Sveučilište u Zagrebu

Filozofski fakultet

Odsjek za pedagogiju

Ivana Šakić

Odnos prema radu i zadovoljstvo poslom kod djelatnika odgojno – obrazovne ustanove

Diplomski rad

Mentor: dr.sc. Ante Kolak, prof.

lipanj, 2015.

SADRŽAJ1.TEORIJSKI DIO11.1.UVOD11.2.ZADOVOLJSTVO POSLOM21.3.ODNOS PREMA RADU71.4.UTJECAJI NA RAZINU ZADOVOLJSTVA POSLOM91.4.1.Status učitelja u Hrvatskoj91.4.2.Obrazovanje učitelja u Hrvatskoj101.4.3.Odabir učiteljskog zanimanja i zapošljavanje131.4.4.Stručno usavršavanje i napredovanje u profesiji151.4.5.Učitelj – roditelj - učenik u kvalitetnoj školi201.4.6.Školsko ozračje221.5.UZROCI ODUSTAJANJA OD NASTAVNIČKOG ZANIMANJA252.EMPIRIJSKI DIO283.UVODNA RAZMATRANJA283.1.PROBLEM ISTRAŽIVANJA303.2.CILJ ISTRAŽIVANJA303.2.1.Spoznajni cilj313.2.2.Pragmatični cilj313.3.ZADACI ISTRAŽIVANJA313.4.HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA313.5.PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA323.5.1.Uzorak323.5.2.Postupci i instrumenti333.6.REZULTATI I RASPRAVA333.6.1.Društveni status učiteljskog posla333.6.2.Zadovoljstvo školskim ozračjem353.6.3.Zadovoljstvo razrednim ozračjem373.6.4.Obrazovanje učitelja393.6.5.Intrinzična motivacija učitelja413.7.ZAKLJUČAK444.LITERATURA475.SAŽETAK496.PRILOG50

1. TEORIJSKI DIO1.1. UVOD

Ovaj diplomski rad bavi se problematikom odnosa prema radu i zadovoljstva poslom kod djelatnika odgojno – obrazovne ustanove. Spomenuvši djelatnike odgojno – obrazovne ustanove te imajući na umu da su to i ravnatelj, stručni suradnik, knjižničarka, domar i čistačice, treba naglasiti kako se teorijski i istraživački dio ovog diplomskog temelji na glavnom, ako ne i najvažnijem nositelju nastavnog procesa – učitelju. U radu se kreće od termina odnosa prema radu i njegove veoma važne sastavnice pomoću kojeg se odnos oblikuje - zadovoljstva poslom. Nakon definiranja ključnih termina, sastavnice zadovoljstva poslom se opisuju i pomoću njih se pokušava objasniti koji faktori utječu na učiteljevo veće ili manje zadovoljstvo poslom, tj. što utječe na učiteljevo ponašanje, percepciju sebe kao kompetentnog učitelja, provođenje kvalitetne nastave, poimanje statusa profesije u društvu, očekivanja od posla te na kraju, potencijalno i veoma učestalo odustajanje od posla zbog prevelikog stresa ili nepogodnosti koje su dio učiteljeva zanimanja.

Osim teorijskog dijela, rad se sastoji i od empirijskog dijela u kojem se istražuje mišljenje učitelja o kompetencijama stečenim na fakultetu, društvenom statusu zanimanja, školskom i razrednom okruženju, o prilikama za cjeloživotno obrazovanje te naposljetku, mišljenju učitelja o kompetentnosti za obavljanje učiteljskog zanimanja i ispunjenja na trenutnom poslu.

Teorijsko bavljenje ovom temom i istraživanje koje slijedi nakon njega mogu pomoći svim ljudima da pobliže vide i shvate poziciju i status učitelja u odgojno – obrazovnom procesu. Nadređenima i svim ljudima koji imaju ulogu stvaranja kurikuluma, školskih pravila i općenito ljudi koji svojim ponašanjem i odnosom prema učiteljima imaju velik utjecaj na školsko ozračje, učiteljevu samostalnost i kreativnost da shvate gdje u tom procesu ima mjesta za ispravak i napredak. Ako ne i najvažnije, ovaj rad služi tome da se uvidi kako je učiteljima zapravo na njihovom poslu te da se dovede u pitanje učestalo mišljenje u društvu da je sve osim visine plaće u školama - ružičasto.

1.2. ZADOVOLJSTVO POSLOM

Desetljećima se u znanstvenim vodama istražuje što to ljude čini sretnima ili nesretnima na poslu. Istražuju se specifična zanimanja dok se nastavničkom zanimanju posvetilo malo prostora u znanstvenoj literaturi. Najviše mjesta za razmišljanje se ostavilo pitanju odnosa zadovoljstva poslom i radne učinkovitosti. Što to čini ljude zadovoljnima da ispunjaju sve zadatke svog posla s voljom i poletnošću ili što ih tjera da svakim danom sve manje sebe daju u posao i rade samo ono što moraju?

Termin zadovoljstvo poslom se veoma često upotrjebljuje, no još uvijek ne postoji jasna i općeprihvaćena definicija. Budući da ne postoji jedinstvena, općeprihvaćena teorija koja bi odgovorila na pitanje što je zadovoljstvo poslom, u daljnjem tekstu će se osvrnuti na više mogućnosti definiranja.

Prva takva definicija zadovoljstva poslom bi bila zaposlenikovo opće, ukupno gledište o poslu koji trenutačno obavlja i o cjelokupnoj radnoj situaciji (Radeka, Sorić,2006) čime bi zadovoljstvo poslom bila sveukupnost svih dobrih i loših obilježja nekog posla. Šimić-Šašić (2010.) definira zadovoljstvo poslom kao ''stav zaposlenika prema poslu'', osjećaj koji ljudi imaju o svom poslu ili pojedinim njegovim aspektima, odnosno kao stupanj u kojem se ljudima njihov posao sviđa (zadovoljstvo) ili ne sviđa (nezadovoljstvo) dok Locke (1976., prema Vidić, 2009.) smatra da se zadovoljstvo poslom najčešće definira kao ugodno i pozitivno emocionalno stanje koje je posljedica ocjene postignuća u poslu ili podupiranja postignuća. Može se reći da zadovoljstvo poslom ovisi o tome koliko će pojedinčeve osobne potrebe biti zadovoljene u nekom poslu. Dakle, zadovoljstvo poslom općenito se može definirati kao pojedinčev pozitivan odgovor na cjelokupno iskustvo vezano uz posao.

Radeka i Sorić (2006.) postojeće teorije i modele dijele u dvije široke skupine: sadržajni ili kauzalni modeli i instrumentalni ili procesni modeli zadovoljstva poslom. Prva skupina uključuje teorije koje pokušavaju odrediti specifične potrebe koje moraju biti zadovoljene ili vrijednosti koje moraju biti prisutne da bi pojedinac bio zadovoljan poslom, a druga uključuje teorije koje ističu važnost očekivanja pa zadovoljstvo određuju kao nesklad između onoga što pojedinac postiže i onoga što očekuje. Zadovoljstvo poslom, sudeći po Šimić – Šašić (2010.), moguće je operacionalizirati na dva načina. Prvi, globalni pristup, zadovoljstvo poslom promatra kao opći stav prema poslu. Ovaj pristup podrazumijeva da je zadovoljstvo poslom više od zbroja zadovoljstva pojedinih aspekta posla, što znači da djelatnik može biti nezadovoljan nekim aspektom posla, ali da je u konačnici općenito zadovoljan svojim poslom. Drugi, facetni pristup, podrazumijeva ispitivanje različitih aspekata posla, koji pridonose ukupnom zadovoljstvu poslom.

No, što imati na umu kada se istražuje zadovoljstvo poslom? Locke je (1976., prema Radeka, Sorić, 2006.) sastavio dvanaest specifičnih dimenzija povezanih sa zadovoljstvom poslom : sam posao, plaća, napredovanje, priznanje, radni uvjeti, povlastice, sam zaposlenik (njegove vještine i sposobnosti), nadređeni, suradnici, klijenti, obitelj i ostali.

Porter i Miles (1974, prema Kutleša,2005) su podijelili faktore zadovoljstva u tri grupe:

1. individualne karakteristike koje uključuju interese, stavove i potrebe

2. karakteristike posla kao što su samostalnost, složenost zadataka i povratna informacija o uspješnosti

3. karakteristike radne situacije od kojih su najvažnije neposredna radna okolina (položaj i rukovođenje) i organizacijske aktivnosti (praksa nagrađivanja i organizacijska kultura

Sličnu podjelu nudi Furham (1977. prema Radeka, Sorić, 2005a) koji smatra da postoji mnoštvo varijabli koje bi mogle imati glavni, minorni i moderatorski utjecaj na zadovoljstvo poslom koje je moguće podijeliti u tri skupine:

1. organizacijsku politiku i proceduru (uključuje sustav nagrađivanja – plaće i promaknuća, nadređene i praksu donošenja odluka)

2. specifične aspekte posla (uključuju radno opterećenje, potrebne vještine, autonomiju, povratne informacije te fizičke uvjete okoline)

3. pojedinčeve osobine (uključuju samopoštovanje, sposobnost tolerancije stresa i opće zadovoljstvo poslom).

U svim dosadašnjim istraživanjima ispitanici najveće nezadovoljstvo pokazuju upravo u prvoj skupini, s čimbenicima organizacijske politike. Sudeći po tome, zadovoljstvo poslom bi se itekako povećalo ukoliko se definiraju kriteriji napredovanja, povećaju se plaće po zaslugama te se nastavnicima ukaže veća sposobnost samostalnog odlučivanja.

Dakle, postoje mnogi faktori i zadovoljstvo poslom upravo ovisi o pojedincu, radnoj situaciji, karakteristikama organizacije i nadređenima. (Guzina, 1980; Smither, 1998.)

U ovom diplomskom radu će se imajući na umu upravo te sastavnice istraživati i problematizirati zadana tema.

Ukoliko potražite termin zadovoljstvo poslom u znanstvenim člancima u zadnjih trideset godina, ono je postalo često istraživan pojam najviše zbog njegovog utjecaja na motivaciju radnika i njihov radni učinak. Takva istraživanja vezana za školstvo su, pogotovo u Hrvatskoj,veoma rijetka. Ukoliko govorimo o toj temi u pedagoškoj literaturi, u njoj se veoma često istražuje perspektiva učenika i roditelja, naglasak se stavlja na odnos učenik – roditelj – učitelj, ali uglavnom se zaboravlja na samog učitelja, njegove potrebe i faktore boljeg i efektnijeg rada na nastavi. Naglasak se stavlja na to što učitelj mora raditi na nastavi, kakav on mora biti prema drugima, koje administrativne kriterije mora zadovoljiti, no uglavnom se zaboravlja na činjenice i postupke usmjerene prema njemu da se on osjeća zadovoljno, kompetentno i uspješno dok obavlja taj posao. Pred učitelja se stavlja jako puno zahtjeva, ali veoma rijetko se u obzir uzimaju okolnosti i poteškoće u kojima učitelj ispunja te zahtjeve. Učitelji su oni koji su nositelji kvalitetne nastave, a škola nije samo mjesto stjecanja znanja nego i mjesto razvijanja ličnosti, mjesto razvijanja osjećaja uspjeha. Učenici zaslužuju obrazovanje primjereno sposobnostima, interesima, potrebama svakog djeteta i čiji je rezultat osjećaj uspješnosti. Upravo o sposobnosti i motivaciji učitelja ovisi hoće li na pravi način motivirati učenike kako bi u što većoj mjeri iskoristili vlastite potencijale, kao i sposobnosti da oblikuje njihovu osobnost, u mnogome ovisi uspješnost obrazovnog sustava. Stoga se od škole očekuje da na najkompetentniji mogući način potiče osobni razvoj svakog pojedinog učenika i time pridonosi razvoju humanoga, socijalnoga i intelektualnog kapitala društva. (Brezinović i sur.,2009. prema Perić, 2011.) Uzimajući to u obzir, kakva će biti nastava učenicima ako imaju nezadovoljnog učitelja koji loše, usporeno i bezvoljno odrađuje svoj posao? Nudi li onda škola obrazovanje primjereno sposobnostima, interesima, potrebama svakog djeteta čiji je rezultat osjećaj uspješnosti? Učenici pate i iz škole izlaze bez da im je netko pružio sve mogućnosti obrazovanja koje su im mogle pomoći da ostvare svoj maksimum.

