkowym

okresie trzeba starać się o takie zorganizowanie pracy w parach, aby uczniowie popełniali tylko nieliczne błędy. Mogą tłumaczyć proste teksty, po tym jak trudniejsze struktury gramatyczne zostały już wyjaśnione.

Wprowadzenie nowego tekstuBudowa lekcji:

− przedstawienie nowego słownictwa,− zaprezentowanie tekstu i odczytanie go przez uczniów z podziałem na role,− komentarz dotyczący gramatyki, − ćwiczenia.

W modelu LdL istotne są grupowe formy pracy, koncentracja na posługiwaniu się językiem!

Czytanie tekstu z podziałem na rolePo prezentacji nowego tekstu oraz słownictwa jeden z uczniów proszony jest o przeprowadzenie czytania tekstu z podziałem

na role. Nauczyciel mówi w języku obcym, np.Marcin prowadzi czytanie tekstu, proszę bardzo!Aby uczeń mógł prowadzić ten fragment lekcji, powinien znać następujące zwroty w języku obcym:Michał, ty jesteś narratorem.Aniu, ty jesteś panią Lewoc.Michał, zacznij czytać, proszę.Ania i Michał, zaczynajcie!Bardzo proszę/ Dziękuję.Kontynuuj!/ Kontynuujcie!Narrator to ty.W czasie lekcji zawsze działa zasada, że każdy uczeń może w dowolnym momencie przerwać zadając pytanie, lecz ma to

zrobić w języku obcym. Ponieważ zdarza się, że brakuje mu słów, musi zapytać nauczyciela:Jak się mówi po... (np. francusku ) „Nie rozumiem”?Kiedy uczniowie nie znają jakiegoś zwrotu obcojęzycznego, powinni zwrócić się do nauczyciela i zapytać: Co to znaczy po…

(np. francusku) „chien”? W ten sposób mogą dość szybko (prawie od samego początku) przez większą część lekcji porozumiewać się w języku, którego się uczą.

Czytanie tekstu w parachPo kilkakrotnym odczytaniu tekstu na forum klasy można poprosić uczniów o ponowne odczytanie go w parach. Wszyscy

uczniowie są aktywni!

Faza ćwiczeńTakże w fazie ćwiczeń, od samego początku prowadzenie powinni przejąć uczniowie. W tym celu potrzebują przykładowo

następujących zwrotów:Michał i Franek, zacznijcie, proszę, ćwiczenie numer 1 na stronie…Dziękuję, dobrze. Kontynuujcie, Ania i Kasia! Błąd! Beata, popraw, proszę.Aby umożliwić wyłapywanie błędów innym uczniom, muszą znać zwroty:Błąd! ,,maison” jest rodzaju żeńskiego (ważne w języku francuskim), ,,livre” jest rodzaju męskiego.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 38

Nauka słownictwaW celu opanowania nowego słownictwa uczniowie mogą prowadzić zeszyty słówek oraz w czasie lekcji odpytywać się

nawzajem w parach. Oznacza to dla nich bardziej ekonomiczne wykorzystanie czasu i sprawia znacznie więcej frajdy niż samotna nauka w domu. Można także od samego początku wprowadzić zasadę, że podczas pracy w parach mówi się w obcym języku. Jeśli nauczyciel wytrwale do tego zachęca, uczniowie nabierają nawyku używania obcego języka w parach i później podczas pracy w grupie.

Nauka gramatykiTakże uczenie się w parach na pamięć – wzorów, odmian, koniugacji – sprawia znacznie więcej przyjemności i jest bardziej

zabawne niż uczenie się w domu. Uczniowie przyzwyczajają się do takiej formy pracy i staje się ona coraz bardziej efektywna. Nauczyciel zyskuje na lekcji więcej czasu i może przeznaczyć go na bardziej wymagające zadania.

Natomiast prezentację gramatyki metodą LdL Jean-Pol Martin zaczyna pod koniec drugiego roku nauki (często na życzenie uczniów). Po prezentacji uczniowskiej niezbędne jest doprecyzowanie i odpowiednie ustrukturalizowanie nowej wiedzy przez nauczyciela. Sceptycy mogliby poddać w wątpliwość sensowność stosowania LdL na lekcjach dotyczących gramatyki, skoro sam twórca metody i tak uznaje, że niezbędne jest podsumowanie przez nauczyciela.

Jean-Pol Martin podkreśla jednak, że LdL na lekcjach gramatyki ma sens, bo jest zadaniem pełnym wyzwań. To powoduje, że uczniowie są mocno zaangażowani i rośnie ich motywacja. Z punktu widzenia rozwoju umiejętności językowych korzystne jest z pewnością to, że na forum grupy mówi się przez dłuższy czas w obcym języku i stosuje bardziej złożone struktury. Można, co prawda, spodziewać się, że słuchacze nie wszystko zrozumieją i nie będą mieli pełnej jasności po pierwszym kontakcie z materiałem. Ważne jest jednak, że ich uwaga jest cały czas skupiona, bardziej niż podczas wykładu nauczyciela, bo w związku ze zmianami „aktorów” prowadzących prezentacje pojawia się ciekawość. Uczniowie z klas LdL mówią także, że ich koledzy bardziej upraszczają zagadnienia niż nauczyciel i dlatego ich objaśnienia są dla nich łatwiejsze do zrozumienia. Uważają więc, że trudne fragmenty uczniowie tłumaczą lepiej niż nauczyciel.

Dyktando jako ćwiczenieW podręcznikach do nauki języków obcych można znaleźć zbiory tekstów do wykorzystania w formie dyktanda. Na lekcjach

prowadzonych metodą LdL uczeń dyktuje teksty wybrane przez nauczyciela. Aby móc dyktować, powinien znać następujące zwroty:

Czytam dyktando.To jest tytuł.Przecinek, kropka, średnik.Otwórzcie nawias! Zamknijcie nawias!Pierwsza /druga/ trzecia/ itd. linijka.Uczniowie piszący potrzebują z kolei takich zwrotów:Głośniej!Zacznij jeszcze raz, powtórz!Wolniej!Uczniom potrzebna jest także znajomość alfabetu nowego języka.

PytanieOto jak Jean-Pol Martin rekomenduje rozpoczynanie lekcji.Nauczyciel prosi do tablicy jednego ucznia, któremu inni będą zadawali pytania. Za odpowiedź nie wystawia mu oceny.

W ten sposób uczniowie przyzwyczajają się stawiać czoła relatywnie trudnym sytuacjom egzaminacyjnym, w których nie muszą opanowywać dodatkowego strachu z powodu bycia ocenianym. Odpytywanie nie ma więc na celu oceniania, lecz kontrolę postępów w nauce. Można stwierdzić, jakie uczniowie mają ewentualne luki i opracować sposób na ich wypełnienie. Równocześnie uczniowie nie obawiają się zadawania trudnych pytań kolegom. Wiedzą, że nie spowodują tym żadnych negatywnych następstw, a odpytywanie w konsekwencji wyraźnie wzmacnia proces uczenia się. W celu wystawienia oceny nauczyciel może sam odpytać ucznia.

Jeszcze o prowadzeniu lekcjiNa początku najtrudniejsze jest rozpoznanie, kiedy nauczyciel ma się wycofać, a kiedy jest czas na jego interwencję. Uczniowie

muszą czuć, że nauczyciel wszystko bacznie obserwuje, dlatego niezbędny jest pewien rodzaj nacisku. Szczególnie istotne jest, aby praca w grupach nie pociągała za sobą zbytniego rozluźnienia, ale żeby właśnie dzięki samodzielności możliwa była swobodna i intensywna praca z materiałem.

Jean-Pol Martin tak opisuje klimat panujący na jego lekcjach:„O ile nauka jest intensywna, wszystko inne jest dozwolone. Równocześnie nie ma miejsca na zajmowanie się tym, co nie

jest wspólną pracą nad osiągnięciem celu, jakim jest nauka. Z tego powodu nie mam problemów z dyscypliną czy motywacją”.

39BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Czas na zastanowienie się i czas na mówienieWażne jest to, aby uczeń miał odpowiedni czas do namysłu. Jeśli nie daje natychmiastowej odpowiedzi, nie należy go

pospieszać, nie trzeba także mu przerywać. Istotne jest, aby dostrzec każdą osobę i przyjąć jej indywidualność. Tylko w ten sposób można utrzymać motywację wszystkich uczniów przez dłuższy czas.

Wprowadzenie przez uczniów zagadnień kulturoznawczychW dwóch ostatnich latach nauki języka francuskiego Jean-Pol Martin prowadzi równolegle do zajęć z podręcznika zajęcia

dotyczące historii i geografii Francji. Materiał wyjściowy stanowią dla niego podręczniki do nauki tych przedmiotów w niższych klasach szkół francuskich, napisane dość prostym językiem. Materiał dzieli się na regiony i epoki, po czym rozdaje uczniom jako tematy referatów.

ReferatyKażda dwuosobowa grupa prowadzi krótki wykład, w czasie którego najważniejsza jest wizualizacja z wykorzystaniem

różnego rodzaju map, tabel i innych materiałów. Obowiązuje zasada, że przekazywane informacje i refleksje nie są przez uczniów odczytywane, lecz referent musi je zapamiętać i przekazać własnymi słowami. Prowadzący przy tym stale upewniają się, czy są rozumiani przez słuchaczy. W krótkim referacie uczniowie muszą trzymać się zasady, w myśl której nie można poruszyć więcej niż 10 punktów (myśli) oraz, że całość wykładu nie może trwać dłużej niż 10 minut. Przed lekcją uczniowie oddają referaty nauczycielowi, aby mógł je powielić dla wszystkich. Tekst nie jest jednolity, lecz zawiera luki, w których brakuje najważniejszych pojęć z danej lekcji. Brakujące słowa podane są u dołu, każdy może przyporządkować je do odpowiednich luk.

Uzupełnienie tekstu z lukami to ostatnia faza lekcji. Zanim tekst zostanie rozdany, prowadzący mogą poprosić kolegów z klasy o streszczenie tego, co zostało powiedziane dotychczas. Po wypełnieniu tekstu z lukami i jego omówieniu uczniowie zabierają arkusz z tekstem do domu. Następnie wszystkie teksty są zbierane i wkładane do segregatora, który zawiera najważniejsze daty i wydarzenia z francuskiej historii oraz opisy najważniejszych regionów Francji.

Bibliografia:1. ORE – Ewa Orłowska – Uczenie się przez nauczanie2. LdL – Lernen durch Lehren. Wskazówki do pracy metodą LdL – część 1,2,33. ORE - Metoda LdL – Opis metody / Filmik na You Tube4. ORE - Metoda LdL - Zajęcia dydaktyczne / Filmik na You Tube5. Strony internetowe: - http://www.slideshare.net/MonikaWisa/nowa-metoda-LdL - http://youtube.com/watch?y=kWwAPnXxEQU

Jolanta BRZEZIŃSKA-RWIDAN – nauczycielka języka francuskiegow Zespole Szkół im. W. Andersa,

doradca metodyczny SOD

PRACA METODĄ PROJEKTU EDUKACYJNEGO W KONTEKŚCIE PRZEDMIOTÓW ARTYSTYCZNYCH

Praca metodą projektu obecna jest w naszych szkołach od wielu lat. Nie zawsze jednak zdajemy sobie sprawę z tego, iż działania, przedsięwzięcia jakie podejmujemy wraz z naszymi wychowankami doskonale wpisują się w zasady pracy tą metodą. Warto zdać sobie z tego sprawę i czasami nieco zmodyfikować nasze pomysły, dogłębniej je przemyśleć i zaplanować, aby dać naszym uczniom szerokie pole do działań twórczych, rozwoju kreatywnego myślenia, poszukiwań opartych na doświadczaniu, błędach i sukcesach.

W tym kontekście warto przypomnieć, jak rozumiana jest w dydaktyce praca metodą projektu.Według Mirosława S. Szymańskiego jest ona: ,,metodą kształcenia sprowadzającą się do tego, że zespół osób uczących się

samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie (...). Najlepiej, jeżeli źródłem projektu jest świat życia codziennego, a nie abstrakcyjna nauka. Punktem wyjścia jest jakaś sytuacja problemowa, zamierzenie, podjęcie jakiejś inicjatywy, wytyczenie celu, punktem dojścia zaś – szeroko rozumiany projekt”.

Musimy pamiętać, iż Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniające rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. nakłada na szkoły obowiązek stworzenia uczniom warunków do realizacji projektów edukacyjnych. Mają być one realizowane przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela.

W nowej podstawie programowej zaleca się stosowanie tej metody pracy szczególnie w klasach starszych szkoły podstawowej (VI, VII).

Metodę projektu edukacyjnego charakteryzuje przede wszystkim - progresywistyczna rola nauczyciela, podmiotowość

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 40

uczącego się, całościowość oraz odejście od tradycyjnego oceniania. Jej zalety to - samodzielność uczniów w obmyślaniu i realizacji projektu, praca w zespole, która rozwija kreatywność, umiejętności umysłowe i praktyczne oraz daje dużo swobody co do sposobów działań nauczycielowi i uczniom.

Aby efektywnie poprowadzić pracę metodą projektu, powinniśmy zacząć od wybrania tematu projektu i określenia jego celów oraz zaplanowania etapów jego realizacji. Później przystępujemy do wykonania zaplanowanych działań, zwieńczeniem których będzie publiczne przedstawienie rezultatów projektu, jego ocena i ewaluacja. Prześledźmy więc poszczególne etapy działań nad projektem oraz czynności, które powinny zostać wykonane.

1. Przygotowanie projektu – działania nauczyciela i ucznia.Czynności nauczyciela:

− wybór zagadnienia do realizacji;− przygotowanie uczniów do pracy metodą projektów (przypomnienie zasad wykonywania projektów, zasad pracy

w zespole, zmotywowanie uczniów do działania);− dobór grup do realizacji projektów;− schemat opisu/konspektu projektu – instrukcji dla uczniów;− czas wykonania projektów (tj. czas na realizację i termin ukończenia);− sposób dokumentowania pracy (np. teczka, dziennik projektu itp. oraz sposobów monitorowania pracy uczniów);− określenie standardu efektu końcowego – (np. prezentacja w szkole lub poza szkołą, przeprowadzenie przedsięwzięcia,

sprawozdanie lub karta projektu, wykonanie modelu itp.) i co będzie podlegać ocenie;− określenie wspólnie z uczniami kryteriów oceny, zarówno efektu końcowego, jak i procesu pracy nad projektem;− przygotowanie opisu/konspektu projektu - szczegółowe cele projektu, konieczne do podjęcia działania, lub pytania, na

które należy poszukiwać odpowiedzi, czas wykonania projektu, terminy konsultacji oraz kryteria, zakres i terminy oceny;− przygotowanie i podpisanie kontraktów edukacyjnych z uczniami – zobowiązania uczniów do wykonania projektu

w danym czasie, konsultacji wg. terminów i oceny wg. ustalonych kryteriów;− - konsultowanie z uczniami zaproponowanego przez nich harmonogramu działania.

Czynności uczniów:− rozważenie dobrych przykładów (np. opisów projektów, sprawozdań, kart projektów, efektów materialnych, nagrań, itp);− wybór tematu projektu, jako problemu do rozwiązania (wg. własnych zainteresowań, predyspozycji, możliwości);− dobór zespołu do realizacji (wg. ustalonych zasad, zebranie wstępnych informacji i rozważenie możliwości wykonania

projektu);− rozpoznanie źródeł pomocy i porady, przygotowanie opisu/konspektu projektu (szczegółowe cele projektu, działania,

pytania, na które należy poszukiwać odpowiedzi, czas wykonania, terminy konsultacji, kryteria, zakres i terminy oceny);− podpisanie kontraktów edukacyjnych;− opracowanie szczegółowego planu działania (zadanie do wykonania, osoba odpowiedzialna, termin wykonania, zadania,

koszty itp.).2. Realizacja projektu – działania nauczyciela i ucznia.Czynności nauczyciela:

− spotkania konsultacyjne z uczniami (służenie radą i pomocą, jednak z uwzględnieniem dużego stopnia samodzielności uczniów);

− zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowanych działaniach (interweniowanie w sytuacjach trudnych, kryzysowych);

− systematyczna obserwacja i ocena postępów uczniów;− motywowanie uczniów do prowadzenia zaplanowanych działań i doprowadzenia ich do końca;− zaprezentowanie sposobu przykładów dokumentowania wykonania projektu przyjętych przez szkołę: sprawozdania,

karty projektów.Czynności uczniów:

− uczestnictwo w konsultacjach, dotrzymywanie terminów, (wykorzystywanie rad i wskazówek nauczyciela);− podejmowanie systematycznych działań mających na celu rozwiązanie problemów szczegółowych związanych

z wykonaniem projektu:− zbieranie i gromadzenie informacji potrzebnych do rozstrzygnięcia problemów;− selekcja i analiza zgromadzonych informacji;− wnioskowanie ukierunkowane na wybór optymalnego rozwiązania;− wykonanie projektu w praktyce, jeżeli było to założone w celach projektu;− dokonywanie samooceny pracy nad projektem lub oceny koleżeńskiej;− rozwiązywanie problemów i konfliktów pojawiających się w zespole – analiza zachowań swoich i swoich kolegów;− opracowanie sprawozdania lub karty projektu (zgodnie z ustaleniami);

41BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

− zapewnienie czasu na działania związane z analizą procesu współpracy w zespole;− zaprezentowanie sposobu (przykładów dokumentowania wykonania projektu przyjętych przez szkołę: sprawozdania,

karty projektów itp.)3. Publiczna prezentacja rezultatów projektu – działania nauczyciela i ucznia.Czynności nauczyciela:

− przedstawienie zasad przeprowadzenia prezentacji (przykłady np. w formie nagranych prezentacji itp.);− stworzenie warunków do przeprowadzenia prezentacji, np. organizacja zajęć podsumowujących wykonane projekty.

Czynności uczniów:− przygotowanie prezentacji projektów z uwzględnieniem czasu prezentacji, wykorzystania technicznych środków

prezentacji, udział grupy w prezentacji;− przeprowadzenie próby prezentacji 15-20 min. (prezentacja projektu na forum klasy, szkoły lub w innej formie np.

przygotowanego przedstawienia, uroczystości, wycieczki itp.).Publiczna prezentacja projektu jest dziełem wieńczącym nasze zmagania z projektem, może odbywać się podczas ,,Dnia

projektów’’ czy ,,Giełdy projektów w szkole’’, może być wzbogacona o:• wykonanie albumu ilustrowanego zdjęciami, rysunkami itp.,• wykonanie formy plastycznej np. plakatu, kolażu itp.,• przygotowanie książki, broszury, gazetki,• przygotowanie prezentacji multimedialnej, strony internetowej projektu,• wykonanie modelu, makiety,• przygotowanie filmu czy nagrania dźwiękowego,• zorganizowanie pikniku naukowego, konferencji naukowej,• zorganizowanie wystawy, festiwalu prac uczniowskich,• przygotowanie przedstawienia teatralnego, inscenizacji,• zorganizowanie happeningu itp.Pamiętajmy iż, prezentację może prowadzić jedna osoba, a pozostali członkowie zespołu wspierają ją w czasie odpowiadania

na pytania i podczas dyskusji lub też poszczególne elementy prezentacji zostają rozdzielone pomiędzy członków zespołu. Aby prezentacja była skuteczna i zainteresowała słuchaczy, powinna zostać odpowiednio zaplanowana. Planując należy pamiętać do kogo będzie skierowana, dostosować ją do potrzeb i poziomu percepcji słuchaczy. Prezentacja powinna w sposób przystępny zapoznać odbiorców z efektami projektu, powinna też zawierać ciekawe elementy wizualne.

4. Ocena rezultatów projektu – działania nauczyciela i ucznia.Czynności nauczyciela:

− dokonanie oceny końcowej będącej informacją zwrotną dla ucznia (mocne strony jego pracy, gdzie pojawiły się kłopoty i jakie płyną z tego wnioski na przyszłość);

− dyskusja z grupą uczniów lub wypełnienie karty oceny przekazanej uczniom;− analizowanie osiągniętych sukcesów i popełnionych błędów w celu projektowania zmian w wykonywaniu następnych

projektów;− ocena całości wykonania projektu zgodnie z przyjętymi zasadami, np. ocena procesu wykonywania projektu

(zaangażowania ucznia) i efektu końcowego wpływa na ocenę zachowania (tu najistotniejszym czynnikiem jest samodzielność. MEN zakłada, że udział ucznia w realizacji projektu wpływa na jego ocenę zachowania - nauczyciel indywidualnie (lub rada pedagogiczna) mogą podjąć decyzję, że uczniowie, realizując projekt przedmiotowy, zdobyli nowe wiadomości i umiejętności zgodne z zapisami podstawy programowej ich praca powinna być również oceniona oceną szkolną z przedmiotu (przedmiotów).

Pamiętajmy, że bardzo ważny jest udział ucznia w publicznej prezentacji projektu, ponieważ publiczna prezentacja rezultatów projektu określona jest w rozporządzeniu jako jedno z czterech istotnych działań w pracy nad projektem.

Czynności ucznia:− wnioskowanie na temat pracy nad projektem (mocne i słabe strony – formułowanie wniosków na przyszłość);− udział w dyskusji podsumowującej pracę nad projektem i analizę osiągniętych sukcesów i popełnionych błędów;− dokonywanie samooceny - najlepiej na specjalnie przygotowanych arkuszach (kartach), może sprzyjać rozwijaniu

świadomości ucznia co do procesów własnego uczenia się, mocnych i słabych stron, a dla nauczyciela stać się cenną informacją, w jaki sposób uczeń pracuje, jak go motywować i wspierać;

− dokonywanie oceny społecznej, czyli ocenianie uczniów przez innych uczniów, szczególnie na etapie prezentacji (pamiętajmy, iż ocena społeczna może być bardziej obiektywna i wnikliwa, szczególnie gdy uczniowie traktują ocenianie jako formę życzliwej krytyki tego, co w projekcie można zmienić, udoskonalić i pochwały tego, co im się udało).

Czas trwania projektu może być bardzo zróżnicowany. Może być działaniem rozciągniętym na przestrzeni całego roku szkolnego, 1-3 miesięcy lub obejmować kilka lekcji (nie może on być jednak działaniem jednodniowym). Może być on realizowany

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 42

na zajęciach pozalekcyjnych kak i na lekcjach.Lepiej, aby dokumentacja nie była zbyt skomplikowana i niekoniecznie sporządzana przez nauczyciela, bez udziału uczniów.Bardzo ważne jest, aby uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie byli eliminowani z prac nad projektem,

ponieważ bycie w grupie jest dla nich bardzo istotne. Praca uczniów nad projektem powinna być systematycznie monitorowana, aby uniknąć sytuacji, gdy cała grupa lub pojedynczy uczeń nie wykonuje swoich zadań.

