Bilder av forntid i grundskolan · 2015. 10. 8. · forntiden påverkar vår nutid och dagens samhälle. I avsnittet som handlar om årskurs 4-6 finns det fem olika kapitel som behandlar

Bilder av forntid i grundskolan

En litteraturkritisk analys över det arkeologiska innehållet i läroböcker i historia.

Patrik Gustafsson

Institutionen för arkeologi och antikens kultur

Masteruppsats, 30 hp

Allmän Arkeologi

Masterprogramet 120 hp

Vårterminen 2015

Handledare: Alison Klevnäs

English title: Images of prehistory in primary school– A critical analysis of

archaeological content in history textbooks

1

Bilder av forntid i grundskolan

En litteraturkritisk analys över det arkeologiska innehållet i läroböcker i historia

Patrik Gustafsson

Abstract

The aim of this dissertation is to analyze if history textbooks in Swedish primary school are up

to date or contain the main archaeological viewpoints of today. Four textbooks have been

chosen and the perspectives analyzed in the textbooks are gender, ethnicity, political views and

how archaeology and prehistory is interpreted in the textbooks. Only chapters about prehistory

have been analyzed.

The analysis shows that history textbooks in primary school are woefully outdated in chapters

about prehistory. Firstly it is clear that the textbooks use theories and interpretations of the past

that in many cases are ten or twenty years old. Another result is that the analyzed textbooks do

not follow the curriculum to its full extent and often have male dominant perspective rather

than an equal one. Ethnic minorities also suffer as two of the textbooks do not mention them at

all.

Nyckelord/Keywords

Archaeology, Ethnicity, Evaluation, Gender, Textbook, Textbook Research

2

Innehållsförteckning 1. Förord .............................................................................................................................................. 3

2. Inledning .......................................................................................................................................... 3

2.1 Bakgrund ................................................................................................................................. 3

3. Syfte ................................................................................................................................................ 4

4. Frågeställningar ............................................................................................................................... 5

5. Forskningshistorik ........................................................................................................................... 5

6. Metod............................................................................................................................................. 10

7. Material ......................................................................................................................................... 12

7.1 Skolor i undersökningen ........................................................................................................ 12

7.2 Läromedel .............................................................................................................................. 13

Boken om historia 1 ....................................................................................................................... 14

Tid att minnas: Historia 4-6 .......................................................................................................... 16

PULS – Historia 4-6 ...................................................................................................................... 18

Koll på Vikingatiden ...................................................................................................................... 20

8. Litteraturanalys .............................................................................................................................. 21

8.1 Läroböckernas sammansättning ............................................................................................ 21

8.2 Tema: Hur används arkeologin? ............................................................................................ 23

Boken om historia 1 ....................................................................................................................... 23

PULS – Historia 4-6 ...................................................................................................................... 26

Koll på Vikingatiden ...................................................................................................................... 29

Tid att minnas: Historia 4-6 .......................................................................................................... 30

8.3 Tema: Genus .......................................................................................................................... 34

8.4 Tema: Etnicitet ...................................................................................................................... 40

8.5 Tema: Värderingar och tolkningar i läroböcker .................................................................... 42

9. Diskussion och slutsatser ............................................................................................................... 46

9.1 Läromedel i dagens samhälle ................................................................................................ 46

9.2 Tolkningar i läroböcker ......................................................................................................... 47

10. Sammanfattning ......................................................................................................................... 49

11. Efterord ...................................................................................................................................... 50

12. Litteratur .................................................................................................................................... 51

13. Källor från internet .................................................................................................................... 53

3

1. Förord Sedan tre år tillbaka har jag arbetat inom museibranchen som lite av varje, men det dröjde inte

länge förrän jag bestämde mig för att bli visningsguide. Detta yrke är bland de roligaste jag kan

tänka mig. Efter att ha arbetat på museet ett par år sökte jag till att bli visningsguide på

världsarvet Birka för jag hade en längtan efter att guide i en miljö från vikingatiden istället för

1800-talet och som tur är fick jag jobbet. Under sommaren guidade jag många olika grupper

med människor från alla möjliga länder, landskap och städer. De flesta guiderna på Birka brukar

alltid börja med att ställa en fråga till gruppen för att få en generell måttstock till vilken

kunskapsnivå som finns inom gruppen. Frågan var ”Vad är en viking?”. Svaren man får liknar

ofta varandra oavsett om det är olika grupper under samma dag eller om det är två grupper med

ett par veckor i mellan. Ord som ”Rövare!” ”Plundrare!” ”Handelsmän!” och ”Bönder!”

brukar hagla över en. Innan jag fortsätter kan jag nämna att dessa grupper alltid var

svensktalande grupper med vuxna människor. Förklaringarna är sådana jag själv minns från

min skolgång och jag blev förvånad över den allmänna okunskap och enkelspårighet som råder.

Det är antingen det ena eller det andra, aldrig flera på samma gång. Jag började fundera över

vad detta kunde bero på och ställde samma fråga till skolgrupperna jag också hade. Dessa barn

var mellan 9 och 13 år, då man går i årskurserna 4-6. De ord som haglade över mig denna gång

var i princip samma som från de vuxna – ”Rövare!” ”Plundrare!” ”Handelsmän!” ”Bönder!”

– men denna gång ställde jag även en annan fråga – ”Vad är en arkeolog?” – Tystnaden var

öronbedövande. Detta lade grunden till denna masteruppsats. Varför var alltid svaren jag fick

så enkelspåriga och varför visste barnen sällan vart informationen kom ifrån som de så snabbt

rapade upp? Och varför visste sällan någon varför arkeologi är så viktigt? Denna masteruppsats

är ett försök att till att besvara några av dessa frågor.

2. Inledning

2.1 Bakgrund

1991 försvann den statliga granskningen av läromedel. Detta betyder att vem som helst kan

publicera något och kalla det läromedel och erbjuda detta till skolor utan att någon myndighet

har granskat det. Idag ligger ansvaret hos lärare, arbetsgrupper och föräldrar som sällan har

specialkunskap att bedöma innehållet i läromedlen och flera rapporter har på senare år visat att

våra läromedel i grundskolan blir mer och mer utdaterade och i många fall lär ut felaktiga fakta

till eleverna (Carlie, A; Olsson, J. 2005, Skolinspektionens rapport, 2011:1).

4

Vår uppfattning om vad arkeologi är och vad en arkeolog borde arbeta med, såväl som våra

tankar om etnicitet har förändrats i snabb takt. De är också starkt influerade av de rådande

politiska värderingarna. Vad man får lära sig om arkeologi och historia varierar beroende på

vilken ålder man har. I årskurs 4-6 ligger fokus på forntiden och de historiska tidperioderna,

som till exempel vikingatid eller stormaktstid (Skolverket, 2011:174) och hur vår historia

återspeglas i dagens traditioner. Däremot avsätts en mycket liten del av läromedel till hur

arkeologin används och hur arkeologin bidrar till att utvidga vår bild av till exempel etnicitet

och genus under forntiden. De bilder som trots detta faktiskt förmedlas är i många fall hopplöst

omoderna eller bristfälliga. Elever och i slutänden vuxna har därför en mycket enkel eller ofta

schablonartad bild av forntiden när de går på museum som i många fall förmedlar en mycket

annorlunda bild av forntiden. På grund av detta står det klart att vi måste rikta mer kritik mot

de läromedel som används i skolan och som lägger grunden för framtidens vuxna och deras syn

på forntiden.

Denna uppsats kommer, på grund av detta, undersöka vilka läroböcker inom ämnet historia i

årskurserna 4-6 som är vanligast och som används av grundskolor i Sverige samt hur stor

variation som finns i vilka läroböcker som används. Det är i dessa årskurser som eleverna främst

utbildas om forntiden och använder sig av läromedel som behandlar arkeologiskt material

(Skolverket, 2011:174). Grundskolans textböcker har ofta ganska små kapitel om forntiden och

arkeologin har en liten roll. Detta betyder att det inte går att begränsa materialet enbart till en

tidsperiod. För att göra en procentuell bedömning av hur många skolor som använder utdaterade

läromedel har 60 skolor kontaktats. Efter detta har de utvalda läroböckerna granskats och

jämförts med varandra för att kunna bedöma de tidigare nämnda kapitlens innehåll.

3. Syfte

Uppsatsen strävar efter att få en uppfattning om hur uppdaterat grundskolans läromedel

egentligen är och om de överensstämmer med dagens forskningsläge. Grundskolans läromedel

är naturligtvis inte avancerade nog för att behandla mer djupgående arkeologisk forskning.

Forskningsläget har dock förändrats tillräckligt under de senaste årtiondena för att vi skall

kunna urskilja en markant skillnad i vår grundläggande uppfattning om forntiden, och dessa

brytningspunkter borde gå att se i grundskolans läromedel. Syftet med denna uppsats är att

granska fyra stycken läroböcker som används i grundskolans historieundervisning för att

5

bedöma hur synen av genus, etnicitet, och arkeologi överensstämmer med dagens

forskningsläge inom den arkeologiska diskursen, och hur politiska värderingar påverkar

innehållet. Läromedel använder helt annan pedagogik än böcker för vuxna och förenklar ofta

många teorier eller begrepp för att elever lättare skall förstå och granskningen kommer ta

hänsyn till detta.

4. Frågeställningar

Vilken bild av arkeologi och historia förmedlar dagens grundskolor?

Vilken bild målar grundskolans läromedel av genus och etnicitet, och hur påverkar politiska

värderingar denna?

Kan lärare urskilja mellan utdaterad och uppdaterad information?

5. Forskningshistorik

Det finns många olika läromedel att välja mellan när det kommer till att lära ut historia. Men

oavsett vilket läromedel en skola väljer så måste skolan följa kursplanen. Kursplaner finns för

alla grundämnen som lärs ut i skolan, och läromedlen skrivs ofta med dessa i åtanke (Carlsson

och Brömsen, 2011:20). Inom historieämnet är kursplanen i grundskolan uppdelad i tre delar

som har olika kriterier och utbildningskrav beroende på vilken årskurs som behandlas. Dessa

indelningar är årskurs 1-3, 4-6 och 7-9 som länge varit synonymt med låg-, mellan-, och

högstadium (Skolverket, 2011). Inom historieämnet finns ett antal riktlinjer för vad som skall

finnas med i utbildningen. Bland annat är ett av syftena i läroplanen att alla elever skall:

”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar

såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska

bildning och sitt historiemedvetande.”(Skolverket, 2011:172)

Lite längre ned i läroplanen står det att detta betyder att varje elev skall få en förståelse för hur

forntiden påverkar vår nutid och dagens samhälle. I avsnittet som handlar om årskurs 4-6 finns

det fem olika kapitel som behandlar olika tidsperioder och teman i historieundervisningen.

Totalt är det 20 punkter som skall uppfyllas och ett av kapitlen heter ”Kring forntiden och

medeltiden, till cirka 1500” och innehåller sex stycken punkter. Av dessa sex punkter är det

bara två som har med nordisk forntid att göra. Resten behandlar medeltiden fram till

renässansen (Skolverket, 2011:174). Den första punkten i läroplanen säger att eleverna skall

lära sig om hur norden befolkas och de utmärkande dragen kring stenåldern, bronsåldern och

6

järnåldern. Den andra punkten uppmanar till undervisning om kulturmöten med resten av

Europa genom att berätta om vikingatidens resor eller medeltidens handelssystem (Skolverket,

2011:174).

Många rapporter, böcker eller artiklar som skrivs har ofta med ett ganska långt kapitel där man

försöker definiera vad ett läromedel är. Denna uppsats har dock inte detta som fokus och vi kan

nöja oss med att använda definitionen som ofta har använts i skolans läroplan ”Läromedel är

sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål” (SOU 1992:94,

kap 6, bilaga 1, s 170). Oavsett vilken definition som används för vad som är ett läromedel står

det klart att skolor ofta använder fler former av läromedel än bara läroböcker (Selander och

Skjelbred, 2004:79). När det gäller de kontaktade skolorna är det dock fortfarande läroboken

som har den centrala platsen i undervisningen. Detta lägger ett stort ansvar på de lärare eller

arbetsgrupper som skall välja läromedel till skolan. Det krävs nämligen att läraren/na eller

arbetsgrupperna har de kunskaper som krävs för att kritiskt granska läromedel, och avgöra vilka

läromedel som är uppdaterade och följer dagens diskurs i det ämne de behandlar. Det är extra

viktigt i läromedel som handlar om historia eftersom synen på vår forntid förändras i och med

att våra kunskaper ökar tack vare att nytt material genereras, men också på grund av nya teorier

och förändringar i dagens samhälle. Detta gör att läroböcker i historia ofta blir inaktuella

snabbare än läroböcker i något annat ämne och det betyder också att läroböcker i historia kräver

en hög grad av granskning innan de trycks eller köps av skolor.

Läromedelsgranskningen har en lång historia i Sverige. Under större delen av denna ska man

snarare tala om läroboksgranskning än läromedelsgranskning eftersom det är läroboken som

under längst tid varit det dominerande mediet i skolan (Selander och Skjelbred, 2004:35). Den

statliga läroboksgranskningen startade i Sverige efter ett riksdagsbeslut 1938. Det fanns en

mängd olika kriterier som en bok var tvungen att uppfylla för att få publiceras som lärobok,

detta gällde alla typer av läroböcker i alla ämnen (Johnsson Harrie, 2009:10). Graden av

granskning kan variera i olika länder, från att staten producerar alla läroböcker och läromedel

till att inte ha någon form av statlig granskning alls. Där i mellan finns många former av

granskning och under de 50 åren som Sverige hade statlig granskning av läroböcker förändrades

formen av granskning flera gånger. Mellan 1938 och 1983 skedde flera förändringar i den

Svenska läroboksgranskningen, men en av de större genomfördes 1983 då staten inte längre

kunde underkänna eller godkänna ett läromedel, utan skulle istället göra ett utlåtande om varje

läromedel som en form av konsumentinformation (Johnsson Harrie, 2009:13). Denna form av

granskning genomfördes bara under några år fram till 1991 då Skolöverstyrelsen (SÖ) och

7

Statens institut för läromedelsinformation (SIL) avvecklades. Idag finns inte längre någon

statlig granskning av läroböcker. Skolverket har möjlighet att göra punktvis granskning i

efterhand om det skulle behövas och har sedan 1991 bara gjorts en gång på 24 år. 2006 kom

rapporten I enlighet med skolans värdegrund? Som granskade flera läroböcker i ämnena

biologi, historia, religion och samhällskunskap för årskurs 7-9 i grundskolan samt gymnasiet

(Johnsson Harrie, 2009:14; Skolverket 2015a). Idag ligger ansvaret för läromedelsgranskning

hos lärare och rektorer i Sverige och dagens internationella trend verkar vara att fler länder gör

på samma sätt och överlåter granskningen av läroböcker till rektorer och lärare på enskilda

skolor. Detta kan vi till exempel se i Norden där Sverige avskaffade den statliga

läroboksgranskningen 1991 och med ett par års skillnad avskaffade även Norge och Finland

deras statliga granskning. Danmark har dock aldrig haft någon statlig läroboksgranskning och

på Island har staten hand om all läromedelsproduktion eftersom marknaden är för liten på grund

av Island låga befolkningsmängd (Johnsson Harrie, 2009:11).