Ukoliko se obrati pozornost na istraživanja u Hrvatskoj provedena na ovu temu, rezultati su uglavnom slični. Utjecaj gore navedenih faktora na zadovoljstvo poslom uglavnom u svim istraživanjima daje isti rezultat. Upravo jedna od važnih sastavnica društvenog statusa jest njen profesionalni status koji sjedinjuje moć, prihode, zahtjeve glede sposobnosti i obrazovne razine asociranih s određenim zanimanjem ili s pozicijom tog zanimanja u hijerarhijskoj strukturi ostalih zanimanja. Profesionalni status odražava rezultat postignutog obrazovanja, informaciju o vještinama i kompetencijama koje određeni posao zahtijeva te o financijskim i drugim oblicima nagrađivanja povezanim s poslom. Profesionalni status odraz je kako okolinskih radnih uvjeta, tako i psiholoških zahtjeva povezanih s određenim poslom pa je stoga dobar pokazatelj vrednovanja i pozicije zanimanja u određenom društvu. (Radeka, Sorić, 2006) Mjere profesionalnog statusa temelje se na nekoliko aspekata među kojima su najčešći : javno mišljenje o tome koja je količina poštovanja povezana s određenim poslom (ugled, prestiž), društvene veze koje kreiraju poziciju (moć) društvene skupine (klase), obrazovni zahtjevi i financijske nagrade povezane s određenim položajem.

Tako Radeka i Sorić (2006) u svom istraživanju tvrde da nastavničko zanimanje ne donosi ugled u društvu, nastavnici smatraju da je ugled lošiji nego što bi trebao biti, procjenjuju životni standard lošim i radne uvjete nezadovoljavajućim. U odnosu na druga zanimanja visokoškolsko obrazovanih pojedinaca, nastavnici sebe postavljaju veoma nisko na društvenoj ljestvici pridajući sebi veoma malo ugleda. Sudeći po istraživanjima, sebe percipiraju niže na društvenoj ljestvici nego što ih percipiraju drugi. U istraživanju 30 % ispitanika bi prihvatilo neki drugi posao kada bi se ukazala prigoda, čak 33 % nastavničku profesiju ne bi preporučilo drugima dok 45 % ispitanika ne bi ponovno izabralo posao učitelja. Čak polovica ispitanika smatra da je njihov životni standard osrednji. Važno je naglasiti da većina ispitanika smatra da bi se njihovo zadovoljstvo poslom povećalo ukoliko profesija učitelja počne rasti na društvenoj ljestvici i ukoliko im se životni standard poveća. Perić (2011.) je u svom istraživanju otkrila da je najviše ispitanika zadovoljno osnovnim djelatnostima poučavanja (postignuća učenika, profesionalni razvoj), puno manje zadovoljstvo iskazano kod temeljnih faktora škole (komunikacija unutar škole i donošenja odluka) dok je najmanje zadovoljstva iskazano vezano za razinu sustava, društvene čimbenike (radno opterećenje i utjecaj promjene, status i imidž učitelja, napredovanje zbog zasluga). U istraživanjima je pokazano da je nastavnički posao pretežito ženski posao dok s druge strane isto tako disproporcionalno postižu moć i status, muškarci imaju više prilike za promociju.

Pavin, Rijavec i Miljević -Riđički (2005., prema Vidić, 2009) svojim su istraživanjem prikazale percepcije zadovoljstva, odnosno nezadovoljstva poslom učitelja. Kao glavne izvore zadovoljstva učitelji su istaknuli komunikaciju i rad s učenicima, uspjeh i napredak učenika na svim područjima njihova razvitka, aktivno i kreativno sudjelovanje učenika te njihovu motiviranost, mogućnost prenošenja znanja učenicima, sam nastavnički posao te zadovoljstvo kada vide sretno i zadovoljno dijete, dok su glavni izvori nezadovoljstva materijalno stanje škole i samih učitelja, položaj učitelja u društvu, previše administracije, preopširnost nastavnih planova i programa te preopterećenost učenika, premala sloboda učitelja u nastavi, osuvremenjivanje nastavnih metoda te prevelik broj učenika u razredu. Vezano za kolege na poslu, ispitanici su se uglavnom izjašnjavali neutralnim odgovorima, s kolegama se niti slažu niti ne slažu niti ih kolege potiču da bolje rade ili ne dok smatraju da ih okružuje uglavnom pozitivno radno okruženje. Zadovoljstvo nastavnim sredstvima je također naišlo na podijeljena mišljenja te dosad uglavnom negativno percipirana sastavnica zadovoljstva poslom, ispitanici su potpuno podjednako podijeljeni u smatranju da im nastavnički posao osigurava sigurnu budućnost. Najveće zadovoljstvo je pokazano vezano za nastavničke kompetencije i samog pojedinca u njegovom odnosu s učenicima i spremnošću za rad; uglavnom se smatra da s učenicima imaju jako dobru suradnju i međusobno poštovanje, nastavnici su jako zadovoljni učeničkim postignućima u kojima nalaze zadovoljstvo obavljanja svog posla i razloge zašto su odabrali upravo ovo zanimanje.

Vidić (2006) u svom istraživanju navodi kako čak 30 % učitelja u prve tri godine rada napušta svoj posao dok navodi kako u istraživanjima uglavnom ne postoje podjele i značajna odstupanja od zadovoljstva poslom kod učitelja bilo kojeg nastavnog staža. Šarić (1982) navodi kako su ljudi s manje staža zadovoljniji poslom dok ostala istraživanja navode kako se zadovoljstvo povećava s godinama ili pak ima oblik slova U (najveće zadovoljstvo se ostvaruje na početku radnog staža i pri kraju pred odlazak u mirovinu).

Naime, višestruko je pokazana povezanost nezadovoljstva poslom s napuštanjem posla, izostancima i smanjenim učinkom. Cijena (ne)zadovoljstva poslom u bilo kojem zanimanju je veoma visoka te joj se stoga treba pridodati velika pozornost. Veoma često nezadovoljstvo poslom ima loše posljedice kao što su stres, loše obavljanje posla, nezainteresiranost za rad i slično što utječe na pojedinca i na njegovo okružje. Na taj način, pogotovo u školama, nastavnici svojim nezadovoljstvom i smanjenim radnim učinkom oštećuju svoju radnu okolinu i negativno ili smanjeno utječu na učenike što se na loš način pokazuje na njihovom obrazovanju i svim dobitima koje oni mogu dobiti obrazovanjem. No, o tome više u sljedećim poglavljima ovog rada.

1.3. ODNOS PREMA RADU

Značenje rada u životu pojedinca odnosi se na skup pojedinčevih općih stavova koji su stečeni u njegovoj interakciji sa socijalnom okolinom. Ti stavovi nisu rezultat čovjekovih naslijeđenih dispozicija već su rezultat stečenih uvjerenja koji se oblikuju pod određenom društvenom i kulturnom sredinom i upravo zbog toga postoje razlike u različitim socio – kulturnim sredinama. (Šverko, 2006). Stav prema radu se tijekom povijesti mijenjao, od Rimljana koji su ga smatrali prokletstvom do danas kada se smatra da je rad potreban za moralni i fizički integritet pojedinca kada on omogućava razvoj sposobnosti i dovodi do zadovoljstva i postignuća. Stav o zanimanju učitelja se naveliko promijenio samo u zadnjih 100 godina gdje su nastavnici od veoma poštovanih osoba i uvaženih u društvu počeli padati na društvenoj ljestvici. U današnje vrijeme rad u životu jednog čovjeka ima veliku važnost. Osoba provodi vrijeme na radu koje mu je potrebno za razvoj svog osobnog integriteta, no veoma često, zbog loših situacija u kakvoj je gospodarstvo diljem svijeta, provodi vrijeme na radu koje mu je potrebno da normalno živi i zadovoljava životne potrebe sebe i svojih bližnjih. U razvijenim zemljama svijeta izračunato je da osoba prosječno provodi trećinu svog vremena na radu. Ukoliko tome pridodamo i vrijeme u kojem se pojedinac priprema za rad (učitelj za svaki sat piše pripreme i smišlja tijek nastave kako bi bila primjerena svakom učeniku), može se zaključiti kako rad zauzima jako važno mjesto u životu jedne osobe. Kakve funkcije rad ima u životu jedne osobe? Za početak, već spomenutu, ekonomsku funkciju, odnosno osiguravanje egzistencije. Rad ima i socijalnu funkciju jer omogućava socijalnu interakciju koja je važan izvor čovjekovih zadovoljenja čovjekovih društvenih potreba. Rad je također izvor društvenog statusa i prestiža koji ovisi o tome što pojedinac radi, a isto tako ima i važnu psihološku funkciju u smislu zadovoljenja pojedinčevih intrinzičnih potreba, odnosno rad može biti izvod identiteta pojedinca, njegovog samopoštovanja i uvjerenja o njegovoj vlastitoj vrijednosti. (Šverko, 2006.)

Ukoliko se profesija učitelja i njegov rad provede po tim sastavnicama, dobio bi se, nazovimo to, srednji rezultat. Ekonomska funkcija, osiguravanje egzistencije je potvrđeno primarno zbog toga jer je to posao u državnoj tvrtci u kojoj je posao veoma siguran i plaće dolaze svaki mjesec. Drugi aspekt tog posla je što se svakim danom vode sindikalni pregovori s Vladom zbog toga jer su nastavnici kao državni službenici na samom začelju visine plaća u državnim tvrtkama. U javnosti ih se percipira kao ljude s jako puno godišnjeg odmora i jako malo rada te je veoma često mišljenje da je plaća koju nastavnici dobiju sasvim razmjerna količini rada koji obavljaju. (Radeka, Sorić, 2006) Ukoliko govorimo o socijalnoj integraciji, nastavnici rade u velikim kolektivima, svakim danom vide velike količine učenika, imaju velik broj kolega na poslu te komuniciraju s roditeljima istih učenika. Samo govoreći o količini socijalne interakcije, rad učitelja je tu na veoma visokoj razini. O kvaliteti interakcije i zadovoljava li ona pojedinčeve potrebe, više u sljedećim odlomcima rada. Ukoliko govorimo o intrinzičnim potrebama pojedinca u ispunjavanju njegove ličnosti i samopoštovanju, u svim navedenim istraživanjima učitelji pokazuju najveće zadovoljstvo; smatraju da se kroz nastavu najviše ispunjaju tako da svojim radom učenicima pomažu i vide njihov napredak u ostvarenju najviših potencijala koje imaju.

Za značenje rada u životu pojedinca važno je poznavanje radnih vrijednosti jer prvo treba znati čemu čovjek teži da bi razumjeli što mu rad znači. Takav pojam se istražuje pomoću ispitivanja stupnja zaokupljenosti radom. Zaokupljenost radom je vrsta stava prema radu, odnosno stupanj u kojem je pojedinac psihološki identificiran sa svojim radom, stupanj u kojem je radna situacija određujuća za pojedinčevu sliku o sebi te da je to stupanj u kojemu čovjekov učinak utječe na njegovo samopoštovanje. No, da ne bi bilo zabune, zaokupljenost radom treba razlikovati od zaokupljenosti trenutnim poslom koji ovisi o tome ako posao zadovoljava pojedinčeve potrebe. (Kanungo, 1982). Te dvije dimenzije su uglavnom u koleraciji.

1.4. UTJECAJI NA RAZINU ZADOVOLJSTVA POSLOM

U prijašnjem tekstu se navelo kako je Locke (1976., prema Radeka, Sorić, 2006.) sastavio dvanaest specifičnih dimenzija povezanih sa zadovoljstvom poslom: sam posao, plaća, napredovanje, priznanje, radni uvjeti, povlastice, sam zaposlenik (njegove vještine i sposobnosti), nadređeni, suradnici, klijenti, obitelj i ostali. Imajući na umu tu podjelu i način na koji one oblikuju pojedinčev odnos prema radu, u daljnjem tekstu će se objasniti stanje tih sastavnica u Republici Hrvatskoj.