Jeśli chodzi o tematykę projektów edukacyjnych, to mogą one mieć charakter interdyscyplinarny lub dotyczyć tylko wybranego przedmiotu. Zachęcam jednak do tworzenia projektów, w których ciekawie łączą się i przenikają różnorodne dziedziny twórczości artystycznej (plastyka, muzyka) często wzbogacone jeszcze o zagadnienia z literatury, historii lub tematy pielęgnujące kulturę regionu.

Takimi tematami mogą: − Spacer po moim mieście − Odkrywamy skarby naszej dzielnicy − Piękno natury natchnieniem dla artystów − Kontrasty otaczającego świata − Czy artyści są wśród nas? − Świat sztuki – sztuka świata − Muzyka, słowo, obrazMożna także stworzyć projekty krótkie, obejmujące kilka różnorodnych działań z zakresu np. plastyki, muzyki i historii,

których zwieńczeniem będzie prezentacja na akademii szkolnej z okazji jakiegoś święta. Na przykład: − - Historia pędzlem malowana − - Tajemnice obrazu Jana Matejki ,,Konstytucja 3 – maja’’ − - Czy za wojskiem szła piosenka?Jeśli chodzi o tematykę projektów przedmiotowych dotyczących muzyki czy plastyki to możliwości są ogromne, przykładowe

tematy to: − Dlaczego muzyka łagodzi obyczaje? − Muzyka przyrody − Muzyka etniczna z czterech stron świata − Jak powstaje film? − Ilustracje plastyczne do muzyki poważnej…Pamiętajmy jednak, że wybrany temat musi wynikać z zapisów podstawy programowej dla danego przedmiotu, musi być

bliski uczniom; najlepiej, żeby był przez nich wymyślony. Powinien stanowić dla ucznia ,,tajemnicze, fascynujące wyzwanie’’, wówczas będziemy mogli spodziewać się nie tylko interesujących rezultatów, ale będziemy pewni, iż droga jaką pokonał uczeń rozwiązując problem, będzie dla niego niepowtarzalnym i rozwijającym doświadczeniem.

Beata MIELCZAREK – nauczycielka plastykiw Szkole Podstawowej nr 11 im. M. Dąbrowskiej w Częstochowie

doradca metodyczny SOD

Bibliografia: Mikina A., Zając B. - Metoda projektów nie tylko w gimnazjum. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów gimnazjów. ORE,

Warszawa 2012.Szymański M. S. - O metodzie projektów, Wyd. Żak, Warszawa 2010.

43BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

MATEMATYCZNE STACJE BADAWCZE W PRACY Z UCZNIEMW EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

Jednym z priorytetowych zadań nauczyciela w pracy z uczniem w I etapie edukacyjnym jest rozwijanie zainteresowań i zdolności matematycznych, rozbudzanie prostego rozumowania, kreatywnego myślenia, zachęcanie dzieci do poszukiwania niestandardowych rozwiązań problemów, czy własnego toku myślenia. Zadanie to wymaga od nauczycieli poszukiwania nowych, efektywnych metod i form pracy adekwatnych do potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci w młodszym wieku szkolnym, a więc organizowania takich sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które każdemu dziecku w klasie zapewnią rozwój zgodny z jego możliwościami i potrzebami. Ciekawą propozycją w tym zakresie jest metoda znana jako Matematyczne Stacje Badawcze (MSB). Metoda ta uwzględnia naturalny rozwój ucznia, jego zainteresowania, fascynację nauką, potrzebę doświadczania i radość z odkrywania. Pozwala rozwijać zainteresowania i zdolności matematyczne, a poprzez działania w parach i małych grupach w naturalny sposób wpływa na aktywność uczniów zachęca do wspólnych poszukiwań, podejmowania wyzwań, pokonywania trudności, działania, generowania pomysłów i sprawdzania ich w praktyce, a nawet do popełniania błędów. Praca oparta na MSB pozwala uczniom na samodzielne odkrywanie i konstruowanie wiedzy, stawianie pytań i hipotez, dyskutowanie, dostrzeganie problemów i poszukiwanie różnych sposobów na ich rozwiązanie. Uczniowie pracują aktywnie, podejmują decyzje odnośnie wyboru stacji oraz rodzaju zadań do wykonania. Organizacja zajęć wymaga pewnych zmian zarówno w sposobie myślenia nauczyciela, jak i zagospodarowania przestrzeni edukacyjnej.

Utworzenie stacji w klasie pociąga za sobą konieczność:1. zmiany ustawienia ławek – należy odejść od tradycyjnego ustawienia w rzędach, ponieważ nie daje to możliwości pracy

w grupach;2. utworzenia oddzielnych stanowisk dla każdej stacji, wyposażenia ich w narzędzia i pomoce niezbędne do podejmowania

określonych czynności oraz przygotowania kopert z zadaniami – problemami do wykonania;3. nadania stacjom nazw – adekwatnych do podejmowanych w nich działań;4. określenia ram czasowych dla poszczególnych działań. Wprowadza to porządek w grupie, mobilizuje do lepszej

organizacji pracy. Można tu wykorzystać minutniki i klepsydry, które pozwalają uczniom śledzić czas pracy, planować i organizować działania, zarządzać czasem. W przygotowaniu stacji warto wykorzystać aktywność i pomysły uczniów. Uczniowie sami proponują ciekawe nazwy stacji, projektują i wykonują na przykład pudełka na zadania, koperty z tytułami, transparenty z nazwami kolejnych stanowisk. Warto również zachęcać uczniów do poszukiwania różnych ciekawych zadań i problemów do rozwiązania, zagadek, łamigłówek, gromadzić je i umieszczać we właściwych stacjach oraz wykorzystywać w kolejnych działaniach. Należy zwrócić uwagę, aby zadania znajdujące się w stacjach miały charakter problemów do rozwiązania i zachęcały dzieci do poszukiwań. Odchodzimy od typowych kart pracy, ponieważ działalność ucznia ogranicza się w nich zazwyczaj do wykonania prostego obliczenia.

Praca oparta na stacjach badawczych daje nauczycielowi dużą dowolność w obszarze planowania zajęć ponieważ można je wykorzystywać w bardzo różny sposób, w zależności od potrzeb.

Wariant IW stacjach pracują cyklicznie wszyscy uczniowie w czasie określonym wspólnie z nauczycielem, na przykład:− zawsze na jednej godzinie lekcyjnej w określonym dniu tygodnia,− więcej niż jedną godzinę w określonym dniu miesiąca (np. pierwsza środa każdego miesiąca),− według innego ustalonego z uczniami harmonogramu.Wariant II W stacjach pracują tylko chętni i zainteresowani uczniowie, którzy wykonali już zadania wynikające z organizacji pracy

na lekcji i chcą podejmować dodatkowe działania rozwijające ich zainteresowania i zdolności matematyczne.Wariant III W stacjach, w czasie określonym przez nauczyciela, pracują uczniowie mający trudności w opanowaniu konkretnych

umiejętności matematycznych wspólnie z uczniami przejawiającymi zainteresowania i zdolności matematyczne. Stwarza to okazję do wspólnej nauki i zabawy oraz pozwala uczniom zdolnym i zainteresowanym matematyką wcielić się w rolę ekspertów, nauczycieli, przewodników.

Poniżej przedstawiam scenariusz zajęć do wykorzystania w klasie III.Temat zajęć: Z wizytą u królowej matematyki Cel ogólny: Rozwijanie aktywności matematycznej oraz logicznego myślenia· kształcenie umiejętności liczenia, rachowania, przewidywania,· doskonalenie odgadywania reguł, kodowania i dekodowania,· rozwiązywanie, przekształcanie i układanie zadań,· rozwijanie aktywności badawczej i twórczej,· doskonalenie umiejętności wypowiadania się na określony temat,

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 44

· wdrażanie do zgodnej, twórczej pracy w grupie i podejmowania trafnych decyzji podczas rozwiązywania zadań,· posługiwanie się jednostkami pomiaru. Cele szczegółowe. Uczeń: · sprawnie rozwiązuje problemy i zadania matematyczne,· praktycznie stosuje zdobytą wiedzę w sytuacjach konkretnych (liczy, mierzy, przewiduje, odgaduje reguły, porządkuje,

zapisuje wyniki pomiarów),· poszukuje różnych sposobów rozwiązania tego samego problemu,· zgodnie i aktywnie współpracuje w grupie,· uczy się kodowania i dekodowania,· prezentuje wyniki własnej pracy,· dokonuje samooceny oraz oceny koleżeńskiej.Metody: Metoda wiodąca - Matematyczne Stacje Badawczesłowna - rozmowa, zagadki, objaśnienia, wyjaśnieniaczynna - zadań stawianych do wykonania, samodzielnych doświadczeń.Formy pracy: indywidualna, zespołowa.Przebieg zajęć:Opowiadanie nauczycielaZa siedmioma górami, za siedmioma morzami było królestwo, którym rządził król Henryk i jego żona Magdalena. Mieli oni

jedynego syna Jakuba. Królowa miała swoje hobby - bardzo lubiła zagadki, zadania matematyczne, łamigłówki, które wymyślała wszystkim członkom swojej rodziny i mieszkańcom pałacu.

Oto pierwsza z nich: Król miał 53 lata, a żona była o 4 lata od niego młodsza. Jakub był o 20 lat młodszy od matki.· Ile lat miała królowa, a ile jej syn?Marzeniem króla było znalezienie synowi kandydatki na żonę. Codziennie przez 7 dni przychodziło do pałacu po 5 kandydatek. · Ile panien odwiedziło pałac przez tydzień?Okazało się, że żadna z kandydatek nie była odpowiednia. Pewnego dnia do drzwi królestwa zapukała księżniczka Katarzyna.

Królowa Magdalena przeprowadziła test sprawdzający wiedzę dziewczyny. Pierwsze zadanie polegało na uzyskaniu prawidłowej odpowiedzi na pytanie, ile minut gotuje się jajko na twardo? Dziewczyna niestety nie wiedziała. A czy ty znasz odpowiedź?

· Pomoże ci w tym działanie 28 - 12 : 2 =Drugie zadanie polegało na sprawdzeniu delikatności dziewczyny, ponieważ królowa uważała, że prawdziwa księżniczka

powinna być delikatna. Na łóżku położono ziarnko grochu, a na nim 13 materacy koloru różowego, 4 zielone i 8 materacy niebieskich.

· Pod iloma materacami leżało ziarnko grochu?Próba się powiodła, okazało się, że Katarzyna jest prawdziwą księżniczką. Wkrótce, w roku 1824, odbył się ślub księcia Jakuba

i księżniczki Katarzyny. Żyli długo i szczęśliwie. · W którym roku będzie ich 50 rocznica ślubu, czyli złote wesele? Królowa przygotowała także specjalne zadania dla Was. Nazwała je Matematycznymi Stacjami Badawczymi, ponieważ wie, że

dzieci w tej klasie, tak samo jak ona, bardzo lubią bawić się liczbami i rozwiązywać zadania matematyczne. Każda stacja badawcza ma swoją nazwę. Na stolikach, w kopertach, znajdują się zadania do rozwiązania oraz potrzebne przybory do wykonania tych zadań.

Po wykonaniu pracy każda stacja przedstawi pozostałym uczniom swoje rozwiązania. Zapraszam Was teraz do wykonania zadań. Powodzenia!

Stacja 1. Magiczne zadaniaPrzybory i pomoce znajdujące się na stacji: koperty z zadaniami, kartki, ołówki, wykałaczki, guziki, itp.Zadanie 1.Macie do dyspozycji kartkę papieru. Jak sądzicie, ile warstw otrzymacie, gdy złożycie ją: dwukrotnie, trzykrotnie, czterokrotnie? Sprawdźcie, czy Wasze przewidywania się potwierdziły.Spróbujcie wykonać to ćwiczenie, składając kartkę papieru pięciokrotnie. Jak sądzicie, ile warstw powstanie tym razem? Policzcie i przekonajcie się, czy mieliście rację.Zadanie 2.Wyobraźcie sobie, że jesteście projektantami ogrodów. Macie do dyspozycji 10 drzewek kasztanowca.

45BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Czy potraficie posadzić je w pięciu rzędach w taki sposób, aby w każdym rzędzie były cztery drzewka? Narysujcie lub ułóżcie rozwiązanie. Wykorzystajcie guziki.

Zadanie 3.Jesteście członkami tajnej grupy zajmującej się szyfrowaniem. Macie do dyspozycji kartkę z alfabetem (A, Ą, B, C, Ć, D, E,

Ę, F, G, H, I, J, K, L, Ł, M, N, Ń, O, Ó, P, R, S, Ś, T, U, V, W, X, Y, Z, Ź, Ż). Wiedząc, że każdej literze w zaszyfrowanej wiadomości odpowiada trzecia litera, znajdująca się przed nią, odczytajcie szyfr: O C W G O C W Ż M C Ł G U W U X Ś G T

Zadanie 4.Pomyślcie i odpowiedzcie:Która z poniższych liczb nie pasuje do pozostałych? Uzasadnijcie swój wybór.– 24, 48, 61, 88, 100– 24, 40, 56, 57, 72Zadanie 5.Mój własny pomysł na pizzę dla domownikówPotrzebne materiały: okrągłe talerze papierowe (po jednym dla każdego uczestnika zabawy), składniki do pokrycia pizzy

(ilustracje/rysunki: pieczarki, papryka, ser żółty, owoce morza, szpinak, oliwki itp.), karteczki z cenami poszczególnych produktów.Zadaniem każdego uczestnika zabawy jest zaprojektowanie pizzy, którą chciałby zrobić dla rodziny i obliczyć koszty jej

przygotowania. W tym celu wybiera spośród dostępnych składników te, które chce wykorzystać w swojej pizzy, przykleja je na papierowym talerzu i oblicza ich całkowity koszt. Następnie uczniowie:

– porównują między sobą ceny;– odszukują najdroższą i najtańszą pizzę, obliczają różnicę w cenie;– wskazują podobieństwa (wykorzystane składniki, cena) i tworzą różne zbiory (np. pizza powyżej 12 zł, pizza powyżej 12 zł,

ale nie droższa niż 17 zł, pizza z przynajmniej czterema składnikami itp.).Stacja 2. Obliczenia i pomiaryLeśne spotkanie,,To było niezwykłe spotkanie niesamowitych postaci pod rozłożystym dębem na leśnej polanie. Przybyli na nie niemalże

wszyscy przedstawiciele mieszkańców lasu. Najwcześniej przyfrunęły sikorki. Było ich 8. Tuż za nimi pojawiły się 4 wiewiórki. Dzięcioły w liczbie 5 zajęły największą gałąź. Dzików było o 4 mniej niż sikorek, a saren 2 razy więcej niż dzików. Najliczniejszą grupę stanowiły przedstawicielki mrówek. Przybyło ich 10. Żuków i os było razem 8.

Na gałązkach wrzosów, liściach konwalii i borówek zajęły miejsca 2 leśne duszki, 4 biedronki, 2 motyle i 6 pająków. Punktualnie o godz. 9.00 rozpoczęły się rozmowy na temat, jak ochronić las przed zanieczyszczeniami. Jako pierwszy zabrał głos dzik. Jego wystąpienie trwało 43 minuty. Sarna w ciągu 15 minut przedstawiła bardzo ciekawą propozycję. Dzięcioły przygotowały wystąpienie na 28 minut, mrówki zaś, w czasie dwa razy krótszym niż poprzednicy przedstawiły cały program działań....”

Zadania dla grupy:Zadanie 1.Wykonajcie ilustrację do opowiadania. Zadanie 2.Wymyślcie zakończenie opowiadania.Zadanie 3.Ułóżcie pytania do wysłuchanego opowiadania oraz wykonajcie działania.Zadanie 4.Zapiszcie na kartce pytania, których nie możemy zadać.Stacja 3. Łamigłówki dla mądrej główki Zadanie 1.Wykorzystajcie wielokrotnie trzy cyfry: 2, 3, 6, ułóżcie z nich działanie, którego wynik wyniesie 100.Nie możecie używać innych cyfr, ale możecie stosować wszystkie działania matematyczne (dodawanie, odejmowanie,

mnożenie, dzielenie) oraz nawiasy. Zapiszcie działania.Zadanie 2.W parku spotykasz dwójkę, trójkę, czwórkę, swoich przyjaciół. Witacie się każdy z każdym przez podanie ręki. Ile uścisków

dłoni naliczysz? Zadanie 3.Sprawdź, jaki masz numerW tym celu dodaj do siebie: dzień i miesiąc urodzenia. Sprawdź:

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 46

· Który numer jest największy?· Który numer jest najmniejszy? · Ustaw numery rosnąco.· Ustaw numery malejąco.Zadanie 4.Co może powstać z…?Każde dziecko rysuje 10 kropek w dowolnym miejscu na kartce. Polecenia: · Co może powstać z połączenia tych kropek?· Co może powstać z połączenia 40 patyczków?Zadanie 5.Zaprojektujcie geometryczne zoo z tangramówWykorzystajcie własne pomysły lub skorzystajcie z umieszczonych na stacji

podpowiedzi

Stacja 4. Czary linijki, krawieckiej miary i magiczne zegaryZadanie 1.Potrzebne pomoce: centymetry krawieckie, linijki, zegary, papier, ołówkiZmierz swoje ciało:· długość ręki, stopy, · obwód pasa, szyi, łydki, głowy.Porównajcie swoje pomiary z pomiarami kolegi. Ustawcie wyniki rosnąco. Pomyślcie o co można zapytać, ułóżcie pytania

i odpowiedzcie na nie.Zadanie 2.Organizujecie przyjęcie urodzinowe. Zaprosiliście 12 osób. Zaplanujcie, jak posadzicie gości przy stole: kwadratowym

i prostokątnym. Pomyślcie, jakie wymiary powinien mieć każdy ze stołów, aby gościom wygodnie się siedziało. Narysujcie różne warianty usadzenia gości.

47BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Zadanie 3. − Spotkanie Zaplanujcie wspólnie sobotnie czterogodzinne spotkanie. Ustalcie godzinę spotkania i czas przeznaczony na różne zabawy

(w domu i na podwórku). Sporządźcie harmonogram działań. Zadanie 4. − Taniec nitkiPotrzebne materiały: cienki sznurek, nitka, włóczka, miary krawieckie, klej, nożyczki, kartki z bloku rysunkowego.I Uczniowie dobierają się w pary. Nauczyciel pokazuje różne ćwiczenia grafomotoryczne przedstawiające zwierzęta,

kwiaty, przedmioty itp. Każda osoba w parze otrzymuje nitkę, sznurek, włóczkę i układa z niej jakiś prosty wzór, obrazek, przy czym nitki, sznurka, włóczki nie wolno przecinać – nakleja się je na karton. Po wykonaniu rysunków nitką uczniowie przekazują prace sobie nawzajem i mierzą długość nitki w pracy drugiej osoby z pary za pomocą dowolnej miarki. Jednak, końcowy wynik długości nitki dzieci podają tylko w centymetrach.

II Prezentacja pracy grup.

III Podsumowanie zajęć: Technika niedokończonych zdań:· Dzisiaj podobało mi się na zajęciach…………………………….........................................................................……….· Dowiedziałem się, że………………………………………………….........................................................................…· Muszę jeszcze popracować nad……………………..........................................................................…………………….

Bibliografia:Fechner-Sędzicka I., Ochmańska B., Odrobina W., Rozwijanie zainteresowań i zdolności matematycznych uczniów klas I-III

szkoły podstawowej, Warszawa 2012.

Iwona SIKORSKA – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej nr 12 w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD

PROPOZYCJA ZAJĘĆDO REALIZACJI Z DZIEĆMI W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

Jestem nauczycielką edukacji wczesnoszkolnej, pracującą w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 17 im. Stanisława Wyspiańskiego w Częstochowie. W swojej pracy staram się często wykorzystywać aktywne metody nauczania. Organizuję wiele imprez i uroczystości zarówno klasowych jak i szkolnych. Uroczystości klasowe są okazją do zaproszenia gości z pobliskich szkół i przedszkoli. W roku szkolnym 2016/2017 przygotowałam między innymi Andrzejki. Naszymi gośćmi były 5-6 latki z Miejskiego Przedszkola nr 6 w Częstochowie. Temat przewodni przygotowanego przeze mnie scenariusza na tą okoliczność to „MAGIA I CZARY”. Tradycyjne wróżby połączyłam z teatrzykiem kukiełkowym w wykonaniu moich uczniów. Poniżej przedstawiam scenariusz, który może stać się pomocny przy okazji organizowania podobnych uroczystości przez nauczycieli w innych szkołach.