Beroende på vilken grad av kontroll en stat har över läromedelsproduktionen går det att se en

varierade grad politiska budskap i dem. Läromedelspolitik är inget nytt fenomen, utan går att

följa sedan statens införande av läroboksgranskning 1938. Läroboksgranskningen i sig själv

kan faktiskt sägas ha uppstått som ett svar på Nazitysklands och kommunistiska Sovjets

uppgång på 30-talet. Sverige var en relativt ung demokrati och dessa två nationers ideologier

sågs som ett hot mot demokratin. Denna tanke stöds ytterligare om man ser några årtionden

framåt till läroboksgranskningens nedläggning 1991 som sammanfaller mycket väl med

Sovjetunionens upplösning och därmed också det tänkta hotet mot demokratin (Långström,

1997:154). Jörgen Mattlar har i sin avhandling Skolbokspropaganda? En ideologianalys av

läroböcker i svenska som andraspråk (2008) visat att de politiska budskapen självklart finns

kvar i våra läroböcker även om läromedelsgranskningen har upphört. Det är svårt att skiva en

helt objektiv text utan att den färgas av författarens undermedvetna eller medvetna politiska

sympatier. Mattlar visar med flertalet exempel att dessa budskap är oftast inte skrivna i klartext,

utan man får ofta läsa mellan raderna för att se dem (Mattlar, 2008:123).

Läromedelsforskning är i Sverige ett litet forskningsområde, med få nyutkomna artiklar,

rapporter, uppsatser och avhandlingar (Svensson, 2000:14; Skolverket, 2006a:18; Carlsson och

Brömsen, 2011:21). Forskningen handlar ofta om hur man skall utveckla pedagogiska verktyg

i läromedel som till exempel digital media (Svensson, 2000) eller hur viktig den klassiska

läroboken egentligen är i undervisningen och där flera forskare och institutioner menar

(Selander och Skjelbred, 2004; Mattlar, 2008; Skolverket, 2006a) att läroboken fortfarande är

8

en viktig del i klassrummet eftersom lärarna ofta lägger upp undervisningen kring den. Andra

forskare menar (Carlsson och Brömsen, 2011:28) att läroboken är ett utdöende medium som

kommer ersättas med mer digitala läromedel. Men även om läromedelsforskningen idag är ett

litet område så var det desto större förr. På samma sätt som läromedelsgranskningen var ett

verktyg för att styra och granska fakta och ideologiska idéer i läroböcker, blev

läromedelsforskningen på 60- och 70-talet ett nytt och stort forskningsområde i västvärlden

(Mattlar, 2008:63) för att öka förståelsen mellan nationsgränserna. Läromedelsforskningen

drevs också av ambitionen att jämföra vilken bild nationer hade av sig själva och vilken bild

som porträtterades av andra nationer i läroböcker. Läromedelsforskare var också intresserade

av hur ideologi framställdes i läroböcker i länder där stora politiska förändringar skett. Sådana

studier har till exempel gjorts i post-kommunistiska stater som till exempel baltstaterna och

Östtyskland där det går att se tydliga ideologiskiften från leninism till liberalism. Ryska

läromedel har också genomgått starka ideologiskiften som liknar de föregående, men där går

det även att se en tydlig västvänlig riktning i, av näringslivet, sponsrade läromedel (Mattlar,

2008:64).

Även i Sverige blir sponsrade eller gratis läromedel allt vanligare och enligt Carlsson och

Brömssen (2011:18) kan detta bero på att skolor gärna väljer gratis läromedel eftersom Sveriges

skolor får allt sämre ekonomi. Att skolornas ekonomi får styra över vilka läromedel som

används drabbar olika områden olika mycket. De socioekonomiska skillnaderna blir större.

Skolor med en bra ekonomi har således råd att köpa in läromedel. Skolor i socioekonomiskt

fattiga områden och ibland även friskolor med vinstkrav blir tvungna att använda sponsrat

material på grund av knappa resurser (Carlsson och Brömssen, 2011:18). Dessa läromedel har

ofta ingen faktagranskning och är producerade av företag med en egen agenda vilket göra att

läromedlet riskerar att fyllas med propaganda för företagets policy och värderingar, men som

tidigare visats så är läromedel sällan utan propaganda av något slag.

Som tidigare visats kan läromedel i princip innefatta vad som helst beroende på vilken

definition man går efter. Men trots alla nya former av läromedel, som till exempel internet, spel

och andra digitala media så visar flera forskare att läroboken fortfarande har en stark ställning

inom skolväsendet. I boken Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring från 2004 menar

Staffan Selander och Dagrun Skjelbred att läroboken trots läroplanernas påbud om

projektorienterat arbete och alternativa läromedel behållit sin position som den viktigaste

pedagogiska texten. De skriver till exempel att lärare gärna säger att de inte använder läroböcker

lika mycket längre, men att det i praktiken egentligen är så att de använder mer kopierat material

9

från läroböcker (Selander och Skjelbred, 2004:35). Samma sak menar Skolverket i deras rapport

läromedlens roll i undervisningen från 2006 där de menar att läroboken fortfarande främst har

en stark ställning i hierarkiskt uppbyggda ämnen som till exempel NO-, SO- och Språkämnen.

Samma sak kommer Juhlin Svensson fram till i sin avhandling Nya redskap för lärande –

Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan (2000). I hennes analys

fick lärare och bibliotekarier svara på en enkät om hur viktiga digitala läromedel är gentemot

mer traditionella läroböcker. Svaren som kom in är ganska överraskande. Det visade sig att när

läromedel väljs genom en arbetsgrupp är det mycket vanligare att läroböcker används mer i

undervisningen. Är det däremot den enskilde läraren som väljer tenderar denne att välja

läroböcker i lägre utsträckning. Vad detta beror på framkommer inte riktigt i undersökningarna,

men det kan vara en ekonomisk fråga där läroböcker ofta är billigare än digitala läromedel

(Svenssson, 2000:43). När lärarna får värdera hur viktiga olika läromedel är anger de främst att

datorer är det viktigaste läromedlet och först därefter läroböcker. När bibliotekarierna tillfrågas

placerar de dock läroböckerna som viktigast och därefter pedagogiska undervisningsprogram

och sist datoriserade inlärningsverktyg (Svensson, 2000:45). Diskussionen kring detta finns

även utomlands där till exempel den holländska artikeln A heuristic model for the evaluation of

L1 textbooks (2002) av Tholey och Rijlaardam främst analyserar flera läromedel i språk för

grundskolan. Analysen gjordes främst för att skapa en granskningsmodell för läroböcker för att

underlätta för lärare som skulle välja läroböcker till sina elever (Tholey och Rijlaardam,

2002:147). Men de nämner också att när Nederländerna fick sin nya läroplan 1999 reagerade

läromedelsproducenterna med att ge ut totalt 110 nya läromedelspaket (Tholey och Rijlaardam,

2002:148), vilket tyder på att tryckta läromedel fortfarande är en mycket viktig del av

undervisningen.

Många av de rapporter, artiklar och uppsatser som producerats under de senaste 20 åren i

Sverige inom läromedelsforskningen, eller arkeologisk forskning handlar inte i direkt mening

om arkeologi eller forntiden i läromedel. Endast en rapport granskar hur arkeologi och forntid

framställs i läromedel, UV syd i rapporten Arkeologi i skolan – ett utvecklingsprojekt för 2000-

talet (2005). Rapporten är en del av projektet Arkeologi i Skolan (AiS) som syftar till att

utveckla kommunikationen och samarbetet mellan den arkeologiska uppdragsverksamheten

och Sveriges skolväsende (Carlie och Olsson, 2005:6). Som en del av detta projekt skapades en

enkät som skickades ut till skolor i Skänninge kommun i Östergötland och Lunds kommun i

Skåne. Enkätens syfte var att få in grundläggande information över vilka läromedel som

användes i det svenska skolväsendet inom årskurs 3-9 samt att få in lärarnas synpunkter på vilka

10

brister läromedlen har i att förmedla arkeologi (Carlie och Olsson, 2005:7). Efter att ha fått in

resultaten valdes ett antal läromedel ut för granskning. De läromedel som valdes ut var PULS

Historia forntiden 1-3, Rena Rama Forntiden, SO Direkt Historia och Historia liv i förändring.

De två först nämnda läromedlen riktar sig till årskurs 1-3 i grundskolan och de två sist nämnda

används inom årskurs 6-9. Läromedel som används i årskurs 4-6 finns inte representerade i

rapporten. Det finns även ett fåtal uppsatser och artiklar som delvis analyserar forntiden i

läromedel ur olika synvinklar. Till exempel hur samisk kultur har framställts i läromedel, vilket

naturligt också till viss del handlar om hur samisk kultur sett ut under forntiden, (Bergman,

2013) eller hur jämställdhet, genus, etnicitet och identitet framställs i läroböcker i historia, där

forntiden är en del bland alla andra då läromedlen analyseras (Skolverket, 2006b; Ohlander,

2010; Niemi Klars, 2012).

Det som skrivs kan dock ofta appliceras på de delarna i läroböckerna som handlar om arkeolog,

och de flesta rapporter som gör analyser av läroböcker analyserar hela läroboken vilken

innefattar forntiden och arkeologiskt material. Rapporten Kvinnor, män och jämställdhet i

läromedel i historia (2010) är ett tydligt exempel på detta. Denna rapport har som syfte att

granska jämställdheten mellan män och kvinnor i fyra olika läroböcker från grundskolan och

som ett led i denna undersökning analyseras även de delar i läroböckerna som handlar om

arkeologi och forntiden.

6. Metod

I uppsatsen kommer endast läromedel som används i grundskolans årskurser 4-6 att användas

eftersom det är i dessa årskurser som eleverna främst lär sig om forntiden enligt Lgr11

(Läroplan för grundskolan 2011). I kapitel 8.1 kommer därför läroböckernas sammansättning

att analyseras för att se hur stor del av dem som handlar om forntiden och i de delarna kommer

utrymmet som varje tidsperiod får att analyseras separat. Detta görs enklats genom att räkna de

sidor som varje kapitel är. Läromedlen väljs ut genom att ringa och mejla skolor främst i

Stockholmsområdet, men också i andra delar av Sverige, för att ta reda på vilka läromedel som

används i Sveriges grundskolor. Fyra läromedel kommer att analyseras. De läromedel som har

analyserats i denna uppsats är de som förmodligen används flitigast i Sverige. Av de 60 skolor

som kontaktades med frågan vilket läromedel de använder i skolan svarade endast 17 stycken.

I listan i kapitel 7.1 går det att se sex olika orter och tanken var från början att få svar från skolor

i alla dessa regioner. Anledningen till detta var att få en uppfattning om vilka läromedel som

används i undervisningen i grundskolan, och trots den relativt låga svarsfrekvensen går det att

11

skönja mönster i vilka läromedel som används mer än andra. Utöver de skolor som inte svarade

fanns det även grundskolor som svarade men skrev att de inte hade tid att besvara frågan på

grund av att de inte hade tid eller inte hade tillräckligt kunskap om vilket läromedel de använde

för att svara på frågan.

Det finns vissa problem med urvalet av läromedel till denna uppsats. Dels är de svarande

skolorna inte jämt sprida över landet, vilket medför en risk att svaren inte är representativa för

vilka läromedel som är de vanligaste i Sverige. För det första är de flesta skolor som svarat från

Stockholmsområdet. Det finns skäl att tro att skolor använder liknande läromedel ju närmare

varandra de ligger geografiskt och detta kan få urvalet att visa en skev representativitet. För att

motverka detta har skolor från flera platser i Sverige kontaktats. För det andra kan det finnas

ett problem i vilka skolor som svarat. En skola eller lärare som inte känner sig säker på det

läromedel som används kan avstå från att svara på grund av detta, medan skolor som är säkra

på att deras läromedel är bra inte har några problem med det. Det finns dock inte en jättestor

läromedelsproduktion i Sverige, vilket gör att om flera skolor använder dessa kan de generellt

sett antas användas ofta. Även om det skulle vara så att läroböckerna som analyseras i uppsatsen

inte är de vanligaste i Sverige kan vi fortfarande konstatera att de ger en stark grund för de

forskningsfrågor som ställts och de problem som uppstår anses därför acceptabla.

Uppsatsens huvudsakliga syfte är att hitta brytningspunkterna för de olika teman som analyseras

i uppsatsen och som finns i läroböckerna, med brytningspunkter menas de platser i läroböckerna

där tolkningarna skiljer sig, är omoderna eller utdaterade i jämförelse mot dagens arkeologiska

diskurs. För att hitta brytningspunkterna kommer läroböckerna analyseras genom kvantitativ

och kvalitativ analys. Varje läroboks kapitel om forntiden, dit också vikingatiden kommer

räknas i denna uppsats, kommer noggrant att läsas och kontrolleras mot diskursens senaste

tolkningar och rön inom fyra stycken olika teman som presenteras i kapitel 8.1 – 8.5. Genom

att jämföra olika textstycken från läroböckerna med forskning inom arkeologi kan vi skapa oss

en kvalitativ uppfattning om hur arkeologi används, hur etniska frågor framställs och vilka

värderingar från dagens samhälle vi kan se i porträtteringen av forntiden i läroböckerna. I temat

om genus kommer böckernas uppdelning mellan män, kvinnor och barn att göras genom

textanalys. Det är främst i denna del som den kvantitativa analysen kommer genomföras, det

används dock även i mindre grad i de andra delarna. Analysen kommer genomföras genom att

räkna antalet maskulina eller feminina ord. Dessa inberäknar inte yrken med maskulina eller

12

feminina ändelser. De ord som har räknats är till exempel orden Man, män, mannen, männen,

manliga, kvinna, kvinnor, flicka, pojke samt manliga och kvinnliga namn. Detta görs för att se

fördelningen mellan män och kvinnors synliggörande i läroböckerna. Det finns även en analys

över fördelning av män, kvinnor och barn i bildmaterialet där fotografier inte är medräknade. I

bildanalysen är även människor som inte kan identifieras som antingen manliga eller kvinnliga

i en kategori som heter ”oidentifierade”. I varje bild har antalet män, kvinnor och barn räknats

och sedan lagt ihop till ett totalt antal. Bilder är även en viktig del av läromedel och kan påverka

läsaren mycket. Hur bilderna är ritade och hur dessa används i samband med texten i läroboken

bidrar till att forma en helhet som läsaren ser och därför kommer även ett antal bilder att ingå i

analysen, till exempel i kapitel 8.5.