1.4.1. Status učitelja u Hrvatskoj

Trenutna situacija u obrazovanju pokazuje da dio učitelja napušta posao u školama ukoliko su im se otvorile neke druge mogućnosti zaposlenja. Vjerojatno bi taj odlazak bio i veći kada bi razvoj gospodarstva omogućio njihovo brojnije zapošljavanje izvan prosvjetne djelatnosti. Želi li se zadržati kvalitetne učitelje i nastavnike u školama, važno je dugoročno osiguravati mjere za ostvarenje boljih socijalnih i materijalnih uvjeta rada, poticajne radne okoline i mogućnosti cjeloživotnog učenja i obrazovanja.

Podaci govore da je bruto domaći proizvod za 2014. godinu iznosio 89,76 milijuna USD, što po glavi stanovnika iznosi 20 873 USD (Državni zavod za statistiku, 2015). Kronično nedostatna ulaganja u školstvo dovela su do vrlo lošeg materijalnog statusa škola i učitelja. Prosječna neto mjesečna primanja (siječanj – prosinac 2015.) u Hrvatskog iznosila su 5565 kn. Za isti period mjesečna primanja u obrazovanju iznosila su 5484 kn. Najniža mjesečna primanja u obrazovanju (za učitelja i nastavnika početnika) danas iznose oko 4400 kn, a najviša mjesečna primanja u obrazovanju (za učitelja i nastavnika – savjetnika) iznose oko 6400 kn. (Nezavisni sindikat znanosti, 2015)

Nastavnici u Hrvatskog imaju položaj državnih službenika. Treba napomenuti da je unutar te društvene skupine njihov položaj, mjeren stupnjem prihoda, razmjerno nizak. To se može dokazati usporedbom mjesečnih primanja učitelja i nastavnika – početnika s primanjem početnika u zdravstvenim ili pravnim državnim službama. Osim toga, opće ograničenje budžeta uzrokovalo je smanjivanje svih zarada u javnim službama, ali se to posebno odrazilo na zarade iskusnih učitelja i nastavnika.

Osim ovih materijalnih pokazatelja koji su dovoljno ilustrativni sami po sebi, poseban je problem sam status profesije u društvu. Učiteljska profesija koja je u prošlosti imala izrazito povoljan status,danas više nije toliko cijenjena. Naprotiv, u društvu se stvara slika da se u nastavi malo radi (mala tjedna satnica a dugački godišnji odmori), te da je loš materijalni status primjeren količini rada. Učitelji se osjećaju nezaštićenima u javnosti i s pravom očekuju da barem nadležna državna tijela ukažu na njihovu važnost, a to se ne događa. Istodobno se u medijima iznose zamjerke programima i udžbenicima što dio javnosti neopravdano doživljava kao učiteljsku krivicu. S druge strane, nastavnički posao je sve složeniji, zahtijeva se više znanja i vještina tako da je status u potpunom neskladu sa zahtjevima profesije.

Materijalna situacija u školama je jako loša, neki nastavnici rade u neprimjerenim uvjetima: većini nisu dostupni ni najnoviji nastavni materijali niti nastavna tehnologija. Iako je informatička opremljenost naših škola donekle poboljšana, još uvijek je na nezadovoljavajućoj razini, a uz nedostatak opreme poseban je problem i nedovoljna informatička pismenost nastavnika i učitelja. Ukoliko nastavnik ima želju obrazovati se po pitanju informatičke pismenosti, to bi mu škola u sklopu stručnog usavršavanja trebala pružiti što, nažalost, veoma često ne radi.

1.4.2. Obrazovanje učitelja u Hrvatskoj

Učiteljsko zanimanje danas u Hrvatskoj nije posebno popularan izbor budućeg zanimanja. Bez sumnje, dijelu studenata je to prvi izbor. No dijelu studenata to je drugi izbor, upisuju ga ukoliko nisu uspjeli realizirati svoj prvi izbor studija. Svjedoci smo činjenice da broj kandidata, onih koji su tu pri vrhu kvalifikacijskih lista često upisuju neki drugi studij. (Vidić, 2009) Jednako tako je zamijećeno kako veliki broj studenata humanističkih i društvenih smjerova na nastavničkim fakultetima misli kako neće raditi u školi već se planiraju zaposliti u nenastavničkim zanimanjima. Budući nastavnici su svjesni da je riječ o teškoj, a premalo cijenjenoj i plaćenoj profesiji. U prednosti nastavničke profesije može se ubrojiti relativna sigurnost posla. Naime, za razliku od prijašnjih vremena, zaposlenja više nisu toliko sigurna, tako da posao u državnoj služni, s redovnim prohodima i relativnom sigurnošću, može biti privlačna.

Tko su učitelji a tko nastavnici? Uvriježeno je mišljenje da su učitelji - učitelji nakon završetka Učiteljskog fakulteta koji predaju nižim razredima (od 1. do 4.) te predaju 6 područja znanja. Smatra se da su nastavnici oni koji predaju višim razredima (od 5. do 8.) 13 predmeta dok svaki nastavnik predaje jedan predmetni nastavnik u onoj struci za koju se na svom fakultetu obrazovao. Takvo mišljenje nije točno. Učitelje u osnovnoj školi dijelimo na učitelje razredne nastave (od 1. do 4. razreda) te na učitelje predmetne nastave (od 5. do 8. ). Nastavnici su oni profesori koji predaju predmetnu nastavu u srednjim školama.

Kvaliteta obrazovanja učitelja i nastavnika jedan je od glavnih čimbenika koji djeluje na razini učeničkih obrazovnih postignuća. Stoga je obrazovanje i profesionalni status učitelja i nastavnika ključno pitanje u svakoj zemlji koja nastoji unaprijediti obrazovni sustav i učiniti ga dostupnijim, prohodnijim i fleksibilnijim.

Cjeloživotno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj glavni su mehanizmi kojima se potiču osobni rast i razvoj te sprečavaju stagnaciju i rutinu u životu pojedinca i u društvu. Tijekom devedesetih godina prošlog stoljeća, obrazovna politika EU u više je navrata istakla koncept cjeloživotnog učenja (Sokrat, Erasmus+, Leonardo da Vinci…) kao jedan od ključnih instrumenata uspješnog suočavanja s društvenim problemima. (Vizek Vidović, 2005)

Koncept cjeloživotnog učenja ima dvostruku važnost za učiteljsku/nastavničku profesiju. Želi li učitelj uspješno odgovoriti zahtjevima koje pred njega postavlja obveza aktualizacije znanja i vještina u akademskom području kao i u području učenja/poučavanja, mora biti spreman i sposoban za cjeloživotno učenje i kontinuirano usavršavanje. No, učitelji su odgovorni i za sustavno poticanje motivacije kod svojih učenika, od predškolske dobi do za cjeloživotnim učenjem i svladavanjem kognitivnih i socijalnih vještina: time će stvoriti samostalne učenike s trajnom potrebom za ulaganjem napora u osobni i profesionalni rast i razvoj.

Može se reći da se zbog promijenjenih okolinskih uvjeta u suvremenim društvima usmjerenima prema znanju, bitno se mijenja i proširuje učiteljska uloga.

Prema Vizek Vidović (2005) se u zadnjih dvadeset godina nastoji što više profesionalizirati obrazovanje. Sve više programa se podiglo na sveučilišnu razinu, a shvaćanje o izobrazbi učitelja/nastavnika kao treningu za radno mjesto zamjenjuje se shvaćanjem o potrebi obrazovanja za profesiju.

Struktura i ustroj obrazovanja učitelja i nastavnika uređuje se na najvišoj državnoj razini (Sabor Republike Hrvatske). Sustav je tako organiziran da predviđa različito obrazovanje za učitelje i nastavnike na različitim obrazovnim ustanovama.

U devedesetim godinama 20. stoljeća u svim zemljama EU opažaju se znatno stroži kriteriji za ulazak u inicijalne programe obrazovanja za učitelje i nastavnike negoli u prethodnim desetljećima. U svim se zemljama zahtijeva svjedodžba srednje škole, iza koje stoji najmanje 12 godina osnovnog i srednjeg školovanja, a u nekim su zemljama ti uvjeti i stroži. U većini zemalja studiji za učitelje i nastavnike traju prema modelu 4+1 godina sveučilišnih studija i modela 3+2. Studij predškolskog odgoja i razredne nastave traje minimalno 3 godine, a za učitelje predmetne nastave minimum je četverogodišnji studij. Sve te vrste dižu se na razinu sveučilišnih studija. U obrazovanju predmetnih nastavnika znatno veća važnost pridaje se akademskim sadržajima, dok se u području obrazovnih znanosti pridaje manje pažnje. No i tu se primjećuju određeni pomaci u povećanju satnice praktične nastave, kao i uvođenju jednogodišnjeg superviziranog pripravničkog staža. No, sve odgojne znanosti koje u svom programu imaju praktičnu nastavu veoma često ne dopuštaju primjenu teorijskih spoznaja u planiranju i izvedbi praktičnog rada niti dopuštaju problemski pristup nastavi zbog veoma male satnice koja se odvija izvan samog prostora fakulteta. U Hrvatskoj najveća promjena u vezi školovanja učitelja i nastavnika se dogodila 1992. godine kad su učiteljske više škole koje pripremaju razredne učitelje uključene u sustav visokog školstva. Tom promjenom produžen je studij budućih razrednih učitelja i nastavnika s 2 na 4 godine. Također, velik napredak pokazan je 2001. godine potpisivanjem Bolonjske deklaracije kojom je sustav usmjeren na osiguranje kvalitete, osiguravanje veće fleksibilnosti u profesionalnom razvoju, povezivane znanstvenog i nastavnog rada, pomicanje mobilnosti studenata, brži izlazak na tržište rada. Bolonjskom deklaracijom se obrazovanje potrebno za predavanje u školi (kako učitelja razredne i predmetne nastave i nastavnika) povisilo na 5 godina.

Programi za obrazovanje predmetnih nastavnika u području obrazovnih znanosti i metodologija odvijaju se prema različitim modelima. Uočena su tri bazična modela s obzirom na stjecanje akademskih i nastavničkih kompetencija: paralelni, sukcesivni i modularni, Ovisno o vrsti modela, razlikuje se i organizacija studija. U nekim zemljama obrazovanje za stjecanje nastavničkih kompetencija dio je cjelovitog studija, a studenti se opredjeljuju za nastavnički program upisom na studij, drugdje na različitim odjelima i u trećoj na jednom fakultetu akademski dio programa završavaju dok u drugoj instituciji potrebno obrazovanje iz nastavničkih kompetencija.

Učitelji i nastavnici u Republici Hrvatskoj upisuju fakultet nakon što iza sebe imaju 12 godina obaveznog školovanja na temelju razredbenog ispita. Kvote upisa na fakultet određuje Ministarstvo školstva, znanosti i športa. Potpisivanjem Bolonjske deklaracije, fakultetsko obrazovanje traje 5 godina na svim fakultetima potrebnim za zvanje učitelja/nastavnika. Obrazovanje je podijeljeno na 2 dijela: studenti prvo završe preddiplomski studij na kojem stječu 180 ECTS bodova i stječu znanje baccalareus nakon kojeg slijedi diplomski studij na kojem stječu 120 ECTS boda i zvanje magistra. (FFZG, 2015) Svi studenti imaju stručne prakse u dogovoru s mentorima na fakultetima te odlaze u odabrane škole. Na društvenim fakultetima nastavničke kompetencije se stječu na samom fakultetu dok na prirodoslovnim se stječu izvan samog fakulteta. Na svim nastavničkim i učiteljskim fakultetima postotak gradiva i kolegija koji se polažu iz praksi i nastavničkih kompetencija iznosi oko 20 %.

Završetkom studija, diplomirani student treba imati kompetencije za provedbu nastavnih ciljeva na odgovarajućoj školskoj razini, što uključuje mogućnosti transformacije akademskih znanja u sadržaje prikladne za školsko poučavanje, utvrđivanje i praćenja učenja i razvoja komunikacijske vještine za priopćavanje rezultata roditeljima i skrbnicima, prijenosa temeljnih društvenih vrijednosti i demokratskog svjetonazora, bavljenje temama vezanima za društvenu odgovornost (ljudska prava, ekologija i primjene u okruženju), uvažavanje različitosti, posebice spolnih i kulturnih razlika u prezentiranju gradiva, planiranje i izvođenja izvannastavnih aktivnosti, primjenu istraživačkih metoda za unapređivanje vlastite prakse, primjenu informacijske tehnologije u nastavi. (Vizek Vidović, 2005)

1.4.3. Odabir učiteljskog zanimanja i zapošljavanje

Imajući na umu učiteljski kadar u osnovnim školama, on se sastoji od učitelja predmetne nastave i učitelja prirodnih, društvenih, humanističkih i tehničkih znanosti. Za potrebe ovog diplomskog rada će se u tekstu koji slijedi navesti samo neka od njih u svrhu opisivanja situacije pri odabiru zanimanja i zapošljavanju.