Cele ogólne:- poznanie ludowych zwyczajów i obrzędów związanych ze świętem andrzejkowym;- pogłębianie wartości społecznych i pielęgnowanie uczuć intelektualnych, estetycznych, społecznych w kontaktach

z rówieśnikami;- integracja klasy z zaproszonymi dziećmi z przedszkola;- uwrażliwienie na piękno tradycji i jej podtrzymywanie.Cele operacyjne (dziecko):- zna zwyczaje i tradycje andrzejkowe;- umie wyrażać uczucia i przeżywać radość zabawy z kolegami i koleżankami;- potrafi współpracować w grupie;- wie, że tradycja jest ważna i należy ją kultywować.Metody: słowna, oglądowa, zajęć praktycznych.Formy: zbiorowa, indywidualna.Pomoce: ilustracje nietoperzy, kotów i duchów, kukiełki, kolorowa butelka, karteczki z przepowiedniami, cukierki, magnetofon, płyta CD.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 48

I. Inscenizacja pt. „Kruk i lis” w wykonaniu klasy II (załącznik)II. Zaproszenie do wróżb w grupie.1. Co Cię czeka w Nowym Roku?Dzieci przyglądają się różnym znakom, które znajdują się na sali i stają pod wybranym przez siebie. Znaki mają zdradzić

tajemnicę co czeka każdego w nadchodzącym roku. Osoba prowadząca odczytuje znaczenie znaków, np.„słońce”- wyjedziesz w ciepłe kraje,„kwadrat” – przeprowadzisz się,„ księżyc”- przeżyjesz niesamowitą przygodę,„dłoń”- zyskasz nowego przyjaciela,„gwiazda”- wygrasz konkurs lub zawody,2. Losowanie kolorów.Uczestnicy siedzą w kręgu i losują z kapelusza karteczki w sześciu kolorach. Następnie wstają te osoby, które wylosowały dany

kolor, a prowadząca odczytuje przestrogi na przyszłość, o jakich mówią wylosowane kolory:Czerwony – jesz za dużo słodyczy; musisz je ograniczyć, bo w przyszłości będziesz częstym gościem u dentysty; no i oczywiście

brzuszek ci urośnie, a także zrobią się fałdki tłuszczu po bokach.Zielony – zadbaj o swoje zdrowie, cieplej się ubieraj; idzie zima, więc pamiętaj, by kupić szalik i czapkę.Żółty – uważaj latem na słońce, Twoja skóra jest bardzo wrażliwa, łatwo możesz się poparzyć.Niebieski – posprzątaj w swoim pokoju, odwiedzą Cię niespodziewani goście.Biały – pijesz za mało mleka, masz słabe kości; jedz więcej nabiału, a nie tylko zupki chińskie, chrupki i chipsy.Czarny – często się kłócisz; nie bądź przykra(y) dla koleżanek i kolegów; unikaj nieporozumień, a wszystko będzie wokół

ciebie bardziej kolorowe.3. Kim będę?Dzieci kolejno częstują się cukierkami, w których ukryte są karteczki z ilustracjami przedstawiającymi zawody.III. Powitanie wróżek (taniec wróżek)Wróżki zaprezentują wszystkim zebranym w jaki sposób, podczas andrzejkowego wieczoru, można dowiedzieć się o swojej

przyszłości. Uczestnicy w grupach podchodzą do przygotowanych stanowisk, przy których wróżą wróżki. Po zakończeniu wróżby grupy zmieniają stanowiska.

Stanowisko 1: Czarodziejskie talerzyki.Na stoliku leży nieparzysta liczba talerzy. Pod nimi są ukryte różne drobne przedmioty. Każde z dzieci podchodzi po kolei

i podnosi jeden talerzyk. Ukryte przedmioty zapowiadają określoną przyszłość:· Bilet – czeka cię daleka podróż.· Pieniążek – będziesz bogaty.· Liść laurowy – czeka cię sława.· Cukierek – będziesz mięć cudowne życie.· Serce – zaprzyjaźnisz się.· Klucze – w najbliższym czasie przeprowadzisz się.Stanowisko 2: Woskowe kleksy.Nauczyciel przygotowuje rozpuszczony wosk w rondelku, miskę z zimna wodą i klucz. Dzieci kolejno podchodzą do miski,

biorą do jednej ręki klucz, a do drugiej papierowy talerzyk. Nauczyciel wlewa wosk przez dziurkę od klucza na papierowy talerzyk lub białą kartkę. Czeka chwilę, aż wosk zastygnie i z powstałego kształtu odgaduje, co może on oznaczać, na przykład: serce – przyjaźń, chmura – przygoda, samochód – podróż, ryba – zdrowie, kwiat – szczęście itp.

Stanowisko 3: Czarodziejska butelka, czyli co cię czeka w niedalekiej przyszłości.Kartki z zapisanymi wróżbami ułożone są na stoliku. Dzieci kolejno kręcą butelką. Szyjka butelki wskazuje szczęśliwy los.· Czeka cię miła niespodzianka.· Poznasz nową koleżankę.· Czeka cię wizyta św. Mikołaja.· Dostaniesz piękny prezent.· Zaprzyjaźnisz się z nową osobą.· Spełnią się twoje marzenia.· Wkrótce wyjedziesz na wycieczkę zagraniczną.IV. Zaproszenie wszystkich uczestników zabawy na słodki poczęstunek.

49BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

V. Wspólna zabawa przy muzyce, przeplatana konkursami.Taniec z balonem na gazecie: 5 par tańczy na gazecie z balonem między głowami, co jakiś czas składamy gazetę, wygrywa ta

para, która nie upuściła balonu i nie wyszła poza gazetę.Słodki smakołyk: Na stoliku kładziemy 3 pączki, wygrywa ta osoba, która najszybciej zje pączek bez pomocy rąk.VI. Podsumowanie zajęć.VII. Wręczenie upominków gościom (papierowa kukiełka – Andrzej).Przygotowana uroczystość cieszyła się dużym zainteresowaniem przedszkolaków. Chętnie bawiły się ze starszymi kolegami.

Dzieci szczególnie cieszyły się z upominków otrzymanych na zakończenie.

Załącznik:Inscenizacja „Kruk i lis”.Narrator: Panie i Panowie za chwilę zobaczycie sztukę co „Kruk i lis” się zowie. Zatem zapraszam wszystkich na scenę, niech się

rozpocznie to przedstawienie.Lis : Halo kto zgasił światło, gdzie jest reżyser? Znowu pomylił się! Nie zagram dziś w spektaklu „Lis i kruk” chociaż bym mógł.

Dzisiaj święto Andrzeja, energia mnie dziwna rozpiera. Dziś wróżki do lasu zaproszę i o wróżby ładnie poproszę!Dzik: Cicho, cicho słyszeliście – w lesie głośno szumią liście! (szelest liści). Kto tam ukrył się za drzewem? Kto to taki? Wiewiórka: Ja nic nie wiemPiosenka „A to jeż jak piłka” Fasolki.Jeż: Czary mary, hokus pokus taki wieczór jest raz w roku, więc przybyłem tutaj z lasu...Wiewiórka (z wyrzutem):Robiąc przy tym wiele hałasu.Jeż:W ostatnim dniu listopada powróżyć sobie wypada. Poproszę więc o wróżbę drogie Panie i drodzy Panowie.Sarna: Ja mu nic nie powiem! Cicho sza, tra la la!Jeż:Dlaczego?Sarna:A to dlatego drogi kolego, że wróżki są od tego! O chyba jedna idzie tu do nas, jakaś taka zasmucona?Wróżka: Zgubiłam swą czarodziejską różdżkę, dziś nic nie wyczaruję, bardzo jest mi smutno, chyba się załamuję...<płacze>Niedźwiedź: Nic się nie martw, pomożemy, razem coś wyczarujemy...Cała grupa wypowiada zaklęcie: hokus-pokus, czary- mary.Wróżka:Nic nie wychodzi, sami widzicie, no co tak na mnie wszyscy patrzycie?Borsuk: Spójrzcie klucz i miednica, wszystko gotowe, możemy zaczynać wróżby andrzejkowe.Wróżka:Gdyby się znalazła moja różdżka na pilota, mogłabym wyczarować nawet kubeł złota!Borsuk:No to może kochani Panowie i cudowne Damy różdżki razem poszukamy!Sowa: Hu, hu! Cicho, cicho! Tam ktoś jedzie, może nam pomoże w biedzie.Czarownica: Jestem czarownica, ciemne moje lica, upiór ze mnie wielki, lubię psoty i figielki, zaczaruję, odczaruję i bardzo chętnie coś

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 50

zepsuję!Zając: E tam, my się nie boimy, tylko na dobrą wróżbę czaimy. Każdy jest ciekawy co mu wosk wywróży, dużo prezentów, a może

podróży? Mysz: Ja bym chętnie pojechała, kiedy byłam bardzo mała, często jeździłam daleko!Borsuk: Coooo, może byłaś za rzeką?Mysz:A byłam u swojej mysiej rodziny, raz...w imieniny.Niedźwiedź: A gdyby tak na przykład pojechać do Iławy? Mam tam siostrę i brata.Wszyscy:Nie! Nie! Nie! Lepiej jedźmy wszyscy do Warszawy!Fragment piosenki: „Jedzie pociąg z daleka”. Wróżka: To tylko nasze marzenia, nie wiemy czy do spełnienia. To tradycja, wieczór stary, hokus pokus, czary mary!Dzika Kaczka: Może lepiej ja spróbuję, dobrze się w tych czarach czuję, abra kadabra, hokus pokus! To nie działa, nie do wiary nie dla dzikiej

kaczki czary!Mysz: Przestańcie już z tymi czarami, idzie tu jesień zobaczcie sami!Pani Jesień: W noc św. Andrzeja wszystkim z wróżby nadzieja. Wróżby to tylko zabawa, ale powróżyć sobie wypada. Dlatego gościa do

Was prowadzę, by pomógł wszystkim w tej trudnej sprawie. On Andrzej się zowie i o wróżbach Wam opowie.Andrzej: Bawcie się w moje święto, z kart, z wosku czytajcie, wróżcie butami, stopionym woskiem, by przyszłości poznać troszkę. Wosk

się w taki kształt układa, aby przyszłość przepowiadać. To tradycja, wieczór stary (patrzy na wszystkich zebranych)...wszyscy razem, hokus pokus, czary mary.

Narrator : Zapraszamy do wróżenia, nie ma chwili do stracenia. A po wróżbach coś przekąsić by się zdało, żeby w brzuchach nie

burczało!

Małgorzata GRUCA – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnejw Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 17

im. Stanisława Wyspiańskiego w Częstochowie

51BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

PEDAGOGIKA PLANU DALTOŃSKIEGOW MIEJSKIM PRZEDSZKOLU NR 16 W CZĘSTOCHOWIE

Jeśli szanujemy dziecko i podążamy za jego możliwościamito może ono zrobić więcej, niż od niego oczekujemy,

a wszystko co dziecko potrafi - nauczycielowi zrobić nie wolno. Helen Parkhurst

Koncepcja Planu Daltońskiego polega na metodzie indywidualnej pracy uczniów, dzieci. Zrywa z tradycyjnym, sztywnym, klasowo-lekcyjnym systemem nauczania. Twórczynią tego systemu jest amerykańska nauczycielka Helen Parkhurst (1887-1957).

Myśl ta zrodziła się ok. 1905 roku, kiedy zaczynając swoją karierę nauczycielską, H. Parkhurst zmuszona była pracować z bardzo licznymi, kilkoma klasami jednocześnie. W 1918 r. przystąpiła do wprowadzenia planu laboratoryjnego do szkoły

średniej w mieście Dalton w Stanie Massachusetts (USA). Od nazwy tegoż właśnie miasta nazwa „planu laboratoryjnego” zostaje przekształcona na „daltoński plan laboratoryjny”. System ten także powstał pod wpływem dzieła J. Deweye’a oraz wieloletniej współpracy z M. Montessori. Koncepcja przedstawiona została w książce pt. Wykształcenie według planu daltońskiego.

Współcześnie koncepcja Planu Daltońskiego jest szeroko rozpowszechniona w nauczaniu dzieci od 4 do 12 roku życia w państwach na całym świecie, m.in.: w Austrii, Holandii, Republice Czeskiej, Wielkiej Brytanii, w Niemczech, na Węgrzech, w Korei, Tajwanie, Chile, Japonii czy Australii. Najstarsza szkoła daltońska obecnie działa w USA.

Przedszkola oraz inne formy wychowania przedszkolnego w równej mierze mają za zadanie pełnić funkcje opiekuńcze, wychowawcze, kształcące oraz zapewnić dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do ich potrzeb rozwojowych.

W roku szkolnym 2015/2016 Miejskie Przedszkole nr 16 w Częstochowie rozpoczęło proces wdrażania koncepcji Planu Daltońskiego, jak również zostało objęte opieką merytoryczną Polskiego Stowarzyszenia Dalton w zakresie wprowadzania zasad tejże pedagogiki. Programem zostały objęte dzieci w wieku przedszkolnym od 3 do 6 lat. Zdecydowano się na tę koncepcję pedagogiczną, ponieważ nastawienie na indywidualne potrzeby dziecka, uwzględnianie indywidualnych możliwości i zainteresowań, rozwijanie motywacji - to główne zalety koncepcji Planu Daltońskiego, są jednocześnie zadaniami stawianymi współczesnej edukacji.

Zmiany organizacji procesu wychowawczo-dydaktycznego wprowadzałyśmy już od roku szkolnego 2014/2015. Wówczas stopniowo zaczęłyśmy zmieniać przestrzeń edukacyjną, czyli sale, w których tworzyłyśmy rozwiązania pozwalające na zastosowanie wizualizacji klas w trakcie zajęć jak i zabaw swobodnych.

Ponadto brałyśmy udział w licznych szkoleniach, konferencjach organizowanych przez Polskie Stowarzyszenie Dalton, Samorządowy Ośrodek Doskonalenia w Częstochowie, miałyśmy możliwość obejrzenia od wewnątrz istniejących już na terenie Częstochowy przedszkoli daltońskich. Swoją wiedzę uzupełniałyśmy również, sięgając po fachową literaturę w tym zakresie. Zakres wdrażania elementów koncepcji zmienia się w miarę nabywania przez radę pedagogiczną doświadczeń, udziału w wewnętrznych szkoleniach. Podczas spotkań rad pedagogicznych nauczyciele wymieniają się swoimi spostrzeżeniami, omawiają ciekawe pomysły, które są realizowane w różnych grupach wiekowych. Dyrektor przedszkola Pani Monika Kabała oraz doradca metodyczny SOD w Częstochowie Pani Danuta Lis miały okazję zapoznać się z pracą w szkołach daltońskich podczas wizyty studyjnej w Holandii w 2016 r. Podzieliły się z nami wrażeniami i spostrzeżeniami, co mogłyśmy wykorzystać przy wdrażaniu koncepcji w naszej placówce.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 52

18 marca 2016 roku gościłyśmy w naszym przedszkolu Panią Prezes Polskiego Stowarzyszenia Dalton, dyrektorkę Przedszkola Publicznego nr 16 w Ostrowcu Świętokrzyskim Katarzynę Dryjas. W spotkaniu uczestniczyli: dyrektor przedszkola, wicedyrektor, doradca metodyczny oraz nauczyciele edukacji przedszkolnej pracujący według założeń pedagogiki. Planu Daltońskiego. Wizyta była jednym z elementów procesu certyfikacji naszego przedszkola. W rozmowach dyrekcja i nauczyciele naszej placówki podzielili się z panią Katarzyną Dryjas doświadczeniami we wdrażaniu elementów pedagogiki Planu Daltońskiego. Następnie uczestnicy spotkania udali się na spacer po przedszkolu w celu obejrzenia sal, kącików zainteresowań i zabaw. Pani Prezes doceniła zaangażowanie dyrektora i nauczycielek w wyposażenie sal organizujących pracę – tablice zadań tygodniowych, plany dnia, sygnalizatory i inne.

Poznając istotę i zasady edukacji daltońskiej stworzonej przez Helen Pharhurst, uświadomiłyśmy sobie, że wiele z zaprezentowanych rozwiązań jest powszechnie wykorzystywanych w naszej codziennej pracy z dziećmi np. wyznaczanie dyżurnych, tworzenie tablic obecności, stosowanie wzmocnień pozytywnych, kalendarz urodzin czy organizacja pracy w parach lub w większych zespołach.

Helen Parkhurst sama podkreślała, że jej koncepcja to nie jest sztywny schemat. Elastyczność Koncepcji Daltońskiej odwołuje się do zdolności twórczych ucznia i nauczyciela. Można ją dopasować do każdego etapu edukacyjnego.

Pedagogika daltońska jako jedna z propozycji oddziaływań edukacyjnych daje dziecku szerokie możliwości bezpośrednich doświadczeń. Konsekwentnie i systematycznie realizowana prowadzi do szybkich zmian w postawie dziecka, jego funkcjonowaniu w grupie społecznej oraz własnej aktywności.

Główne zasady planu to: odpowiedzialność, samodzielność, współpraca, które zgodnie z założeniami Helen Parkhurst stanowią swoistą receptę na ukształtowanie prawidłowej postawy dzieci wobec siebie, ludzi i świata.

1. Samodzielność - dziecko na podstawie wskazówek nauczyciela stara się rozwiązać postawiony problem, szuka także własnych źródeł wiedzy, nie traktuje nauczyciela jako skarbnicy gotowych rozwiązań, lecz jako partnera, od którego można otrzymać wskazówkę (z inicjatywą takich spotkań powinno wychodzić dziecko).

2. Odpowiedzialność - nierozerwalnie wiąże się z wolnością (dziecko samo decyduje o sposobie wykonania postawionego zadania – tempie, kolejności i czasie) ponieważ za wolnym wyborem stoi odpowiedzialność za wykonanie zadania, które dziecko ponosi przed nauczycielem (samoocena i ocena nauczyciela jako ostatni etap pracy) oraz przed innymi członkami zespołu/grupy; dzięki temu maluch uczy się, że z danej wolności należy mądrze korzystać.

3. Współpraca - dziecko nie pracuje w oderwaniu od społeczności i nawet jeżeli zajmuje się czymś samodzielnie, musi uwzględniać potrzeby innych; z kolei zadania w zespołach stawiają na rozwój umiejętności komunikacyjnych. Dziecko ma działać i poszukiwać, a nie sięgać po gotowe rozwiązania, ma badać świat i wyciągać wnioski już od przedszkola.

Każde działanie dziecka i nauczyciela powinno być zgodne z powyższymi zasadami. W naszej placówce wykorzystujemy charakterystyczną dla szkół daltońskich organizację pracy, polegającą na wizualizacji (tworzeniu schematów wyobrażeniowych) wszystkich działań. Znajdujące się w sali kolorowe zdjęcia-obrazy pozwalają dzieciom lepiej zrozumieć i zapamiętać zasady funkcjonowania w przedszkolu. A oto przykłady wprowadzonych przez nas rozwiązań organizacyjnych:

Lista obecności - rano, po przyjściu do grupy, dzieci zaznaczają swoją obecność na tablicy. Uczą się w ten sposób obowiązkowości i systematyczności, ponadto rozpoznają swój numer na liście, potrafią również odnaleźć zapis swojego imienia i nazwiska czy swoje zdjęcie. Starsze dzieci bardzo chętnie pomagają zaznaczać obecność dzieciom młodszym. Doskonale orientują się kto jest obecny, a kogo nie ma. Ta czynność daje możliwość mimowolnego poznawania cyfr oraz liter.

Plan dnia, rytm dnia, dzień zajęć - porządkuje i daje poczucie bezpieczeństwa szczególnie młodszym dzieciom. Każdy dzień rozpoczyna się od prezentacji ilustracji przedstawiających kolejne czynności zaplanowane przez nauczyciela. Wspólnie z dziećmi

53BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

nauczycielka umieszcza na tablicy odpowiednie obrazki, a dzieci doskonale orientują się co będą za chwilę robić. Dzięki temu dzieci oswajają się z programem dnia. Dzieci znając występujące po sobie poszczególne etapy czują się bezpieczniej i spokojniej, jak również są współodpowiedzialne za realizację planowanego dnia.

Wizualizacja zawartości półek, szafek, kącików zainteresowań - dzięki zdjęciom umieszczonym w każdej części sali, dzieci (szczególnie te najmłodsze) mogą samodzielnie utrzymywać porządek, a nauczyciel nie musi wielokrotnie powtarzać instrukcji. Używamy również obrazkowych instrukcji korzystania z toalety, zasad życia przedszkolnego, instrukcji zakładania ubrań czy butów itp.

System kolorów dnia - każdy dzień tygodnia ma swój kolor. Poniedziałek jest czerwony, wtorek niebieski, środa pomarańczowa, czwartek zielony, piątek żółty, a sobota i niedziela mają kolor biały. Dzięki temu, że każdy dzień oznaczony jest kolorem, nawet najmłodsze dzieci mogą zdobywać umiejętność identyfikowania dni tygodnia, zanim jeszcze nauczą się rozpoznawać lub odczytywać ich nazwy.

Tygodniowy plan pracy, tablica zadań – realizowany jest głównie w grupach starszych u 5 i 6 latków, ale nie ma ograniczenia wiekowego, więc może mieć zastosowanie także w grupach młodszych. Jest środkiem pozwalającym na proste przedstawienie wizualne zadania do wykonania za pomocą rysunków, symboli czytelnych dla dzieci. Dzieci na początku tygodnia zostają zapoznane z tym, jakie formy aktywności znajdują się na tablicy zadań. Dzieci mają do wykonania jedno lub więcej zadań, które są uzależnione od wieku i możliwości i od każdego z nich zależy, które zadanie wykona danego dnia. Kiedy dziecko wykona zadanie, zaznacza jego realizację odpowiednim kolorem (przypisanym do danego dnia tygodnia) lub umieszcza tam „swój znaczek”. Pod koniec tygodnia, dziecko musi mieć je wykonane wszystkie.

Tablica zadań porządkowych, dyżurni – aby dzieciom dawać poczucie odpowiedzialności, którą będą w stanie unieść, określamy zadania porządkowe. Skutkiem tych działań jest zwiększenie zaangażowania dzieci w otaczające je środowisko. W każdym tygodniu wyznaczani są nowi dyżurni, którzy są zaangażowani w takie obowiązki, jak np.: dyżurny kącika zabaw, książek, dyżurny w toalecie, dyżurni podczas posiłków czy rozdawania materiałów podczas zajęć.

Współpraca w parach - co tydzień losowane są nowe pary, dzięki czemu dziecko uczy się współpracować z każdym spośród rówieśników. Dzieci muszą przełamywać niechęć do działania z mniej lubianym kolegą, mają szansę poznać wszystkie dzieci z grupy. Uczą się, że nie trzeba się przyjaźnić, aby współpracować. Każde dziecko musi spotkać się i współpracować z wszystkimi dziećmi, zgodnie z zasadą każdy z każdym. Dzieci współpracując w parach muszą wykonywać bardzo różnorodne czynności, np.:wykonywać zadania, prace porządkowe, grać, bawić się.

Czasomierz, zegar - jest pomocnym narzędziem do organizacji czasu pracy naszych przedszkolaków. Dzieci same się kontrolują, nie trzeba im powtarzać ile czasu jeszcze zostało. Raz w tygodniu wybierane jest dziecko odpowiedzialne za kontrolowanie czasu.

Sygnalizator – ułatwia organizację czasu i rodzaju pracy. Na początku ustalamy z dziećmi zasady jego działania. Podczas pracy indywidualnej nikt nie rozmawia i nie konsultuje się ze swoim sąsiadem (kolor czerwony). Praca indywidualna przedstawiona jest za pomocą czerwonego światła na sygnalizatorze. Oznacza to, że nauczyciel nie jest dostępny dla dzieci w obecnej chwili, za biurkiem posadzony został zastępca nauczyciela - maskotka, która nie jest w stanie odpowiedzieć na żadne pytanie dziecka, co zmusza je do samodzielności. Podczas pracy grupowej można cicho rozmawiać, poradzić się - kolor żółty. Gdy jest kolor zielony, dziecko może poprosić o pomoc nauczyciela, również może prowadzić rozmowy na forum grupy.