7. Material

7.1 Skolor i undersökningen

Län Kommun Skola Läromedel

Stockholms län Botkyrka Kassmyraskolan Boken om Historia 1

Stockholms län Botkyrka Storvretsskolan Inget svar

Stockholms län Botkyrka Björkhagaskolan Koll på Vikingatiden

Stockholms län Täby Helleborusskolan Inget svar

Stockholms län Täby Byängsskolan Inget svar

Stockholms län Täby Ellagårdsskolan Inget svar

Stockholms län Täby Kristinaskolan PULS - Historia 4-6

Stockholms län Österåker Margeretelundskolan Inget svar

Stockholms län Österåker Sjökarbyskolan Inget svar

Stockholms län Österåker Skärgårdsstadskolan PULS - Historia 4-6

Stockholms län Österåker Solskiftesskolan PULS - Historia 4-6

Stockholms län Stockholm stad Sätraskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Gärdesskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Hjulsta grundskola Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Johanskytteskolan PULS - Historia 4-6

Stockholms län Stockholm stad Enskedefältets skola PULS - Historia 4-6

Stockholms län Stockholm stad Stefanskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Kvarsbackaskolan Koll på Vikingatiden

Stockholms län Stockholm stad Vittra sjöstaden grundskola Levande Historia

Stockholms län Stockholm stad Högalidsskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Tallskogens skola Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Östermalmsskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Magelungsskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Blackebergskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Östbergaskolan Inget svar

Stockholms län Stockholm stad Bromstenskolan

PULS Historia –

Från vikingatid till Gustav III

13

Västra Götalands län Göteborg Askimsskolan F-6 PULS - Historia 4-6

Västra Götalands län Göteborg Assaredskolan F-9 Inget svar

Västra Götalands län Göteborg Backatorpskolan F-6 Inget svar

Västra Götalands län Göteborg Backegårdsskolan F-6 Inget svar

Västra Götalands län Göteborg Bagaregårdsskolan Inget svar

Västra Götalands län Göteborg Bergsgårdsskolan F-6 Inget svar

Skåne län Malmö Al-Salamah Skolan Inget svar

Skåne län Malmö Annebergsskolan Inget svar

Skåne län Malmö Apelgårdsskolan Inget svar

Skåne län Malmö Augustenborgsskolan Inget svar

Skåne län Malmö Backaskolan Inget svar

Skåne län Malmö Blankebäcksskolan Inget svar

Östergötlands län Norrköping Bråviksskolan Inget svar

Östergötlands län Norrköping Dagbergs skola Boken om Historia 1

Östergötlands län Norrköping Diamantens skola Inget svar

Östergötlands län Norrköping Ektorpsringen Inget svar

Östergötlands län Norrköping Enebypark Inget svar

Östergötlands län Norrköping Hagaskolan Inget svar

Östergötlands län Norrköping Gustaf Adolf skolan Boken om Historia 1

Västernorrlands län Sundsvall Lidens skola Boken om Historia 1

Västernorrlands län Sundsvall Matfors skola Tegnäs Läromedel (2013)

Västernorrlands län Sundsvall Bredsands skola Inget svar

Västernorrlands län Sundsvall Bosvedjeskolan Tid att minnas: Historia 4-6

Västernorrlands län Sundsvall Ankarsviks skola Inget svar

Västernorrlands län Sundsvall Geijerskolan 4-9 Inget svar

Västernorrlands län Sundsvall Gångvikens skola F-6 Koll på Vikingatiden

Västernorrlands län Sundsvall Högoms skola Inget svar

Värmlands län Filipstad Brattfors skola Inget svar

Värmlands län Filipstad Nordmarks skola Inget svar

Värmlands län Filipstad Nykroppa skola Inget svar

Värmlands län Filipstad Persbergs friskola Inget svar

Värmlands län Filipstad Strandvägsskolan Inget svar

Värmlands län Filipstad Stålvallaskolan Inget svar

Värmlands län Filipstad Åsenskolan Inget svar

7.2 Läromedel

Nedan följer en sammanfattning av det relevanta innehållet från varje bok om: Stenålder,

bronsålder, järnålder, vikingatid. Vikingatiden är en del av järnåldern men delas ofta upp i

separata kapitel i läroböckerna och därför kommer den också att behandlas separat i denna

uppsats. Däremot kommer en uppställning i form av en lista göras av böckernas alla kapitel och

dess sidantal i början av varje sammanfattning för att ge läsaren en överblick över dess

uppbyggnad.

14

Boken om historia 1

Fig. 1. Framsida av läroboken Boken om Historia 1.

Boken om historia 1 en av tre böcker som har ett kapitel om hur arkeologi används och som

förklarar de grundläggande principerna kring källkritik och tolkning av arkeologiskt material.

Läroboken är dock den bok som har den mest schablonartade bilden av hur arkeologi används

som vi senare kommer se i analysen i kapitel 8.2. Och den källkritik som förklaras som mycket

viktig när man behandlar arkeologiskt material tycks saknas helt i resten av kapitlen, där

källorna ofta kommer från isländska sagor eller utdaterade arkeologiska teorier.

Boken om historia 1 (2007) är en av tre delar i bokserien där den första tar upp Vikingatiden,

Medeltiden, Sverige för 100 år samt ett kort avsnitt om perioderna innan Vikingatiden. Boken

är skriven av författare Stina Andersson och Lärare/författare Elisabeth Ivansson. Bilderna är

ritade av illustratör Anders Nyberg. Faktagranskningen av boken har gjorts av Fil dr John

Ljungqvist. Boken är totalt 160 sidor lång och uppdelad i fem kapitel som i sin tur är uppdelade

på flera teman.

Kap. 1. Antal sidor 49. I Sverige för 100år sedan

Kap. 2. Antal sidor 4. Hur kan vi veta vad som hände förr i tiden?

Kap. 3. Antal sidor 10. Sverige under tiotusen år

Kap. 4. Antal sidor 33. Vikingatiden

15

Kap. 5. Antal sidor 55. Medeltiden i Sverige

Boken gör avstamp i Sverige för 100 år sedan och förklarar med hjälp av bilder, fotografier och

faktarutor hur samhället var uppdelat och hur landsbygden var de flesta bodde. Boken går sedan

vidare med att förklara hur industrialismen fick människor att resa mer och att fler människor

flyttade in i städer. Barnen får ett eget tema som beskriver hur det var att vara barn för hundra

år sedan samt hur det var att gå i skolan på den tiden. Boken beskriver industrialismen genom

att ta upp några exempel från olika platser i Sverige. Till exempel sågverken och järnvägen i

Norrland och vilka människorna var som arbetade där. Svenska uppfinnare har relativt stort

utrymme i det första kapitlet i boken, och Gustaf Dahlén och Alfred Nobel har stor plats. Andra

mindre kända uppfinnare har egna faktarutor.

Kapitlet Sverige för 100 år sedan är uppdelat i två delar där första delen har mikroperspektiv

och den andra delen ett makroperspektiv. Där den första delen behandlar arbetarklassens vardag

och arbetsliv är den andra delen avslutar det första temat med kung Oscar II och storpolitiska

händelser som till exempel unionsupplösningen med Norge och kampen för kvinnlig rösträtt.

Det andra temat i boken är det kortaste och handlar om dagens arkeologer och vad en arkeolog

arbetar med och varför. Det berättas till exempel om hur ny kunskap kan förändra världen

genom att nya upptäckter gör att forskare ändrar sig.

Sverige under tiotusen år är det tredje kapitlet. Detta beskriver kortfattat stenålderns,

bronsålderns och järnålderns människors och vardagsliv. Boken beskriver till stor del hur

naturen såg ut under stenåldern och bara en liten del används för att beskriva människornas

vardag och hur människorna bodde. Vidare beskrivs övergången från jägar-samlar stenåldern

till bondestenåldern. Bronsåldern och järnåldern behandlas utifrån deras namn. Hur viktigt

bronset var under bronsåldern och hur kunskapen om järnframställning kom till norden under

järnåldern.

Vikingatiden behandlas som en egen period, separat från järnåldern, och det läggs mycket vikt

vid detta kapitel. Plundringståg och upptäcktsfärder beskrivs kortfattat, medan vikingens

vardagsliv beskrivs ingående, med vikingagården, barnens liv och livet ombord på krigsskepp

som exempel. Boken går vidare med att ta upp den polyteistiska tron som fanns i norden under

16

vikingatiden och dess gudar. Detta ställs sedan mot kristnandet av norden med Birka som fokus.

Det avslutande och största kapitlet i boken är Medeltiden.

Tid att minnas: Historia 4-6

Fig. 2. Framsida av Tid att minnas: Historia 4-6.

Tid att minnas: Historia 4-6 har ett starkt fokus på berättande pedagogik, det vill säga att det

ingenstans finns några frågor eller alternativa tolkningar till många av de påståenden som görs.

Boken har dock ett av de mer genomgående delarna om forntiden i jämförelse med de andra

böckerna. Det sägs dock aldrig vart informationen kommer ifrån eller hur arkeologin används

föra att ta reda på det som boken förmedlar. Läroboken har heller inget enskilt kapitel om

arkeologi eller källkritik som de alla de andra läroböckerna, utan fokuserar genomgående på att

ha ett förklarande narrativ.

Tid att minnas: Historia 4-6 är skriven av Rose-Marie Dietrichson och Magdalena Schubert.

Illustrationerna är målade av Anna Westermark. Boken är totalt 176 sidor lång. Denna bok har

en starkt kronologisk uppbyggnad och varje sida i boken har en tidslinje som visar vilka årtal

som behandlas. Genomgående är bokens vänstra sida alltid en textsida och på dess högra sida

är alla bilder placerade tillsammans med ett kort rim om varje bild. Eftersom boken är centrerad

kring Skandinavisk historia så finns det med jämna mellanrum i boken temasidor som kallas

”Nyheter utifrån” som är formade som en löpsedel med små notiser om vad som hänt i världen.

På grund av bokens originella utformning finns det inga långa kapitel och en lista över alla

17

bokens rubriker skulle fylla ansenlig plats. Nedan följer dock en lista över de kapitel som

behandlar forntiden och som kommer analyseras längre fram i uppsatsen.

Kap. 1. Antal sidor 2. Istid och jägartid

Kap. 2. Antal sidor 2. Stenåldern

Kap. 3. Antal sidor 2. Bronsåldern

Kap. 4. Antal sidor 2. Järnåldern

Kap. 5. Antal sidor 2. Nyheter utifrån: Länder långt borta


Kap. 7. Antal sidor 2. Handel i öst

Kap. 8. Antal sidor 2. Vikingar i västerled

Kap. 9. Antal sidor 2. Vikingarnas tro

Kap. 10. Antal sidor 2. Runorna

Kap. 11. Antal sidor 2. Ansgar

Kap. 12. Antal sidor 2. Nyheter utifrån: Islam

Bokens första fem kapitel om forntiden är uppdelade efter den klassiska periodindelningen med

ett undantag, Vikingatiden, som är uppdelad i flera underkategorier som beskriver olika

aspekter ur det vikingatida samhället. Boken startar alltså med ett kapitel som heter ”Istid och

jägartid” och beskriver tiden kring 15000 - 8000 f. kr; alltså vad man brukar klassificera som

yngre paleolitikum och äldre mesolitikum. I detta kapitel beskrivs vad inlandsisen är och dess

händelseförlopp. Vidare så pratas det även om hur vi idag kan se spåren av inlandsisen genom

att sitta på flyttblock, rundhällar och rullstensåsar. Djuren och naturen står i fokus och det

berättas om de första djuren som kom till norden efter att inlandsisen smällt och hur landet var

täckt av en låg björkskog. Nästkommande tre kapitel är stenåldern, bronsåldern och järnåldern.

I dessa kapitel beskrivs samhället utifrån vardera tidsperioden som till exempel hur jägare och

samlare under stenåldern började slå sig ned och bli bönder istället och hur redskapen såg ut

och vilka material som de var gjorde av. I kapitlen om bronsåldern och järnåldern ligger dock

fokus på metallen och dess användningsområde under respektive period.

18

Sista kapitlet om forntiden är, som tidigare nämnts, Vikingatiden. Detta kapitel är 14 sidor långt,

vilket kan jämföras med de tidigare kapitlen om stenåldern, bronsåldern och järnåldern som har

fått två sidor vardera. Kapitlet är, som tidigare nämnts, uppdelat i olika teman som behandlar

olika aspekter av Vikingatidens människor och samhälle. Dessa teman är Vikingatiden, Handel

i öst, Vikingar i västerled, Vikingarnas tro, Runorna, Ansgar och Islam. Varje tema har två

sidor vardera där, precis som i tidigare kapitel, ena sidan är en text sida och andra sidan är en

bildsida.

PULS – Historia 4-6

Fig. 3. Framsida av PULS – Historia 4-6.

PULS – Historia har ett mycket blandat innehåll i delen om forntiden. Denna bok är precis som

Tid att minnas: Historia 4-6 inriktad mot ett narrativt perspektiv. Däremot finns här många

olika stycken som förklarar var våra källor kommer ifrån och vilka problem som finns med att

använda dem. Boken har även korta delar som behandlar arkeologins roll för kunskapen om

forntiden och beskrivningarna om hur en arkeolog arbetar och vad en arkeolog gör stämmer

ofta väl överens med dagens samhälle. Detta kan naturligtvis bero på att denna lärobok är den

nyaste (2012) av de läroböcker som analyseras.

PULS - Historia är skriven av lärare Göran Körner och författare Per Lindberg. Illustrationerna

är gjorda av Per-Anders Nilsson. Boken är uppdelad på nio kapitel om vår historia, som följer

en kronologisk ordning, och två avslutande kapitel med en ordlista och register. Boken är totalt

215 sidor lång.