Analizirajući podatke, pokazalo se da nastavnička zanimanja nisu baš popularan prvi izbor zanimanja. Kvota za dvopredmetnu kroatistiku (hrvatski jezik i književnost) na Sveučilištu u Zagrebu iznosi 80 mjesta. Broj prijavljenih 2013. godine na taj studij je iznosio 512 dok je broj studenata kojima je taj studij bio prvi izbor bio samo 52. Matematika na istom sveučilištu iste godine ima kvotu od 180, prijavljenih 918 dok je broj budućih studenata kojima je to prvi izbor 235. Engleski jezik ima kvotu od 120, broj prijavljenih 840 i broj prvog izbora je 218. Geografija na Sveučilištu u Zadru ima kvotu od 40 studenata, 179 prijava i 32 studenta kojima je to prvi izbor fakulteta. Kemija na PMF-u u Zagrebu ima kvotu od 85 dok je 72 studenta to prvi izbor fakulteta. Fizika u Zagrebu prima 32 studenta, imala je 68 prijava dok je samo 22 studenta to bio prvi izbor fakulteta. (www.studij.hr, 2015)

Sudeći po tim brojevima, skoro svi studiji osim matematike i engleskog jezika ne upisuju samo učenici kojima je to prvi izbor studija. 2013./2014. godine je u kvoti upisanih studenata bilo od 52 % do 84 % studenata kojima je to bio prvi izbor studija. Veoma je važno napomenuti da su to studiji koji tek na svojim diplomskim studijima imaju nastavnički smjer. No, uzmimo za primjer engleski jezik i književnost. Kvota za upise iznosi 120, broj prijavljenih 840 i broj prvog odabira studija čak 218. Na prvi pogled engleski jezik se čini kao da je to jedino nastavničko zanimanje koje upisuju samo učenici koji ga stvarno žele studirati. Da situacija nije tako svijetla ni u tim zanimanjima, pokazuje činjenica da pri upisu na diplomski studij engleskog jezika se uvijek prvo popune kvote za prevodilački smjer pa za lingvistički smjer i tek onda za nastavnički smjer. Ukoliko se analizira rang lista upisanih na diplomski studij (Odsjek za anglistiku Filozofskog fakulteta u Zagrebu, 2015), pri vrhu tablice (studenata s visokim prosjekom ocjena; 4,9 do 4,0 ) stoji odabir prevodilačkog smjera te pokoji nastavnički dok na dnu rang ljestvice (studenata s nižim prosjekom ocjena 3,4 do 2,5) zbog već ispunjene kvote ostalih smjerova, stoje samo nastavnički odabir diplomskog studija. Situacija na matematici i fizici nije ništa bolja, nastavnički smjer u akademskoj godini 2013./2014. je upisalo 36 studenata od kojih je samo njih 14 to bio prvi izbor studija.

Bolja je situacija kod nastavničkog studija povijesti i zemljopisa koji je u istoj godini primao 10 studenata od kojih je na popisu prijavljenih čak 17 studenata kojima je to bio prvi izbor. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu te iste godine na diplomski studij upisivao 78 studenata dok je ukupni broj studenata kojima je to bio prvi izbor 166 zbog studenata iz drugih gradova koji žele upisati diplomski studij u Zagrebu i preseliti se iz nekog drugog grada.

Kada se uzme u obzir broj studenata koji upisuju programe koji imaju nastavnički smjer na diplomskom studiju, promatrajući navedene činjenice, može se reći da ih ne upisuju ljudi kojima je to prvi izbor studija. Jedini zaključak koji se iz toga može izvući je da većina učitelja i nastavnika koja predaje u hrvatskim školama to primarno nije htjela raditi.

No, stavimo na stranu učitelje i njihov izbor zanimanja, veće je pitanje u kojem je odnosu broj ljudi koji diplomira u nastavničkim zanimanjima i koji ljudi koji se zapošljava u tom zanimanju. Broj nezaposlenih učitelja razredne nastave u 2015. godini je 587 (38 muškaraca i 549 žena). Za razliku od 2014. godine broj nezaposlenih se čak i smanjio. Analizirajući statističke podatke od 2004. godine, broj nezaposlenih učitelja razredne nastave se skoro učetverostručio. Broj nezaposlenih nastavnika hrvatskog jezika iznosi 470 ljudi, engleskog jezika 204, povijesti 263, tjelesnog 454, likovnog 178, geografije 68. (Zavod za zapošljavanje, 2015)

Promatrajući navedene brojke, zaključuje se da broj diplomiranih studenata i stvarne potražnje za učiteljskim kadrom nije u korelaciji, tj. da diplomira više ljudi u nekoj struci nego što ih se na tržištu može zaposliti, tj. koliko se radnih mjesta otvori. Nakon toga se učiteljski kadar kada ne može naći posao u struci, okreće drugim zanimanjima u kojima na kraju zarađuju više novaca nego u učiteljskom zanimanju.

Kao jedan od glavnih uzroka takvog stanja je neusklađenost obrazovnog sustava s realnim potrebama gospodarstva; s jedne strane postoji određeni broj prijavljenih potreba za zapošljavanjem koji ostaje nepopunjen jer nema dovoljno obrazovanih osoba s odgovarajućim znanjima i vještinama, dok s druge strane postoji velik broj osoba sa zanimanjima za koje ne postoji potreba na tržištu rada. Učitelji u Hrvatskoj su u drugoj kategoriji navedenog. Upravo zbog toga se trebaju sagledati realne potrebe na tržištu rada, struktura zaposlenosti i nezaposlenosti i realne potrebe na tržištu rada kako bi se stvorio program koji bi pratio aktualnu situaciju na tržištu rada.

No, vratimo se na prvotni termin ovog diplomskog rada, zadovoljstvo poslom. Ukoliko studenti odaberu učiteljsko zanimanje a da im pritom to nije prvi odabir studija, kasnije zadovoljstvo poslom će, bez sumnje, najvjerojatnije biti manje nego kod osoba koji su taj studij imali kao prvi izbor. Govoreći o velikoj produkciji učiteljskog kadra i neusklađenosti s potrebama tržišta, suludo je uopće govoriti o zadovoljstvu poslom nezaposlenih osoba ali, živeći u uvjerenju da će većina njih uskoro naći posao, koliko će oni biti nezadovoljni poslom imajući na umu sve nedostatke tog zanimanja tijekom traženja zaposlenja ili pak zadovoljni jer su napokon našli traženi posao, ostaje za otkriti nekom drugom prilikom.

1.4.4. Stručno usavršavanje i napredovanje u profesiji

Vizek Vidović (2005) smatra da bi glavni ishod stručnog usavršavanja trebao biti usvajanje novih znanja i kompetencija korisnih za nastavničko zanimanje i svakodnevni rad s učenicima. Stalno stručno usavršavanje učitelja i stručnih suradnika praktično počinje danom početka radnog odnosa u školi. Ono je obavezno, a odnosi se na stručno, pedagoško – psihološko i metodičko usavršavanje, smatra Cindrić (1995).

Prva etapa stručnog usavršavanja provodi se ostvarivanjem pripravničkog staža učitelja. U osnovnoj školi stažiranje može trajati najdulje godinu dana (u srednjoj školi dvije godine). Tijekom stažiranja pripravnika u radu ga prate i pružaju mu stručnu pomoć članovi komisije koju čine ravnatelj, stručni suradnik, pripravnikov mentor i prosvjetni savjetnik. Nakon uspješno obavljenog stažiranja, pripravnik polaže stručni ispit pred komisijom u sastavu: sveučilišni nastavnik metodike, prosvjetni savjetnik, pripravnikov sustručnjak, ravnatelj škole i učitelj hrvatskog jezika. (Cindrić,1995)

Učitelji se stalno usavršavaju tijekom cijelog radnog vijeka. Usavršavaju se na različitim skupovima; seminarima, savjetovanjima, simpozijima, tečajevima, okruglim stolovima, panel raspravama i stručno – pedagoškim radionicama. Kada govorimo koliko sudjeluju učitelji u pojedinim oblicima stručnog usavršavanja, najzastupljeniji njegovi oblici, i u slučaju razredne nastave i u slučaju predmetnih nastavnika, jesu seminari, predavanja i radionice. (Blažević i Jukić, 2004) Skupovi na koje se odaziva najveći broj učitelja održavaju se tijekom zimskih i ljetnih praznika. Najčešće su to poludnevni, jednodnevni ili dvodnevni skupovi na razini jedne ili više općina i županija. Uobičajeno je da se skupovi održavaju u nenastavno vrijeme kako se ne bi remetio nastavni ritam tijekom školske godine. (Cindrić, isto)

Pavin, Mijavec, Riđički (2005) u svom istraživanju navode kako je u prosjeku 62 % učitelja/nastavnika redovito sudjeluje na stručnim usavršavanjima, od toga na predavanjima oko 61 %, a na radionicama oko 55 %. Ostali oblici stručnog usavršavanja poput konferencija, studijskih putovanja, usavršavanja u inozemstvu su prosjeku oko 2 %. Predavanja, seminari i radionice su zapravo i najčešći oblici usavršavanja koji se nude nastavnicima i učiteljima. Ostali oblici nisu toliko zastupljeni jer oni uključuju velike financijske izdatke koje škole nisu u mogućnosti snositi. Polaznici najbolje ocjenjuju radionice jer su one interaktivan oblik stručnog usavršavanja što motivirajuće djeluje na polaznike i ostavlja dojam da se radi nešto konkretno i korisno za buduću praksu. Najčešći organizator stručnih usavršavanja je Agencija za odgoj i obrazovanje, nakon toga sama škola i veoma rijetko neka organizacija.

Početkom svake godine obrazovnoj se javnosti nudi poseban katalog tematskih seminara za stručno usavršavanje. Ponuđeni seminari spadaju u tri kategorije: seminari iz stručnih predmeta, seminari iz obrazovne znanosti, seminari društvenog/ građanskog obrazovanja. (Vizek Vidović, 2005.) Oblik seminara je obično spoj predavanja i radionica, trajanje mu je različito, od 4 do 30 sati. Početkom godine svaki nastavnik / učitelj planira svoje stručno usavršavanje. Svaki nastavnik/učitelj je obavezan pohađati jedan program godišnje, a pohađanje financijski podržava škola.

Permanentno usavršavanje nastavnika nije sustavno razrađeno niti funkcionalno povezano s inicijalnim obrazovanjem u kvalitetan model cjeloživotnog obrazovanja nastavnika u Hrvatskoj. Primjenjuje se netransparentan i nerazrađen model na tragu centraliziranog koncepta obrazovanja uz rad, vođenog ponudom u Europskoj uniji taj se koncept danas zamjenjuje decentraliziranim i potražnjom upravljanim konceptom nastavničkog profesionalnog razvitka koji omogućuje zadovoljavanje specifičnih potreba svakog pojedinog nastavnika. (Zaferiakou, 2002. prema Radeka, Sorić, 2005a) Iako 9/10 nastavnika iskazuje potrebu za daljnjim usavršavanjem, čak 3/4 nastavnika u Hrvatskoj nije zadovoljno kvalitetom vlastitog usavršavanja kako glede planiranja, programiranja i usavršavanja, tako i opsegom ponuđenog sadržaja: oblike, metode i način usavršavanja smatraju te smatraju da je organizacija cjelokupnog sustava usavršavanja loša. Usavršavanju se ne posvećuje dostatno pozornosti niti na razini ukupne količine skupnih oblika i njihove redovitosti. Oni ne dosežu do svih nastavnika i njihovih potreba, tako da neki nastavnici godinama nisu sudjelovali ni u jednom obliku usavršavanja. (Vrgoč, 2000. prema Radeka, Sorić, 2005a) Nastavnici smatraju da bi utjecaj usavršavanja na njihov status i napredovanje trebao biti veći te, budući da nema osmišljene društvene potpore, za usavršavanjem posežu najprije zbog intrinzične motiviranosti koja svoje korijenje vuče od samog upisa na nastavnički studij. No, pitanje se postavlja; kako da tako važan segment suvremenog društva kao što je školstvo može funkcionirati isključivo na entuzijazmu i osobnim ambicijama nastavnika bez sustavne, cjelovite i razrađene društvene potpore te koje su krajnje posljedice takvog stanja?