Są tutaj różne możliwości zastosowania sygnalizatora przez nauczyciela. Dziecko na podstawie wskazówek nauczyciela stara się rozwiązać problem, szuka też różnych rozwiązań, nie traktuje nauczyciela jako skarbnicy gotowych rozwiązań, lecz jako partnera służącego wsparciem w każdej sytuacji. Sygnalizator pomaga dzieciom radzić sobie z sytuacją „przeniesionej uwagi nauczyciela”.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 54

,,Jeśli dziecko ma się czegoś nauczyć, musi się tego nauczyć samo". (H. Parkhurst)Mój zastępca, maskotka grupowa – zdarza się, że niektóre dzieci czują się skrępowane obowiązkiem zadawania pytania

o niezwykle naturalną rzecz, jaką jest potrzeba wyjścia do toalety. Nie powinno się ono kojarzyć z czymś krępującym. Wprowadziłyśmy zasadę, która szczególnie sprawdza się w grupach młodszych, zostawiania grupowej maskotki na stoliczku przy, którym dziecko siedzi. Dzięki temu maluch czuje się komfortowo, a nauczyciel wie, dokąd się ono udało.

Wizualizujemy również w salach:Kalendarz urodzin - urodziny dzieci w różnych porach roku. Dzięki wykorzystaniu pór roku do wizualizacji urodzin

dziecko samo kontroluje, kto jeszcze będzie obchodził urodziny. Kalendarz pogody – codziennie rano dzieci przed zajęciami określają aktualną pogodę za oknem. Sygnał dźwiękowy - stosowanie umownego sygnału do sprzątania sali po dowolnej zabawie dzieci.

W swojej codziennej pracy wykorzystujemy również rozwiązania motywacyjne, tj.:Pomocna dłoń - nieocenioną pomocą nauczyciela jest dziecko bądź para dzieci pełniących funkcję pomocnej dłoni –

managera grupy.

55BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Paszport – atrakcyjny gadżet dla dzieci motywujący ich do odpowiedniego zachowania i aktywnego uczestnictwa w zajęciach. Dzieci otrzymują „przepustki – dziurki” za odpowiednie zachowanie, aktywność na zajęciach, okazaną pomoc drugiemu dziecku. Samą nagrodą jest kolejna „dziurka”, ale można ustalić z podopiecznymi, że określona liczba „przepustek-dziurek” daje możliwość podróży do świata przywilejów. Spośród palety przygotowanych przez nauczyciela przywilejów dziecko z uzbieraną, właściwą liczbą dziurek może wybrać jeden.

Już potrafię - dzięki tablicy umiejętności dziecko wie, do kogo spośród rówieśników może zwrócić się o pomoc. Skrzat Pucuś – sprawdzonym sposobem na utrzymanie porządku przez dzieci w salach, kącikach zainteresowań (np. zabaw,

plastycznym, książek) są niezapowiedziane wizyty Pucusia. Skrzat raz w tygodniu odwiedza salę, jeżeli jest porządek w klasie zostawia smakołyk, nagrodę rzeczową dla dzieci.

Liścik od Pani – miłą niespodzianką dla dziecka jest otrzymanie własnoręcznie napisanego liściku od nauczyciela. Gotową wiadomość należy pociąć na kilka części, którą ma otrzymać dziecko, np. jako nagrodę za dobre zachowanie. Po ułożeniu elementów obrazka czy napisanego zdania dziecko nakleja to na kartkę, a w domu prezentuje rodzicom.

Mimo początkowych obaw jesteśmy bardzo zadowolone z efektywności funkcjonowania Planu Daltońskiego w naszej placówce. Dostrzegamy u dzieci wiele pozytywnych zmian. Jedną z tych najważniejszych jest to, że dzieci zaczęły szukać pomocy u siebie nawzajem, a dopiero później u nauczyciela. Przedszkolaki coraz częściej kontrolują tablicę zadań, sumiennie wywiązują się z dyżurów, pilnują porządku w sali, chętnie podejmują współpracę w parach, lepiej planują swoją pracę i czują się bardziej odpowiedzialne za siebie i innych. Dostrzegają również te dzieci, które potrzebują pomocy, wówczas same okazują zainteresowanie i oferują pomoc, bez udziału nauczyciela. Plan Daltoński na stałe wpisał się w życie naszego przedszkola.

Obecnie pod opieką Polskiego Stowarzyszenia Dalton jest ponad 40 placówek oświatowych w całej Polsce, a rozwój nowych postępuje bardzo dynamicznie. Nauczyciele i dyrektorzy przedszkoli i szkół zaczęli dostrzegać ogromne korzyści ze stosowania Planu Daltońskiego w praktyce edukacyjnej. Na terenie miasta Częstochowy działają obecnie tylko trzy placówki oświatowe opierające się na tej koncepcji. Cieszymy się, że również Miejskie Przedszkole nr 16 w Częstochowie dołączy do grona tych placówek.

Katarzyna NOWICKA – nauczycielka Miejskiego Przedszkola nr 16 w Częstochowie

Danuta Lis – nauczycielka Miejskiego Przedszkola nr 16 w Częstochowie,doradca metodyczny SOD

Bibliografia:

1. Rohner R., Wenke H., Pedagogika planu daltońskiego, wyd. SOR-MAN, Łódź 2011.

2. Juljańska A., Kwella M., Szymańska K., Pomocnik nauczyciela. Sprawdzone pomysły na zmotywowanie i zorganizowanie twojej klasy, wyd. SOR-MAN, Łódź 2011.

3. Sowińska A., Planowanie przestrzeni edukacyjnej dla dziecka w placówce, 2016.http://www.plandaltonski.pl/publikacje/189-planowanie-przestrzeni-edukacyjnej-dla-dziecka-w-placowce/.

4. Konieczko E., W drodze do edukacji daltońskiej, 2012, http://www.plandaltonski.pl/publikacje/115-w-drodze-do-edukacji-daltoskiej/.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 56

ANKIETA INTERNETOWA JAKO TECHNIKA DIAGNOZOWANIARZECZYWISTOŚCI SZKOLNEJ – WADY I ZALETY

Obecnie szkoły zobligowane są do prowadzenia różnego rodzaju badań, których wyniki mają służyć poprawie ich funkcjonowania np. tworzenie programów profilaktyczno-wychowawczych poprzedzone jest przeprowadzeniem diagnozy potrzeb wychowawczych i środowiskowych danej społeczności szkolnej.

Jednocześnie wraz ze zwiększeniem liczby użytkowników Internetu oraz wzrostem jego znaczenia we współczesnym świecie coraz częściej wykorzystywaną techniką w prowadzeniu badań społecznych stała się jedna z form ankiety – ankieta internetowa. Wobec powyższego warto zastanowić się nad możliwościami jej wykorzystania w edukacji poprzez ukazanie mocnych i słabych stron wyżej wspomnianego narzędzia.

ANKIETA INTERNETOWA – CHARAKTERYSTYKA TECHNIKI BADAWCZEJWedług najprostszych definicji ankieta jest narzędziem zbierania danych ilościowych poprzez zadawanie respondentom

pytań lub zaprezentowanie im stwierdzeń prezentujących różne stanowiska wraz z prośbą o wskazanie, czy są one zgodne z ich przekonaniami czy nie. Zasadniczo cały formularz zbudowany jest z trzech części:

− wstępnej, która pełni funkcję formalno-ewidencyjną;− pytań – odnoszącą się do problematyki badań i tzw. cech społeczno-demograficznych badanego;− końcowej1.

Jak już wspomniano, jednym z typów ankiety jest ankieta internetowa. Piotr Siuda pisze, że jest to pełnowartościowa technika badań społecznych, która związana jest z metodą wywiadu kwestionariuszowego (standaryzowanego). Jej popularność związana jest z upowszechnieniem stron internetowych i systematycznie wzrasta od połowy lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Zdaniem autora obecnie ankietę internetową można traktować na równi z bardziej tradycyjnymi formami ankiet, na przykład z ankietą pocztową, audytoryjną czy sondażem telefonicznym2.

W literaturze przedmiotu można wyróżnić wiele rodzajów internetowych kwestionariuszy. Typy te zależą zasadniczo od trzech kryteriów podziału: dystrybucja, prezentacja pytań oraz dobór respondentów3.

Pierwsza kategoria – kolportaż – zakłada rozróżnienie następujących form ankiet: umieszczane na lub pobierane z różnych stron internetowych oraz kwestionariusze wysłane pocztą elektroniczną. W ramach powyżej wspomnianych typów można wyróżnić kolejne podtypy takie jak: ankieta wysłana bezpośrednio w treści e-maila, jako jego załącznik lub kwestionariusz zamieszczony jako „link” w liście poczty elektronicznej. Dodatkowo ankiety mogą być umieszczane na stronach ogólnodostępnych oraz „zamkniętych” – respondenci mają do nich dostęp po zalogowaniu. Ponadto wyróżnić można ankiety w formie „wyskakującego okienka” (tzw. pop up survey), które pojawia się, kiedy badany wyzwoli pewien mechanizm określony wcześniej przez badacza, np. godzina wyświetlania tej strony, respondent odwiedzi stronę w określonym dniu, będzie którymś z rzędu użytkownikiem strony4.

Drugie kryterium podziału kwestionariuszy internetowych odnosi się do formy ich prezentacji. Wyróżnić tutaj można ankiety, w których pytania wyświetlane są ekran po ekranie. W tym przypadku respondent nie widzi całego narzędzia. Aby zobaczyć kolejne pytanie, musi odpowiedzieć na widoczne na ekranie. Inną formą są przewijane ankiety online, co umożliwia badanemu zobaczenie całego kwestionariusza5.

Ze względu na trzecie kryterium podziału, które związane jest z doborem próby, wyróżnić możemy następujące kwestionariusze:

− panele nieprobabilistyczne - próba oparta na ochotnikach;− panele probabilistyczne online oparte na prerekrutacji - w pierwszym etapie wybiera się próbę z konkretnej „populacji

offline”, następnie badacz stara się dotrzeć do nich, aby wypełnili ankietę w sieci6.Wobec powyższego ankieta internetowa na stałe zagościła w repertuarze technik badawczych stosowanych w naukach

społecznych. Zróżnicowanie kwestionariusza online w zakresie sposobu kolportażu, prezentacji pytań oraz doboru próby umożliwia zaś zastosowanie go adekwatnie do podejmowanej problematyki badawczej.

1 E. Babbie, Podstawy badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 317; L.A. Gruszczyński, Kwestionariusze w socjologii. Budowa narzędzi do badań surveyowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001, s. 16-17; K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 173.

2 P. Siuda, Ankieta internetowa: zalety i wady – rekapitulacja, w: Metody badań online, P. Siuda (red.), Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2016, s. 28.

3 Ibidem, s. 29.

4 Ibidem, s. 29; P. Siuda, Kwestionariusze internetowe – nowe narzędzie badawcze nauk społecznych, „Świętokrzyskie Centrum Edukacji na Odległość. Zeszyty naukowe” (2006), nr 2, s. 268-269; D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Prowadzenie badań przez Internet – podstawowe zagadnienia metodologiczne, „Studia socjologiczne” (2006), nr 3, s. 101.

5 P. Siuda, Ankieta internetowa: zalety i wady… op. cit., s. 30 i P. Siuda, Kwestionariusze internetowe… op. cit., s. 268.

6 P. Siuda, Ankieta internetowa: zalety i wady… op. cit., s. 30.

57BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

MOCNE STRONY ANKIETY ONLINE Aby ukazać zasadność wykorzystania ankiety internetowej w prowadzeniu badań społecznych, warto przyjrzeć się jej

pozytywnym aspektom. Jak wynika z analizy literatury przedmiotu, zasadniczą zaletą ankiety online jest wysoka jakość zebranych danych.

Związana ona jest z przekonaniem respondentów o ich anonimowości w sieci, w związku z czym chętniej udzielają szczerych i wyczerpujących odpowiedzi. Dodatkowo ten typ kwestionariusza daje możliwość przeprowadzenia badań w środowisku przyjaznym dla badanych. Taka swoboda wypowiedzi sprzyja zaś uzyskaniu wiarygodnych danych odnoszących się do kwestii drażliwych lub intymnych. Kolejnym atutem wspomnianej techniki badawczej jest fakt, że badani mogą wypełnić kwestionariusz w dogodnym dla siebie momencie oraz poświęcić mu nieograniczoną ilość czasu. W przypadku ankiety online zostały wyeliminowane błędy powstałe przy wprowadzaniu zebranych danych oraz efekt ankieterski. W tym przypadku respondenci mogą więc dokładnie przemyśleć swoje odpowiedzi, a nawet je zweryfikować. Wyższa jakość zebranego materiału związana jest także z możliwością zastosowania mechanizmów wymuszających na badanym całkowite wypełnienie ankiety, np. uniemożliwienie przejścia do kolejnego pytania, przy braku odpowiedzi na pytanie bieżące. Ankiety online pozwalają także na bieżący monitoring otrzymanych wyników i uwag od respondentów, co daje możliwość między innymi dokonania drobnych korekt np. językowych czy literowych. Kolejną zaletą tego typu kwestionariuszy jest fakt, iż umożliwiają one dostosowanie narzędzia do różnych grup badanych poprzez np. przekierowanie respondenta do odpowiedniego dla niego bloku pytań. Dodatkowo ankieta online umożliwia prezentowanie respondentom większej ilości materiałów poprzez załączanie m.in. plików multimedialnych (technika CAPI)7.

Do mocnych stron ankiety internetowej zaliczyć można także możliwość dotarcia do specyficznych grup docelowych, np. grup zainteresowań, osób rozproszonych geograficznie, będących w określonej sytuacji życiowej lub trudno dostępnych, między innymi pracujących czy niepełnosprawnych. Dodatkowo warto zauważyć, ze Internet ułatwia kontakt z osobami, które nie chcą lub nie mogą otwarcie przyznać się do swoich problemów8.

Ponadto do atutów wspomnianej techniki badawczej należą: oszczędność finansowa i oszczędność czasu. Zredukowaniu ulegają koszty związane ze zbieraniem danych, ich kodowaniem, rekrutacją badanych czy prowadzenia badania w terenie9.

SŁABE STRONY BADAŃ ONLINE WYKONYWANYCH Z UŻYCIEM ANKIETY INTERNETOWEJPomimo, że ankieta internetowa posiada wiele zalet, warto też poznać problemy związane z wykorzystaniem wspomnianego

narzędzia badawczego.Główną wadą badań online jest brak reprezentatywności próby badawczej. Populacja generalna użytkowników Interentu różni

się bowiem w sposób znaczący od populacji ogólnej. Związane jest to ze zjawiskiem digital divide, które wynika z braku dostępu większości ludzi do Internetu oraz z jakością tego dostępu (rodzaj łącza i sprzętu komputerowego czy oprogramowania). Sytuacja ta powoduje, że badacz jest w stanie dotrzeć tylko do osób posiadających Internet i z tego powodu należących do specyficznej grupy społecznej. Inny wymiar digital divide związany jest także z brakiem odpowiednich kompetencji niezbędnych do obsługi komputera czy posługiwania się Internetem przez ludzi posiadających go. Może powodować to błędne, częściowe uzupełnienie lub w ogóle niewypełnienie ankiety10.

Ograniczeniem związanym z brakiem reprezentatywności próby jest także samoselekcja respondentów. Oznacza to, że mamy tutaj do czynienia w większości z nieprobalistycznymi doborami próby. Składa się ona bowiem głównie z ochotników, którzy wyrazili chęć wzięcia udziału w badaniu. Losowy dobór próby jest jednak możliwy w sytuacji, gdy badania prowadzone są w różnych organizacjach czy instytucjach. Badacz ma wówczas możliwość ustalenia osób badanych, wylosowania próby i nawiązania z nimi kontaktu11.

Kolejny problem badań internetowych odnosi się do braku kontroli nad tym, kto tak naprawdę wypełnia kwestionariusz, co podważa wartość uzyskiwanych danych i sprawia, że mamy tutaj do czynienia z tzw. błędem pokrycia12. W tej sytuacji, w przypadku ankiety internetowej, mało sensowne jest wstawianie pytań o wiedzę. Badacz nie ma pewności bowiem, czy respondent sam udzielił odpowiedzi na pytanie i faktycznie posiada wiedzę w danej kwestii czy też sięgnął do innych źródeł, by te informacje zdobyć13.

Istotną wadą omawianego narzędzia badawczego jest niski stopień realizacji próby. Fakt ten wynika z sytuacji, że użytkownicy nie czują się zobligowani do udziału w badaniu. Powodowane jest to faktem, że odmowa udziału nie wiąże się z żadnymi konsekwencjami. Dodatkowo małe zainteresowanie uczestnictwem w badaniu jest wynikiem braku zainteresowania jego problematyką. Jak wskazują badacze zajmujący się kwestią badań online istnieje wiele sposobów motywowania respondentów,

7 P. Siuda, Ankieta internetowa: zalety i wady… op. cit., s. 33-49; D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Prowadzenie badań przez Internet..(op. cit.), s. 104-105 i M. Szpunar, Internet w procesie realizacji badań, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 78-82.

8 M. Szpunar, Internet w procesie realizacji badań, s. 80 i D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Prowadzenie badań przez Internet..(op. cit.), s. 103-104.

9 D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Prowadzenie badań przez Internet..(op. cit.), s. 104-105.

10 P. Siuda, Kwestionariusze internetowe… op. cit., s. 270.

11 M. Szpunar, Internet w procesie realizacji badań…(op. cit.), s. 83, D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Prowadzenie badań przez Internet..(op. cit.), s. 109-110.

12 M. Szpunar, Internet w procesie realizacji badań…(op. cit.), s. 83 i P. Siuda, Kwestionariusze internetowe… op. cit., s. 271.

13 M. Szpunar, Internet w procesie realizacji badań…(op. cit.), s. 84.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 58

np. gratyfikacja, zwrócenie uwagi badanych na możliwość łatwego i wygodnego dla nich sposobu wypełnienia ankiety czy zainteresowanie tematyką badania14.

Ponadto do ograniczeń badań online należy zaliczyć:− krótszy czas koncentracji respondenta na badaniu (ok. 20-30 pytań);− obniżający się w długim okresie realizacji badania odsetek wypełnień;− z uwagi na brak możliwości bezpośredniego kontaktu z ankieterem, brak możliwości interpretacji zachowania respondenta;− w przypadku badań podłużnych – utrudnienie związane z dynamiką zmian w obrębie Internetu – respondenci często

zmieniają adresy kont pocztowych, co utrudnia dotarcie do nich15.

ANKIETA INTERNETOWA W EDUKACJI Podsumowując powyższe rozważania, należy stwierdzić, że ankieta internetowa jest wartościową techniką badawczą.

Prowadząc badania z jej użyciem, należy jednak pamiętać o jej ograniczeniach. Wspomniane narzędzie badawcze z pewnością będzie także doskonałym sposobem zbierania danych w środowisku szkolnym.

Do jej atutów można zaliczyć:− możliwość zastosowania losowego doboru próby, co wynika z faktu, że szkoła jest instytucją (można ustalić liczbę

respondentów i nawiązać z nimi kontakt);− brak odpowiednich umiejętności w obszarze IT lub dostępu do Internetu można zniwelować poprzez możliwość

wypełnienia kwestionariusza np. w pracowni komputerowej w szkole;− uczniowie, rodzice czy nauczyciele, czyli potencjalni respondenci, mogą być w większości bardziej zaangażowani

i w związku z tym być bardziej zmotywowani do wzięcia udziału w badaniach online;− anonimowość ankiety internetowej może wpłynąć na udzielenie szczerych odpowiedzi w kwestiach drażliwych czy

intymnych, np. w zakresie używania środków psychoaktywnych przez uczniów lub w kwestii przemocy rówieśniczej;− na jakość zebranego materiału będzie też miała też wpływ możliwość wypełnienia ankiety w dogodnym dla badanego

czasie i tempie oraz konstrukcja narzędzia adekwatna do jego możliwości;− technika ta jest tania, przy użyciu bezpłatnych platform służących do tworzenia ankiet internetowych właściwie

bezkosztowa;− narzędzie umożliwia także szybkie zebranie dużej ilości danej oraz bieżący monitoring wyników.

Ewa DZIEDZIELA – doktorantka Uniwersytetu Wrocławskiego,specjalista socjolog w Samorządowym Ośrodku Doskonalenia w Częstochowie

Bibliografia: − Babbie E., Podstawy badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.− Gruszczyński A. L., Kwestionariusze w socjologii. Budowa narzędzi do badań surveyowych, Wydawnictwo Uniwersytetu

Śląskiego, Katowice 2001. − Batorski D., Olcoń-Kubicka M., Prowadzenie badań przez Internet – podstawowe zagadnienia metodologiczne, „Studia

socjologiczne” (2006), nr 3.− Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.− Siuda P., Ankieta internetowa: zalety i wady – rekapitulacja, w: Metody badań online, P. Siuda (red.), Wydawnictwo

Naukowe Katedra, Gdańsk 2016.− Siuda P., Kwestionariusze internetowe – nowe narzędzie badawcze nauk społecznych, „Świętokrzyskie Centrum Edukacji

na Odległość. Zeszyty naukowe” (2006), nr 2.− Szpunar M., Internet w procesie realizacji badań, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.

14 D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Prowadzenie badań przez Internet..(op. cit.), s. 113-118 i P. Siuda, Kwestionariusze internetowe… op. cit., s. 271-274.

15 M. Szpunar, Internet w procesie realizacji badań…(op. cit.), s. 83-84.

59BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

PREZENTACJE

UCZ SIĘ, UCZ! WIEDZA TO POTĘGI KLUCZ

Podczas wakacji nauczyciele Gimnazjum nr 3 w Częstochowie w składzie: pani dyrektor Beata Strzelecka-Mach, pani Magdalena Kić oraz pani Elżbieta Skwara brały udział w szkoleniu zorganizowanym dzięki funduszom programu ERASMUS+ w szkole językowej HORIZONTE w Ratyzbonie.

