Bildungsstandards Deutsch 8

© Wolfgang Taubinger

Bildungsstandards Deutsch 8

Kompetenzbereich schreiben


Vorbemerkung: Bildungsstandards sind Lernergebnisse,

die auf einem am Kompetenzmodell orientierten

Lernmodell basieren und sich inhaltlich am Lehrplan

ausrichten.

Die folgende Präsentation thematisiert den Zusammenhang

zwischen schulischem Schreiben und dem

Kompetenzmodell.


1. Grundsätzliches

Schriftliche Kommunikation:

Sender und Empfänger befinden sich nicht am selben Ort –

Speichermedium tritt dazwischen → unmittelbare Rückmeldung

des Kommunikationspartners entfällt

Schreiber/in konzentriert sich stärker auf den Text

Schriftliche Texte müssen ohne den Kontext, in dem sie

entstehen, verständlich sein → Schriftsprache = eigenes Register


2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist?

2.1. Der Idealfall

Umsetzung der Schreibaufgabe in einen Text klappt problemlos

Text trägt dem Schreibziel, den sachlichen Anforderungen und

den Bedürfnissen der Leserin/des Lesers Rechnung

Reflexion über den Schreibprozess ist möglich – etwa über

eigene Stärken und Schwächen beim Schreiben


2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist?

2.2 Die dafür notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse

Aufgabe verstehen – Schreibfunktion erkennen –

sich ein Schreibziel setzen – Erwartungen der Adressatin/des

Adressaten einschätzen und berücksichtigen – Weltwissen

aktivieren – Textmuster realisieren – mit Emotionen umgehen

(etwa Frustration beim Schreiben)

(vgl. Fix, 2006, S. 27)


2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist?2.3. Definition

„Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, pragmatisches Wissen,

inhaltliches Wissen, Textstrukturwissen und Sprachwissen in

einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den

Anforderungen einer Schreibfunktion gerecht wird.“

(Fix, 2006, S. 33)

Kompetenzen unterstellen Entwicklung – wie sieht ein

entsprechendes Modell zur Schreibentwicklung aus?


3. Entwicklungsschritte des Schreibens (Modell Carl Bereiters; vgl. Abraham et al., 2007, S. 9)

1. Assoziative Machart der Texte

1. Beachtung schriftsprachlicher Normen

2. Berücksichtigung des Adressatenbezugs

3. Kritische Beurteilung des eigenen Textes ist möglich

4. Schreiben als Mittel des Erkenntnisgewinns


4. Grundfragen des kompetenzorientierten Schreibunterrichtes

Welche Kompetenzen der Schüler/innen können bereits

vorausgesetzt werden?

Welche Kompetenzen erwerben die Schüler/innen gerade?

Welche Möglichkeiten der Unterstützung gibt es dafür?

Wie kann der Erwerb neuer Kompetenzen in die Wege geleitet

werden?

(vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 85)


5. Merkmale des kompetenzfördernden Schreibens1. Ohne Sachkompetenz keine Schreibkompetenz

2. Beachtung der Motivation der Schüler/innen

3. Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Schreiberinnen

und Schreibern

4. Nachvollziehbare Strukturen für die Schüler/innen

5. Kleinschrittigkeit und Abstufung der Schwierigkeiten als

wichtige didaktische Prinzipien

(vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 88–94)


6. Kompetenzabstufungen hinsichtlich der Schwierigkeit von Aufgabenstellungen Einfache Schreibaufgaben – bloßer Rückgriff auf vorhandenes Wissen

Schwierige Schreibaufgaben – Veränderung des Gewussten

für die Darstellung

Komplexe Schreibaufgaben – Schaffung neuen Wissens – Anpassung

an die Anforderungen der Textsorte und der Adressaten

(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 60–64)


7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)

Zu berücksichtigen sind:

Lehrplan – (gegebenenfalls) Bildungsstandards – Interesse

der Schüler/innen – Fachwissenschaft – Möglichkeit,

Kompetenzen bei den Schüler/innen anzubahnen, zu

sichern, vertiefen, bewerten und – fallweise – zu beurteilen


7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)

7.1. Die Fachwissenschaft

Moderne Erzähldidaktik:

Erzählung = Kombination der folgenden Strukturelemente:

Erzählanlass – Orientierung – Komplikation – Auflösung –

Schluss/Coda/Moral

(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2003, S. 59)



7.2. Der Blick in den Lehrplan

Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken schriftlich

partnergerecht mitteilen

Schriftlich erzählen

Erzählerische Mittel einsetzen, um Texte bewusst zu

gestalten


7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)

7.3. Der Blick in die Bildungsstandards

Textstruktur je nach Textsorte und Schreibhaltung festlegen

Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen

Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen

Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und

zusammenhängend formulieren

Grundlegende Mittel des Erzählens anwenden



7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte

Begriff der Spannung auslotenIn einem Text alles unterstreichen, was zur Steigerung der

Spannung dientIn einem Text Stellen aufspüren, die neugierig machen, wie es

weitergehtMittel der Spannungserzeugung zusammenstellen



7.4. Eine mögliche Abfolge der LernschritteEinen Text spannend vorlesen In die Lücken eines Textes spannungssteigernde Mittel einsetzen, die

vorher erarbeitet worden sindMit Hilfe vorgegebener Wörter und Wendungen eine spannende

Geschichte verfassen(halboffene Aufgabenstellung)Eine spannende Geschichte erfinden (offene Aufgabenstellung)

(vgl. Menzel, 2007, S. 25–32)