Radeka, Sorić (2005a) u svom istraživanju navode da kad se nastavnici usavršavaju, to je usavršavanje najčešće putem tzv. frontalnog oblika, potom kombinacijom različitih oblika, nešto su manje zastupljeni grupni i individualni rad, a najmanje je zastupljen rad u radionici. Potrebe nastavnika (procjena koliko bi željeli da su ovi oblici usavršavanja korišteni) bitno su drugačije: nakon kombinacije različitih oblika usavršavanja, poželjnim smatraju rad u radionici, individualni i grupni rad, a daleko najmanje žele kao oblik svog usavršavanja, uobičajeno najčešće korišteni, frontalni rad. Frontalni oblik rada značajno je više zastupljen od potrebe za njim, dok su svi ostali oblici značajno manje zastupljeni nego što bi, prema procjenama nastavnika, trebali biti. Frontalni rad, kao najstariji oblik poučavanja, već godinama se pokušava skinuti s trona no on i dalje prevladava zbog ekonomičnosti i vremena. Glavni nedostaci frontalnog rada su razlog zašto učiteljima i nastavnicima on najviše ne odgovara; zbog jednoličnih monologa predavača, na taj način ne komuniciraju s drugima, sve nove spoznaje su teoretske prirode koja im skoro i ne služe u nastavi i u unapređivanju svog posla. Situacija se po tom pitanju već godinama ne mijenja, kako tvrde Radeka i Sorić (isto), jer su nastavnici razredne nastave u njihovom istraživanju iz 1994. godine najviše cijenili grupni rad i kombinaciju različitih oblika usavršavanja. Potom je slijedio individualni rad, a najnepoželjniji je, već tada, bio frontalni oblik rada. Unatoč očiglednom nezadovoljstvu nastavnika načinom korištenja navedenih oblika, usavršavanjem i dalje dominira frontalni oblik, neprikladan za rad s iskusnim stručnjacima kao što su nastavnici. Stvarno najviše korišteno dominantno monološko predavanje s pasivnom pozicijom nastavnika u isto je vrijeme najmanje poželjna metoda. Isto tako, stvarno se najmanje koriste metode s neposrednim praktičnim radom (bilo predavača ili polaznika) a upravo te metode nastavnici jako cijene i priželjkuju u svom usavršavanju.

Prema tome, prijenos sadržaja tzv. frontalnim oblikom nije u skladu s očekivanjima i željama nastavnika.

U istraživanju (isto, 2005) navode kako su nastavnici ponuđene sadržaje nastavnici visoko vrednovali. Pridavanje nešto većeg značaja sadržajima koji se odnose na nastavna umijeća, te odmah potom sadržajima koji se odnose na rad s darovitim učenicima i vrednovanje učenika, pokazuje dominantnu potrebu nastavnika za jačanjem vlastitih nastavničkih umijeća, odnosno, načina poučavanja. Utvrdili su prijašnjim istraživanjima da je permanentno usavršavanje doista dominantno usmjereno na razvijanje nastavnih umijeća (kako poučavati i učiti) (Radeka i Sorić, 2005), a unatoč tome potrebe se ne uspijevaju zadovoljiti (i dalje najistaknutija potreba za ovim područjem razvoja nastavničkih kompetencija), nameće se zaključak da ili ponuđeni sadržaji nisu prikladni ili opseg ponude nije dovoljan. Svakako, činjenica da su očekivanja od permanentnog usavršavanja nastavnika na planu sadržaja i načina poučavanja veća od stvarnog stanja. Međutim, unatoč tome, dobar dio njih ne usavršava se dovoljno (preko 4/5 nastavnika u 2002/03. godini usavršavalo se manje od 10 školskih sati). (Radeka, Sorić, isto)

Očito je da se nastavnici usavršavaju prije svega zato što im to pričinja osobno zadovoljstvo, te radi poboljšanja vlastitog načina i sadržaja poučavanja. Značajno manji utjecaj usavršavanje ima na napredak u nastavnim zvanjima i porast ugleda u školi i društvu, a daleko najmanji na poboljšanje životnog standarda. Prema tome, nastavnici se prilikom usavršavanja rukovode prije svega osobnim motivima (samoostvarenjem i unapređenjem vlastitih nastavničkih kompetencija), pri čemu izostaje osmišljena podrška sustava (bilo u pogledu napretka u zvanjima, bilo pozitivnom promocijom u financijskom ili društvenom pogledu). Takvo stanje situacije Radeka i Sorić (2005b) opisuju „umjesto da se razvojem usavršavanja u kontekstu propulzivnog sustava školstva promovira istovremeni napredak nastavnika i škole, svođenje usavršavanja na osobnu (ne)zainteresiranost svakog pojedinog nastavnika osnažuje sindrom uravnilovke.“ Radeka i Sorić (2005b) u svom istraživanju otkrivaju da nastavnici smatraju da bi usavršavanje najviše trebalo djelovati na njihovo osobno zadovoljstvo i način kako poučavaju (stjecanje nastavnih umijeća), ali isto tako smatraju da bi usavršavanje trebalo omogućiti poboljšanje njihova životnog standarda i napredak u nastavnim zvanjima. Utjecaj usavršavanja trebao bi se prema njihovu mišljenju puno manje odraziti na sadržaje koje poučavaju (a koji su većim dijelom predmet dodiplomskog nastavničkog obrazovanja).

Povezivanje sudjelovanja na stručnom usavršavanju s napredovanjem u nastavničkoj profesiji od iznimne je važnosti jer bi taj sustav trebao omogućiti, poticati i regulirati kontinuirano usavršavanje nastavnika. Dobro osmišljena povezanost stručnog usavršavanja trebala bi biti jedan od čimbenika koji nastavnike potiče na trajan rad na osobnom usavršavanju te prepoznatost i vrednovanje njihova značaja sa strane nadređenih i društva u cjelini. U Pravilniku o napredovanju učitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu navodi se kako je usavršavanje od elemenata za vrednovanje stručnosti i kvalitete rada učitelja odnosno nastavnika u svrhu napredovanja, tj. stjecanja zvanja mentora i zvanja savjetnika.

Novi zakon otvara više prostora za nove oblike cjeloživotnog obrazovanja na akademskoj razini. Transformacija učiteljskih studija u sveučilišne studije omogućila je stjecanje poslijediplomskog obrazovanja te titule magistre – specijaliste i doktora za znanosti i za učitelje. Napredovanje učitelja i nastavnika određeno je posebnim pravilnikom Ministarstva, koji određuje stupnjeve i uvjete napredovanja. Učitelji imaju mogućnost napredovanja kroz 3 stupnja :

· učitelj s položenim državnim ispitom

· učitelj – mentor

· učitelj - savjetnik

Napredovanje se temelji na procjeni učiteljevog djelovanja u trima područjima: rad s učenicima u nastavi, izvannastavne djelatnosti te stručno usavršavanje. Procjenu o kvaliteti rada učitelja i nastavnika donose ravnatelj škole i savjetnik Zavoda za školstvo. Sveobuhvatna procjena donosi se prema dvama kriterijima: postignućima iz svih područja koja su propisana pravilnikom te godinama rada provedenog u nastavi. Učitelj – mentor ima najmanje 6 godina radnog iskustva, a učitelj - savjetnik najmanje 11 godina. Učiteljima i nastavnicima sukladno zvanjima i obavezama, tijekom vremena im i raste osobni dohodak uz da im se redovito prati kvaliteta rada. Na taj način nastavnički poziv se čini puno atraktivnijim i zadržavaju se kvalitetni nastavnici u profesiji. Nažalost, nije svim nastavnicima napredovanje u profesiji dostupno čime se, nažalost,postiže suprotni efekt od željenog.

1.4.5. Učitelj – roditelj - učenik u kvalitetnoj školi

Uz vanjske sastavnice zadovoljstva poslom (status, plaća, obrazovanje i napredak), pojavljuju se i unutarnje, one koje su vezane za sam školski kolektiv i sudionike odgojno – obrazovnog procesa. Takvi bi bili učenici i njihovi roditelji, ozračje i suradnici.

Kvalitetna škola je ustanova gdje svi kontinuirano rade i sami vrednuju svoj rad, u kojoj se disciplina održava bez ikakve prisile, te koja svim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa omogućuje kvalitetno zadovoljenje njihovih psiholoških potreba. (Glasser, 1993,prema Sekulić-Majurec, 2006) Danas postoji, velik broj znanstvenih, stručnih i popularnih radova koji govore o tome što sve treba učiniti da bi učenicima u školi bilo bolje, a jako malo ih govori o tome što je moguće učiniti da bi i učiteljima tamo bilo bolje. Nastavnik – roditelj – učenik je jedan od najvažnijih trokuta komunikacije u odgojno – obrazovnom procesu i o njemu veoma često zavisi uspjeh i ispunjanje zadaće škole. Koji je položaj nastavnika u tom trokutu, objašnjenje se daje u sljedećem tekstu.

Za početak, Glasser (1993) navodi četiri uvjeta za kvalitetan rad učitelja i učenika:

1. da učenici poznaju nastavnika kao osobu koja stvara ugodno razredno ozračje

1. da vjeruju da sve što se traži od njih korisno

1. da su volji dati sve od sebe

1. da su naučili vrednovati svoj rad i na temelju toga ga i poboljšati

Vizek Vidović (2005) smatra da su temeljne profesionalne zadaće učitelja: prenošenje kulturalnih vrijednosti i spoznaja, poticanje višestrukih kompetencija i samoreguliranog učenja u učenika, modelirane komunikacijskih i socijalnih vještina potrebnih za učinkovito uključivanje u civilno društvo i život u multikulturalnom okruženju te davanje podrške djeci i roditeljima u rješavanju razvojnih i životnih kriza. Pitanje je kako se osjeća učitelj, pred kojeg se svakog dana stavljaju sve teži i zahtjevniji zadaci, posve je zanemareno, čak i u radovima koji eksplicite govore o stvaranju kvalitetne škole (Glossen, 1996., prema Sekulić – Majurec, 2006)

Znanstvena literatura, kao što je već napomenuto, obiluje teorijom i istraživanjima o tome koje su učiteljeve obaveze i potrebit način komuniciranja s drugim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa s ostavljanjem jako malo mjesta za osvrt na položaj učitelja i zahtjevnost zadaća koje se pred njega stavljaju. Jedna od najpoznatijih teorijskih podloga u odnosu učitelja s drugima nude Gruden i Gruden (2006) koji tvrde da je najznačajnija obaveza nastavnika pažljivost. Obaveza pažljivosti i učitelja i skrbnika jest u tome da u odnosima s učenikom najprije misli na njegovu, a ne na svoju korist. Odgojni rad zbog posebnih i različitih osobnosti učenika otežava ovu obavezu. Neuspjeh u školi bio bi jednostavan i dovoljan dokaz da se učitelj ogriješio o obavezu pažljivosti. Odgojni proces je nevidljiv dio sveobuhvatnog rada s učenicima i traži od svakog učitelja posebnu pozornost. Zbog transfernih odnosa učenika prema učitelju, velika je moć koju učitelj ima nad učenikom. Najosjetljivije je područje odnos učenika prema roditeljima i prijateljima. O takvim problemima uvijek treba razgovarati i s roditeljima učenika, a pomoć učitelja uglavnom se sastoji u boljem osvjetljivanju konfliktnih situacija. Druga obaveza učitelja je da učenika i njegove roditelje informira o nekim planiranim odgojnim postupcima koji učenika očekuju u predstojećoj školskoj godini te o eventualnim problemima koji te godine očekuju školarce. Učitelj je i obavezan da učeniku i njegovu roditelju da uvid u postignuti uspjeh (tj. ocjene), smatraju Gruden i Gruden (2006). Oni također navode kako se veoma često u školi učitelji susreću s nemirnim učenicima koji ometaju nastavu i koji su nezainteresirani za školsko gradivo zbog čega dolazi do školskog neuspjeha što, već napisano, je glavni faktor intrinzične motivacije učitelja u ovoj profesiji. Takva razmišljanja mogu u učitelja stvoriti osjećaj krivnje. Učitelji se moraju baviti i s drugom djecom, prosječnom i natprosječnom, a s problematičnim učenicima koliko stignu i koliko znaju. Učitelj radi koliko može i koliko zna, u slučaju da do kakvih većih problema dođe, on se savjetuje s pedopsihijatrijskom službom. Imajući u vidu važnost uspostavljanja suradničkih odnosa između škole i obitelji, od suvremene se škole očekuje da koncipira i organizira suradnju kao kontinuirani proces. Da bi to mogla, potrebno je poraditi na poboljšanju uvjeta za uspostavljanje uspješne komunikacije s roditeljima te unaprijediti oblike suradnje koji bi omogućavali veće sudjelovanje roditelja u radu škole, smatra Maleš (1993).