Regensburg (Ratyzbona) to jedno z najpiękniejszych miast Bawarii. Nie bez powodu zostało wpisane na listę światowego dziedzictwa kulturowego UNESCO. Wspaniałe zabytki, takie jak: monumentalna gotycka katedra, powstała około 180 roku PORTA PRAETORIA (rzymska brama do miasta), zbudowany na początku XII wieku najstarszy na Dunaju kamienny most STEINERNE BRÜCKE, uchodzący za ósmy cud świata, zamek TURN UND TAXIS oraz wspaniała bazylika ŚW. EMMERAMA to tylko niektóre zabytki średniowiecznej Ratyzbony. Starówka pełna wąskich, urokliwych uliczek, historycznych kamienic, małych kawiarenek oraz przytulnych restauracji urzeka każdego swą niepowtarzalną atmosferą.

Szkoła HORIZONTE, w której odbyły się szkolenia, dysponuje bardzo dobrą ofertą. Pani Elżbieta Skwara, jako nauczyciel biologii oraz chemii, uczestniczyła w intensywnym kursie języka niemieckiego, natomiast pani dyrektor Beata Strzelecka-Mach oraz pani Magdalena Kić - nauczycielki języka niemieckiego brały udział w szkoleniu metodycznym.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 60

Poniżej przedstawiam kilka uwag uczestniczek kursów: − Zajęcia prowadzone były w małych grupach (max. do 12 osób) oraz przy zastosowaniu bardzo różnych metod i aktywności.

Zarówno w kursie metodycznym, jak i językowym uczestniczyli ludzie z całej Europy i nie tylko. Zawarłyśmy znajomości z nauczycielkami z różnych regionów Polski, z Hiszpanii oraz Holandii, a Pani Ela poznała studentów z Meksyku, Ugandy, Wenezueli, Włoch oraz Indii. Podczas zajęć mogłyśmy doskonalić umiejętności językowe, uaktualniłyśmy wiedzę z zakresu żargonu młodzieżowego oraz języka potocznego, poznałyśmy ciekawe ćwiczenia doskonalące fonetykę oraz kreatywne pisanie. Przedstawiono nam interesujące sposoby na gimnastykę śródlekcyjną oraz piosenki, które „przypadkiem” mogą być doskonałym ćwiczeniem gramatycznym, doskonalącym czas przeszły Perfekt oraz zdania względne. Pani Ela natomiast ćwiczyła przeróżne konstrukcje gramatyczne ze swoją grupą, popołudniami doskonaliła swój język niemiecki podczas konwersacji indywidualnych z jedną z nauczycielek.

− Poszerzyłyśmy także wiedzę z zakresu wiadomości kulturoznawczych uczestnicząc w wycieczkach do Wallhali (to budowla upamiętniająca sławne postacie historyczne niemieckojęzycznego kręgu kulturowego, powstała na wzór Panteonu), Norymbergii oraz odbywając cudowny rejs statkiem po Dunaju. Miałyśmy również okazję zobaczyć proces powstawania najnowszych aut BMW w ratyzbońskiej fabryce – od kawałka blachy prasowanego przez ogromne maszyny, przez obróbkę wykonywaną przez roboty, czterokrotne lakierowanie, do ostatecznego montażu poszczególnych detali, gdzie niezbędny jest człowiek.

− Niestety na terenie całego obiektu obowiązuje całkowity zakaz robienia zdjęć, więc trzeba tam pojechać i zobaczyć wszystko na własne oczy.

− Możliwość uczestnictwa w projekcie ERASMUS + to wspaniała szansa na wyjazd i zdobycie nowej wiedzy z zakresu metodyki nauczania języków obcych, co zwiększa pewność siebie w zakresie wszystkich kompetencji językowych. Każda z nas udoskonaliła swój warsztat pracy, rozwinęła się zawodowo oraz nawiązała nowe kontakty. Wspólnie spędzony czas w HORIZONTE pozwolił nam poznać zamiejscowe zwyczaje oraz kulturę. Poznałyśmy wspaniałych, pomysłowych i pomocnych nauczycieli, którzy prowadzili zajęcia w sposób bardzo kreatywny.

− Kursy, w których uczestniczyłyśmy, spełniły wszystkie nasze oczekiwania. Na koniec każda z nas otrzymała stosowny certyfikat, a oprócz tego wspaniałe doświadczenie życiowe. Uczestnictwo w projekcie ERASMUS+ doskonale pomaga nauczycielom w samorealizacji i rozwoju pasji zawodowych. Ogrom wiedzy, ciekawe doświadczenia, nowe znajomości oraz wspaniałe wspomnienia!

Magdalena KIĆ - nauczycielka języka niemieckiegow Szkole Podstawowej nr 48 w Częstochowie

XXIII KONFERENCJA DIAGNOSTYKI EDUKACYJNEJ

W dniach 22-24 września 2017 r. odbyła się w Łodzi już XXIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, której tematem było tym razem „Diagnozowanie umiejętności praktycznych w toku kształcenia i egzaminowania”. Organizatorem konferencji jest Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, a w bieżącym roku jego partnerami w tym przedsięwzięciu byli Uniwersytet Łódzki – Wydział chemii oraz Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Łodzi. Problematyka diagnozowania umiejętności praktycznych pojawiała się już na wcześniejszych konferencjach, jednak w tegorocznej edycji postawiono ją w centrum zainteresowania. Odnosząc się do tematyki konferencji we wstępie do publikacji zawierającej materiały konferencyjne, autorzy opracowania podkreślili, że umiejętności praktyczne, sprawności potrzebne w życiu, edukacji i pracy zawodowej, są polem ścierania się i współdziałania polityki oświatowej oraz pomysłowości nauczycieli, wskutek czego ocenianie tychże umiejętności staje się „fascynującą dziedziną diagnostyki edukacyjnej”.1 Choć mogłoby się wydawać, iż problem umiejętności praktycznych

1 Diagnozowanie umiejętności praktycznych w toku kształcenia i egzaminowania. Praca zbiorowa pod red. Bolesława Niemierki i Marii Krystyny Szmigiel. Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, Kraków 2017.

61BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

dotyczy przede wszystkim nauczycieli przedmiotów zawodowych, w istocie rzeczy program konferencji był interesujący dla niemal wszystkich.

Podczas sesji plenarnych podjęto kwestie związane z autentyzmem egzaminów oraz jakością diagnozy umiejętności. Obrady rozpoczął dający do myślenia wykład prof. dr. hab. Bolesława Niemierki „Ocenianie naturalne umiejętności praktycznych”, który zapoznał słuchaczy z cechami oceniania naturalnego i regulowanego, wskazując na relacje między nimi, na ich wady i zalety oraz postulując zachowanie między nimi równowagi. Ocenianie regulowane, które obecnie dominuje w diagnostyce, obejmuje osiągnięcia uczniów określone w programie nauczania i posługuje się wystandaryzowanymi narzędziami, jego wyniki są więc w wysokim stopniu obiektywne, ale odnosi się głownie do znajomości faktów oraz umiejętności odtwórczych, promuje uczenie się przez przyswajanie i działanie, ma charakter sumujący – rejestruje stan osiągnięć. Natomiast ocenianie naturalne, choć o niskim obiektywizmie wyników, jest holistyczne, odnosi się przede wszystkim do umiejętności twórczych oraz strategii poznawczych, stawia na pierwszym miejscu uczenie się przez odkrywanie i przeżywanie, ma charakter kształtujący, a zatem wytycza wzrost osiągnięć, wspierając rozwój ucznia zgodny z jego własnymi dyspozycjami.

Interesujący był niewątpliwie referat „Analiza wyników egzaminów zewnętrznych a proces samodoskonalenia się szkół” wygłoszony przez dr Teresę Wejner-Jaworską z Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Analizując przykłady dwóch szkół – londyńskiej Szkoły Średniej im. Świętego Tomasza Apostoła oraz Szkoły Podstawowej nr 175 im. Henryka Rydla w Łodzi, dr T. Wejner-Jaworska dowiodła, że autodiagnoza wyników uzyskanych przez szkołę na egzaminach zewnętrznych może być punktem zwrotnym w procesie samonaprawy i samodoskonalenia. Oczywiście w każdym z przypadków droga była inna, jak inne były przyczyny niepowodzeń egzaminacyjnych uczniów. Londyńska szkoła, mieszcząca się w dzielnicy slumsów, musiała nie tylko wprowadzić inne metody nauczania, ale przede wszystkim zmienić sposób funkcjonowania i zwiększyć swój wpływ na życie uczniów pozostających w bardzo trudnej sytuacji. Wymieniono więc kadrę nauczycielską, doposażono szkołę w pomoce naukowe, wydłużono czas jej funkcjonowania, wprowadzono mundurki dla uczniów, ale też umożliwiono im wzięcie kąpieli przed lekcjami, zjedzenie śniadania i obiadu, wprowadzono dla potrzebujących korepetycje po lekcjach, a także dodatkowe zajęcia rozwijające zainteresowania. Stwarzając lepsze warunki rozwoju intelektualnego oraz zaspokajając podstawowe potrzeby uczniów, szkoła stała się w miejscem zmieniającym całą społeczność i dającym uczniom szansę na sukces życiowy w ogóle. Warto podkreślić, że pod względem wyników egzaminacyjnych zajmuje obecnie 11 miejsce wśród wszystkich szkół w Anglii, a w 2016 r. 82% jej absolwentów podjęło studia wyższe (w r. 2012 było ich zaledwie 32%). Łódzka szkoła podstawowa także funkcjonuje w środowisku trudnym, często niewydolnym wychowawczo, niezainteresowanym współpracą ze szkołą i również tutaj impulsem do zmiany były alarmująco niskie wyniki egzaminu zewnętrznego. Dyrekcja Szkoły Podstawowej nr 175 nie podjęła jednak decyzji o zmianie kadry – nie ze względu na uwarunkowania prawne, lecz aby wykorzystać potencjał nauczycieli. Jak się okazało, nauczyciele byli i dobrymi specjalistami, i prawdziwymi pasjonatami, więc wspólnymi siłami znaleziono sposób na ożywienie społeczności, zaktywizowanie dzieci i ich rodziców. Odpowiedzią na rozpoznane potrzeby były atrakcyjne zajęcia pozalekcyjne, a przede wszystkim zajęcia teatralne, także w języku angielskim oraz kabaret. Taka aktywność rozwinęła różne kompetencje uczniów, a sukcesy artystyczne pomogły im w podnoszeniu poczucia własnej wartości, co wpłynęło też na osiągnięcia szkolne. Indywidualizacja procesu edukacyjnego, właściwie dobrane metody pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, promowanie zdrowego stylu życia, zaktywizowanie Samorządu Uczniowskiego, działalność wolontariacka przyczyniły się także do podniesienia wyników na sprawdzianie po VI klasie – od pozycji w staninie najniższym w r. 2002 do stanina średniego w 2016 r. Dwa przykłady szkół pokazały, że pogłębiona refleksja nad wynikami egzaminu, uwzględnienie kontekstu środowiskowego, dostrzeżenie indywidualnych problemów uczniów, dobry pomysł na szkołę oraz myślenie o szkole w kontekście przyszłych życiowych sukcesów uczniów, mogą przynieść poprawę w bardzo wielu aspektach funkcjonowania szkoły.

Warto również wspomnieć o obradach w sekcjach, których tematyka była bardzo zróżnicowana – od psychologii uczenia się, ewaluacji w edukacji, przez humanistykę do matematyki i przyrody. W sekcji humanistycznej spotkali się przede poloniści, choć były też wystąpienia dedykowane historykom i anglistom. Uogólniając wszystkie referaty wygłoszone podczas obrad sekcji, można się posłużyć tytułem jednego z wykładów – „Krajobraz po maturze”. Nie był to, w większości, krajobraz budzący optymizm. Okazało się, że co najmniej niezadowalające wyniki na egzaminie maturalnym są często konsekwencją żenującego poziomu wiedzy maturzystów, także w zakresie wybieranych przez nich przedmiotów zdawanych na poziomie rozszerzonym, ubogiego zasobu słownikowego, nastawienia na odtwarzanie informacji, niskiego poziomu oczytania, a także nadmiernego wpływu kultury masowej w wersji sprymityzowanej na młodych ludzi.

Dużą wartość konferencji stanowią zorganizowane po raz drugi warsztaty metodyczne, przy czym każdy uczestniczył w dwóch, wybranych zgodnie ze swoimi zainteresowaniami, spośród dziewięciu tematów zaproponowanych przez organizatorów. Ponieważ konferencja odbywała się na Wydziale Chemii, zaproponowano m.in. zajęcia prowadzone przez pracowników Uniwersytetu Łódzkiego: „Codzienna chemia w niecodziennym życiu” i „Przedszkolak bawi się chemią”. Osoby zainteresowane nowoczesnymi technologiami mogły wziąć udział w warsztacie „Smartfon i komputer w edukacji szkolnej”, który oferował praktyk – wicedyrektor Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 17 w Krakowie, Pan Marcin Król. Pan Marek Legutko i dr Henryk Szaleniec z PTDE przeprowadzili warsztaty prezentujące wykorzystanie kreatora testów do tworzenia testów nauczycielskich, gdzie źródłem zadań jest baza testów Instytutu Badań Edukacyjnych. Zadania, które tworzyły arkusze egzaminacyjne w latach 2001–2014 zostały zgromadzone w repozytorium Instytutu Badan Edukacyjnych i są dostępne pod adresem http://zpd.ibe.edu.pl/doku.php. Prowadzący pokazali, jak celowo dobierać zadania do własnego planu testu z wykorzystaniem dostępnych parametrów statystycznych opisujących cechy zadań i testu. Zajęcia dotyczące „Pięknego stylu w publikacjach popularno-naukowych” zaproponowali profesor Bolesław Niemierko i Grażyna Gawryłow. Małgorzata Michalska z OKE w Łodzi, która

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 62

jest jednocześnie czynną egzaminatorką, zaprosiła polonistów na warsztaty „Kryteria sukcesu uczniów w zakresie tworzenia dłuższych form wypowiedzi z języka polskiego”. Przedmiotem analizy były arkusze egzaminacyjne z egzaminu gimnazjalnego, a ćwiczenia dotyczyły określenia, na ile napisane przez zdających wypracowania spełniają oczekiwania wynikające z kryteriów egzaminacyjnych na najwyższą liczbę punktów. Okazało się, że aby napisać bardzo dobre opowiadanie, uczeń powinien kierować się następującymi wskazówkami: odwołać się do wskazanych w temacie 3 elementów, określić konkretnie czas i miejsce akcji oraz przedstawić bohaterów, zbudować akcję, tj. ułożyć logicznie wydarzenia prowadzące do wydarzenia głównego, pisać konsekwentnie w 1. lub 2. osobie, używać czasowników w czasie przeszłym i wreszcie – zastosować 3 elementy wzbogacające wypowiedź, np. dialog, opis, retrospekcję, zdynamizowanie akcji, kreowanie nastroju. W przypadku rozprawki przede wszystkim należy ustalić, co to znaczy „napisać na temat”. Kryteria jasno to wskazują: wypowiedź musi być wywodem argumentacyjnym, w którym nastąpi rozstrzygnięcie problemu w oparciu o przykłady z literatury, przy czym obowiązuje też limit długości wypracowania. Kiedy rozprawka będzie wzorcowa? Wystarczy pamiętać o sześciu zasadach:

1) należy sformułować swoje stanowisko, czyli odpowiedzieć na pytanie postawione w temacie,2) trzeba podać 2 argumenty uzasadniające stanowisko,3) do każdego argumentu koniecznie należy podać przykład literacki wspierający słuszność przedstawionego stanowiska,4) nie wolno zapomnieć o gruntownej analizie 2 przykładów literackich,5) na podstawie argumentacji należy sformułować wniosek,6) wypowiedź musi odznaczać się trójdzielną kompozycją, a każda nowa myśl lub część opisu powinna być ujęta w odrębnym

akapicie.Choć powyższe uwagi dotyczą wypracowań gimnazjalnych, mogą być z pewnością inspirujące także dla polonistów ze

szkół ponadpodstawowych. Również i dla nich mogą być przydatne zaprezentowane przez prowadzącą materiały dydaktyczne, które można znaleźć pod adresem: http:// http://kreaktywnanauka.blogspot.com/

Warsztat „Diagnozowanie umiejętności praktycznych jako efektów kształcenia zawodowego na podstawie wyników egzaminów zewnętrznych” poprowadzili: dyrektor Wojciech Małecki oraz Anna Dąbrowska i Małgorzata Kierzek z OKE we Wrocławiu. W trakcie warsztatu uczestnicy dokonali analizy wyników części praktycznej egzaminu przeprowadzonego w styczniu 2017 r. w dwóch kwalifikacjach wyodrębnionych w zawodach technik ekonomista i technik budownictwa. Wykorzystano „surowe wyniki” otrzymywane przez szkołę do oceny poziomu osiągnięć zdających egzamin, z wykorzystaniem wymagań podstawy programowej kształcenia w zawodach. Dla uczestników warsztatów było to cenne doświadczenie, ponieważ nauczyciele przedmiotów zawodowych nie posiadają obudowy metodycznej do analizy wyników części praktycznej egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie, a dysponują jedynie szkolnymi „wynikami surowymi”. Panie prowadzące część praktyczną warsztatu zwróciły również uwagę na to, iż umiejętność diagnozowania jest jedną z niezbędnych i kluczowych kompetencji każdego nauczyciela.

W ramach wydarzeń konferencyjnych zaproszono jej uczestników na zajęcia w Centrum Nauki i Techniki EC1, które jest zlokalizowane w zespole budynków dawnej Elektrowni Łódzkiej. Zrewitalizowany i rozbudowany kompleks EC1 pełni w Łodzi funkcje kulturalno-artystyczne oraz edukacyjne. Oprócz działu Centrum Nauki i Techniki ze sferycznym kinem 3D mieści się w nim Planetarium – jedno z najnowocześniejszych w Europie (zajęło pierwsze miejsce w plebiscycie. ,,7 Nowych Cudów Polski 2016”, zorganizowanym przez miesięcznik National Geographic Traveler), Narodowe Centrum Kultury Filmowej oraz Centrum Komiksu i Narracji Interaktywnej. Przedpremierowe zwiedzenie przez uczestników konferencji ścieżki dydaktycznej „Przetwarzanie energii” bazującej na historycznej infrastrukturze obiektu i poświęconej problematyce wytwarzania energii elektrycznej oraz obejrzenie filmu „Dobór naturalny” w sferycznym kinie 3D pozostawiły niezapomniane wrażenia. Zwiedzanie EC1 było inspiracją do rozważań na panelu dyskusyjnym prowadzonym przez dr. H. Szaleńca i M. Kędzierskiego, kierownika działu marketingu i komunikacji EC1 Łódź Jak wykorzystać centrum nauki, park nauki, muzeum, zoo, ogród botaniczny w budowaniu otwartej szkoły? Dyskusję™ zdominował temat EC1, a uczestnicy panelu jednomyślnie wskazali na wielki potencjał edukacyjny drzemiący w takich centrach nauki i techniki. Pan M. Kędzierski przedstawił‚ kilka możliwości współpracy EC1 ze szkołami i przedszkolami oraz nauczycielami. Mogą… to być autorskie lekcje nauczycieli w planetarium, konferencje tematyczne dla nauczycieli, konkursy na scenariusze lekcji z wykorzystaniem Centrum Nauki i Techniki EC1. W dyskusji wskazano również na możliwość sformułowania przez nauczycieli szkół‚ podstawowych tematów projektów edukacyjnych dla uczniów związanych z tym, co się™ dzieje w Centrum. Dyskutowano również na temat współpracy ośrodków doskonalenia nauczycieli z EC1, przy czym uczestnicy panelu doszli do wniosku, że może to być sposób na wzbogacenie oferty edukacyjnej… z uwzględnieniem technologii informacyjnej i multimediów XXI wieku.

Podsumowując, można śmiało stwierdzić, że program konferencji był, jak zawsze, bardzo atrakcyjny i użyteczny, a materiały pokonferencyjne będą źródłem inspiracji jeszcze przez długi czas. Zachęcamy więc Państwa do udziału w XXIV Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej, która w 2018 r. odbędzie się w Katowicach, a jej tematyka będzie koncentrować się wokół diagnozy przebiegu uczenia i wyniku uczenia się.

Alicja MAŁASIEWICZ, Joanna MAŹNIEWSKA – konsultanci SOD

63BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

STEFAN BANACH – WIELKI POLAK, GENIALNY MATEMATYK

Ile razy zdarzyło się nam, drodzy nauczyciele, usłyszeć na lekcji matematyki oburzone: „Kto to wymyślił”? Pewnie nie raz. Zwykle odpowiadamy w takich sytuacjach: „Pitagoras”, „Tales”, „Bernoulli”… Nie mamy niestety w klasie szkolnej zbyt wielu okazji, aby pochwalić się matematykiem Polakiem, warto jednak uświadomić uczniom, że Polska również może poszczycić się dokonaniami na tym polu. A mowa tu o ogromnych osiągnięciach Stefana Banacha.

Nazwisko Banacha jest powszechnie znane studentom matematyki, ale przecież nie każdy z naszych uczniów zostanie matematykiem. Warto zatem już na wcześniejszych etapach edukacji przedstawić uczniom sylwetkę tego wielkiego człowieka. Oto kilka faktów z życia Stefana Banacha.

ŻYCIE I OSIĄGNIĘCIA STEFANA BANACHA

Źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/Stefan_Banach dostęp 14.01.2018Stefan Banach urodził się 30 marca 1892 roku w Krakowie. W 1902 roku, po ukończeniu szkoły ludowej, jako 10-letni

chłopiec rozpoczął naukę w IV Gimnazjum im. Henryka Sienkiewicza w Krakowie. Przez pierwsze lata nauki był najlepszym uczniem, jednak matematyka pochłonęła go na tyle, że na koniec klasy maturalnej groziło mu aż 8 ocen niedostatecznych. Jednak udało mu się zdać maturę.

Po maturze rozpoczął studia na Uniwersytecie Jagiellońskim. Po roku zrezygnował ze studiów w Krakowie i wyjechał do Lwowa, gdzie podjął studia na Politechnice Lwowskiej. Ucząc się i pracując, zdał egzaminy kursowe na I i II roku oraz pierwszy egzamin państwowy (takie były wówczas rozporządzenia austriackiego ministerstwa oświaty).1 Dalszą jego naukę przerwała pierwsza wojna światowa. Zaraz po jej wybuchu Stefan Banach powrócił do Krakowa, gdzie pracował jako nadzorca przy budowie dróg. Nie został wcielony do armii z powodu leworęczności i wady wzroku w lewym oku.