19

Kap. 1. Antal sidor 8. Forntiden


Kap. 3. Antal sidor 39. Medeltiden – hur folk levde i Norden

Kap. 4. Antal sidor 27. Medeltiden – kungarna och krigen

Kap. 5. Antal sidor 25. Vasatiden

Kap. 6. Antal sidor 29. Stormaktstiden

Kap. 7. Antal sidor 23. Frihetstiden och Gustavianska tiden

Kap. 8. Antal sidor 13. 1800-talet – ett nytt Sverige växer fram

Bokens första kapitel är forntiden som kortfattat beskriver nordens förhistoria från stenåldern

till järnåldern. Detta kapitel beskriver också på ett par sidor vad som hände runt medelhavet

ungefär kring samma tidsspann genom att fokusera på Egypten, Romarriket och Grekerna.

Nästa kapitel behandlar Vikingatiden och är ett långt kapitel i jämförelse med det föregående;

28 sidor. Kapitlet börjar med att förklara vilka vikingarna var och var våra historiska källor

kommer ifrån. I nästa del beskrivs livet i en vikingatida by och det läggs mer vikt vid kvinnan,

trälen och barnen i denna del. Boken går sedan vidare med att visa hur livet var på ett långskepp

och här vigs även 4 sidor till att prata om plundringståg, handelsresor och de andra platserna

utanför norden där det bodde vikingar. Resterande sidor i detta kapitel är mer tematiska än

kronologiska och handlar om våra källor från vikingatiden. Speciellt runorna och runstenar tar

stor plats, men nästa del handlar om Birka och hur människor levde. Där står det även om hur

föremålen kan användas för att tolka vikingatiden. Nästa del i kapitlet om Vikingatiden handlar

nästan uteslutande om religionen i norden. Det berättas om asagudarna och en av de klassiska

sagorna – Tor och jätten Hymer - återberättas. Kristendomen har en stor plats även i denna

historiebok, men här läggs mer vikt vid de första kristna kungarna och deras historia än vid

själva kristnandet av norden. Den avslutande delen i kapitlet är en kort tvåsidig beskrivning av

vad som hände utanför norden, precis som i kapitlet om forntiden, och fokus ligger på Arabiska

halvön.

20

Koll på Vikingatiden

Fig. 4. Framsida av bokserien Koll på. Koll på Vikingatiden är i denna bild den mittersta.

Koll på Vikingatiden är den av läroböckerna som har den mest arkeologiska och tolkande

perspektivet. Genomgående i boken förklaras arkeologiska synsätt och på flera sidor förklaras

alternativa tolkningar av hur olika föremål används eller hur samhället sätt ut under

vikingatiden. Detta är även den enda av de utvalda läroböckerna som förklarar hur en arkeolog

arbetar rent praktiskt genom utgrävningar och ger genom bild och text ett nu och då perspektiv.

Boken är skriven av arkeolog och författare Jonathan Lindström och författare Elisabeth

Wahlbom. Illustrationerna är gjorda av Jonathan Lindström. Boken är totalt 48 sidor och har 5

kapitel.


Kap. 2. Antal sidor 6. Vikingafärder

Kap. 3. Antal sidor 10. Vikingarnas hem

Kap. 4. Antal sidor 10. Vem bestämde hos vikingarna?

Kap. 5. Antal sidor 9. Vikingarnas tro

Boken är en av flera i en bokserie om tre böcker där varje bok behandlar en tid i Skandinavisk

historia. Dessa böcker är riktade till grundskolan från årskurs 1-6. Första boken i serien är denna

bok och handlar enbart om vikingatiden och är tematiskt uppbyggd kring olika aspekter kring

vikingatiden. Det finns även en bok skriven av Jonathan Lindström som kan sägas passa in

innan denna bok rent kronologiskt. Den boken heter Rena rama forntiden och behandlar tiden

21

innan vikingatiden med en pedagogik som lämpar sig för årskurs 1-3. På grund av detta har den

boken valts bort ur denna uppsats även den handlar om forntiden.

8. Litteraturanalys Genom tidigare kapitel har det getts en bakgrund som byggt upp till denna analys. I kapitlet

kommer fyra stycken läroböcker att analyseras. För det första kommer mängden av information

från varje tidsperiod att sammanställas i en tabell. Tabellen ämnar ge en procentuell översikt

över hur många sidor i varje lärobok som behandlar stenålder, bronsålder, järnålder och

vikingatid. Detta kommer senare att diskuteras i kapitel 8.1 och 9. Litteraturanalysen är sedan

uppdelat i flera teman som är aktuella i dagens samhälle och som i synnerhet är viktiga när man

pratar om forntiden. I varje tema kommer böckerna att analyseras enskilt för att senare kunna

diskuteras tillsammans och på så sätt försöka besvara de forskningsfrågor som ställdes tidigare

i uppsatsen. Analysen skall inte ses som en uttömmande analys av alla texter och bildmaterial

som finns i läroböckerna. Denna analys riktar sig, som tidigare sagts, till de kapitel som

behandlar forntiden och arkeologi. Analysen ämnar dock försöka vara så uttömmande som

möjligt i dessa kapitel och för de teman som behandlas. I första deltemat kommer böckernas

beskrivning av vad arkeologi är och hur arkeologi används att analyseras. Temana ”etnicitet”,

”politiska värderingar” och ”genus”, kommer naturligt handla om hur läroböckerna

framställer dessa begrepp under forntiden på samma sätt som temat om det första temat gör.

8.1 Läroböckernas sammansättning

Denna del av litteraturanalysen kommer som tidigare sagts att analysera antalet sidor i

läroböckerna som är dedikerade till varje tidsperiod. Antalet procent i Tab. 1. är andelen procent

av det totala antalet sidor i läroböckerna. Anledningen till att tabellen är uppdelad i tidsperioder

och till exempel inte olika teman som senare är för att läroböckerna mestadels är kronologiskt

ordnade och lätt kan delas upp på detta sätt. Vikingatiden brukar vanligtvis ses som en del i

järnåldern men kommer här att behandlas separat också på grund av att läroböckerna ofta

behandlar vikingatiden som en egen tidsperiod. Tab. 2. Visar andelen procent i de delar av

läroböckerna som bara behandlar forntiden. Alla sidor i läroböckerna som behandlar senare

tidsperioder är i denna tabell borttagna.

Antal sidor Stenålder Bronsålder Järnålder Vikingatid

Boken om Historia 1

160 sidor 3,75 % 1,25 % 1,25 % 20 %

22

PULS- Historia 4-6

215 sidor 0,9 % 0,5 % 0,5 % 13,9 %


48 sidor 0 % 0 % 0 % 100 %


176 sidor 2,27 % 1,13 % 1,13 % 9,09 %

Tab. 1. Andelen procent av alla sidorna i läroböckerna som behandlar respektive tidsålder under

forntiden

Antal sidor om forntiden

Stenålder Bronsålder Järnålder Vikingatid

Boken om Historia 1

46 sidor 13 % 4,34 % 4,34 % 69,56 %

PULS- Historia 4-6

38 sidor 5,26 % 2,63 % 2,63 % 78,94 %


48 sidor 0 % 0 % 0 % 100 %


26 sidor 15,38 % 7,69 % 7,69 % 61,53 %

Tab. 2. Andelen procent av sidorna om forntiden som behandlar respektive tidsålder.

Boken om Historia 1

PULS- Historia 4-6



Antal sidor 160 215 48 176

Antal sidor om forntiden

42 34 48 24

Antal procent som handlar om forntiden

26 % 15,8 % 100 % 13,6 %

Tab. 3. Andelen sidor och procent som handlar om forntiden i respektive lärobok.

Genom dessa tre tabeller ser vi tydligt att läroböckerna inte prioriterar kapitlen om forntiden.

De är genomgående mycket små i läroböckerna, 26 %, 15,8 % och 13,6 %. Det enda undantaget

är Koll på vikingatiden som enbart behandlar forntiden eftersom läroboken handlar om

vikingatiden. Ser man till hela innehållet i läroböckerna så är respektive tidsperiod ännu mindre

representerat med en representativitet för järnåldern så låg som 0,5 % i PULS – Historia 4 – 6

och 1,13 % i Tid att minnas: Historia 4-6.

Det finns också en stor variation i hur mycket plats varje kapitel om vikingatiden har i

läroböckerna. Beroende på vilken lärobok skolorna väljer att köpa in kan de få en bok med

20%, 13,9%, 100% eller 9,09% vikingatid. Här är det återigen mycket viktigt att komma ihåg

att Koll på Vikingatiden bara handlar om vikingatiden och ingenting annat och därför har 100%

representativitet.

23

8.2 Tema: Hur används arkeologin?

Boken om historia 1

Boken om historia 1 börjar redan på första sidan av kapitlet om forntiden att säga tveksamma

saker. Boken har överlägset flest felaktigheter av alla de analyserade läroböckerna. Denna

överlägsenhet sträcker sig inte bara till första temat, utan också till resterade teman.

”Visste du att när du sitter i en bil och susar fram genom landskapet

åker du över det ena historiska fyndet efter det andra?”

(Andersson, 2007:54)

Detta första citat i analysen är inte det mest uppseendeväckande av alla citat sedd till dess

innehåll. Vad som är uppseendeväckande är att det är den absolut första meningen i kapitlet. I

denna mening missar Andersson hela poängen med arkeologins existens. Arkeologin kan idag

sägas finnas till för två olika anledningar. Den första är skapandet av ny kunskap genom

forskning och utgrävningar i forskningssyfte. Den andra anledningen, och den anledning som

är viktig här, är arkeologins plikt att skydda och gräva ut fornlämningar då nya byggnader eller

vägar planeras att uppföras på dem. Arkeologen får då i uppdrag att undersöka och vid behov

ta bort fornlämningen. Resultatet av detta är att när du åker på en vanlig väg, eller en motorväg

i synnerhet finns det mycket få fynd eller förhoppningsvis inga lösfynd under bilen. De skall i

en perfekt värld redan ha blivit undersökta och bortplockade. Denna brist på förståelse hur

arkeologer arbetar fortsätter lite längre ned på sidan.

”Han eller hon [arkeologen] måste också ha fantasi och tycka om att

fundera på hur olika saker hänger ihop” (Andersson, 2007:57)

Här ser vi hur läroboken framställer arkeologer på ett mycket simpelt sätt. Det är orden fantasi

och fundera i citatet som ger det en något negativ konnotation. Arkeologer försöker alltid

underbygga alla sina argument och på hur olika saker hänger ihop med hjälp ett stort underlag

av fakta och kunskap från tidigare forskning innan en slutsats dras. Man får ha en viss förståelse

för att boken är skriven för elever i årskurs 4-6. Under denna tid är eleverna mellan 9-13 år.

Men även om boken är skriven medvetet enkel för att barn skall kunna förstå så är det skillnad

mellan förståelse och att läsa en så förenklad version av verkligheten att den inte längre

förmedlar sitt ursprungliga budskap. Det är inte bara vilseledande förklaringar av arkeologiska

begrepp eller över vad arkeologi är som finns i läroboken. Det finns också mer allvarliga

förseelser som kan få världsliga konsekvenser och skada vårt kulturarv om elever misstolkar

24

eller reflekterar över dess innebörd på fel sätt. Citatet nedan kommer från sida 84 i Boken om

Historia 1

”Skattgömmor fulla med silver” ”Vem har inte drömt om att hitta en

skatt? Ge sig ut på skattjakt och göra ett verkligt fynd!” ”Verklig

skattjakts-tur hade en skolklass 1974” (Andersson, 2007:84)

Dessa tre korta citat kan om de tolkas på fel sätt leda till direkt skadegörelse av fornlämningar.

I kulturminneslagen (KML) står det tydligt vad en fornlämning är och hur en fornlämning skall

behandlas. Man får till exempel inte utan tillstånd ”rubba, ta bort, gräva ut, täcka över eller

genom bebyggelse, plantering eller på annat sätt ändra eller skada en fornlämning” (KML,

6§). Orden ”skattjakt”, ”skattgömmor” och ”skattjakts-tur” är vad som syftas på i citatet från

Andersson. Ordet skatt har en egen inneboende betydelse som manar en person till att leta efter

den. Att sedan lägga detta ord till sammansättningen skattjakts-tur skulle nog få många

arkeologer att lyfta på ögonbrynen. Ordet förmedlar nämligen samma positiva anda som

uppmaningen att ”Ge sig ut på skattjakt och göra ett verkligt fynd!” kring det aktiva letandet

efter fornfynd. Man skulle enkelt ha kunnat minska kraften i dessa citat genom att före eller

efter textstycket nämna att det är förbjudet att leta efter fornfynd genom att gräva i marken utan

tillstånd. Det skulle också vara mycket enkelt att bara på en rad nämna KML och om det anses

vara för kompliceras att nämna lagen vid namn, skriv då istället att det finns en lag

överhuvudtaget.

Läroboken misslyckas också med att förmedla vad arkeologi är eller vad en arkeolog gör, och

tar upp etablerade begrepp och termer inom arkeologin och använder dessa på ett sätt som inte

skulle vara accepterat inom den arkeologiska diskursen. Ett att dessa begrepp är tidsbegreppet

och hur vår periodindelning används.

”Sverige under 10000 år” (Andersson, 2007:58)

”För nästan 4000 år sedan tog stenåldern slut. Då började

bronsåldern. En del föremål som arkeologerna hittar från den här tiden

är nämligen gjorda av glänsande brons.” (Andersson, 2007:64)

25

När man nämner ett land eller stat och tidsramar i samma mening är det oerhört viktigt att de

båda stämmer och att det inte går att misstolka betydelsen av dem i meningen. I det övre citatet

här ovan står det ”Sverige under 10000 år” och är en rubrik på i ett kapitel i läroboken. Även

om innebörden av rubriken nog går fram till de flesta, att kapitlet kommer handla om historien

i området som i dag är Sverige, kan det misstolkas till att Sverige har existerat i 10000 år. Detta

antagande kan tyckas aningen långsökt, men med tanke på att läroboken vänder sig till 9-13

åringar finns det en större risk för missförstånd. Nästa citat handlar om vårt treperiodsystem.

Treperiod systemet skapades av Christian Thomsen (1788-1865) och publicerades första

gången av honom 1836. Detta system delade in forntiden i olika perioder och var ett av skälen

till att man började placera olika föremål i olika tidperioder (Ellis, 2000:373). Som citaten ovan

visar har läroboken svårt att förmedla det artificiella i periodindelning. Och läser man sista

citatet framstår det nästan som att bronsåldern alltid har funnits som en naturlig indelning av

tid och att föremål av brons givetvis är från bronsåldern. Ingenstans framgår det att

periodindelningen egentligen är ett ganska evolutionistiskt sätt att se på historien.