Promatrajući osnovne odrednice kvalitetne škola i hrvatske osnovne škole, vrlo je lako uočiti koliko naše škole odstupaju od ideja kvalitetne škole. Najbitnija je razlika ta da je u ideji kvalitetne škole odgojno-obrazovni proces usmjeren na spoznavanje vrijednosti učenja i stvaranje potrebe da se uči, te na kvalitetno zadovoljavanje potreba svih sudionika, dok je u našoj školi odgojno-obrazovni proces usmjeren na realizaciju nastavnog plana i programa. Nažalost, ni HNOS tu ne uvodi neke bitnije promjene, jer se puno više bavi nastavnim planom i programom nego kurikulom kao sveukupnim ozračjem škole. Dubljim uvidom u funkcioniranje naših škola vidljivim postaje da je osnovna značajka naše škole njezina još uvijek prisutna velika otuđenost. Cijela je škola, naime, koncipirana tako da je svaki učitelj u njoj prisiljen više pozornosti usmjeravati na to je li realizirao predviđeni nastavni plan i program nego na okolnosti u kojima se to ostvarilo i ishode. U našoj je školi puno važnije je li učitelj u određeno vrijeme u kvadratiće, one male "kućice" u dnevnicima rada upisao da je obradio neku nastavnu jedinicu {mikro i makro planom predviđenu za obradu upravo u to vrijeme) nego- kako ju je obradio, što su od toga učenici stvarno usvojili, koliko ih je to motiviralo za daljnje učenje, a da se i ne spominje kako su se pritom osjećali, koje su vrijednosti kroz to usvojili, zaključuje Sekulić – Majurec (2006).

1.4.6. Školsko ozračje

Kada se govori o ozračju u odgojno – obrazovnim ustanovama, treba znati da taj opći dojam u sebi uključuje pojmove: školsko i razredno ozračje. U literaturi se pojam školskog ozračja veoma često može naći i kao školska klima što je termin starijeg datuma. Ovi pojmovi su metodološki i sadržajno povezani, ali i relativno samostalni. Vrgoč (1997) smatra da se školsko ozračje odnosi na širok spektar odnosa u vodstvu škole, među nastavnicima, učenicima i svim zaposlenima u školi dok razredno okružje, najjednostavnije govoreći, obuhvaća procese u razrednom odjelu ili u manjim podskupinama učenika. Pojmovi školsko i razredno ozračje se veoma često miješaju jer im se ne zna točna definicija. Zabukovec (1997) školsko ozračje smatra spektrom odnosa između vodstva škole, učitelja, učenika i svih ostalih zaposlenih u školi. To znači općenit odnos spram škole, odnos među osobljem, poticanje stručnog razvitka učitelja, profesionalni interes, slobodu pri odlučivanju i kreativnost učitelja. Školsko ozračje se definira na temelju nastavničkih percepcija i upravo školsko ozračje je čimbenik po kojem se škole razlikuju. Nažalost, literatura obiluje definicijama školskog i razrednog okružja samo u vidu razgraničavanja odnosa između ozračja i kako bi se definiralo što će se točno o razrednom okružju podobnije analizirati ili istraživati. Time školsko ozračje ostaje samo slovo na papiru kojemu nitko ne pridaje dovoljno pozornosti. Školsko ozračje je itekako važan segment ovog diplomskog rada i općenito važan faktor učiteljskog zadovoljstva poslom. Banalizirajući situaciju u vidu podobnijeg opisivanja važnosti školskog ozračja, recimo da jedan učitelj dolazi na posao nakon proljetnih praznika. U dvorištu škole ga pozdravi nekolicina učenika, nekolicina ga ignorira. S onom nekolicinom koja ga je pozdravila ima veoma dobar odnos, osim što su veoma dobri učenici i dolaze kod njega na dodatnu, veoma često rade projekte u kojima im je učitelj od velike pomoći. Učitelj voli te učenike i voli svoj posao zbog njih, u njima vidi velike napretke za koje je on djelomično zaslužan. Ulazi u prostore škole, domar i čistačica obavljaju svoj posao jedva pozdravivši. Učitelj dolazi do zbornice i u njoj se nalazi par nastavnika koje nije vidio niti čuo otkad su počeli proljetni praznici. S nekim od tih nastavnika vjerojatno nije u dobrim odnosima, kada ulazi u zbornicu primjećuje da se odjednom zašutjelo. Šuška se da je i ravnatelj došao u školu, svi odmah u sekundu odlaze u učionice bez kašnjenja kako ne bi slušali lekciju o pravilima na poslu. Ravnatelj sve radi po pravilima bez iti malo osjećaja za međuljudske odnose. Eventualno tijekom odmora ulazi pedagog kako bi neku učiteljevu odluku proglasio nevaljalom i kako bi mu bez ikakvih dodatnih objašnjenja ukazao da treba napraviti drugačije. Jer se tako mora. Kako da učitelj na poslu kojeg obavlja pronalazi zadovoljstvo vodeći se samo intrinzičnom motivacijom i dobrim razrednim okružjem jer je veoma dobar i kompetentan učitelj? Voli li taj učitelj svoj posao? Voli li dolaziti na posao? Smatra li se ispunjenim na poslu? Smatra li se dovoljno slobodnim reći što želi i napraviti što želi? Može li takav učitelj dati sve od sebe na nastavi? Osjeća li se zadovoljnim u toj školi i sretnim odabirom svoje profesije u tom trenutku? Nažalost, ne.

U literaturi o školskom ozračju često se susreće pretpostavka o povezanosti ozračja i zadovoljstva poslom učitelja. Potvrdu ove povezanosti Hoyl i Miskel (1991.prema Domović, 2003) i mnogi drugi iznose u svojim istraživanjima koji upućuju na zaključak da s povećanjem stupnja otvorenosti i participacije unutar školskog ozračja raste i stupanj zadovoljstva poslom učitelja. Imajući na umu da se nije podobnije pisalo o školskom ozračju već imalo na umu samo razredno okružje, veoma je logično kada Taylor i Tashakkori (1995. prema Domović, 2003.) kažu da je odnos između školske klime i zadovoljstva poslom začuđujuće malo istraživan, odnosno da se o ovoj povezanosti više spekuliralo nego se tragalo za njenom empirijskom potvrdom.

Halpin i Croft (1966, prema Domović, 2000) su identificirali šest osnovnih tipova školske klime (ozračja) koje su poredali od otvorene do zatvorene: otvorena, autonomna, kontrolirana, familijarna, patrenalistička i zatvorena. Za potrebe ovog rada i kao primjer će se navesti dvije koje predstavljaju stereotipno poimanje dobre i loše klime: otvorena i zatvorena klima. Halpin i Croft (isto) otvorenu klimu opisuju tako da nastavnici dobro surađuju, bez pritužbi. Oni nisu iscrpljeni administrativnim poslovima, a ravnateljev način upravljanja olakšava im ostvarivanje zadaća. Članovi skupine su u prijateljskim odnosima, ali ne izražavaju potrebu za visokim stupnjem prisnosti. Nastavnici su zadovoljni poslom i dovoljno su motivirani za svladavanje poteškoća i frustracija. Oni pokazuju inicijativu u rješavanju poteškoća i razvoju organizacije. Nastavnici su ponosni na svoju školu. Zatvorena klima, nasuprot, se odnosi na klimu u kojoj članovi postižu malo zadovoljstva, kako s obzirom na ostvarivanje zadataka, tako i u ostvarivanju socijalnih potreba. Ravnatelj je neučinkovit u usmjeravanju aktivnosti učitelj, a te istodobno ne vodi računa o njihovim osobnim potrebama te postavlja arbitrarna pravila. Nastavnici nisu angažirani i ne surađuju međusobno stoga je njihovo postignuće minimalno. Nastavnici ispunjaju rutinske obaveze dok im ravnatelj ne olakšava ostvarivanje zadaća. Duh odražava nisko zadovoljstvo poslom i slabo zadovoljavanje socijalnih potreba.

Domović (2003.) je u svom istraživanju provedenom u hrvatskim osnovnim školama utvrdila povezanost školskog ozračja i zadovoljstva poslom učitelja. Rezultati provedenih analiza pokazuju da najveću važnost u predikciji zadovoljstva poslom učitelja imaju sljedeće supskale radne klime -uključenost, kontrola, kolegijalna kohezija i jasnoća. Ovaj nalaz upućuje na zaključak da se u školama u kojima je percepcija klime povoljnija, učitelji su zadovoljniji poslom nego u školama s manje povezanim ozračjem. Dakle, opravdano je očekivati da će zadovoljstvo poslom učitelja biti veće u školama u kojima se rad doživljava kao profesionalni izazov; u kojima nastavnici ulažu velik trud i napor i doživljavaju ga zanimljivim; spremni su, kada je potrebno raditi dragovoljno, koje se percipiraju kao vesele i živahne, u kojima su djelatnici ponosni na svoju školu i u kojima prevladava osjećaj zajedništva, a da pritom ne osjećaju strogu i krutu kontrolu. S druge strane, nepostojanje opisanih atributa, Domović (2003.) smatra da će vjerojatno rezultirati manjim zadovoljstvom učitelja.

Koja je uloga pedagoga u školskom ozračju? Kako bi učitelj služio ostvarenju odgojnih i obrazovnih ciljeva svoje škole, pedagog mu treba omogućiti sigurnost do određene mjere i omogućiti mu osobni rast i stručni razvitak. Pedagog u suradnji s ravnateljem treba, smatra Staničić (1997) nastojati uspostaviti i poboljšavati formalnu i neformalnu komunikaciju s učiteljima, pažljivo analizirati mišljenja djelatnika potucajući ih na stvaranje pedagoških ideja, osigurati učiteljima uvjete i prilike za trajno učenje i stručno usavršavanje, razvijati sustav nagrađivanja onih koji ulažu svoje znanje u prosperitet škole, uvesti praksu stalnog formalnog i neformalnog druženja (no imati to dvoje odvojeno), priznati i isticati uspjehe svojih učitelja, omogućiti pravo na pogrešku (smatrati je normalnom), poticati promjene i promovirati ih, utjecati da se pojedinci neformalno povezuju bez formalnog posredovanja, spriječiti svaki pokušaj omalovažavanja osobe, razvijati toleranciju te prepuštati učiteljima da samostalno donose odluke kada su po srijedi stručna pitanja. To su pedagogove zadaće, no koliko je pedagog kompetentan i uporan u ostvarenju istih kako bi učitelji i nastavnici bili zadovoljniji na poslu i pokazivali veću želju za razvojem i napretkom, ponovno ovisi od pedagoga do pedagoga.

Kakvo je školsko ozračje u hrvatskim školama i na koji način ono utječe na zadovoljstvo poslom, tek će istraživanjem u ovom diplomskom radu otkriti.

1.5. UZROCI ODUSTAJANJA OD NASTAVNIČKOG ZANIMANJA

Zašto velik broj učitelja smatra da bi, da im se pruži druga prilika, odabrali drugo zanimanje ili pak nakon par godina odustaju od poučavanja i nalaze posao izvan škole? Brojni autori ističu da je školsko podučavanje izrazito stresna djelatnost, obrazlažući to činjenicom da učitelj provodi mnogo sati u nastavi, s nedovoljno motiviranim i dobrim dijelom distanciranim učenicima. Lortie (1975, prema Brkić i Rijavec, 2011) nam nudi neke izvore stresa kod učitelja: zahtjevnost brojnih uloga koje jedan učitelj mora igrati - roditelja, voditelja, motivatora, te osobe koja predstavlja izvor brojnih informacija. Nadalje, učitelj mora uspješno komunicirati sa školskom administracijom, roditeljima učenika, upravom i drugim školskim organima. Ukratko, brojni zahtjevi narušavaju akademsku i profesionalnu slobodu, dakle autonomiju učitelja koji uz brojne afektivne pritiske još mora biti i vedar i raspoložen, skoro bez prava na negativne emocije.