Po powrocie do Krakowa zamieszkał u Franciszki Płowej. Na życie zarabiał korepetycjami. Matematykę nadal studiował sam, nie będąc studentem. Czytał książki i często dyskutował o matematyce z przyjaciółmi – Ottonem Nikodymem i Witoldem Wilkoszem.

Pewnego dnia, w 1916 roku na krakowskich Plantach, Stefan Banach dyskutował z Ottonem Nikodymem na temat całki Lebesgue’a. Rozmową tą zainteresował się przechodzący tuż obok polski matematyk Hugon Steinhaus. Tak rozpoczęła się znajomość tych wielkich uczonych. Jak mawiał później Steinhaus „Odkrycie Banacha było moim największym odkryciem naukowym.” W roku 1920, gdy Steinhaus objął katedrę matematyki na uniwersytecie we Lwowie, zatrudnił Stefana Banacha w katedrze matematyki, w charakterze asystenta.

Kariera naukowa Stefana Banacha miała przedziwny przebieg. Banach nie tylko nie skończył studiów, ale i doktorem został w sposób dość niezwykły. Gdy rozpoczął pracę we Lwowie, był już autorem wielu doniosłych rezultatów i wciąż uzyskiwał kolejne.

1 Nowicka K., Stefan Banach – nasz matematyczny geniusz, Pismo PG, nr 8/2009, s. 54-56, http://kielich.amu.edu.pl/Stefan_Banach/nowicka.html, dostęp 14.01.2018

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 64

Jednak na uwagi, żeby przedstawił pracę doktorską, odpowiadał, że ma jeszcze czas i może wymyślić coś lepszego, niż to, co osiągnął do tej pory. W końcu więc zwierzchnicy Banacha zniecierpliwili się. Ktoś spisał najnowsze rezultaty jego pracy, co zostało uznane za znakomitą pracę doktorską. Przepisy jednak wymagały również egzaminu. Pewnego dnia zaczepiono Banacha na korytarzu Uniwersytetu Jana Kazimierza: „Czy mógłby pan wpaść do dziekanatu, są tam jacyś ludzie, którzy mają pewne problemy matematyczne, a pan na pewno potrafi im wszystko wyjaśnić. Banach udał się zatem do wskazanego pokoju i chętnie odpowiedział na wszystkie pytania, nieświadom tego, że właśnie zdaje egzamin doktorski przed komisją specjalnie w tym celu przybyłą z Warszawy.2

W swojej pracy Stefan Banach ugruntował ostatecznie podstawy analizy funkcjonalnej, nowej dyscypliny matematycznej, która posiadała kapitalne znaczenie dla dalszego rozwoju nie tylko samej matematyki, ale również nauk przyrodniczych, a w szczególności fizyki.

Miejscem, gdzie spotykali się matematycy we Lwowie, była kawiarnia „Szkocka”. Bardzo często tam jedli, pili i dyskutowali o matematyce. Stawiali problemy i je rozwiązywali. Zapisywali to wszystko na papierowych serwetkach i blatach marmurowych stolików. Niestety po zakończeniu tych długich sesji wszelkie notatki były wycierane przez obsługę kawiarni. W ten sposób wiele twierdzeń przepadło bezpowrotnie. W końcu żona Stefana Banacha kupiła specjalny zeszyt, w którym bywalcy kawiarni zapisywali stawiane tam problemy. Zeszyt ten nazwany Księgą Szkocką znajdował się stale w kawiarni i kelner przynosił go na każde żądanie matematyków. W ciągu kilku lat powstała z tego zeszytu tak zwana dziś „Księga Szkocka”, zawierająca zbiór problemów, jakie matematycy lwowscy stawiali sobie nawzajem (a zarazem i całemu światu) i rozwiązania tych problemów. Każdy, kto stawiał problem, fundował nagrodę dla odkrywcy rozwiązania. Nagrody były różne - mała kawa, butelka wina lub żywa gęś. „Księga Szkocka” przetrwała szczęśliwie wojnę i znajduje się obecnie w Instytucie Matematycznym PAN.3

2 kwietnia 1919 roku w Krakowie powstało Towarzystwo Matematyczne w Krakowie, rok później przekształcone w Polskie Towarzystwo Matematyczne, założone przez zebranie 16 matematyków krakowskich, wśród których był również Stefan Banach.4 Jako swój cel towarzystwo określiło „wszechstronne pielęgnowanie matematyki czystej i stosowanej przez odbywanie posiedzeń naukowych z odczytami”. Stefan Banach był również jednym z prezesów PTM.

Stefan Banach znany był nie tylko w Polsce. John von Neumann, dziś już nieżyjący matematyk amerykański, przyjeżdżał do Polski w okresie międzywojennym trzykrotnie. Za każdym razem na osobiste polecenie Norberta Wienera, ,,ojca cybernetyki”, usiłował namówił Stefana Banacha do emigracji do USA, po raz ostatni – gdy bawił we Lwowie w roku 1937. W odpowiedzi na kolejną propozycję wyjazdu Banach spytał: A ile daje profesor Wiener?. Przewidzieliśmy to pytanie – odparł zadowolony Amerykanin, sięgając do kieszeni. – Oto czek, na którym profesor Wiener wpisał jedynkę i złożył swój podpis. Proszę dopisał taką ilość zer, jaką pan uzna za stosowną! Banach pomyślał chwilę i powiedział: To za mała suma, jak za opuszczenie Polski.5

Nadeszły ciężkie czasy. Do Lwowa wkroczyły kolejno wojska sowieckie i hitlerowkie. Banach, zmuszony sytuacją polityczną, podjął pracę karmiciela wszy w Instytucie Badań nad Durem Plamistym i Wirusami.

27 lipca 1944 roku do Lwowa ponownie wkroczyły wojska sowieckie. Banach, mimo dręczącej go już nieuleczalnej choroby, przystąpił do organizowania pracy naukowej i pedagogicznej na Lwowskim Uniwersytecie Państwowym. Nie zdążył.

Stefan Banach zmarł na raka płuc 31 sierpnia 1945 roku we Lwowie. Został pochowany na Cmentarzu Łyczakowskim w rodzinnym grobowcu rodziny Riedlów.

Banach stał się jednym z najsławniejszych matematyków w świecie. Rozwój jego kariery jako naukowca, może być przykładem dla młodego pokolenia. Mimo trudnych początków swej naukowej drogi, dzięki niezwykłym cechom umysłu i osobowości, swemu talentowi, determinacji i pracowitości, osiągnął sukces na skalę światową. Wzbogacając nauki matematyczne o trwałe dzieła, osiągnął wyniki na miarę stulecia i stał się jednym z najwybitniejszych naukowców XX wieku.

I KONKURS MATEMATYCZNY „MYŚL LOGICZNIE”Jak widzimy, Stefan Banach był człowiekiem nieprzeciętnym. Wniósł ogromny wkład w rozwój matematyki światowej.

W 125 rocznicę jego urodzin Zespół Szkół Technicznych w Częstochowie wraz z Samorządowym Ośrodkiem Doskonalenia zorganizował I Konkurs Matematyczny „Myśl logicznie”, którego częścią była krzyżówka tematyczna poświęcona osobie właśnie Stefana Banacha.

Konkurs objęty był honorowym patronatem Prezydenta Miasta Częstochowy Krzysztofa Matyjaszczyka. Przystąpiło do niego 139 uczniów klas VII szkół podstawowych i klas II i III oddziałów gimnazjalnych z 38 szkół Częstochowy i regionu.

Celem konkursu było rozwijanie ważnej umiejętności logicznego myślenia, a także promowanie i upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o ludziach nauki polskiej.

Pierwsza część konkursu odbyła się 30 listopada 2017 roku w Zespole Szkół Technicznych. Uczniowie mieli za zadanie rozwiązać zestaw zagadek logicznych oraz krzyżówkę dotyczącą Stefana Banacha. Rozstrzygnięcie i uroczyste wręczenie nagród odbyło się natomiast 12 grudnia 2017 roku w Urzędzie Miasta Częstochowy. Zaproszeni goście: pani Katarzyna Centkowska-

2 Sidorski R., Stefan Banach – życiorys w 119. rocznicę urodzin, https://histmag.org/Stefan-Banach-zyciorys-w-119.-rocznice-urodzin-5353 dostęp 14.01.2018

3 Szurek Michał, Polska szkoła matematyczna, Młody Technik, nr 11/1978, s.27-33, http://kielich.amu.edu.pl/Stefan_Banach/szurek.html dostęp 14.01.20184 Nikonowicz Disan, Stefan Banach (1892-1945), Matematyka 45, nr 2/1992, s.68-89, http://kielich.amu.edu.pl/Stefan_Banach/nikonowicz.html dostęp

14.01.20185 Kałuża R,. Stefan Banach, Wydawnictwo GZ, Warszawa 1992, s.97

65BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Wydmuch – kierownik Referatu Organizacji Oświaty Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Częstochowy, pani prof. Grażyna Rygał – prorektor Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie i pan prof. Zbigniew Domański – prezes Częstochowskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Matematycznego, wyrazili uznanie dla uczestników konkursu za ich pracę i zaangażowanie i podzielili się z nimi swoimi refleksjami na temat znaczenia matematyki w życiu każdego człowieka.

A oto zwycięzcy konkursu:I miejsce: Olgierd Perełka, Szkoła Podstawowa nr 26 im. Tadeusza Kościuszki w CzęstochowieII miejsce: Radosław Kanafa, Publiczna Szkoła Podstawowa im. Leona Kruczkowskiego w PławnieIII miejsce ex aequo: Łukasz Rogalski, Szkoła Podstawowa nr 24 im. Jana Marcina Szancera w CzęstochowieMichał Śledź, Szkoła Podstawowa nr 50 im. gen. Władysława Sikorskiego w CzęstochowieWyróżnienia otrzymali:Sara Dziubek, Szkoła Podstawowa im. Jana Kochanowskiego w WitkowicachWiktor Ociepa, Zespół Szkół Muzycznych im. Marcina Józefa Żebrowskiego w CzęstochowiePaweł Ujma, Szkoła Podstawowa nr 11 im. Marii Dąbrowskiej w CzęstochowieAdam Jaszczyk, Szkoła Podstawowa nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w CzęstochowieDaria Adrianowicz, Szkoła Podstawowa nr 48 z Oddziałami Integracyjnymi im. gen. Zygmunta Berlinga w CzęstochowieDaniel Borkowski, Szkoła Podstawowa nr 53 z Oddziałami Integracyjnymi im. Marii Skłodowskiej-Curie w CzęstochowieOskar Chłopaś, Szkoła Podstawowa nr 16 w CzęstochowieJacek Bednarek, Szkoła Podstawowa nr 11 im. Marii Dąbrowskiej w CzęstochowieMichał Szwejda, Szkoła Podstawowa nr 2 im. Krzysztofa Kamila Baczyńskiego w Częstochowie

Michał Blady, Szkoła Podstawowa nr 48 z Oddziałami Integracyjnymi im. gen. Zygmunta Berlinga w CzęstochowieGratulujemy wszystkim uczestnikom konkursu i ich opiekunom. Jednocześnie zapraszamy do udziału w przyszłorocznej edycji konkursu, którego bohaterem będzie kolejny wielki Polak

związany z matematyką, choć niekoniecznie matematyk.

Aneta KAZIBUDZKA - nauczycielka matematykiw Zespole Szkół Technicznych w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD,koordynatorka I Konkursu Matematycznego „Myśl logicznie”

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 66

PRZYRODA Z MATEMATYKĄ W PARKU IM. STANISŁAWA STASZICA W CZĘSTOCHOWIE

Kiedy dzieci mają bezpośredni kontakt z przyrodą,wtedy nagle wychodzi z nich cała ich siła.

Maria Montessori

Człowiek od zawsze obserwował przyrodę, zachwycał się jej pięknem. Starał się zrozumieć i opisać występujące w niej zjawiska, zdarzenia, kształty. Do tego celu używał różnych narzędzi, w tym także z dziedziny matematyki. Matematyka bowiem ma ogromne znaczenie dla poznania i zrozumienia otaczającego nas świata. Jest wszechobecna. W przyrodzie można ją spotkać zarówno w kształtach fizycznych struktur oraz w przebiegu zdarzeń dynamicznych.

W nowoczesnym nauczaniu przyrody dąży się do integracji międzyprzedmiotowej, która umożliwia całościowe poznanie świata oraz procesów zachodzących w środowisku naturalnym i kulturowym. Najlepszą okazją do realizacji takich założeń są zajęcia w terenie, gdzie treści z zakresu przyrody i matematyki uzupełniają się. Znaczna część tego rodzaju zajęć powinna odbywać się poza salą lekcyjną. Zajęcia w terenie umożliwiają bezpośrednie zetknięcie się ucznia ze środowiskiem przyrodniczym. Wpływają na kształtowanie zmysłu obserwacji, na wyobraźnię, rozwój twórczego myślenia, a także uczą praktycznych umiejętności, np. dokonywania pomiarów, szacowania, orientacji, przeliczania i zamiany jednostek, posługiwania się przewodnikami, przyrządami geometrycznymi, kluczami do oznaczania roślin, rozpoznawania zwierząt itp. Zajęcia terenowe ułatwiają kształtowanie pożądanych postaw uczniów wobec środowiska oraz ułatwiają powiązanie wiedzy szkolnej z życiem. Dzieci i młodzież mogą dojść do przekonania, że zdobywana w szkole wiedza stanowi spójną całość.

Zajęcia w terenie powinny posiadać wszystkie cechy dobrze przygotowanej lekcji. Nauczyciel może przeznaczyć je na utrwalenie i rozszerzenie znanych już uczniom treści kształcenia, sprawdzenie i ocenę umiejętności i wiadomości lub zapoznanie ze zjawiskami, z którymi uczeń dotychczas się nie zetknął. Ukazanie uczniom, za pomocą zajęć w terenie, że samodzielnie mogą poznawać prawa rządzące przyrodą potęguje ich motywację uczenia się i sprzyja kształtowaniu zaangażowanej postawy wobec zmian, jakie człowiek poczynił w środowisku, wyrabia krytyczny stosunek do osiągnięć cywilizacyjnych.

W literaturze metodycznej najczęściej wyróżnia się trzy rodzaje form pracy ucznia w terenie: lekcje w terenie, zajęcia terenowe oraz wycieczki.

Lekcje w terenie to zajęcia poza budynkiem szkolnym, ale w najbliższym otoczeniu szkoły, które odbywają się na jednej lub dwóch lekcjach i ściśle wiążą się z bieżąco realizowanym programem, z realizacją materiału nauczania jednego przedmiotu a nawet wybranego tematu. Poprzez bezpośredni kontakt ze środowiskiem przyrodniczym stwarzają okazję do egzemplifikacji procesów i praw, z którymi uczniowie spotykają się na danym poziomie kształcenia. Na lekcji w terenie uczeń uczy się patrzeć i dostrzegać, mierzyć i obliczać, porównywać i sprawdzać, porządkować i systematyzować wyniki. Niezwykle ważną cechą takich zajęć jest stworzenie sytuacji sprzyjającej samodzielności uczniów w praktycznym działaniu. Dzięki lekcjom w terenie uczniowie mają możliwość konfrontowania wyników swoich obserwacji z materiałami zawartymi w podręczniku, innych źródłach wiedzy oraz z wiedzą przekazywaną przez nauczyciela.

Zajęcia terenowe to zajęcia trwające dłuższy czas, najczęściej całodniowe, pozwalające dotrzeć do dalszego terenu. Podczas nich uczniowie zdobywają wiele informacji, przeprowadzają liczne obserwacje o charakterze kompleksowym. Głównym celem zajęć terenowych jest kształcenie lub doskonalenie umiejętności oraz dochodzenie do uogólnionej wiedzy. Zajęcia terenowe powinno się realizować na wszystkich poziomach nauczania, stosując zasadę stopniowania trudności. Proces poznania powinien być oparty na bezpośredniej obserwacji i na pomiarach powiązanych z czynnościami myślowymi uczniów, takimi jak analiza, synteza, wnioskowanie, wyjaśnianie oraz uogólnianie dokonanych spostrzeżeń. Osiągnięcie zamierzonych rezultatów takich zajęć możliwe jest pod warunkiem wykonania starannie zaplanowanych czynności.

Na zajęciach terenowych uczniowie mogą pracować zbiorowo, w grupach lub indywidualnie. Dobór przez nauczyciela metody pracy powinien sprawić, że uczeń na takich zajęciach jest aktywny, zdobywa wiadomości, nawyki i umiejętności oraz ma możliwość rozwoju zdolności poznawczych i zainteresowań. Dlatego nauczyciel powinien tak zorganizować pracę uczniom, aby każdy z nich miał ściśle określone zadania do wykonania.

Dziś zapraszamy do Parku im. Stanisława Staszica.Oto przykładowe propozycje:1. Mech jako środowisko życia (pomoce: lupy, linijki, ołówki, kredki, kartony)Cel: Badanie znaczenia mchu dla zwierząt i roślinOdpowiedz na pytania:Jak myślisz, ile waży mech?Czy jego ciężar może się zmieniać?Czy w mchu może tętnić życie?Przebieg: Oddziel od środowiska 25 cm2 mchu i delikatnie wybierz z niego wszystkie zwierzęta, nasiona, larwy i kokony.

Przy pomocy atlasu lub klucza oznacz gatunek mchu i wszystkie zebrane w nim gatunki oraz ślady. Podziel oznaczone gatunki na grupy producentów, roślinożerców, drapieżników i organizmów odżywiających się martwą materią organiczną. Która grupa

67BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

jest najliczniejsza? Połącz wszystkie gatunki w łańcuch pokarmowy. Sprawdź w atlasie wymagania środowiskowe rozpoznanych w mchu gatunków i odpowiedz, dlaczego tam żyją? Pamiętaj, aby wszystkie organizmy pozostały w swoim środowisku. Aby zbadać ciężar mchu, należy go zważyć w miejscu obserwacji, a następnie zabrać do klasy, wysuszyć i zważyć ponownie. Namocz wysuszony mech w wodzie, zważ ponownie. Odpowiedz, od czego zależy ciężar mchu? Narysuj schemat obiegu wody w przyrodzie, zastanów się, jaką rolę odgrywa mech w środowisku lądowym dla zwierząt i roślin żyjących na tym samym terenie.

Zapisz wnioski. 2. Narysuj rozpoznane zwierzęta w skali 5:1.3. Ubogi czy bogaty trawnik?Cel: Poznanie różnorodności gatunkowej trawnika pielęgnowanego przez człowieka i trawnika dziko rosnącego. Znaczenie

chwastów dla zwierząt i człowiekaPrzebieg: Wybierz dwa fragmenty trawnika, wyraźnie różniące się stopniem pielęgnacji. Przygotuj ramkę o powierzchni

1m2. Połóż ramkę w dowolnym miejscu na fragmencie dziko rosnącym lub pielęgnowanym przez człowieka i policz gatunki roślin i zwierząt znajdujących się wewnątrz. To samo zadanie wykonaj później na regularnie koszonym trawniku ogrodowym, na którym zastosowano preparat niszczący chwasty. Porównaj wyniki z obu środowisk.

Odpowiedz na pytania: Które środowisko posiada większe bogactwo roślin i zwierząt?Wyjaśnij, dlaczego niszcząc niektóre gatunki roślin niszczymy też wiele gatunków zwierząt?Czy działania człowieka w zakresie pielęgnacji terenów zielonych są zawsze właściwe?Przed udzieleniem pełnej odpowiedzi na ostatnie pytanie wykonaj zadanie pomocnicze. Poniższy spis roślin zawiera nazwy

niektórych pospolitych chwastów posiadających właściwości lecznicze: fiołek polny, koniczyna biała i łąkowa, mniszek lekarski, ostróżeczka polna, podbiał pospolity, rumianek pospolity, stokrotka pospolita, pokrzywa zwyczajna, rdest ptasi, glistnik jaskółcze ziele, babka zwyczajna, i łopian pajęczynowaty. Odszukaj te gatunki w atlasie kwiatów leczniczych i opisz ich zastosowanie w medycynie.

Zapisz wnioski. 4. Mozaika wokół nasCel: Przybliżenie środowiska biotycznego i abiotycznego parku.Przebieg: Rozejrzyj się po terenie i wybierz obszar o powierzchni nie mniejszej niż 1000m2. Narysuj schemat mozaiki,

którą dostrzegasz. Nanieś na rysunek wszystkie elementy środowiska ożywionego i nieożywionego w odpowiedniej skali tak dokładnie, jak tylko potrafisz. Można je oznaczyć różnymi kolorami.

Odpowiedz na pytania:Jaką część powierzchni zajmują elementy ożywione, a jaką nieożywione?Które elementy są efektem działalności człowieka, a które są wynikiem naturalnego zróżnicowania wilgotności,

nasłonecznienia, temperatury itp.?Sformułuj wnioski. 5. Przy pomocy prostych narzędzi badawczych możemy określić wysokość drzewa. Zmierz wysokość klonu jawora,

drzewa pomnikowego, rosnącego przy ogrodzeniu od strony zachodniej parku. To wcale nie jest trudne. Można to zrobić np. przy pomocy ołówka:- poproś kolegę, by stanął pod drzewem,- stań w takiej odległości od drzewa, by widzieć je całe,- trzymając w wyciągniętej ręce ołówek, zaznacz na nim wysokość kolegi stojącego pod drzewem,- zmierz, ile razy zaznaczona wysokość „mieści” się w wysokości drzewa,- otrzymaną liczbę powtórzeń pomnóż przez wzrost kolegi stojącego pod drzewem.Obliczenia: …………………………………………………………………………………………………Klon jawor ma ………. m. wysokości.6. Narysuj klon jawor w skali 1:100. (Pamiętaj o zamianie jednostek)Obliczenia: …………………………………………………………………………………………………7. Rysunek drzewa w skali 1:100 8. Jak gruba jest grusza pospolita (drugi pomnik przyrody) rosnąca w okolicy zagrody włościańskiej?Zmierz obwód gruszy na wysokości 1 m. 30 cm.( Czyli na wysokości tzw. pierścienicy. Nazwa wzięła się stąd, iż znajduje się

na wysokości klatki piersiowej przeciętnego dorosłego człowieka) i porównaj z własnym obwodem w pasie:- obwód drzewa ………………………- obwód pasa …………………………

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 68

- oblicz średnicę drzewa: (aby obliczyć średnicę, należy obwód drzewa podzielić przez 3,14)……………………………………………………………………………………..........................................................……………Aby obliczyć wiek drzewa, zmierzony wcześniej obwód drzewa należał podzielić przez liczbę 1,25. Liczba ta oznacza

przeciętny roczny przyrost obwodu drzewa. 9. Spróbuj ustalić wiek klonu i gruszy:Obliczenia: ……………………………….....................................…………………………………………………………………Klon jawor ma ................ lat. Grusza pospolita ma ……… lat.10. Zadanie dla zabieganychAnia i Bartek lubią biegać wokół parkowej altany. Ania wykonuje jedno okrążenie w ciągu 15 sekund, a Bartek potrzebuje na

to tylko 12 sekund.a) Wystartowali jednocześnie i biegną w tę samą stronę. Po jakim czasie i po ilu okrążeniach spotkają się na linii startu?b) Wystartowali jednocześnie, ale pobiegli w przeciwne strony.- Po jakim czasie miną się po raz pierwszy?- Jaką cześć okrążenia pokona każde z dzieci do momentu pierwszego spotkania?- Po jakim czasie i po ilu okrążeniach spotkają się na linii startu?11. Zadanie dla moli książkowychEwa lubi czytać, chętnie robi to np. siedząc na ławce w parku, jeśli tylko pozwala na to pogoda. W tym tygodniu w poniedziałek

w ciągu 1 godziny przeczytała 36 stron powieści. We wtorek czytała tylko 20 minut, bo zrobiło się zimno. W środę padał deszcz i czytała w domu, ale za to aż 2 godziny.