Boken om historia 1 har hittills visat stor brist på förståelse för vad arkeologi är och hur vi

hanterar vårt kulturarv. Men det finns brister i hur vår forntid presenteras och vilket

källmaterial som används. Dessa brister sträcker sig från att lärobokens bild av forntiden är

utdaterad i relation till hur arkeologer och historiker ser på forntiden idag till rena faktafel

som inte har med en tolkning av forntiden att göra, men som inte desto mindre ändrar bilden

av den. Citaten nedanför visualiserar dessa brister tydligt.

Röken slingrade sig genom hela huset och ut genom ett litet hål vid

ena gaveln. Eftersom röken gav värme ville man ha kvar den inomhus

så länge som möjligt.” (Andersson, 2007:72)

”Varje bonde ägde minst två slavar” (Andersson, 2007:71)

Vi kan börja med att titta på de rena faktafelen i det övre citatet. Det står bland annat att

”Eftersom röken gav värme ville man ha kvar den inomhus så länge som möjligt”. Det finns

inga belägg för att detta skulle vara sant och det är direkt farligt att stänga in för mycket

brandrök i ett rum. Röken som genereras från en härd eller eldstad är förmodligen inte lika tjock

som brandrök, men det är nog för att en person skall börja hosta och få andnöd. En sådan miljö

skulle vara mycket obehaglig att bo i. Vidare så är det inte röken som genererar värmen från en

eld, utan elden i sig själv och att säga detta är samtidigt att lära ut helt felaktig information till

26

eleverna. Det andra citatet visar ett något utdaterat sätt i användandet av källmaterial. Detta citat

kommer förmodligen från de isländska sagorna. Att använda isländska sagor som källor är inte

helt oproblematiskt eftersom de är flera hundra år gamla och ofta skrivna långt efter det som

sagorna berättar om. Så länge man är medveten om detta och gör det klart i texten var källan

kommer ifrån är det helt okej att ha med i en text. En läroboksförfattare behöver inte referera

till källor på samma sätt som en författare till en artikel, men man måste fortfarande ha dem i

åtanke. Speciellt då det tvivelaktig källa och en tvivelaktig idé.

PULS – Historia 4-6

PULS – Historia 4-6 har flera liknande problem som Boken om historia 1. Bland annat

behandlar skriver de på ett sådant sätt att man kan missförstå vad läroboken vill förmedla och

läroboken beskriver också arkeologernas och historikernas jobb på ett sådant sätt att det kan

vara svårt att första hur vi säkert kan veta något om forntiden överhuvudtaget.

”Historikerna måste gissa ganska mycket också eftersom det ofta

saknas viktiga pusselbitar. Ju längre bak man kommer i tiden, desto

mer måste man gissa. Forskarnas gissningar kallas teorier.” (Körner,

2012:6)

”Forntiden börjar för 14000 år sedan när de första människorna kom

till Norden och slutar omkring år 1050.” (Körner, 2012:4)

Det står nämligen att ”Forntiden börjar för 14000 år sedan när de första människorna kom till

Norden”. Det är nog tämligen lätt för en vuxen människa att förstå vad som åsyftas i denna

text. Däremot kan ett barn råka missförstå texten. Om man drar den till sin ytterlighet och bara

ser till den exakta meningsbyggnaden så står det att människan inte fanns innan 12000f.kr.

Forntiden brukar räknas som den tid i människans historia där det inte finns några historiska

källor och har därmed blivit döpt till forntid/förhistoria. Det läroboken egentligen menar är

såklart att på grund av att inlandsisen gjorde det omöjligt för människor att bosätta sig i Norden

innan 12000f. kr. så finns det ingen fornhistoria här då.

Bristen på källkritik nämndes tidigare om Boken om Historia 1, men kan ses ännu tydligare i

denna lärobok. Det finns ett flertal påståenden som inte hör hemma i dagens arkeologiska

27

diskurs och som anses vara ganska omoderna och utdaterade. I citaten nedan ser vi exempel på

detta. Citatet beskriver vad som hände i resten av Europa under början av järnåldern i Norden.

”Värst på att kriga var romarna, som förresten hade lärt sig det mesta

av grekerna. År 117 e.Kr. hade romarna tagit över allt land runt

Medelhavet. Samtidigt spreds allt det som romarna kunde norrut.

Jordbruket, bronset och järnet fanns redan i norra Europa. Men nu kom

städer, kungariken, skrift och matematik också. Och romarnas nya

religion: kristendomen.” (Körner, 2012:15)

Det här citatet har flera uppseendeväckande delar. För det första så används ordet värst för att

beskriva romarnas höga stridskunskaper, ett ord vars betydelse både är sämst eller bäst

beroende på kontext. I denna kontext skulle man dock kunna tolka ordet på båda sätten och

därmed ändras hela innebörden av stycket beroende på hur man tolkar ordet. Bättre hade varit

om man istället använt ordet bäst för att på så sätt vara mycket tydlig. För det andra finns det

här ett rent faktafel som lätt kunde ha undvikits. År 117e. kr. var romarna långt ifrån att bli

kristna så som citatet antyder. Det skulle dröja ända fram till år 313e. kr. innan kristendomen

ens blev laglig att utöva i Romarriket och fram till år 391e. kr. innan religionsfrihet förbjöds

och kristendomen blev den enda accepterade statsreligion (Speake, 1994:145). För det tredje

och sista så kan man koppla ihop detta citat med det innan. De förmedlar nämligen en syn att

medelhavet är den moderna civilisationens vagga och att allt vi idag anser höra till ett civiliserat

samhälle, till exempel städer, kungariken, skrift och matematik kommer från antingen antikens

Grekland eller Romarriket. Klassisk arkeologi som detta kallas skapades i början av 1800-talet

i efterdyningarna av Napoleon Bonapartes nederlag 1806 då det nordtyska Preussiska riket drev

igenom stora utbildningsreformer (Trigger, 2006:61). I kärnan av klassicismen ligger en tro på

att det antika Grekland är grunden till frihet, demokrati, genialitet och kreativitet. Detta gjorde

att man såg det antika Grekiska samhället som en homogen kultur, utan att ta hänsyn till

influenser från andra områden kring medelhavet som till exempel Egypten och områden i

mellan-östern (Trigger, 2006:61). Istället skapades en stenhård tro på att det antika Grekland

influerat alla andra kulturer. Man underbyggde detta med grekiska texter och arkitektoniska

stilar från olika byggnader. Arkeologin sågs enbart som ett verktyg för att hitta artefakter för

konsthistoriker att studera (Trigger, 2006:62). De arkeologiska fynd man gjorde runt om i

Europa och som tolkades ha ursprung från Grekland eller Romarriket sågs som bevis på denna

teori. I slutet av 1960-talet började intresset för klassisk arkeologi att dala, och har fortsatt att

dala sedan dess. Detta beror på uppståndelsen av nya teorier och fakta som har gjort att man

börjar ifrågasätta relevansen av klassisk arkeologi. Klassisk arkeologi existerar idag fortfarande

28

men de arkeologer som arbetar inom disciplinen har hittat nya vägar att gå och idén och

tankarna om antika Grekland som under ett och ett halvt sekel ansågs rätt och riktigt anses idag

vara alltför enkelspårigt och okomplicerat.

Läroböcker bygger däremot ofta på tidigare läroböcker istället för de senaste forskarrönen och

de idéer och teorier som idag anses omoderna och utdaterade i olika discipliner kan inom

läromedel länge hänga kvar som inom citatet ovan eller som visas nedanför, även i bilder tagna

ur sin kontext.

Fig. 5. ”Missionären Ansgar håller gudstjänst på i Birka år 830.” (Körner, 2012:41)

Denna bild är målad under den nationalromantiska eran och den använder på flera platser

arkeologiska föremål och klädstilar från en rad olika tidsperioder. De hjälmar männen har på

sig i målningen är många gånger romantiserade, men kan generellt sätt sägas tillhöra

tidsperioder som bronsåldern, tidig järnålder, vikingatid och medeltid. Det finns till och med en

hjälm i målningen med vingar. Under nationalromantiken var det inte ovanligt med denna

ikonografi, men att se den i en lärobok från 2012 utan någon förklaring till när den är målad

eller att det är en romantiserad föreställning som visas är uppseendeväckande.

29


Läroboken Koll på Vikingatiden av Jonathan Lindström är en den kortaste av de fyra

läroböckerna som analyseras. Trots detta förmedlar den vad arkeologi är på ett mycket tydligare

sätt än vad de två föregående böckerna gjort. Anledningen till detta kan vara att Lindström var

arkeolog innan han sadlade om och blev författare. En annan anledning kan vara att boken har

mer plats än andra att behandla arkeologin. Då de andra läroböckerna innehåller kapitel från

forntiden till modern tid är Koll på Vikingatiden en lärobok som bara behandlar forntiden med

fokus på vikingatiden.

Boken har en del likheter med Boken om historia 1, till exempel finns det ett avsnitt som

beskriver upptäckten av en av Nordens största silverskatter. Texten berättar om Tage och Emil

som 1936 lekte i ett grustag i Buttle på Gotland då de hittade silverskatten. Citatet nedan är från

ett stycke i denna text.

”Plötsligt började det strömma mynt ur sanden! Pojkarna hade hittat

en av Nordens största silverskatter.” (Lindström, 2005:37)

Utan någon ytterligare förklaring hade läroboken hamnat i samma problem som Boken om

Historia 1. I denna bok har vi dock faktaruta som mycket tydligt beskriver den svenska lagen

kring fornlämningar och vad man borde göra om man hittar ett fornfynd.

”Om du hittar en silverskatt eller något annat gammalt fynd ska du

ringa till ett museum eller länsstyrelsen. Det finns en lag som säger att

alla fynd som hittas tillhör hela svenska folket och inte bara den som

hittat det.” (Lindström, 2005:37)

Läroboken visar också på ett pedagogiskt sätt varför arkeologi är så viktigt och vad vi kan får

reda på genom den. På en av sidorna i boken beskrivs hur arkeologer analyserar skelett för att

på så sätt lära sig mer om den tid individen levde i. Läroboken förklarar också vi vet vad vi vet

om till exempel vikingatiden och vad människor har ätit som citaten nedan visar.

”Arkeologer har hittat rester av många hus från vikingatiden. Därför

vet vi att väggarna i husen var byggda av timmer, eller av flätade

30

grenar täckta med lera. Väggarna och taken på husen har förstås

ruttnat bort. Men genom att gräva ut golven kan arkeologerna hitta

spår som visar hur husen sett ut. (Lindström, 2005:21)

”Genom att göra olika tester i olika apparater kan man ta reda på vad

som har funnits i krukan” (Lindström, 2005:21)

Det finns dock en del slarvfel som lätt skulle kunna ha undvikits, men som ger en signifikant

skillnad i innehållet. Bland annat står det att

”Vart åttonde år var det en extra stor blotfest i Gamla Uppsala.”

(Lindström, 2005:40).

Informationen i sin helhet kommer från Adam av Bremens redogörelse av gamla Uppsala

tempel är den däremot återgiven fel. Adam av Bremen skriver att det är blot i gamla Uppsala

var nionde år, inte var åttonde. Detta tyder på en viss brist i faktagranskningen i boken och det

är inte bara detta fel som finns. I början av boken visas bilder på olika saker som man associerar

till vikingatiden. Det är bland annat en hjälm, stäven på ett vikingatida långskepp och glaspärlor

som gör sällskap på bilden. Det finns också en bild på en guldgubbe med den tillhörande texten

”Saker i guld och silver var populära”. Texten har inte fel, men däremot är guldgubbar en

fyndkategori som sällan hör samman med vikingatiden. Dessa hör mer ihop med

folkvandringstiden och vendeltiden.


Läroboken Tid att minnas: Historia 4-6 har som tidigare visats i kapitel 7.2 en något annorlunda

uppbyggnad mot de andra läroböckerna i uppsatsen. Detta gör boken mer tematiskt uppbyggd

och mer plats kan ägnas åt saker som i de andra läroböckerna bara får en mycket liten yta.

Kapitlena om stenåldern och bronsåldern är exempel på detta. Dessa kapitel innehåller mycket

mer information än vad till exempel PULS – Historia 4-6 eller Boken om historia 1 gör. Därför

kan man tycka att dessa kapitel borde ha plats för vad areologi är och hur vi vet vad vi vet om

forntiden. Någon sådan information finns dock inte överhuvudtaget. Ingenstans i boken

förklaras vad arkeologi är eller vad en arkeolog gör. Källhänvisningar lyser också med sin

frånvaro i de kapitel som till viss del kan luta sig mot historiska källor. Detta gör det extremt

svårt för till exempel lärare eller intresserade arkeologer att bedöma hur tillförlitlig

31

informationen är. För elever, som sällan har tidigare kunskaper att falla tillbaka på, är det näst

intill omöjligt och resultatet blir att de litar på vad som står i texten utan att reflektera över att

det som står kan vara fel.

Kanske pågrund av dessa brister har flera tolkningar gjort av det arkeologiska materialet som i

läroboken är mycket förenklade och som inom den arkeologiska diskursen är omdiskuterade.

Fig. 6. ”Hällristare i arbete…” (Dietrichson och Schubert, 2003:9)

Denna bild visar hur hällristningar kan se ut på ett tydligt sätt. Hällristningarna är dock målade

röda som de är idag för att vi i dagens samhälle skall kunna se dem enklare. Vi vet inte säkert

om hällristningar var målade eller inte (Nordbladh, 1999:140). En tolkning säger att de inte var

målade och anser istället att hällristningar kunde släckas och tändas genom att återhugga dem

med jämna mellanrum för att på så sätt göra dem vita igen(Fahlander, 2012:102). Ingenstans i

läroboken finns det en antydan till alternativa källor eller tolkningar till varför man gjorde

hällristningar, den enda anledning som ges är ”Forskarna tror att hällristningar har med

bronsåldersmänniskornas tro att göra, men man vet inte säkert” (Dietrichson och Schubert,

2003:8).

32

Fig. 7. Till vänster: En bronsgjutare gjuter

smycken. Till höger: Vikingatida smycken av

silver (Dietrichsson och Schubert, 2003:9).