Pojava nezadovoljstva na poslu nije univerzalna nego pak ovisi o radnom iskustvu, razini kompetentnosti, karakteristikama ličnosti, razini samopoštovanja ili strahu od negativne evaluacije radnoga postignuća. Mlađi nastavnici doživljavaju veću emocionalnu iscrpljenost u odnosu na starije, što bi se moglo pripisati neostvarenim nerealističnim očekivanjima od nastavničke profesije. Mogući uzroci su i preplavljenost poslom u početničkim danima, stalna potreba za podrškom koja je često nedovoljna te potreba da budu jednako uspješni u poučavanju i odnosima s učenicima i suradnicima kao i iskusnije kolege. Druga pak istraživanja pokazuju da stariji nastavnici bivaju emocionalno iscrpljenijima, jer smatraju da ne poznaju suvremene metode poučavanja. (Koludrović i sur., 2009) Nezadovoljstvo poslom za posljedicu ima pojave kao što su anksioznost, depresija, frustriranost, neprijateljsko ponašanje prema učenicima i kolegama, emocionalna iscrpljenost i prekomjerna napetost. Zdravstveni i psihički problemi dalje dovode do smanjenja samopoštovanja, donošenja pogrešnih odluka, nezadovoljstva poslom, a ponekad i napuštanja profesije. (Grgin i sur., 1995, prema Brkić i Rijavec, 2011)

Problemi s disciplinom značajno doprinose sagorijevanju na poslu. Loše razredno ozračje emocionalno iscrpljuje učitelje te dovodi do razvijanja negativnih stavova prema učenicima i poslu (Ozdemir, 2007, prema Koludrović i sur., 2009). Takva situacija veoma loše utječe na učitelje koji ne mogu doći na kraj s učenicima čime se osjećaju veoma nekompetentno i promišljaju o tome da su odabrali krivo zanimanje. Takvi učitelji, nakon što im u nastavi ponestane pozitivnog razrednog okružja koji je uglavnom najjači izvor zadovoljstva poslom u školskim klupama, odustaju od posla.

Kao jedan od uzročnika sagorijevanja kod učitelja se spominje i nedovoljna potpora svojih kolega, stručnih suradnika i nadređenih s kojima ne mogu pričati o profesionalnim iskustvima i nadogradnji znanja. Takve situacije su upravo suprotno od onoga što je potrebno za suočavanje s problemom. Takav razvoj događaja je itekako veoma nepovoljan za zadovoljstvo poslom i ono je uzročnik odustajanja od posla. Ukoliko su ravnatelj i uprava škole otvoreni za suradnju i transparentni u davanju povratnih informacija te podupiranju učitelja u njihovom radu, utoliko nastavnici imaju veći osjećaj pripadnosti školi te doživljavaju manje razine stresa. Poteškoće se mogu javiti kada nastavnici osjećaju da potpora uprave izostaje ili nije na očekivanoj razini. Paradoksalno je da kao izvor stresa nastavnici navode svoju nedovoljnu uključenost u proces odlučivanja unutar škole. Veoma je poznato da se učitelji suočavaju sa stresom u profesionalnoj izolaciji, nasamo s učenikom ili nekim od kolega. Potpora, bilo nadređenih, bilo suradnika i kolega na poslu, je veoma važna sastavnica zadovoljstva na poslu. Stavljajući na stranu ravnatelja i upravu, odnos s drugim učiteljima i njihova potpora su najvažnije sastavnice školskog ozračja. Ukoliko učitelji nemaju dobar odnos s kolegama, ne komuniciraju s njima u zbornici ili njihova komunikacija prestaje onog trenutka kada izađu iz škole, nalaze se u stalnim konfliktima od kojih niti jedan nije za dobrobit nekog učenika nego su izrazito osobne prirode, povećava se šansa da će učitelj odustati od posla. Poučavati, a da znaš da je svaki odlazak u zbornicu veliki stres, ne nalaziti nikakvo zadovoljstvo u druženjima s kolegama veoma često rezultira napuštanjem profesije. U trenucima u kojima učitelj dolazi u konfliktnu ili problematičnu situaciju a da pritom nailazi na podupirujuću atmosferu od ostatka školskog osoblja naveliko utječe na to hoće li on odustati od rješavanja problema ili pak od cijelog posla poučavanja.

Koliko autonomija učitelja zapravo utječe na njihovo zadovoljstvo, stres, osjećaj potpore i profesionalnosti i kako te sastavnice utječu na profesionalno sagorijevanje i na odustajanje od nastavničkog posla? Nastavnici smatraju da im autonomija pripada jer su kvalificirani za izvođenje procesa nastave i imaju potrebna stručna znanja, prema tome imaju pravo sami odlučivati kako će izgledati proces učenja na nastavi. Smatraju da mreža bezličnih školskih pravila prestaje pri ulasku u razred jer učitelj formulira svoja osobna, fleksibilna pravila te se ponaša u učionici kako misli da najbolje odgovara specifičnoj razrednoj situaciji (Franklin, 1988, Hanson, 1991, prema Pearson, 2005). Jedan od većih razloga za napuštanje svoje profesije je upravo nedostatak autonomije i nepriznavanje nastavničke profesije.

Imajući na umu nepriznavanje nastavničke profesije, veoma važna sastavnica u društvu je i novčana nagrada za rad – plaća. Veoma je poznato da su plaće u hrvatskom školstvu male i da nitko od njih ne može dobro živjeti. Tijekom školovanja za profesiju, od prvog dana se studentima ukazuje na loše ekonomske prilike koje će imati po završetku studija što veoma često loše utječe na studente koji su upisali taj fakultet imajući visoka očekivanja i koji su smatrali da će naći osobno ispunjenje u toj profesiji. Učitelje najviše pogađa mišljenje u društvu da su im plaće primjerene radu koji obavljaju; druže se s djecom, nešto ih nauče, odlaze na izlete i imaju veoma duge praznike. Učitelje takvo poimanje u društvu veoma frustrira, osjećaju se neprihvaćeno i podcijenjeno zbog čega veoma često odustaju od posla, kako zbog kvalitete života i u potrazi za boljim prilikama, tako i zbog društvenog statusa učiteljske profesije.

Želja za postignućem učenika, postizanje promjene u društvu, osjećaj zadovoljstva kad učenici uče i steknu neka nova znanja i dobre rezultate samo su neke osobitosti koje čine intrinzičnu motivaciju. Kod istraživanja razloga za odustajanje od profesije, većinom se spominju sljedeći uzroci: potreba za profesionalnim napretkom, nedovoljno priznanje i poštivanje učitelja zbog njegovog truda i uspjeha; za njihov ostanak na radnom mjestu su pak najviše zaslužni pozitivni osjećaji koji se javljaju dok poučavaju učenike, kolegijalnost na poslu, fleksibilnost te refleksivnost s ostalim nastavnicima. Iz toga proizlazi da intrinzična motivacija više i jače djeluje na učitelje te da treba upotrijebiti intrinzične motivatore za zadržavanje učitelja u njihovoj profesiji (Brown, 1996, Sarafoglu, 1997, prema Pearson, 2005.). Što su nastavnici više intrinzično motivirani, to su zadovoljniji poslom. To je zastupljeno u mnogim teorijama te potvrđeno mnogim istraživanjima. Za motivacijski faktor je, dakle, esencijalno zadovoljstvo učitelja poslom. Bitno je naglasiti da zadovoljstvo poslom ovisi upravo o autonomiji koja se učitelju dopušta te o uvjetima u kojima radi. Pozitivna školska klima, dobro učeničko ponašanje, administrativna podrška nastavnicima samo su neki od faktora koji uvjetuju njihovo zadovoljstvo. Ukoliko je autonomija ograničena, ukoliko učitelj ima manjak kontrole te osjećaj bespomoćnosti, javlja se nezadovoljstvo, napetost, frustracija i anksioznost, što dovodi do izgaranja i napuštanja posla.

2. EMPIRIJSKI DIO3. UVODNA RAZMATRANJA

Predmet ovog diplomskog rada je odnos prema radu i zadovoljstvo poslom kod djelatnika odgojno – obrazovne ustanove. Pri djelatnicima odgojno – obrazovne ustanove se misli na glavne nositelje nastavnog procesa – učitelje. Zadovoljstvo poslom je veoma važan dio života svake osobe, zadovoljstvo utječe na samu osobu, na njena očekivanja od života, utječe na razmišljanja i pogotovo na ponašanje i predanost tom poslu kojeg obavlja. Zadnjih 60 godina se počeo detaljnije istraživati aspekt zadovoljstva poslom dok se učitelje u ta istraživanja uključilo tek prije 30-ak godina. Posebno se u svijetu navodi kako nezadovoljstvo poslom toliko utječe na pojedinca da on, nakon prvotnog voljenja posla i velikih očekivanja od njega, svakim danom sve lošije i manje predano se ponaša na poslu, nije produktivan koliko može biti te na kraju, barem oni hrabriji, odustaju od posla i mijenjaju profesiju. Kvaliteta obrazovanja, a time i budućnost zajednice, u velikoj je mjeri ovisna o kvaliteti rada škola. Gledajući učiteljsku profesiju kroz te izjave, učitelj svojim nezadovoljstvom na poslu najviše utječe na učenike koji su najviše zakinuti u školama; nastavnik ne daje sve od sebe u nastavi i učenike u školi ne potiče da dođu do svog punog potencijala čime, uz oštećenog učitelja zbog vanjskih utjecaja, iz škole takvi izlaze i učenici no, nažalost, učiteljevom neizravnom krivicom.

U Hrvatskoj se u zadnjih 30 godina provelo mnogo istraživanja na temu zadovoljstva poslom. (Brkić, Rijavec, 2011.,Klarin, Lapić, Šimić-Šašić, 2011., Koludrović, Jukić, Ercegovac, 2009., Perić, 2011., Radeka, Sorić, 2006.) Po njihovim rezultatima istraživanja, učitelji prvo pokazuju veliko nezadovoljstvo inicijalnim obrazovanjem, nezadovoljstvo kako ih obrazovanje na fakultetima veoma loše pripremi na rad na nastavi te nezadovoljstvo cjeloživotnim obrazovanjem. (Radeka, Sorić, 2006) Učitelji smatraju da je omjer prakse i teorijskih znanja na fakultetima neravnomjeran i da nedovoljno vremena provode na praksama izvan fakultetske nastave zbog čega nisu dovoljno pripremljeni za rad nakon što dobiju posao (Vizek Vidović, 2005). Što se tiče stručnog usavršavanja, 9/10 nastavnika u Hrvatskoj iskazuje potrebu za daljnjim usavršavanjem, dok čak 3/4 nastavnika u Hrvatskoj nije zadovoljno kvalitetom vlastitog usavršavanja glede planiranja, programiranja i financiranja usavršavanja, tako i opsegom ponuđenih sadržaja: oblike i metode usavršavanja smatraju neprimjerenima, a način vrednovanja neprikladnim te smatraju da je organizacija cjelokupnog sustava usavršavanja loša. (Radeka i Sorić, 2005). Učitelji također iskazuju veliko nezadovoljstvo upravo realizacijom stručnih usavršavanja koji se najčešće provode u obliku frontalnog rada za kojeg smatraju da im pruža najmanje informacija koje mogu iskoristiti i iz njega ne uče ništa novo što je dobro za svoj rad u učionici. (Radeka, Sorić, isto).

Što se tiče pozicije u društvenoj hijerarhiji, učitelji pokazuju još veće nezadovoljstvo. Sami sebe pozicioniraju još niže u društvu nego što ih pozicioniraju ljudi drugih zanimanja. (Perić, 2011) Također, pokazuju visok stupanj nezadovoljstva plaćom, mogućnosti napredovanja te smatraju da su veoma ograničeni time što ne mogu koristiti godišnji odmor kada žele nego onda kada moraju. (Vidić, 2009) U društvu se smatra da učitelji malo rade, imaju puno godišnjeg odmora i da su im plaće sukladne radu kojeg obavljaju što učitelje najviše pogađa.