W czwartek i piątek uczyła się do sprawdzianu z matematyki, więc nie miała czasu czytać. Dopiero w sobotę i niedzielę mogła znów czytać i dokończyła powieść, która miała razem 240 stron. Znam Ewę i wiem, że zwykle czyta w tym samym tempie. Czy potrafisz odpowiedzieć na pytania:

- W jakim tempie zwykle czyta Ewa?- Ile godzin zajęło Ewie przeczytanie tej powieści?- Ile stron powieści przeczytała we wtorek, a ile w środę?- Jaką część powieści przeczytała w weekend?- Ile czasu średnio zajmuje Ewie przeczytanie jednej strony?12. Zadanie dla namiętnych graczyW pobliżu zbiornika wodnego umieszczono 6 stolików do gry w szachy.- Ile pól razem znajduje się na tych wszystkich szachownicach?- Ile pionków szachowych można zgodnie z zasadami ustawić na tych szachownicach?- Ile pionków potrzeba ustawić na tych szachownicach, jeśli chcemy zagrać w warcaby?- Ile partii szachów trzeba rozegrać, aby każdy zagrał z każdym, jeśli zawodników chętnych do gry jest tylu, ile miejsc przy

tych stolikach?13. Zadanie dla niepoprawnych „liczycieli”Aleja Sienkiewicza, biegnąca pomiędzy parkami, wyłożona jest dużymi płytami w dwóch kolorach. Oszacuj, ile jest tych płyt

w każdym kolorze.14. Zadanie dla spostrzegawczych „rozglądaczy”Rozejrzyj się i znajdź w Parku Staszica obiekty o znanych Ci kształtach geometrycznych. Postaraj się znaleźć jak najwięcej

przykładów. Jakie kształty (płaskie i przestrzenne) można zobaczyć w tym miejscu?15. Zadanie dla dbających o czystość i porządekPrzy parkowej alejce ustawiono kosze na odpadki, pierwszy na samym początku, a następne mniej więcej co 30 metrów.

Każdy z koszy obłożono osiemnastoma deseczkami. - Ile deseczek przymocowano do koszy ustawionych po jednej stronie ok. 300 metrowej alejki?16. Zadania dla bystrzakówO ile arów (w zaokrągleniu do 10) powierzchnia Parku Staszica jest mniejsza od terenu, jaki zajmuje Park 3 Maja?Ile lat ma dziewczyna, którą zawsze można spotkać w Parku Staszica?Czy wolno Karolowi przejeżdżać przez park rowerem z prędkością 150 m/min?Czy Janek, który ściga się w parku z kolegą na deskorolce z szybkością 3 m/s łamie przepisy?Jaki kształt na planie Parku Staszica ma Altana?Pod jakim kątem ustawione są sąsiednie ławki w Altanie?

69BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Ile godzin w ciągu tygodnia otwarty jest Pawilon Wystawowy w sezonie letnim?O ile godzin krócej w ciągu tygodnia otwarty jest Pawilon Wystawowy w sezonie zimowym?Z jaką maksymalną prędkością mogła jechać maszyna parowa, prezentowana przed Muzeum Górnictwa Rud Żelaza? (wynik

podaj w przybliżeniu w m/s)Ile gatunków drzew liściastych i iglastych oraz krzewów i bylin stanowi szatę roślinną Parku Staszica? Wykonaj diagram

procentowy, który to ilustruje, zaokrąglając wyniki do pełnych %.Jaki obwód (w przybliżeniu) ma budynek, w którym mieści się Multicentrum „Zodiak”? (spróbuj znaleźć „sprytny” sposób

na rozwiązanie tego zadania).Choć przedstawione przez nas propozycje, to jedynie przyczynek do systematycznych działań, z pewnością można stwierdzić,

że środowisko naturalne to niezwykły „środek dydaktyczny” i fantastyczne narzędzie w ręku nauczyciela. Jest to bez wątpienia jeden z najlepszych sposobów nauczania–uczenia się!!!

Teresa ZATOŃ - nauczycielka przyrody

w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 w Częstochowie, doradca metodyczny SOD

Elżbieta GRABARA - nauczycielka matematykiw Szkole Podstawowej nr 1 w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD

„ZEMSTA PRAWIE DOSKONAŁA”W SZKOLE PODSTAWOWEJ NR 24 IM. JANA MARCINA SZANCERA

- II POWIATOWY KONKURS LITERACKO-FILMOWY

15 stycznia 2018 roku w Szkole Podstawowej nr 24 im. Jana Marcina Szancera w Częstochowie odbył się konkurs polonistyczny przeznaczony dla młodzieży klas VII i oddziałów gimnazjalnych szkół podstawowych „Zemsta prawie doskonała” dotyczący zagadnień związanych z komedią Aleksandra Fredry i stale obecną na listach lektur. Inicjatorami przedsięwzięcia byli nauczyciele humaniści szkoły: Pani Izabela Rydel i Pan Krzysztof Skowera, a konkursowa rywalizacja miała na celu nie tylko nauczyć obcowania młodych ludzi lekturą i powstałym na jej podstawie filmem, ale przede wszystkim pogłębić umiejętności uczniów przeżywania dzieł kultury, dać możliwość publicznej prezentacji swojej wiedzy i sprawdzić efekty współpracy w zespole.

W konkursowych zmaganiach wzięło udział 13 zespołów szkolnych: 10 ze szkół częstochowskich i 3 z powiatu - z Koniecpola, Mstowa i Kłomnic. Uczniowie rywalizowali w czterech rundach, po których wyłoniono zwycięzców. I tak w pierwszej rundzie zatytułowanej „Śledztwo w sprawie Zemsty” każda drużyna losowała dwukrotnie po jednym z zestawu 28 pytań i odpowiadała na nie w ciągu 30 sekund. W drugiej rundzie związanej z filmem „Zemsta” reżyserii Andrzeja Wajdy - „Świat jest teatrem, aktorami ludzie” - uczniowie rozpoznawali postaci filmowe zaprezentowane na slajdach i odpowiadali na pytania dotyczące samego filmu i dorobku artystycznego jego reżysera. Trzecia runda - „I kto to mówi?” - składała się z charakterystycznych cytatów zaczerpniętych z lektury Aleksandra Fredry, a zadaniem drużyn było wskazanie postaci, wypowiadającej te słowa. Ostatnia czwarta runda zatytułowana „Aleksander Fredro” składała się z 5 pytań, i wymagała znajomości fragmentów pamiętnika komediopisarza „Trzy po trzy”.

Rywalizacja między drużynami była bardzo wyrównana, udało się jednak wyłonić I, II i III miejsce (wyniki różniły się jednym punktem”), natomiast o w dogrywce o wyróżnienie zmierzyły się reprezentacje dwóch szkół. Jury konkursowe pracujące w składzie: Pani Iwona Pałęga – nauczycielka polonistka ze Szkoły Podstawowej nr 16 w Częstochowie oraz Pan Józef Żmudziński – doradca metodyczny języka polskiego w Samorządowym Ośrodku Doskonalenia w Częstochowie ogłosiło że zwycięskie drużyny to: uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 24 w Częstochowie – pierwsze miejsce, uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 40 w Częstochowie – drugie miejsce, uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 16 w Częstochowie – trzecie miejsce. Wyróżnienie zdobyli uczniowie ze Szkoły Podstawowej w Kłomnicach.

- Konkurs jest bardzo ważny dla uczniów i całego środowiska polonistycznego szkół podstawowych. Przygotowanie do niego polegało nie tylko na bardzo dobrej znajomości lektury, biografii autora, dzieła filmowego i dorobku artystycznego reżysera, ale umiejętności pracy w zespole, prezentowaniu publicznie swoich wiadomości i pracy pod presją czasu. Formuła odbiegała od dotychczas przyjętych rozwiązań konkursowych i pozwalała uczniom na prezentowanie innych, rzadko spotykanych w tego typu rywalizacjach. Umiejętności. Skorzystali z tego nie tylko uczniowie – komentowali wydarzenie nauczyciele – opiekunowie uczestniczących drużyn.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 70

Poniżej przedstawiamy konkursowe pytania wykorzystane w poszczególnych rundach zmagań.ŚLEDZTWO W SPRAWIE „ ZEMSTY” ( RUNDA I )

− Dlaczego Cześnik chciał ożenić się z Podstoliną?− W kim podkochiwał się Papkin?− Kto z kim spotykał się przy murze granicznym?− Kto kazał zamurować wyrwę w murze?− Jak Wacław skłonił Papkina, by mu sprzyjał?− Kto wymusił sprytnymi pytaniami fałszywe zeznania murarzy?− Co miało odbyć się u Trzech Kopców w Czarnym Lesie?− Kto był przekonany, że został otruty?− Ilu mężów miała Podstolina?− Za kogo niegdyś podał się Wacław podczas spotkania z Podstoliną?− Czego Klara zażądała w dowód miłości od Papkina?− Kogo Cześnik wysłał w swaty do Podstoliny?− Kto pierwszy sięgnął po broń w scenie, w której naprawiano mur graniczny?− Jak nazywał się marszałek Cześnika?− Jaki był stan cywilny Cześnika?− Kim była dla Cześnika Klara?− Jak miała na imię Podstolina?− Dlaczego Podstolina chciała jak najszybciej znowu wyjść za mąż?− Jakie choroby gnębiły Cześnika?− Jakiej broni użyto w pamiętnej scenie, gdy naprawiano mur?− Jaką piosenkę zaśpiewał Papkin po rozmowie z Cześnikiem?− Jak Cześnik miał na imię?− Papkin mówiąc o swojej Artemizie, co miał na myśli?− Jak Cześnik nazywał swoją szablę?− Kim był Perełka?− Jaki był stan cywilny Rejenta?− Komu Papkin przekazał w swym testamencie kolekcję motyli?− Kim był Śmigalski?

„ ŚWIAT JEST TEATREM, AKTORAMI LUDZIE” ( RUNDA II )1. W filmie „ Zemsta” w główne role wcielili się:

− Cześnik - ………………………………………………………..− Papkin - …………………………………………………………− Wacław - ………………………………………………………..− Rejent - ………………………………………………………….− Podstolina -………………………………………………………− Klara - …………………………………………………………...− Dyndalski - ………………………………………………………

2. Przeczytaj poniższe zdania i napisz P prawda lub F fałsz:− Papkin wracał do zamku pieszo ……………..− Rejent grzał nogi na specjalnym piecyku ……………..− Słudzy Cześnika chcieli pobić ludzi Rejenta ……………..− Cześnik często podglądał Rejenta przez lunetę ……………..− Rejent chciał otruć Papkina ……………..− Mur runął w scenie finałowej ……………..− Rejent spisywał zeznania trzech murarzy ……………..− Napadniętemu Wacławowi nałożono kajdanki ……………..− Podstolina przychodząc do Rejenta wzięła ze sobą klatkę z kotkami ......................− Do Rejenta Podstolina wskoczyła przez okno ……………..

3. Kompozytorem muzyki do filmu jest:− K. Dębski− Z. Praisner− W. Kilar

71BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

4. Krystyna Zachwatowicz i Magda Biedrzycka zajmowały się przy realizacji filmu:− montażem− kostiumami− muzyką

5. Który z aktorów występujących w „ Zemście” jest cenionym w świecie reżyserem filmowym:− D. Olbrychski− A. Seweryn− R. Polański

6. Który z aktorów występujących w filmie jest niezwykle ceniony na scenach francuskich:− J. Gajos− A. Seweryn− R. Polański

7. Do kręcenia scen na zewnątrz wykorzystano ruiny zamku:− Odrzykoniu− Ogrodzieńcu− Grodnie

8. Andrzej Wajda otrzymał Oskara w……………..roku.9. Wajda otrzymał Oskara za:

− Pana Tadeusza− Wesele− całokształt twórczości

10. Wajda był inicjatorem budowy w Krakowie:− muzeum filmu− centrum kultury japońskiej− centrum filmowego

11. Andrzej Wajda często reżyserował:− komedie− arcydzieła literatury polskiej− filmy sensacyjne

12. Którego z arcydzieł literatury polskiej nie sfilmował Wajda?− Pan Tadeusz− Quo Vadis− Wesele− Ziemia Obiecana

„ I KTO TO MÓWI” ( RUNDA III )1. „Czym ja zechcę Papkin będzie,

Bo mnie Papkin słuchać musi”…………………………………………………………………….

2. „Lecz nie będę ja tu drzymałI w potrzebie tak się zwinę:Jemu oddam Podstolinę,Malowidło nieco stare – sobie wezmę śliczną Klarę”.……………………………………………………………………..

3. „Od Cześnika ma zlecenieI zachodzi tak z dalekaTam, gdzie go się dawno czekaGłupi mędrek”……………………………………………………………………..

4. „Mur graniczny!...Trzech na murze!Trzech wybiję, a mur zburzę,Zburzę, zniszczę aż do ziemi”

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 72

…………………………………………………………………..…..5. „Ja z nim w zgodzie ? – Mocium panie,

Wprzody słońce w miejscu stanie,Wprzody w morzu wyschnie woda,Nim tu u nas będzie zgoda.”………………………………………………………………..……..

6. „I do stryja trafim możeA to woli Podstoliny, bo wiedz, iż w tej właśnie chwiliMiłość sobie oświadczyliOna skromna, raczka spiekła, ale rączkę mu przyrzekła.”…………………………………………………………………..…..

7. „Dawnie młoda panieneczka mile rzekła kochankowi:Daj mi luby kanareczka, a dziś każda swemu powie:Jeśli nie chcesz mojej zguby, krokodyla daj mi luby”………………………………………………………………….…...

8. „Mój majstruniu, mówcie śmiało, opiszemy sprawę całą,Na te ciężkie nasze czasy, boskim darem takie basyKażdy kułak spieniężymy, że was bito, wszyscy wiemy.”………………………………………………………………………

9. „Istna lura, panie bracie, cóż lepszego to nie macie?Mętne, kwaśne nad pojęcie -Istna lura mój Rejencie.”………………………………………………………………………

10. „Nie straciłam na namyśle, niepotrzebnym czasu wiele-Bo ja rzadko kiedy myślę. Alem za to chyża w dziele.”………………………………………………………………………

11. „Hej Perełka! – Waść mi jutro nie zaglądaj do blaszanki,Bobym waści przypiekł grzanki. Jutro sztukę pokaż światu,Nie żałować, mocium panie, cynamonu i muszkatu.”………………………………………………………………………

12. „Tej, którąm zawsze kochał, czcił, szanował i ubóstwiał (JWnej)Klarze Raptusiewiczównie, starościance zakroczymskiej, Daruję angielska gitarę i rzadką kolekcję motyli.”………………………………………………………………………

13. „Niech się dzieje wola Nieba, z nią się zawsze zgadzać trzeba.………………………………………………………………………

14. „Tak jest – zgoda,A Bóg wtedy rękę poda.”

ALEKSANDER FREDRO (RUNDA IV)− W jakim wieku wstąpił do armii napoleońskiej?− Za wojenne zasługi został odznaczony orderem – jakim?− Na jaką zapadł chorobę podczas odwrotu spod Moskwy?− Gdzie zainteresował się teatrem i został częstym jego bywalcem?− W jakim wieku zmarł pisarz?

Izabela RYDEL – nauczycielka języka polskiego,

Krzysztof SKOWERA – nauczyciel historii w Szkole Podstawowej nr 25 im. J.M. Szancera w Częstochowie

73BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

PORADNIA JĘZYKOWA

MINISERNICZEK - O PISOWNI ŁĄCZNEJ LUB ROZDZIELNEJW każdym języku zarówno w wersji mówionej, jak i pisanej, można zauważyć błędy językowe. Pojęcie to oznacza nieświadome

odstępstwa od obowiązującej w danym momencie normy językowej, czyli takie innowacje, które nie znajdują uzasadnienia funkcjonalnego.

Wśród błędów językowych można wyróżnić:− zewnątrzjęzykowe (ortograficzne i interpunkcyjne),− wewnątrzjęzykowe (systemowe {gramatyczne, leksykalne i fonetyczne} i stylistyczne).

Odwiecznym problemem użytkowników polszczyzny są błędy ortograficzne, czyli np.:− używanie niewłaściwych liter i połączeń literowych w zapisie, np. *skówka, *proźba, *druch, *skończyć (poprawnie: skuwka, prośba,

druh, skończyć)− niewłaściwe używanie wielkich i małych liter na początku wyrazów, np. * Franciszkanin, * dorota kowalska, *Sok z Czarnych

Porzeczek (poprawnie: franciszkanin, Dorota Kowalska, sok z czarnych porzeczek). Zapisywanie imion i nazwisk małymi literami na okładkach książek, afiszach jest nieortograficzne i stanowi manierę

graficzną, której powinno się unikać. Dopuszczalny jest zapis danych autora samymi wielkimi literami.− -niewłaściwa pisownia łączna lub rozdzielna, a także niewłaściwe użycie łącznika np. *z nad, *codzień, * ciemno zielony, *nie

przekazywanie (poprawnie: znad, co dzień, ciemnozielony, nieprzekazywanie).Ostatnia grupa stanowi trudność dla wielu Polaków. Dotyczy ona nie tylko zapisu partykuły nie z różnymi częściami mowy,

lecz także cząstek typu: arcy-, ekstra-, hiper-, makro-, mega-, mini-, super-, wice-, wchodzących w skład wyrazów złożonych i nadających im znaczenie:

• arcy- przedrostek o znaczeniu ‘nadzwyczaj, bardzo’, wzmacniający znaczenie tego, o czym mówi wyraz podstawowy, np. arcydzieło, arcypięknie, lub o znaczeniu ‘stojący wyżej w jakiejś hierarchii’, np. arcymistrz, arcyksiążę

• ekstra- przedrostek niesie znaczenie ‘bardzo, nadzwyczaj’, dodawany jest do przymiotników i rzeczowników, wskazuje na duże natężenie cechy lub procesu, np. ekstraszybki, ekstraklasa

• hiper- pierwszy człon wyrazów złożonych wskazujący na nadmiar albo na wielkość lub wysoki poziom czegoś, np. hiperprodukcja, hiperpoprawność

• makro- pierwszy człon wyrazów złożonych o znaczeniu ‘wielki, duży, powiększony’, np. makrokosmos, makrofotografia, makrocząsteczka

• mega- pierwszy człon wyrazów złożonych, który wskazuje na ich związek znaczeniowy z wielkimi rozmiarami, dużym natężeniem czegoś, np. megafon, megaimpreza, megahit, lub też, który oznacza jednostki miary milion razy większe od podstawowych, np. megabajt, megaherc

• mini- człon o znaczeniu ‘mały, niewielki, bardzo krótki, minimalny, miniaturowy’, dodawany do rzeczowników, wskazujący na niewielki rozmiar tego, o czym informuje druga część wyrazu, np. minispódniczka, miniosiedle, minibar

• super- pierwszy człon wyrazów złożonych (rzeczowników i przymiotników) mający znaczenie ‘najlepszy, doskonały’, np. superprodukcja, supernowoczesny. Przedrostek współczesny bardzo produktywny, znacznie ograniczył użycie przedrostka arcy-

• wice- cząstką wyrazów złożonych mająca znaczenie ‘zastępca’, np. wicedyrektor, lub ten, który zajął drugie miejsce w jakichś zawodach lub w jakimś konkursie, np. wicemiss, albo ten, który stoi o stopień niżej w jakiejś hierarchii – wiceadmirał.

Do wyrazów złożonych z omawianymi cząstkami odnosi się konkretna zasada ortograficzna: obowiązuje pisownia łączna. Niestety, w wielu tekstach, np. gazetkach sieci handlowych (*mini kanapki), w ulotkach reklamowych (*mini lalka), ale także w artykułach prasowych czy przepisach kulinarnych zamieszczanych na łamach czasopism (*mini serniczki), jak również w programach emitowanych w telewizji (*wice – dyrektor) często pojawiają się formy błędne, czyli zapis rozłączny. Bywa i tak, że automatyczna korekta komputera poprawia prawidłowy zapis na niewłaściwy. Stąd ważna jest wrażliwość nauczycieli na sposób zapisu wyrazów złożonych i oswajanie z nimi uczniów poprzez różnego rodzaju ćwiczenia ortograficzne.

Zaprezentowane cząstki mogą występować samodzielnie po wyrazach, np.: impreza super, spodniczka mini, w skali makro. Należy zwrócić uwagę na pisownię cząstek z łącznikiem. Ma to miejsce wówczas, gdy drugi człon zaczyna się wielką literą, np. arcy-Niemka, mini-Sienkiewicz, super-Polak.

A zatem - jeśli pieczemy, to tylko miniciasteczka, jeśli przygotowujemy zaproszenie, to tylko na megaimprezę, jeśli piszemy oficjalne pismo, to tylko do wiceprezesa.