Fler exempel på bristande källkunskap hittar vi i samma kapitel om bronsåldern. I Fig. 7. ser vi

två bilder. Den till vänster föreställer en bronsgjutare under bronsåldern och den högra bilden

skall föreställa bronssmycken från bronsåldern. Utan utbildning inom arkeologi eller ett

specifikt intresse av bron- eller järnålder skulle det vara svårt att identifiera dessa smycken till

vad de egentligen är. Vikingatida smycken. Det övre vänstra smycket är ett ringspänne och det

nedre högra är ett treflikigt spänne. Dessa typer av spännen är långt ifrån bronsåldern. De är

vanligtvis tillverkade av brons, men exemplar finns även i järn eller silver (Orrling, 1995:274).

Det finns flera kapitel om vikingatiden i denna lärobok och i alla finns det problem i hur

forntiden tolkas och det råder stor brist på alternativa tolkningar. I hela boken är det oftast så

att det är en tolkning som presenteras och vanligtvis framgår inte att det är en tolkning, utan

presenteras som fakta. Nedan följer en rad exempel på hur läroboken använder det arkeologiska

materialet ur ett mycket enkelspårigt perspektiv.

33

”I orostider kunde en hel by fly till en gemensam fästning. Dessa

fästningar kallar vi idag fornborgar” (Dietrichson och Schubert,

2003:10)

”Var ordet viking kommer ifrån vet inte forskarna, men det användes

om sjöfarare om gav sig iväg på plundringståg och sedan återvände

med bytet till sina gårdar.” ”Skeppen hade flat botten och kunde gå in

i grunda vikar.” (Dietrichson och Schubert, 2003:14)

”På sina färder till områdena runt Svarta havet fick nordmännen se

skrivtecken för första gången. De utvecklade egna skrivtecken som

liknade dem de hade sett […] Bokstäverna kallade de runor.”

(Dietrichson och Schubert, 2003:22)

Det första citatet handlar om järnålderns fornborgar och hur dessa användes. Läroboken vill

lära oss att fornborgarna var försvarsanläggningar där människor kunde söka skydd under

oroliga tider. Inom arkeologin finns dock en mycket stor diskussion kring dessa och många

tolkningar har gjorts kring dess användande. Det finns exempel på fornborgar som använts som

permanenta befästa bosättningar, till exempel Runsa fornborg i Upplands Väsby kommun

(Olausson, 2011:6), och andra tolkningar gör fornborgarna till platser för periodvis bosättning

eller försvarsanläggningar (Harding, 2012). Det andra och tredje citatet handlar om

vikingatiden. Om man börjar med det andra citatet kan man börja med att säga att forskarna har

en flera mycket populära teorier om vart ifrån ordet viking kommer. Faktum är att läroboken

nuddar vid en av dem senare på samma sida utan att reflektera över det överhuvudtaget. På

grund av att de vikingatida skeppen hade en så flat botten kunde de gå in i mycket grundare

vikar än andra skepp och en teori menar att det är här ifrån namnet kommer. Flera teorier finns.

Bland annat tror vissa forskare att ordet kom från det gamla ordet vikja som betyder att undvika

eller undslippa. Med denna tolkning skulle en viking vara en person som kommer undan med

bytet. (Orrling, 1995:286).

Sista citatet handlar mindre om hur materialet tolkas och mer om ett rent fakta fel. Citatet syftar

fortfarande på vikingatiden. Runorna däremot fanns redan i norden sedan flera hundra år

tillbaks och de tidigast daterade runorna är från 200-talet efter Kristus (Orrling, 1995:216). Den

här delen i läroboken lär alltså ut felaktig information till eleverna som läser det.

34

8.3 Tema: Genus

Genusarkeologi är ett forskningsfält som har sitt ursprung i feminismens påverkan på

arkeologin under 1970-talet då den manligt dominerande synen på forntiden byttes ut mot ett

synliggörande och erkännande av kvinnor och kvinnans roll i samhället (Gilchrist, 1999:1).

Detta hör ihop med den andra feministiska vågen som verkade för att synliggöra skillnader i

jämställdhet mellan män och kvinnor där den första vågen var suffragettrörelsen under 1880-

1920-talet som verkade för mer rättigheter för kvinnor (Gilchrist, 1999:2) som till exempel

kvinnlig rösträtt. En artikel blev på 80-talet startskottet för genusdiskussionen inom arkeologi.

Margaret Conkey och Janet Spector publicerade en artikel där de kritiserade den arkeologiska

diskursen för att ha anammat stereotypa och okritiska bilder av genus i forskningen (Gilchrist,

1999:6). Inom arkeologi är arkeologens källor den materiella kulturen och den materiella

kulturen är starkt kopplad till de människor som brukat den. Arkeologens jobb blir då att försöka

förstå den innebörd föremålen haft för människorna samt hur dessa har använts (Arwill-

Nordbladh, 2001:32). Inom genusarkeologin är det extra viktigt att söka efter markörer inom

den materiella kulturen som kan hjälpa genusarkeologen att förstå hur genus skapas eller

återskapas. En annan utgångspunkt är att genus även skapas genom individers handlingar och

agerade så som kroppsspråk, vilka kläder man bar eller vilka smycken man hade på sig

(Engström, 2007:5).

Genusarkeologin har på detta sätt identifierat flera stereotypa bilder för hur män, kvinnor och

barn porträtteras inom litteratur för forntiden och hur dessa bilder har förändrats under

århundradena. Ett exempel på en sådan stereotyp är bilden av den romantiska vilden där

människorna under stenålder ansågs inte ha haft några krig och allt var allmänt bättre än i dag.

Det finns också många exempel på hur genusarkeologin lyft fram samtidens påverkan på

forntiden. Det vill säga hur våra idéer i dagens samhälle appliceras på olika saker under

forntiden. Begreppet om kärnfamiljen är ett klassiskt exempel där forskare omedvetet

applicerade detta perspektiv på forntiden. Man ansåg helt enkelt att kvinnan under till exempel

stenåldern ofta stannade hemma medan mannen var den som var ute och jagade. Detta hörde

tätt samman med hur samhället såg ut under 1800-talet och första hälften av 1900-talet då det

var vanligt för kvinnor att vara hemmafruar och det var mannen som arbetade (Arwill-

Nordbladh, 2001:43). Denna bild har sedan dess blivit mycket mer nyanserad och komplex och

idén om kärnfamiljen som den centrala organisationsenheten började lösas upp under 1960-

1970-talet i och med ny forskning som sade att kvinnor och mäns arbetsbörda var mer jämt

fördelad (Arwill-Nordbladh, 2001:44). Det intressanta här är att det även här går att följa en

35

applicering av dagens samhälle i hur man tolkar forntiden. 1960- och 1970-talet förde med sig

nya feministiska rörelser och det är även här, som tidigare sagt, vi kan se genusarkeologin

uppstå. Kvinnan började komma ut på arbetsmarknaden i större utsträckning än förut och

jämställdheten ökade i samhället och det är detta vi även kan se i tolkningarna om forntiden.

Anledningen till denna långa utläggning innan analysen av läroböckerna är att dessa idéer och

tolkningar självfallet finns i läroböckerna. Men vilka tolkningar och från vilken tid är dessa och

hur porträtteras genus i dem? För att förstå varför analysen gör måste man först förstå

bakgrunden till motivet. Läromedelsforskningen har länge och ofta gjort analyser på innehållet

i läroböcker för att fastställa hur jämställda de är. Den senaste stora undersökningen som

gjordes var av Ann-Sofie Ohlander som 2010 skrev Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel

i historia på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Rapporten analyserade bland

annat hur ofta kvinnor nämns i jämförelse till män och gjorde detta i 4 stycken läroböcker. Två

av dem är för gymnasieskolan och de två andra är för grundskolan. Ingen av dem är någon av

de som analyseras i denna uppsats.

Boken om historia 1 (2007)

Män Kvinnor Barn Oidentifierade Totalt

Antal i

stycken

31 15 6 6 58

Antal

procent

53,5 % 25,9 % 10,3 % 10,3 % 100 %

Tab. 4. Antalet och andel bilder i kapitel om forntiden med män, kvinnor och barn. Varje bild kan ha

många människor i dem. Alla identifierbara människor har räknats. Fotografier ingår ej.

Boken om historia 1 (2007)

Män Kvinnor Pojkar Flickor

Antal ord 55 16 4 5 80

Antal

procent

68,75 % 20 % 5 % 6,25 % 100 %

Tab. 5. Antal gånger män, kvinnor och barn nämns i kapitlen om forntiden samt procentuell fördelning

av dessa ord.

Trots att Boken om historia 1 har så många brister är det den lärobok som har den mest

jämställda fördelningen av män och kvinnor i dess bilder. 53,5 och 25,9 procent är dock inget

36

resultat är glädjas över och är fortfarande mycket ojämnt. I bildmaterialet framställs kvinnor

och män på liknande sätt och de är ofta klädda i likadana kläder i kapitlen om stenålder. Det

vill säga knappt några kläder överhuvudtaget vilket är förvånande då det kapitlen handlar om

nordisk stenålder. Norden är ganska sval även på sommaren och om bilderna antas avbilda de

få månader då det faktiskt går att vara lättklädd är det en förvånande kort period av året som

beskrivs. Människors arbetsuppgifter ändras beroende på årstid och om man inte visar dessa

årstider försakar man mycket information om samhället under dessa tider.

Fig. 8. Tre bilder med lättklädda människor under stenåldern. (Andersson, 2007:61-63)

PULS – Historia 4 – 6 (2012)


Antal i

stycken

65 15 14 22 116

37

Antal i

procent

56 % 12,9 % 12,1 % 19 % 100 %



PULS – Historia 4 – 6 (2012)

Män Kvinnor Pojkar Flickor Totalt

Antal ord 71 24 4 2 101

Antal procent 70,2 % 23,8 % 4 % 2 % 100 %


av dessa ord.

PULS – Historia 4-6 och Koll på vikingatiden har på samma sätt som Boken om historia 1 en

mycket skev fördelning av män och kvinnor i bildmaterialet (tab. 6. och 8.). Läroböckerna har

varken den största andelen män eller den minsta andelen kvinnor av de fyra läroböckerna, utan

hamnar någonstans i mitten. 56 procent av alla människor i bilderna är män, med bara 12,9

procent kvinnor i PULS – Historia 4-6. Detta resultat har uppnåtts även med många

oidentifierade människor som lutar mer mot att vara män än kvinnor. Än mer överväldigande

är resultatet om man tittar till hur många gånger män nämns, antingen vid namn eller

åsyftningar, som till exempel män, männen, mannen och man. 70,2 procent av alla

könsspecifika ord var manliga och bara 23,8 procent var kvinnliga. Det finns dock på vissa

platser i boken en vilja att lyfta fram kvinnans roll i samhället. Kanske görs detta som ett sätt

att väga upp skillnaden mot den överväldigande andel män som finns i läroboken. Anledningen

till detta argument är följande citat:

”Idag är Leif Eriksson den mest kände av vikingarna som reste till

amerika. Men långt in på Medeltiden var hans syster Frejdis

Eriksdotter och en kvinna som hette Gudrid Torbjörnsdotter lika kända.

De försökte grunda en koloni i det nya landet.” (Körner, 2012:29)

38

Fördelningen av makt mellan män och

kvinnor och deras respektive platser i

samhället är väl kända och väldokumenterat

genom mängder av arkeologiska fynd och

historiska texter. I denna lärobok talas det

sällan om kvinnans ställning i samhället. Det

nämn enbart i ett litet stycke om ”husmors

nycklar” (Körner, 2012:20) hur kvinnan hade

hand om gården. Istället för att utveckla denna

beskrivning och göra den längre väljer Körner

istället att göra en mindre utläggning om

vikingarnas kolonisation av Nordamerika och

lyfter fram två starka kvinnor med mycket

makt. Kanske som ett svar mot alla de män

med ledarroller undervikingatiden. Det är

inget fel med det i sig förutom att det läggs ett

perspektiv på hela kolonisationen som

antyder i meningen ”De försökte grunda en

koloni i det nya landet” att det var de som

försökte grunda kolonin. Faktum är att det fanns många olika kolonisatörer under flera hundra

år. Ytterligare brister i dessa påståenden är de källor som citatet bygger på kommer från

isländska sagor som skrevs flera hundra år efter själva händelsen och sanningshalten kan

ifrågasättas.

De två sista läroböckerna som analyserats är Koll på Vikingatiden och Tid att minnas: Historia

4 – 6. Även här ser vi samma stora skillnader mellan män och kvinnor som nämndes tidigare i

kapitlet. Tid att minnas Historia 4 – 6 står dock över alla andra läroböcker i den ojämna

fördelningen. 88 % av orden som analyserats talar om män, 11,7 % talar om kvinnor och pojkar

och flickor nämns inte över huvud taget.

Koll på Vikingatiden (2005)


Antal i

stycken

69 30 15 7 121

Fig. 9. Frejdis och Gudrid koloniserar

Nordamerika (Körner, 2012:29)

39

Antal i

procent

57 % 24,8 % 12,4 % 5,8 % 100 %



Koll på Vikingatiden (2005)


Antal ord 76 17 8 6 107

Antal procent 71 % 15,9 % 7,5 % 5,6 % 100 %


av dessa ord.

Tid att minnas: Historia 4 – 6 (2003)


Antal i

stycken

70 13 16 12 111

Antal i

procent

63 % 11,7 % 14,4 % 10,8 % 100 %



Tid att minnas: Historia 4 – 6


Antal ord 68 9 0 0 77

Antal

procent

88,3 % 11,7 % 0 % 0 % 100 %


av dessa ord.

40

8.4 Tema: Etnicitet

I denna uppsats är det bara två av läroböckerna som ger samerna någon form av plats och

problematiserar de händelser som ägde rum från 1300-talet ända fram till mitten 1900-talet. Att

bara 50 % av läroböckerna i analysen gör detta är inte överraskande. Therese Karlsson

genomförde en analys på 63 läroböcker 2004 i ämnena geografi, samhällskunskap, historia och

religionskunskap. Hon kom fram till att 30 av de 63 läroböckerna inte har någon information

alls om samer eller samiska frågor (Skolverket, 2006b:11). Boken om historia 1 har inget aktivt

ställningstagande när det gäller etnicitet och etniska minoritetsgrupper. Det finns inget kapitel

i boken som till exempel handlar om samer eller andra etniska minoriteter som under

vikingatiden kan ha tänkas befunnits i norden. Det finns bara ett stycke i läroboken som nämner

samer över huvud taget. Detta handlar om musik och har ett litet stycke om ”Samernas

trummor”. Detta stycke har musiken som fokus och instrumentet beskrivs ingående och vad

det användes till.