Perić (2011.) je uočila da je najveći stupanj zadovoljstva osnovnim djelatnostima poučavanja (npr. postignuća učenika, profesionalni razvoj). Veća ambivalencija uočena je kod temeljnih faktora škole (npr. komunikacija unutar škole i donošenja odluka), a najmanje zadovoljstvo iskazano je razinom sustava / društvenim čimbenicima (npr. radno opterećenje i utjecaj promjene, status i imidž učitelja, napredovanje zbog zasluga). Imajući to na umu, Domović (2000) tvrdi kako u školi postoje dva ozračja: školsko i razredno. Školsko je povezano s komunikacijom s školskim osobljem, nadređenima, kolegama, općenitim društvenim odnosima, raspodjelom moći i radnom atmosferom dok je razredno okružje vezano za učitelja i učenike, njihov odnos u razredu, uvažavanje i rad na nastavnom gradivu. Tako Domović (isto) tvrdi da učitelji veoma često pokazuju nezadovoljstvo školskim ozračjem, odnosom ravnatelja prema nastavnom osoblju i neuvažavanju njihovih potreba i molbi. Veoma često nisu zadovoljni stručnim suradnicima koji im ne pomažu vezano za probleme s kojima im se povjere nego samo služe kao „nadzornici“. U školi, imajući na umu različite karaktere ljudi koji tamo rade, veoma je normalno da dolazi do sukoba interesa i međusobnih prepirki uglavnom zbog učenika, pojedinaca ili same dobrobiti jednog razreda. No, isto tako, učitelji su često nezadovoljni međuljudskim odnosima u školi. Pritom se misli na manjak komunikacije izvan škole te na veoma česta pričanja drugima iza leđa što loše utječe na zadovoljstvo poslom. Ispitivanje razrednog okružja pokazuje potpuno druge rezultate. Učitelji imaju slobodu komunikacije s učenicima, kreativni procesi im nisu ograničeni. Učiteljeva intrinzična motivacija je visoka zbog učenikovog napretka na nastavi. Naravno, veoma često se rezultati istraživanja razlikuju u manjim sastavnicama ali jedno uvijek ostaje isto: niske plaće, visoka intrinzična motiviranost i loše školsko ozračje.

Proučavajući razne autore može se zaključiti da se zadovoljstvo poslom kod učitelja zadnjih godina počelo podobnije istraživati. Uglavnom se istražuje zadovoljstvo društvenim statusom, obrazovanjem, odnosom s kolegama, nadređenima, percepcija kompetentnosti za obavljanje tog posla te odnos s razredom i ponašanje u komunikaciji s učenicima. Važno je naglasiti da veoma često istraživanja, zavisno o zemlji u kojima se istraživanje radi, pokazuju različite rezultate. U sklopu problematike odnosa prema radu i zadovoljstva poslom kod učitelja bi se trebalo poraditi na tome da se mnoga istraživanja i njihovi rezultati, ako već postoje, iskoriste za dobrobit učitelja i učenika jer ovim tempom i rezultatima koje se kroz godine ne mijenjaju, pokazuje da se u praksi po tom pitanju napretka ne događa skoro ništa.

3.1. PROBLEM ISTRAŽIVANJA

Problem ovog istraživanja je stupanj zadovoljstva poslom kod učitelja u osnovnim školama. Drugim riječima, istražuje se stupanj zadovoljstva poslom u vidu društvenog statusa, školskog i razrednog okružja, suradnika, uvjeta u kojima se radi te odnosa s učenicima.

3.2. CILJ ISTRAŽIVANJA

Cilj ovog istraživanja je identificiranje i razumijevanje čimbenika koji utječu na učiteljevo zadovoljstvo poslom u osnovnim školama. Stupanj zadovoljstva poslom će se utvrditi na temelju ispitivanja svakog od čimbenika učiteljeva posla.

3.2.1. Spoznajni cilj

Utvrditi koje sastavnice posla utječu na zadovoljstvo pojedinca poslom, na bolji odnos prema suradnicima i učenicima te na percepciju sebe kao kompetentnog učitelja. Istraživanjem navedenih fenomena istraživanje bi doprinijelo pedagogijskoj teoriji.

3.2.2. Pragmatični cilj

Osvijestiti kako zadovoljstvo poslom, ponašanje na istom, školsko ozračje i društveni status učitelja utječu na učitelja i na njihov odnos prema kolegama i na ispunjanje svih zadaća u nastavi te poboljšavaju ili pogoršavaju time cjelokupni odgojno – obrazovni proces te uvidjeti status zadovoljstva u toj profesiji na našim prostorima. Time istraživanje direktno pridonosi pedagoškoj praksi.

3.3. ZADACI ISTRAŽIVANJA

Zadatak ovog istraživanja je utvrditi stupanj zadovoljstva s određenim čimbenicima učiteljske profesije. Tako je zadatak istraživanja utvrditi stupanj zadovoljstva društvenim statusom učiteljske profesije, stupanj zadovoljstva školskim i razrednim ozračjem, stupanj zadovoljstva dosadašnjim obrazovanjem učitelja te stupanj motivacije kojeg učitelji imaju pri obavljanju svog posla.

3.4. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

Hipoteze i zadaci istraživanja su sljedeći:

H1Učitelji pokazuju nezadovoljstvo društvenim statusom svog posla.

H2Učitelji pokazuju nezadovoljstvo školskim ozračjem.

H3Učitelji pokazuju zadovoljstvo razrednim ozračjem.

H4Učitelji su nezadovoljni svojim obrazovanjem.

H5Učitelji imaju visok stupanj intrinzične motivacije za svoj posao.

Temeljem dobivenih rezultata postavljene hipoteze će se potvrditi ili odbaciti.

3.5. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA

Pristup istraživanju je kvantitativni zbog veće pouzdanosti podataka pomoću kojih će se verificirati hipoteze i što znanstvenije i objektivnije doći do zaključka. Ovo istraživanje je kvantitativno kako bi se statistički obradili podaci. Instrument pomoću kojeg će se hipoteze dovesti u pitanje je anketni upitnik, čime je postupak anketiranje. Anketiranje se provodilo u 5. mjesecu školske godine 2014./2015.

3.5.1. Uzorak

Uzorak ovog istraživanja je uzorak grupe, odnosno grupa učitelja koji predaju u osnovnoj školi predmetnu i razrednu nastavu. Ispitanici rade u dvije osnovne škole (OŠ Eugena Kumičića, OŠ Nikole Hribara) u Velikoj Gorici. Broj ispitanika koji su sudjelovali u ovom istraživanju je 54.

Grafikon 1 – Uzorak istraživanja

Od ispitanika se tražilo da navedu stupanj obrazovanja. Tako 7 % ispitanika ima višu stručnu spremu dok njih 93 % ima visoku stručnu spremu. Pretpostavljeno je da će situacija biti takva zbog modernizacije obrazovanja u kojemu su se duljine studija produljile na 5 godina. Prikazani su podaci o tome kojem razredu ispitanici predaju (razredna ili predmetna nastava). Tako 37,03 % ispitanika su učitelji razredne, dok ostatak, njih 62,96 %, predaje predmetnu nastavu. Prikazuje se i radni staž ispitanika. Njih 62,68 % radi ovaj posao manje od 15 godina, 15 – 30 godina njih 14,81 % te dulje od 30 godina njih 18,51 %. Na taj način se prikazuje raznovrsnost ispitanika svih dobi koji rade u školi i različitih vremena provedenih na nastavi što pridonosi boljim i pouzdanijim rezultatima istraživanja.

3.5.2. Postupci i instrumenti

U istraživanju se koristio anketni upitnik i postupak anketiranje. Na prvoj stranici anketnog upitnika nalaze se pitanja na zaokruživanje i nadopisivanje koja koriste kako bi se utvrdio uzorak ispitivanja. Preostalih 27 su pitanja zaokruživanja jednog od navedenih stupnjeva koji služe za ispitivanje teme istraživanja. Ti stupnjevi su bazirani na Likertovoj skali; odgovor na svako od tih pitanja daje se zaokruživanjem jednog od pet ponuđenih stupnjeva (1. u potpunosti se slažem, 2. slažem se, 3. niti se slaže niti se ne slažem, 4. ne slažem se, 5. u potpunosti se ne slažem).

Anketa koja se koristila nalazi se u Prilogu 1.

3.6. REZULTATI I RASPRAVA 3.6.1. Društveni status učiteljskog posla

Pogledom na Tablice može se iščitati u kojoj mjeri se učitelji slažu ili ne slažu s ponuđenim navedenim tvrdnjama, tj. česticama instrumenta te kakve su relativne frekvencije odgovora na iste tvrdnje. Pomoću ovih tablica se može zaključiti učestalost odgovora ispitanika na određene čestice; u potpunosti se ne slažem (1), ne slažem se (2), niti se ne slažem niti se slažem (3) do slažem se (4) i u potpunosti se slažem (5).

Prikupljeni odgovori u tablicama donose odgovore na stanje i količinu zadovoljstva statusom svog posla kod učitelja; visine plaće, pozicije u društvu i slobodnog vremena.

Tablica 1 : Društveni status učiteljske profesije – relativne frekvencije odgovora na čestice instrumenta

Sadržaj čestice

U potpunosti se ne slažem

Ne slažem se

Niti se slažem niti se ne slažem

Slažem se

U potpunosti se slažem

Učiteljska plaća mi pruža sigurnu budućnost.

19,23 %

38,46 %

23,08 %

19,23 %

0 %

Ljudi mog zanimanja su visoko po ugledu na društvenoj ljestvici.

23,08 %

26, 92 %

50,00 %

0 %

0 %

Moj posao ima svojih povlastica u odnosu na druge profesije.

19,23 %

23,08 %

23,08 %

30,77 %

3,85 %

U ovom poslu imam puno slobodnog vremena u odnosu na ljude drugih zanimanja.

15,38 %

26,92 %

26,92 %

26,92 %

3,85 %

Iz navedenih odgovora se može zaključiti da učitelji iskazuju zadovoljstvo nekim sastavnicama društvenog statusa učitelja te u nekim pokazuju nezadovoljstvo. Tako smatraju da im učiteljska plaća ne pruža sigurnu budućnost (61,4 %). Zatim, s tvrdnjom Ljudi mog zanimanja su visoko po ugledu na društvenoj ljestvici se nije složilo 50 % ispitanika, 50 % ih je bilo neodlučno te je veoma važno napomenuti da se nije niti jedan ispitanik složio s tom tvrdnjom. Čestice 4 i 5 pružaju raznolike informacije. Ispitanici su se veoma ravnomjerno podijelili po odgovorima tako da se s česticom Moj posao ima svojih povlastica u odnosu na druge profesije 42,31 % ispitanika ne slaže, 34,62 % ispitanika se slaže s tom česticom dok je 23,08 % ispitanika neodlučno. Veoma je zanimljiva čestica U ovom poslu imam puno slobodnog vremena u odnosu na ljude drugih zanimanja u kojoj se ne može doći do nekog konačnog odgovora jer se s njome ne slaže, niti se slaže niti ne, te ne slaže se isti broj ispitanika, njih 26,92 %.

Zbog veoma raznolikih odgovora i nemogućnosti dolaska do zaključka, kako bismo dobili detaljnije podatke o odgovorima ispitanika, izračunali smo neke deskriptivne parametre (aritmetička sredina i mod). U Tablici 2 prikazani su upravo ti parametri.

Tablica 2 : Društveni status učiteljske profesije - deskriptivni parametri čestica korištenih u instrumentu

Sadržaj čestice

M

Mo

N

Min

Max

Učiteljska plaća mi pruža sigurnu budućnost.

2,49

3

52

1

5

Ljudi mog zanimanja su visoko po ugledu na društvenoj ljestvici.

2,26

3

52

1

5

Moj posao ima svojih povlastica u odnosu na druge profesije.

2,36

4

52

1

5

U ovom poslu imam puno slobodnog vremena u odnosu na ljude drugih zanimanja.

2,65

3

52

1

5

Ponovno, razmišljanja i stavovi učitelja o statusu osoba njihove profesije u društvu je u ovom istraživanju pokazalo veoma raznolike rezultate. Uglavnom se kreću od jedne do druge krajnosti (od uopće se ne slažem do uopće se slažem). Veoma rijetko se može reći da je jedna od sastavnica u anketnom listići ost