7.5. Charakterisierung der Vorgangsweise

Zerlegung des Schreibprozesses → Betrachtung einzelner Bausteine → Übung einzelner Teilprozesse → Verlangsamung und Entlastung der Schreiber/innen

Erwartbare Kompetenzen als Ausgangspunkt nehmen

Produktion eines Gesamttextes erst als Abschluss

Erhöhung der Schreibmotivation durch Auseinandersetzung mit vorgegebenen Mustern und eine damit verbundene Phase der Textproduktion

Möglichkeiten der Differenzierung nutzen


8. Verwendung von Kriterienkatalogen als Mittel der Rückmeldung

Vorteile

Gemeinsame Erarbeitung mit Schülerinnen und Schülern

Höhere Transparenz bei Rückmeldungen

Zeitersparnis bei der Einschätzung von Kompetenzniveaus

Verbesserung der Qualität der Schreibberatung

Vorgangsweise: Textqualitätsmerkmale festlegen – Teilkompetenzen

zuordnen – Niveaustufen definieren (drei, vier oder fünf) – Zuordnung der

konkreten Teilleistung vornehmen


Basis-Kriterienkatalog: Eine Geschichte erzählen


Basis-Kriterienkatalog: Eine Geschichte erzählen


Beispiele für die Definition unterschiedlicher Kompetenzniveaus Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen

Bewertungsbereich Inhalt (ohne Überschrift)

Stufe 0: Ein Merkmal genügt für die Einstufung!

Völlig falsche Wiedergabe des Inhalts (= Themaverfehlung)

Keine schlüssige Handlung (mehrere Gedankensprünge)

Unvollständige Handlung (wichtige Erzählschritte fehlen)


Beispiele für die Definition unterschiedlicher KompetenzniveausAusgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen

Stufe 1: Mindestens einer der drei Bereiche

sachliche Richtigkeit,

Schlüssigkeit oder

Vollständigkeit

wird nur teilweise erfüllt.

Stufe 2: Die Erzählung ist richtig, schlüssig, vollständig. Sie gibt Einblick

in das Innenleben der Figuren. Die Gewichtung der Erzählschritte kann

teilweise gestört sein.


Beispiele für die Definition unterschiedlicher KompetenzniveausAusgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen

Stufe 3: Zusätzlich zu den Anforderungen auf Stufe 2 zeigt die

Erzählung Originalität.

Das bedeutet:

Überraschende Wendung der Handlung

Moral am Ende

Das Vorkommen eines der beiden Merkmale ist hinreichend.


9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit

Wichtig ist auch „Integration der Teilfähigkeiten“ (Fix, 2006, S. 56)

innerhalb umfangreicherer Schreibaufgaben:

Schreibarrangements betten Texte in einen Handlungskontext

ein

Eigenverantwortung

Umfassende Aufgabenbearbeitung

Zusammenarbeit und Beratung mit anderen

Schreiberinnen/Schreibern


Vorstellung der Ergebnisse in einem besonderen

Rahmen (Elternabend, Ausstellung in der Schule …) ist

anzustreben.(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 80–82)

Beispiel: Gang durch die Stadt als Thema, Schüler/innen

produzieren unterschiedliche Texte (Leserbriefe,

Gedichte, Berichte …), gemeinsame Präsentation

9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit


10. Kreatives Schreiben und Kompetenzorientierung

Kreatives Schreiben „legt besonderen Wert auf

freies, subjektives, auftragsloses sowie spielerisches

Schreiben“. (Lexikon Deutschdidaktik, Bd. 1, S. 342 unter „Kreatives Schreiben“)


11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung

Unterstützung vor allem schwächerer Schreiber/innen bei

der Planung, Formulierung und Überarbeitung ihrer Texte:

Unterrichtsgespräche vor der Textproduktion zwecks

Aktivierung des Wissens

Besprechung der Aufgabenstellung mit der Lehrkraft

Gemeinsame Erarbeitung der Stichwortsammlung

(→ Cluster)


11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung

Gespräche über erste Schreibversuche

Wörterlisten

Hilfen bei der Überarbeitung

Unterschiedliche Aufgabenstellungen


12. Kompetenzorientierter Schreibunterricht hat nicht nur das Schreibprodukt im Auge, sondern auch die Planungs- und Überarbeitungs-kompetenz der Schüler/innen

Komplexität der Überarbeitungen als Ausgangspunkt für

Kompetenzabstufung

Veränderungen können sich auf die Erhöhung der Lesbarkeit, der

sprachlichen Richtigkeit, der Leserfreundlichkeit beziehen,

Textteile betreffen oder die Neufassung des gesamten Textes

bedeuten

(vgl. Baurmann, 2002, S. 93–95)


Verwendete Literatur Abraham, U. et al. (2007). Kompetenzorientiert unterrichten. In Praxis

Deutsch. Heft 203. S. 6–14.

Augst, G. (Hrsg.) (2007). Text – Sorten – Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/Main.

Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze.

Baurmann, J. & Pohl, T. (2009). Schreiben – Texte verfassen. In Bremerich-Vos, A. et al. (Hrsg.). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin.

Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin.


Verwendete Literatur Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2003). Texte bearbeiten, bewerten

und benoten. Berlin. Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im

Deutschunterricht. Paderborn. Kliewer, H.-J. & Pohl, I. (Hrsg.) (2006). Lexikon Deutschdidaktik. Bd.

1–2. Hohengehren. Menzel, W. (2007). „Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert ...“.

In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 25–32. Schurf, B. (1995). Bewertung produktiver Schülerarbeiten im

Deutschunterricht der Sekundarstufe I. In Deutschunterricht. Heft 48.

S. 338–342.

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