Däremot nämns ingenstans större händelser som till exempel den handel som bedrevs med

människor i vad som idag är Sverige och Norge under vikingatiden. Ett till exempel är hur

människorna migration till Norden efter att inlandsisen smält. Det som sägs är att:

”Många djur vandrade in i Sverige från Danmark som satt ihop med

Skåne då. Efter djuren kom de första människorna som trivdes så bra

att de stannade” (Andersson, 2007:60)

Det berättas däremot ingenting om den samiska migrationen norrifrån till områden som idag är

Sverige, Norge och Finland. Inom den svenska arkeologin har man länge diskuterat samernas

position i samhället under forntiden och då speciellt under stenåldern då de första migrationerna

skedde (Carlsson, 1998:14ff). Redan på 1800-talet var man ganska säkra på att samer

immigrerat från öster över Bottenviken. Oscar Montelius och Hans Hildebrandt menade också

att den sydvästra migrationen var den migration där vårt svenska ursprung låg. De menade

därmed att Svenskarna skulle vara stolta över att aldrig blivit erövrade av något folk (Carlsson,

1998:16). Sedan dess har det varit mycket vanligt med ett kolonialt perspektiv även i läroböcker

där det ”svenska folket” får all plats och samerna sällan får någon plats (Bergman, 2013:17).

PULS- Historia 4-6 är den första av läroböckerna som analyseras i uppsatsen som har någon

form av problematisering kring samefrågor och samernas historia. Detta kapitel är förlagt till

41

slutet av boken och har ingen koppling till de kapitlen om forntiden. Detta kapitel är istället

förlagt till den del i boken som handlar om Stormaktstiden och behandlar frågor som religion,

kristen mission och livsstil. Ett av textstyckena nämner dock samernas långa historia i

Norrland och det poängteras att:

”Samerna var först i Norrland” (Körner, 2012:161)

Detta tycks vara mycket viktigt då det senare i texten beskrivs hur ”kungens män var grymma

och hänsynslösa” och ”då bestämde kungen att samerna skulle bli ”riktiga svenskar””.

Om vi återgår till de kapitel som uppsatsen egentligen ska analysera så kan man konstatera att

de kapitel som handlar om stenålder, bronsålder och järnålder nästan uteslutande handlar om

forntid i de områden som idag är södra Sverige upp till och med Uppland. I kapitlet om

vikingatiden finns det avsnitt som handlar om vikingarnas resor ut i Europa. Men etniskt sett

handlar det fortfarande om människor som levde i de områdena. Som vi kommer se senare i

analysen är detta ett problem som alla läroböckerna har, där bara ett fåtal undantag finns.

Koll på Vikingatiden har till exempel en bild på en samisk sked i kapitlet om vikingatiden och

skriver bland annat att:

”Samerna bodde i norr. De var inte bönder utan jägare och fiskare.”

(Lindström, 2005:11)

Men utöver detta handlar resten av boken bara om vikingarna i de södra områdena av dagens

Sverige, Norge och Danmark. Detta är synd då denna lärobok enbart handlar om vikingatiden

och man kan tycka att denna bok borde ha haft mer tillfälle än någon annan att nämna den

historia som finns i de norra delarna av dessa länder eftersom den inte har behövt behandla

några senare tidsperioder. Trots dessa påpekanden finns det få saker att anmärka på när det

kommer till etnicitet i läroboken.

Tid att minnas: Historia 4-6 är som tidigare påpekats annorlunda uppbyggd än de andra

läroböckerna. Detta medför att boken verkar undvika att ta upp saker innan det behandlas i ett

dedikerat kapitel. Sådant är fallet med till exempel den samiska kulturen. Ingenstans i kapitlen

om forntiden nämns denna minoritet. Däremot tillägnas ett helt kapitel till samerna i den del av

42

boken som handlar om 1300-1700-talet. Kapitlet har fokus på kristnandet av samerna och den

svenska kolonisationen av Norrland i en mycket negativ mening.

”Birkarlarna utnyttjade samerna alltmera hänsynslöst, och under

1500-talet ersattes de av särskilda utsedda lappfogdar” (Dietrichson

och Schubert, 2003:146)

”Svenskarna förstörde deras kultplatser och uppmanade dem istället

besöka de nybyggda kyrkorna” (Dietrichson och Schubert, 2003:146)

Det är viktigt att komma ihåg att många tidigare läroböcker i Svensk historieundervisning har

behandlat samefrågor i ett helt annat ljus. Därför är det bra att andra perspektiv och

frågeställningar ställs i nya läroböcker.

8.5 Tema: Värderingar och tolkningar i läroböcker

Boken om historia 1 har ett starkt fokus på ekonomiska skillnader mellan olika grupper i

samhället under alla förhistoriska tidsperioderna. Mycket vikt läggs vid rika och fattiga och

dessa ord används ofta genom alla kapitel.

”En del lyckades få fler åkrar än andra och då blev de

rikare”(Andersson, 2007:65)

”Men när det blev fler människor kunde det bli ont om bra åker- och

betesmark. En del lyckades få fler åkrar än andra och då blev de rikare.

Andra, som inte hade lika stora och bra åkrar, blev fattigare.”

(Andersson, 2007:65)

Flera exempel kan finnas i läroboken och citatet ovan som handlar om stenåldern, och under

det, om bronsåldern, men detta är endast två av dessa. Problemet med att lägga in dessa,

förmodligen omedvetna, värderingar är att det kan få konsekvenser hur forntiden framställs. De

kunskaper vi har av till exempel bronsåldern kommer från boplatslämningar och gravar.

Gravarna har många olika former, till exempel stenrösen eller brandgravar eller fynd från

torvmossar. De föremål som hittas är ofta från väl bevarade gravar. Hur kan vi säkert veta vem

personen var som dessa föremål tillhörde? Antagandena behöver inte vara fel, men det behövs

en medvetenhet om källkritik och alternativa tolkningar. Om vi bara ser till hur citatet nedan är

uppbyggt finns det ett par saker som kan få en arkeolog att ifrågasätta innehållet i det. I norden

fanns ingen inhemsk bronsproduktion och de föremål som fanns kom med stor sannolikhet från

43

mellersta och södra Europa. Men det finns många fynd av till exempel holkyxor som kan ha

använts för att fälla träd eller putsa trästockar. Det finns även verktyg som skäror som anses ha

använts inom jordbruket (Welinder, 1998:146) och rakknivar som ofta hittas i brandgravar från

bronsåldern. Självklart fanns fortfarande verktyg i andra material, men den absoluta

beskrivning som vi ser i citatet är långt ifrån rätt. Det andra ledet i citatet påkallar också viss

uppmärksamhet. Det finns många tolkningar runt hur man har burit smycken under bronsåldern

och det finns ännu fler kring varför man gjorde det. Att man skulle gjort det på grund av att visa

rikedom är bara en tolkning bland många. Andra tolkningar man kan tänka sig är att man bar

smycken för att visa makt eller det kan också ha varit av religiösa anledningar. Vissa smycken

kanske man rent av bara bar under vissa ritualer och ceremonier eller tänk om smycken även

hade en könsrelaterad koppling och att män och kvinnor bar olika typer av smycken. Oavsett

vilken eller vilka tolkningar som är den rätta är det viktigt att berätta i en lärobok att det finns

flera så att elever inte växer upp med en mycket svartvit historiesyn.

”Men bronset var dyrt och därför var vanliga verktyg fortfarande

gjorda av sten, trä och djurhorn. Och det var bara vissa som hade råd

med bronssaker. De rika brukade bära sina bronsspännen och smycken

väl synliga så att alla skulle se hur rika de var.” (Andersson, 2007:63)

I denna lärobok finns även ett tydligt evolutionistiskt synsätt när det kommer till utveckling. På

flera ställen i boken används ord som ”lärde sig” och ”bättre”. Det används även en retorik som

framställer Norden som en plats där man alltid låg efter på en imaginär utvecklingstrappa.

”Men för 6000 år sedan började det hända saker” (Andersson,

2007:62)

”De byggde större och bättre hus” (Andersson, 2007:63)

”Medan vikingarna fortfarande ristade runor i stenblock, kunde

kineserna tillverka papper och trycka böcker” (Andersson, 2007:98)

Det översta citatet talar om när människorna i norden ändrade sin livsstil från att vara jägare

och samlare till att skapa mer permanenta bosättningar och börja odla. Detta skifte brukar inom

läroböckerna kallas bondestenåldern, men kallas inom arkeologin för neolitiseringen. Denna

retorik kan ganska enkelt spåras inom den arkeologiska diskursen och placerar detta

evolutionistiska tankesätt i den processuella idévärld som dominerade arkeologin under 1960-

44

1980-talet (Trigger, 2006:386). Kortfattat var den processuella arkeologin ett paradigmskifte

och en motpol till den kulturhistoriska arkeologin som varit dominerande upp till dess. Den

processuella arkeologin definierade kulturer genom dess ekonomiska och teknologiska nivåer

(Trigger, 2006:388) och det är dessa kvardröjande tolkningar vi ser här. Alla tre citaten ovan

förutsätter att det finns en ”bättre” kultur eller teknologi att uppnå utan att reflektera över om

det överhuvudtaget går att jämföra två olika teknologier mot varandra eller om till exempel

vikingarna hade kännedom om kinesernas kunskap om att trycka text på papper. Om inte så blir

det svårt att argumentera för att vikingarna ”arkaiska metoder” var bättre eller sämre än

kinesernas.

PULS – Historia 4-6 använder generellt sätt bilder som föreställer det som beskrivs till skillnad

från till exempel Tid att minnas: historia 4-6 som på flera platser har använt bilder som

föreställer fel saker. Denna lärobok använder sig dock av en bild som är kraftigt påverkad av

ett nationalromantiskt synsätt (se fig. 5.). Vi har redan sett hur arkeologin används för att ge en

totalt missvisande bild av forntiden och till och med blandar olika tidsperioder, men bilderna

och bildtexten i sig skapar tolkningar hos dem som läser och ser det. Bildtexten lämnar ingen

plats för källkritik eller tolkning och retoriken är mycket absolut.

Retoriken fortsätter sedan i boken av säga emot sig själv på ett par platser vilket gör att

tolkningar kan vara svåra att göra för eleverna om enbart läroboken används.

”De nordiska länderna fanns inte under vikingatiden” (Körner,

2012:40)

”Så här litet var Sverige på vikingatiden.” (Körner, 2012:40)

I det översta citatet ser vi tydligt hur läroboken poängterar att Sverige som nation inte fanns

under vikingatiden. Lite senare på samma sida används dock Sverige som nation för att beskriva

hur stort det var under vikingatiden. Det verkar nästan som om boken glömmer bort att inte

använda de termer som den själv uppmanar läsaren att följa.

Även om läroboken inte gör det i samma utsträckning som föregående böcker används även i

Koll på Vikinatiden ord som kan vara svåra att applicera på vikingatiden. Detta ord är samma

som i föregående bok, och är ordet Sverige. När man pratar om områden i Skandinavien under

45

vikingatiden som idag är Sverige, Norge och Danmark skapas ett problem. Det är mycket svårt

att använda ett annat ord än just ett nationsnamn för att beskriva ett stort område, som till

exempel de områden där det bodde människor som identifierade sig som vikingar. I boken finns

flera exempel på detta står det till exempel så här:

”Men det tog över 300 år innan Sverige blev kristet och en del av

Europa” (Lindström, 2005:7)

”Han gav sig ut på ett av Sveriges mest kända vikingatåg” (Lindström,

2005:15) ”

”Sveriges första stad grundades under vikingatiden […] Staden fick

namnet Birka” (Lindström, 2005:32)

Även fast läroboken på ett par sidor beskriver ingående att Sverige inte existerade under

vikingatiden (Lindström, 2005:10f) och att det istället fanns små kungadömen som ibland stred

mot varandra så fortsätter boken att använda termen långt efter att det har blivit beskrivet. Det

verkar nästan som man vill att eleverna inte skall använda Sverige när man beskriver

vikingatiden, men samma regler appliceras inte på själva läroboken. Å ena sidan har man

termen Svea riket som på vissa ställen används för att beskriva området under vikingatiden,

men bara efter ett par sidor är det som om detta glöms bort och Sverige används flitigt genom

hela boken.

Tid att minnas: Historia 4-6 har, precis som Boken om historia 1, brister i tolkningar och besitter

en enkelspårighet som mer eller mindre genomsyrar alla läroböcker. I kapitlet om bronsåldern

finns ett stycke text som påminner väldigt mycket om det vi såg i Boken om historia 1 och det

är fortfarande de ekonomiska skillnaderna som poängteras. Skillnaden mellan fattiga och rika

tycks vara viktiga eftersom samma retorik finns kvar även i kapitlet om vikingatiden som vi

kan se i det första citatet nedanför. Det är här viktigt att poängtera att ekonomiska skillnader

inte är mindre värda att behandlas än andra teman, men i den här läroboken används de för att

bland annat förklara de vikingatida kolonisationerna som vi kan se i det nedre citatet. Detta är

återigen bara en av många orsaker till de resor som definierat vikingatiden.

46

”Av fynd i gravar kan forskare se att det uppstått skillnader mellan

människor. De rika begravdes i rösen och fick sina verktyg och vapen

med sig i graven. De flesta var fattiga, och av deras gravar finns inte

många spår kvar.” (Dietrichson och Schubert, 2003:8)

”Befolkningen hade blivit större och jorden räckte inte till för alla.

Bönder och handelsmän lockades till andra länder där de kunde bli

rika” (Dietrichson och Schubert, 2003:14)

9. Diskussion och slutsatser

9.1 Läromedel i dagens samhälle

Av de skolor som svarade stod fyra läromedel ut som de vanligaste och det är dem som har

analyserats. Dessa läromedel har som tidigare visats många brister, men hur skall lärare eller

arbetsgrupper kunna välja det läromedel med minst brister? Svaret är att det nog är mycket

svårt. Faktum är att den svenska läromedelsproduktionen genomförs utan annan granskning än

den som producenten själv anser nödvändig och inga regler finns längre kring faktagranskning

eller annan granskning av läromedel sedan statens läromedelsgranskning lades ned 1991 om

man inte räknar den granskning som Skolverket kan göra i efterhand. Då är det dock försent.