Uwaga:* oznacza zapis błędnydr Edyta SKOCZYLAS-KROTLA - Akademia im. J. Długosza w Częstochowie

Wykorzystane opracowania:Karpowicz T., Kultura języka polskiego. Wymowa, ortografia, interpunkcja, Warszawa 2009.Markowski A., Język polski. Poradnik prof. Markowskiego, Warszawa brw.Markowski A., Kultura języka polskiego, Warszawa 2008.Markowski A., Pawelec R., Język polski. Szkolny słownik wyrazów obcych i trudnych, Warszawa 2008.Podlawska D., Światek-Brzezińska M., Słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa – Bielsko-Biała 2010.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 74

WYDARZENIA, KOMUNIKATY, INFORMACJE

POŚWIĘCENIE I NADANIE SZTANDARUPOŁĄCZONE Z OBCHODAMI 20-LECIA

CENTRUM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO I USTAWICZNEGO W CZĘSTOCHOWIE

Jubileusz 20-lecia funkcjonowania Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Częstochowie to wyjątkowa i ważna okazja zobowiązująca do podsumowania działalności, oceny obecnej sytuacji i określenia planów na przyszłość. To również symbol pamięci dedykowany dyrektorom, nauczycielom, pracownikom administracji i obsługi za ogromny wkład pracy, a tym samym uczestniczenie w tworzeniu historii naszego Centrum.

Długo wyczekiwana przez młodzież, rodziców, dyrekcję, grono pedagogiczne i pracowników CKZiU uroczystość odbyła się 21 listopada 2017 r. o godz. 16.00. w Bazylice Archikatedralnej Świętej Rodziny w Częstochowie.

Oprócz całej społeczności szkolnej, zgromadziły się również poczty sztandarowe częstochowskich szkół technicznych i zawodowych, gimnazjów oraz zaproszeni goście.

Mszę Św. celebrowali: ks. prałat Stanisław Gębka oraz ks. Paweł Lesiakowski.Dyrektor CKZiU Dariusz Humaj w imieniu własnym oraz całej społeczności szkolnej, rodziców, uczniów zwrócił się do

ks. prałata z prośbą o poświęcenie sztandaru - symbolu wartości, które będą fundamentem naszej codziennej pracy, postaw młodzieży - społeczności naszej placówki. Poprosił również o modlitwę i błogosławieństwo. Ksiądz prałat poświęcił sztandar szkoły przyniesiony przez Poczet Sztandarowy rodziców - fundatorów, przedstawiając go jako symbol nauki, pracy dla dobra naszej ojczyzny oraz przynależności uczniów i nauczycieli do placówki. Zaakcentował, że dzisiejsze wydarzenie łączy się z obchodami 20-lecia naszej szkoły. Skierował do młodzieży przesłanie, aby pod tym znakiem, pod tym sztandarem wyciskali piękny ślad na polskiej ziemi, przez właściwą postawę wierzącego Polaka i przez właściwą pracę. Przez zawód, który zdobędą w naszej szkole. Ceremonię poświęcenia sztandaru uświetniła orkiestra Zespołu Szkół Muzycznych im. Marcina Józefa Żebrowskiego pod batutą Pana Marka Piątka. Na zakończenie uroczystości Dyrektor CKZiU Dariusz Humaj serdecznie podziękował za mszę, modlitwę i poświęcenie sztandaru ks. prałatowi.

Drugą część obchodów jubileuszu rozpoczęliśmy w siedzibie Centrum przy ul. Przechodniej 11/15 dnia 22 listopada o godz. 13.00. Prowadzący serdecznie powitali zaproszonych gości, którzy obejrzeli film pt. ,,Z kart historii”, przedstawiający dzieje naszej placówki.

Dyrektor Pan Dariusz Humaj przywitał i podziękował licznie przybyłym Gościom. Nadmienił, że 20 lat to realizacja wielu zadań, rozszerzenie oferty edukacyjnej kształcenia praktycznego, unowocześnienie placówki, stworzenie ośrodka egzaminacyjnego. Wspomniał także o początkach Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w skład, którego wchodzą: Centrum Kształcenia Praktycznego, Szkoła Policealna nr 2, Zasadnicza Szkoła nr 12 przekształcona w Branżową Szkołę I Stopnia nr 12.

75BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Następnie przedstawiciele Rady Rodziców Branżowej Szkoły I Stopnia nr 12 oraz Fundatorzy przekazali dyrektorowi CKZiU Dariuszowi Humajowi sztandar Szkoły, który przejął Szkolny Poczet Sztandarowy. Na otrzymany sztandar uczniowie klasy I Branżowej Szkoły I Stopnia nr 12 złożyli uroczyste ślubowanie.

Goście honorowi Prezydent Miasta Częstochowy Krzysztof Matyjaszczyk oraz Zastępca Prezydenta Ryszard Stefaniak podkreślili ważną rolę naszej placówki dla miasta i regionu w zakresie kształcenia zawodowego. Podziękowali również za współpracę z licznymi pracodawcami. Po czym z okazji jubileuszu 20-lecia przekazali podziękowanie dla Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Częstochowie ,,pokoleniom wychowawców i wychowanków dowód uznania za wysiłek i trud wkładany w kształtowanie serc, charakterów i umysłów młodego pokolenia naszego miasta”.

Przewodniczący Sejmiku Województwa Śląskiego Stanisław Gmitruk wraz z Radnym Sejmiku Województwa Śląskiego Stanisławem Dzwonnikiem nadali Złotą Odznakę Honorową za Zasługi dla Województwa Śląskiego dla Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego, którą udekorowano sztandar szkoły.

Jubileusz był okazją do uhonorowania nagrodą ,,Przedsiębiorca przyjazny edukacji” firmy Blachotrapez, z którą podpisano porozumienie rozszerzające współpracę o kolejne działania. Nagrodę odebrał Marcin Dyda - Kierownik Działu Szkoleń. Statuetka ,,Przedsiębiorca przyjazny edukacji” to nagroda przyznawana tradycyjnie przez Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego dla firm, które w szczególny sposób wspierają szkolnictwo zawodowe.

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 76

Centrum, dbając o jakość kształcenia, a w szczególności zapoznawanie uczniów z zaawansowanymi technologami stosowanymi w gospodarce oraz sposobami ich zarządzania, na przestrzeni lat podjęło współdziałanie z wieloma nowocześnie wyposażonymi zakładami, przedsiębiorstwami. Chcąc uhonorować współpracę na rzecz jakości kształcenia zawodowego następujące firmy i instytucje otrzymały wyróżnienia:

- Okręgowy Inspektorat Pracy w Katowicach,- Śląska Okręgowa Izba Inżynierów Budownictwa,- Wydział Budownictwa Politechniki Częstochowskiej,- Wydział Inżynierii Mechanicznej i Informatyki,- Śląskie Stowarzyszenie Centrów Kształcenia Ustawicznego i Centrów Kształcenia Praktycznego,- Selena S.A. - Tytan,- Inter Cars S.A.- Tauron Dystrybucja S.A. Oddział w Częstochowie,- Zakład Produkcyjno-Usługowy Automex,- Wienerberger Gnaszyn Ceramika Budowlana Sp. z o.o.,- Cemex Polska Sp. z o.o. Cementownia Rudniki,- DMK Invest Materiały Budowlane.

Nie obyło się również bez podziękowań dla przedstawicieli podmiotów gospodarczych, instytucji rynku pracy, placówek oświatowych oraz uczelni wyższych współpracujących z Centrum i tworzących z nami historię.

77BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Podziękowania otrzymali:- Andrzej Mazik - Starszy Inspektor Pracy,- Małgorzata Nawrocka-Tazbir - Przewodnicząca Polskiego Związku Inżynierówi Techników Budownictwa Oddział

w Częstochowie,- Dariusz Jadczyk - Prezes Zarządu Regionalnej Organizacji Pracodawców w Częstochowie,- Tadeusz Szymanek - Prezes Rady Regionalnej Izby Przemysłowo-Handlowej w Częstochowie,- Wydział Infrastruktury i Środowiska Politechniki Częstochowskiej,- Wydział Elektryczny Politechniki Częstochowskiej,- Polskie Stowarzyszenie Dekarzy,- Tomasz Krywult - Prezes TK Lighting w Częstochowie,- Arko Dystrybucja Części Samochodowych,- Holmar Profesjonalne narzędzia i maszyny techniczne,- Siniat Materiały Budowlane do suchej zabudowy,- Lider Biuro Ubezpieczeń,- Roman Bednarczyk Microservice Biuro Projektowo-Konstrukcyjne,- Alfa Elektro Hurtownia Elektryczna Artykuły Elektroniczne.- Firma Gregor Skład Materiałów Budowlanych,- Wodmet S.C. Technika grzewcza, wyposażenie łazienek.Wśród gości nie zabrakło: Dyrektorów Centrów Kształcenia Praktycznego i Centrów Kształcenia Ustawicznego z województwa

śląskiego, Dyrektorów częstochowskich szkół średnich i placówek oraz dawnych i obecnych nauczycieli, pracowników Centrum. Tradycją stały się życzenia składane przez naszych szacownych gości ,,kolejnych jubileuszy i dalszych sukcesów”.

Największe zainteresowanie wzbudził występ artystyczny pt.: ,, ... teraz trzeba zawołać fachowca” wykonany przez młodych aktorów - uczniów z Zespołu Szkół Przemysłu Mody i Reklamy im. W. S. Reymonta oraz Branżowej Szkoły I Stopnia nr 12 pod opieką Pani Marzeny Dziurkowskiej. Podziwialiśmy humorystyczne scenki przybliżające specyfikę pracy naszej placówki.

Pod koniec uroczystości prowadzący zaprosili wszystkich gości na przygotowany poczęstunek w klimatach industrialnych, a także do złożenia okolicznościowych wpisów w Księdze Pamiątkowej.

Jolanta SOBCZYK - wicedyrektor Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w CzęstochowieAgnieszka PSYKAŁA - nauczycielka praktycznej nauki zawodu w Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Częstochowie

Fot. Tomasz NITA - nauczyciel praktycznej nauki zawodu w Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w Częstochowie

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 78

STAŻ ZAGRANICZNY WARTOŚCIĄ DODANĄ KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

Podczas praktyk zawodowych odbywanych w Polsce brak jest niestety wymiaru europejskiego, takiego jak: trening umiejętności posługiwania się językiem obcym w miejscu pracy, czy radzenia sobie w środowisku obcym kulturowo i wynikających z tego możliwych sytuacjach problemowych. Nie ma również aspektu związanego z pracą nad wrażliwością międzykulturową, czy szerszego, elastycznego spojrzenia na rynki pracy w wymiarze europejskim. W obecnym czasie częstej migracji zarobkowej te elementy kształcenia zdają się być bardzo ważne, a staże zawodowe zagraniczne realizowane dzięki programom unijnym zdają się w sposób idealny wychodzić na przeciw tym właśnie zadaniom. Praktyki w ramach projektu mobilności edukacyjnej optymalizują zdobyte doświadczenia zawodowe uczniów, stanowią również wartość dodaną w procesie obowiązkowych praktyk zawodowych uczniów technikum, podnosząc tym samym jakość kształcenia w ramach poszczególnych kierunków. Dają również możliwość pogłębiania wiedzy teoretycznej w rzeczywistych warunkach pracy.

Praktyki zawodowe są integralną i niezwykle istotną częścią kształcenia. W ich trakcie uczniowie mają możliwość konfrontowania wiedzy teoretycznej z rzeczywistością zawodową, weryfikują swoją wiedzę teoretyczną, mają możliwość wdrożenia wiedzy zdobytej na zajęciach szkolnych. W Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących im. S. Żeromskiego w Częstochowie od 2005 roku uczniowie klas trzecich wszystkich kierunków kształcenia zawodowego oferowanego przez placówkę mają możliwość realizacji 160 godzinnego stażu poza granicami kraju. Obecnie Technikum nr 6 realizuje staże zagraniczne w ramach Programu Operacyjnego „Wiedza, Edukacja, Rozwój” (POWER). Głównymi celami projektu 2016-1-PL01-

KA102-023791 „Mobilność i doświadczenie receptą na zawodowy sukces”, są: podniesienie jakości kształcenia zawodowego oraz zwiększenie mobilności i szans uczniów na europejskim i krajowym rynku pracy oraz umożliwienie uczniom poznania środowiska pracy w innym kraju UE, a także zwiększenie szans na lepszy wynik z egzaminu zawodowego. Podczas realizacji projektu wykorzystywane są także elementy systemu ECVET poprzez indywidualne dokumentowanie osiągnięć uczestników. Umożliwia to przejrzyste ocenienie zdobytych w trakcie stażu umiejętności, wskazanie wartości dodanej w zakresie przyrostu wiedzy praktycznej i teoretycznej oraz zachęcenie praktykanta do ciągłego podnoszenia umiejętności w zakresie wykonywanego zawodu. Praktyki zagraniczne umożliwiają ponadto indywidualną certyfikację zdobytych umiejętności, a także oceny przebiegu stażu. Dzięki mobilności zagranicznej uczestnik poznaje procedury i standardy obowiązujące na zachodnioeuropejskim rynku pracy, doskonali swoje umiejętności językowe w zakresie j. angielskiego zawodowego, zwiększa swoją motywację do nauki języków obcych poprzez uczestnictwo w intensywnym kursie języka włoskiego, poznaje wymagania i upodobania konsumentów rejonu zachodnioeuropejskiego, specyfikę i regionalne potrawy kuchni włoskiej (hotelarstwo, gastronomia), aktualne trendy w stylistyce (fryzjerstwo), procedury oraz rozwiązania technologiczne stosowane w obszarze IT (informatycy).

Praktyki zagraniczne są potwierdzane certyfikatem odbycia stażu. Na zdjęciu uczniowie technikum hotelarstwa oraz usług fryzjerskich. POWER, październik 2016.

79BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39)

Dlaczego od 12 lat szkoła nie ustaje w wysiłkach o pozyskiwanie funduszy europejskich na ten cel?Odpowiedź zdaje się być oczywista. Praktyka zagraniczna, jej odmienność od tej krajowej i atrakcyjność sprzyja

dalszemu rozwijaniu wiedzy teoretycznej uczniów poszczególnych kierunków kształcenia, zachęca również do jej rozszerzania i uaktualniania, a także przeciwdziała przerywaniu nauki. Wiązanie teorii z praktyką w niecodziennych okolicznościach, jakim jest niewątpliwie dla uczniów staż zagraniczny, powoduje również, że wiedza staje się bardziej zrozumiała, a więc bardziej trwała. Rodzi to pozytywną motywację uczącego się i aktywizuje go. Ponadto, staż zagraniczny wpisuje się w plan poprawy poziomu jakości pracy szkoły, ponieważ w przeciwieństwie do krajowych praktyk zawodowych, praktyka zagraniczna uczy mobilności na europejskim rynku pracy, uświadamia uczniom większe spektrum możliwości kreowania przyszłego życia zawodowego, uelastycznia wyobrażenia dotyczące przyszłości zawodowej. Staż zagraniczny, poprzez wprowadzenie pracy w środowisku międzykulturowym oraz obcojęzycznym, daje szkole możliwość wprowadzenia nowych narzędzi kształcenia zawodowego, w przeciwieństwie do doświadczeń zdobywanych w Polsce. Wiedza zdobyta na zajęciach języka zawodowego może zostać wykorzystana, zweryfikowana oraz oceniona przez pracodawcę. Staż zagraniczny promuje również naukę nowych, nieznanych dotąd języków obcych, uświadamia ich wagę, motywuje do ich opanowania w stopniu komunikatywnym.

Czy staż zagraniczny to tylko wiedza i konkretna umiejętność zawodowa?Nie. Wszystkie w/w wymienione elementy są kompetencjami twardymi, namacalnymi, takimi, które można zbadać, ocenić,

zweryfikować oraz certyfikować oceną lub stopniem realizacji. Praktyka zagraniczna ma jednak ogromną, nieocenioną wartość dodaną w postaci nabycia kompetencji miękkich, takich, które koncentrują się wokół sfery umiejętności organizacyjnych, czy społecznych, nauki właściwego stosunku do miejsca pracy, przełożonych czy współpracowników w ramach stosunków międzykulturowych i obcojęzycznych. Do najczęściej nabywanych podczas stażu kompetencji miękkich można zaliczyć następujące kompetencje, będące elementami tych organizacyjnych: punktualność, umiejętność utrzymywania porządku na stanowisku pracy, obowiązkowość, umiejętność przestrzegania priorytetów wyznaczonych przez przełożonych, umiejętność tworzenia planów pracy i ich realizację, radzenie sobie w sytuacjach nietypowych, samodzielne podejmowanie decyzji. Do nabywanych tam kompetencji społecznych należą przede wszystkim: praca w środowisku wielokulturowym, umiejętność pracy w zespole, radzenie sobie w sytuacjach trudnych często kryzysowych, radzenie sobie ze stresem, otwartość na zmiany, umiejętność dostosowania postawy do sytuacji, elastyczność w podejmowaniu wyzwań zawodowych oraz umiejętność czynnego kreowania przyszłej drogi zawodowej. Nabycie wszystkich w/w kompetencji możliwe jest właśnie dzięki międzynarodowemu wymiarowi praktyk zagranicznych. Nie ulega wątpliwości fakt, iż uczeń w pracy oraz poza nią musi posługiwać się językiem obcym. Jego otoczenie nie ma bezpośredniego odniesienia do zdobywanego przez lata doświadczenia. Dodatkowym aspektem staje się również rozłąka z rodziną oraz najbliższym otoczeniem, szczególnie tym rówieśniczym.

Warto dodać, iż nabycie kompetencji miękkich jest wartością zauważalną przede wszystkim przez samego uczestnika stażu zagranicznego. Doskonałym narzędziem diagnostycznym w tym procesie jest rodzaj autorefleksji, poprzedzonej na przykład ankietą przed i po. Siła kompetencji miękkich tkwi bowiem w ich uświadomieniu sobie i świadomym wplataniu w relacje z pracodawcą oraz podejmowane czynności zawodowe. Innym sposobem jest także obserwacja. Bardzo często zdarza się tak, iż

Uczeń technikum żywienia i usług gastronomicznych na stażu we włoskiej

restauracji podczas przygotowania potraw. Stanowisko pracy: pomocnik kucharza,

POWER, wrzesień 2016.

Uczennica technikum fryzjerskiego na stażu we włoskim salonie fryzjerskim podczas koloryzacji, POWER,

październik 2016.

Uczennica technikum żywienia i usług gastronomicznych na stażu we włoskiej

restauracji podczas przygotowania potraw. Stanowisko pracy: pomocnik kucharza, POWER,

wrzesień 2016

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 2018 (39) 80

nauczyciele zawodu zauważają ogromną zmianę w zachowaniu stażysty po realizacji praktyk zawodowych. Zmiany widocznej zarówno w relacjach z rówieśnikami, współuczniami, jak także w stosunku do nauczycieli oraz sposobu uczestniczenia w zajęciach realizowanych w ramach kształcenia zawodowego.

Nabyte dzięki stażowi zagranicznemu kompetencje twarde i miękkie kształtują ,,sylwetkę” absolwenta kierunku technicznego. Człowieka pewnego siebie, doświadczonego, z optymizmem patrzącego w przyszłość zawodową i dostrzegającego swoje szanse nie tylko na krajowym, ale również na zagranicznym rynku pracy, człowieka, dla którego takie wartości, jak demokracja, równość, aktywność obywatelska staną się częścią jego życia zawodowego, a przez to również osobistego. Działając perspektywicznie i długofalowo, zrealizowany staż zagraniczny zachęca pracodawców do zatrudnienia uczestników posiadających takie doświadczenie zawodowe, ponieważ pracodawcy oczekują obecnie od swoich pracowników wiedzy fachowej, doświadczenia zawodowego, samodzielności w podejmowaniu decyzji, chęci podnoszenia kwalifikacji, umiejętności współpracy, dobrej organizacji pracy, właściwego stosunku do miejsca pracy, przełożonych, współpracowników, szeroko pojętej kultury pracy oraz zdolności kierowania ludźmi, komunikatywności, a także, co w obecnych warunkach rynkowych bardzo istotne, mobilności zawodowej.

Urszula MARTYKA-WIECHA – nauczycielka języka niemieckiegow Zespole Szkół Technicznych i Ogólnokształcących im. Stefana Żeromskiego w Częstochowie,

koordynator projektów zagranicznej mobilności zawodowej

ŻĄDNI WIEDZY I NOWYCH DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELE IV LO IM. H. SIENKIEWICZA

W latach 2015 i 2016 grupa 27 nauczycieli z IV Liceum Ogólnokształcącego im. Henryka Sienkiewicza w Częstochowie brała udział w dwóch projektach Mobilności Kadry Edukacji Szkolnej, realizowanych w ramach Programu Operacyjnego Wiedza, Edukacja, Rozwój. Nauczyciele uczestniczyli w kursach językowych i metodycznych, prowadzonych przez doświadczonych wykładowców z: Richard Language College w Bournemouth (Wielka Brytania); Inlingua w Edynburgu (Szkocja); Maltalingua w St. Julian’s (Malta); Horizonte Schule w Regensburgu (Niemcy).

Mobilność realizowana była w oparciu o potrzeby IV LO im. Henryka Sienkiewicza w Częstochowie. Wśród najważniejszych celów projektu znalazły się: doskonalenie umiejętności językowych nauczycieli różnych przedmiotów; zaktualizowanie dotychczasowej wiedzy i zapoznanie się z nowymi metodami nauczania; zgromadzenie informacji na temat innych europejskich systemów edukacyjnych; poznanie tradycji i kultury odwiedzanych państw; nawiązanie kontaktów i wymiana doświadczeń z nauczycielami z innych krajów; poszerzenie poziomu kompetencji społecznych oraz umiejętności z zakresu technologii informacyjnej. Po zakończonych kursach wszyscy uczestnicy otrzymali certyfikaty wystawione przez organizatorów.

Oprócz zajęć edukacyjnych uczestnikom udało się zwiedzić takie miejsca jak np.: Stonehenge, Pool, Jurasic Coast, Londyn Gozo, Comino, Glasgow, Skye, Walhalla i Golf Museum.

Zdobyte umiejętności i doświadczenia społeczno-kulturowe są wykorzystywane w procesie dydaktyczno-wychowawczym na bieżąco przez nauczycieli w celu podnoszenia jakości pracy szkoły.

Aneta KUROWSKA – wicedyrektor, nauczycielka j. polskiego,Olga WITCZAK– nauczycielka historii i wiedzy o społeczeństwie

w IV Liceum Ogólnokształcącym im. H. Sienkiewicza w Częstochowie

Uczennica technikum fryzjerskiego na stażu we włoskim salonie fryzjerskim podczas zabiegów pielęgnacyjnych.

Uczennica technikum hotelarstwa podczas stażu we włoskim hotelu. Stanowisko pracy: recepcja. POWER, październik 2016