De läroböcker som skolorna köper in är ofta inte billiga och används länge. De fyra analyserade

läroböckerna är till exempel tryckta 2003, 2005, 2007 och 2012. Den äldsta är alltså 12 år

gammal och mycket har hänt i samhället sedan dess. Det arkeologiska materialet ökar hela tiden

och med den kunskapen om vår forntid. Nya teorier skapas, ändras eller blir omoderna. Detta

är en av anledningarna till att ju äldre en lärobok är desto fler brytningspunkter har den där

dagens kunskap om arkeologi går emot det som står i läroböckerna. Genom denna analys står

det för det första klart att det behövs återskapas någon typ av granskning av läromedel innan

dessa kommer ut på marknaden. Denna granskning behöver inte ge några godkänt eller

underkänt, utan snarare formas efter hur statens läromedelsgranskning såg ut åren innan den

lades ned. En institution som objektivt ger betyg på läromedel så att arbetsgrupper, lärare och

elever som ska bestämma vilket läromedel som är bäst för deras skola har en måttstock att gå

efter. För det andra står det klart att lärare inte har den expertkunskap som behövs för att själva

granska och bedöma de tolkningar som finns om forntiden och det arkeologiska materialet och

detta ger som resultat att många bristfälliga läromedel används i den svenska grundskolan. Det

47

är dock viktigt att komma ihåg att all skuld inte ligger hos skolorna som använder läromedlet.

Det största ansvaret ligger först och främst hos producenten som, om inget annat, har en

moralisk plikt att publicera läromedel som skolor kan lita på är bra. Och det leder oss tillbaks

till det tidigare argumentet för att det behövs en granskning av material innan skolor och lärare

väljer vilket material de skall använda så att lärare kan koncentrera sig på utbildning av elever

istället för att oroa sig över huruvida läromedlet är omodernt, utdaterat, har en jämställd

genusbild eller ger plats åt etniska minoriteter.

Det står även klart att många av läromedlen inte följer dagens läroplan för grundskolan. Alla

läroböckerna är mycket skeva i synen på jämställdhet och etniska minoriteter saknas helt i ett

par av läroböckerna och det går bara att hoppas att varje enskild grundskola väljer att använda

läromedel utöver läroböckerna som tar upp dessa perspektiv. I skolans läroplan står till exempel

att:

”Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas

upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge

grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga

ställningstaganden”. (Skolverket, 2011:10)

I forntidskapitlen i alla fyra böckerna saknas även målet att man skall kunna utläsa forntiden i

dagens samhälle och hur forntiden påverkar oss idag. Ingen av böckerna talar om detta i

forntidskapitlen, utan beskrivs närmare i senare kapitel.

9.2 Tolkningar i läroböcker

Läroböcker har perspektiv som återspeglar det samhälle de är skrivna i. De har olika styrkor

och svagheter. Däremot är det överraskande att läroböckerna inte alltid håller med varandra i

vad de skriver och man kan på flera platser se motstående tolkningar. Vi kan exemplifiera detta

genom två citat som var för sig kanske inte får en elev att höja på ögonbrynen, men som när

man lägger dem mot varandra skapar något helt annat. Det första citatet kommer från Körners

lärobok PULS – Historia 4-6 och det andra från Anderssons Boken om Historia 1.

”På sommaren var Birka en livlig handelsplats.[…]På vintern, när isen lagt

sig, blev det lite lugnare i staden.”(Körner, 2012:32)

”De största marknaderna var på vintern.”(Andersson, 2007:95)

48

Den ena läroboken menar att de största marknaderna var på sommaren, men den andra tycker

att de var störst på vintern. Vad beror detta på? Kanske är läroböckerna till viss del byggda på

tidigare upplagor eller äldre läroböcker, men den största sannolikheten är att författarna använt

sig av olika tolkningar. Det finns nämligen ofta flera olika tolkningar om det mesta när man

läser om forntiden. På sommaren kunde skepp ta sig till Birka med exotiska handelsvaror, men

på vintern var det lättare att ta sig över isen med släde. Båda läroböckerna har till viss del rätt,

men det är bristen på alternativa tolkningar i alla fyra läroböckerna som ofta skapar problem.

Sällan finns det mer än en tolkning om till exempel syftet med hällristningar eller andra begrepp

eller föremål från forntiden. Hällristningarna är ytterligare ett bra exempel på detta. Dietrichson

och Schubert menar att hällristningarna kan ha med tro att göra (Dietrichson och Schubert,

2003:8), Andersson menar däremot att hällristningar har att göra med våra förfäders vardagsliv

(Andersson, 2007:56). En tredje tolkning görs av Körner (2012:12) som menar att

bronsåldersristningarna i form av båtar liknar båtar som användes i medelhavet vid samma tid.

Alla tre tolkningarna är kända inom arkeologin och ingen är direkt påhittad och alla har stöd

från många olika forskare från olika fält. Problemet ligger dock fortfarande i att ingen av

läroböckerna ger mer än en tolkning. Förklaringen må vara brist på plats och att mycket

information skall in på mycket få sidor. Detta tycks dock vara ganska långsökt då tabell 1 och

2 visar att andra kapitel i läroböckerna, som till exempel vikingatiden, får mycket stor plats.

De kapitel som handlar om forntiden i läroböcker är oftast mycket små och de perioder som har

många historiska källor får mycket mer plats i läroböckerna än de om forntiden. Vi ser detta

tydligt i kapitel om vikingatiden som i alla fyra läroböckerna är störst av de forntida kapitlen

och denna period har också en del skrivna källor. Detta kan man också se mycket tydligt genom

tabell 1 och 3. Man kan närmast tolka det så att när man läser dessa läroböcker är delarna om

stenåldern, bronsålder och järnåldern pliktskyldig inlagda så att man sedan kan behandla mer

”intressanta” saker som till exempel vikingatiden.

Den forntid som visas i läroböckerna är ofta generaliserade eller direkt felaktiga. I tre av fyra

läroböcker finns det bilder som visar föremål som inte alls hör till den tidsperiod läroboken vill

få oss att tro (se fig. 5 och 7) eller använder bilder med bildtext som uppmanar till illegala

handlingar(se fig. 10).

49

Fig. 10. ”Verklig skattjakts-tur hade en

skolklass 1974 […] När eleverna började

gräva hittade de en stor skattgömma med

silver” (Andersson, 2007:84)

10. Sammanfattning

De senaste decennierna har det publicerats flera rapporter och debattartiklar som pekar på att

många läroböcker inom grundskolans grundämnen är utdaterade eller lär ut bilder av till

exempel genus eller etnicitet som inte stämmer överens med dagens samhälle. Denna uppsats

har därför haft som syfte att bedöma hur läroböcker i den svenska grundskolan använder

arkeologi och arkeologiska teorier i läroböcker i historia inom årskurs 4-6. Inom dessa årskurser

utbildas eleverna i den nordiska forntiden och uppsatsen har satt som begränsning att enbart

analysera de kapitel som handlar om forntiden. Den har även haft som mål att bedöma hur olika

perspektiv används inom kapitel som handlar om forntiden, till exempel genus, etnicitet och

politiska värderingar. Fyra läroböcker valdes ut till denna analys och dessa har bedömts vara

vanliga inom grundskolan och används ofta. Böckerna valdes ut genom att kontakta skolor i

olika regioner i Sverige och av 60 kontaktade skolor svarade 17 stycken. Dessa skolor har fått

lägga grunden till vilka läroböcker som analyserats.

50

Efter att analysen genomfördes står det klart att läroböckerna har stora brister. För det första

finns i alla läroböckerna arkeologiska teorier som är mycket äldre än läroböckerna och som

sedan länge har blivit omoderna i den arkeologiska diskursen eller helt och hållet övergetts. För

det andra visar tre av fyra läroböcker en allvarlig brist på förståelse för vad arkeologi är och hur

arkeologi används för att öka förståelsen i forntiden, med undantag för Koll på Vikingatiden.

För det tredje visar alla läroböckerna i varierande utsträckning brist på alternativa tolkningar

till arkeologiska teorier. Nästan uteslutande presenteras bara en tolkning även i mycket

omdiskuterade ämnen. För det fjärde har vi i dagens grundskola ingen faktagranskning av

läromedel. Även om formen av granskningen är oklar, står det klart efter denna analys att denna

granskning behöver återupptas för att lärare inte längre själva skall behöva granska läroböcker

de ofta saknar kunskap att granska. För det femte och det sista visar analysen att läroböckerna

har svårt att leva upp till de mål som skolans läroplan ställer upp och vissa mål uppfylls inte

alls. I två av läroböckerna problematiseras inte etniska minoriteter eller etnicitet på något sätt i

kapitlen om forntiden. Än mer oroande är den skeva bild av jämställdhet som alla läroböcker

har i mer eller mindre utsträckning. Flera underökningar har de senaste åren gjorts över hur

jämställdhet och genus avbildas i läromedel och denna uppsats bekräftar detta med stor

marginal där en lärobok till exempel nämner män i 88 % av fallen och kvinnor enbart 12 %.

11. Efterord Jag har i denna uppsats strävat efter att få klarhet i hur arkeologin och forntiden porträtteras i

läroböcker i svenska grundskolan och öka förståelsen kring var okunskapen kommer ifrån som

människor ofta upplevs ha om forntiden. Jag kan med gott samvete säga att resultaten var

mycket tydligare än förväntat och hoppas att mer människor inom arkeologin får upp ögonen

för hur viktigt det är med läromedelsforsking, läromedelsgranskning och i slutändan

läromedelsproduktion. Ju tidigare människor lär sig vad arkeologi är och hur vi tolkar vår

forntid desto mindre behöver vi förklara i vuxen ålder.

Jag vill här passa på att tacka min handledare Alison Klevnäs för stort tålamod med mig i

stunder av tvivel och för att ha kritiserat och hjälpt mig när så behövts. Jag vill också tacka

resten av de masterstudenter som skrivit samtidigt med mig, Ebba Landfeldt, Eric Östergren,

Krista Van Vliet och Tom Ahlqvist. Tack för allt stöd under dessa månader. Till sist men absolut

inte minst, tack till personalen på Vitterhetsakademins bibliotek för att ni alltid hjälpte till när

det behövdes och för att ni lät oss sitta kvar och stod ut med oss masterstudenter även när vi

blev en aning uppspelta.

51

12. Litteratur

Andersson, S. 2007. Boken om historia 1. Liber

Arwill-Nordbladh, E. Genusforskning inom arkeologi. Högskoleverket

Bergman, J. 2013. En läromedelsanalys av hur samisk kultur och identitet presenteras i

Undervisningsmaterial i historia och religion. Högskolan Dalarna.

Carlie, A; Olsson, J. 2005. Arkeologi i skolan – ett utvecklingsprojekt för 2000-talet. UV Syd

Rapport 2005:37.

Carlsson, A. 1998. Tolkande arkeologi och svensk forntidshistoria. Stockholm studies in

Archaeology.

Carlsson, M; Brömssen, K (red.). 2011. Kritisk läsning av pedagogiska

texter: genus, etnicitet och andra kategoriseringar. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Dietrichson, R; Schubert, M. 2003. Tid att minnas: Historia 4-6. Adastra läromedel

Ellis, L. 2000. Archaeological Method and Theory – an Encyclopedia.

Engström, E. 2007. Schabloner och osynlighet – kulturmiljöpedagogik ur ett genusperspektiv:

En jämförelse av två länsmuseers pedagogiska program. Stockholms universitet

Fahlander, F. 2012. Articulating Stone - The Material Practice of Petroglyphing. Encountering

Imagery - Materialities, Perceptions, Relations. Stockholm Studies in Archaeology 57

Gilchrist, R. 1999. Gender and Archaeology – contesting the past. Routledge

Harding, D.W. 2012. Iron Age Hillforts in Britain and Beyond. Oxford University Press

Hildingsson, K. 2007. Fokus – Levande historia 7-9. Natur och kultur.

Johnsson Harrie, A. 2009. Staten och läromedlen – En studie av den svenska statliga

förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991. Linköpings universitet

Juhlin Svensson, A. 2000. Nya redskap för lärande – Studier av lärares val och användning av

läromedel i gymnasieskolan. Lärarhögskolan i Stockholm.

52

Körner, G. 2012. PULS – Historia 4-6. Natur & Kultur.

Lindström, J. 2009. Koll på Historia: Vikingatiden. Sanoma utbildning.

Mattlar, J. 2008. Skolbokspropaganda? – En ideologianalys av läroböcker i svenska som

andraspråk(1995-2005). Uppsala universitet.

Niemi Klars, A. 2012. En behagligare tillvaro som älskarinna? En granskning av kvinnor och

män i ett läromedel i historia för grundskolan. Göteborgs universitet

Nordbladh, J. 1999. Västkustens hällristningar. Arkeologi i Norden 2, s. 140-145. Natur och

kultur

Ohlander, A. 2010. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia – en granskning på

uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. SOU 2010:10.

Olausson, M(Red.). 2011. Runnhusa – bosättningen på berget med de många husen.

Archaeologica.

Orrling, C(Red.). 1995. Vikingatidens ABC. Statens historiska museum.

Pettersson, Rune. 1991. Bilder i läromedel. Tullinge: Institutet för infolog

Regeringen. 1980. Lgr 80 Mål och riktlinjer för grundskolan – 1980 års läroplan för

grundskolan.

Rijlaardam, G; Tholey, M. 2002. A heuristic model for the evaluation of L1 textbooks. New

educational media and textbooks. The 2nd IARTEM Volume. s. 147-162. Red. Selander, S;

Tholey, M.

Selander, S; Skjelbred, D. 2004. Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo:

Universitetsforlaget

53

Skolverket. 2006a. Läromedlens roll i undervisningen. Rapport 284.

Skolverket. 2006b. I enlighet med skolans värdegrund? Rapport 285.

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

SOU, 1992:94. Skola för bildning - Betänkande av läroplanskommittén

Speake, G(red.). 1994. A dictionary of Ancient History.

Steen, F. 2004. Är arkeologin barntillåten? En studie av hur förhistorien beskrivs om och för

barn. Göteborg. (Ej läst ännu)

Svensson, J. 2000. Nya redskap för lärande – Studier av lärares val och användning av

läromedel i gymnasieskolan. Lärarhögskolan i Stockholm

Trigger, B.G. 2006. A History of Archaeological Thought. Cambridge University Press

Welinder, S. Jordbrukets första femtusen år. Natur och Kultur.

13. Källor från internet

Skolverket. 2015a. Hur väljs och kvalitetssäkras läromedel? Länk aktiv 2015-04-14:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-valjs-och-

kvalitetssakras-laromedel-1.181769

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-valjs-och-kvalitetssakras-laromedel-1.181769

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-valjs-och-kvalitetssakras-laromedel-1.181769

54

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se

Documents

Bilder av forntid i grundskolan · 2015. 10. 8. · forntiden påverkar vår nutid och dagens samhälle. I avsnittet som handlar om årskurs 4-6 finns det fem olika kapitel som behandlar