Beate Sodian LS Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie · Vererbung als grundlegender Aspekt biologischer Überzeugungen: ! Essentialistischer Bias: Auch Einstellungen und Verhalten

Beate Sodian LS Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie

Begriffliche Entwicklung Teil 1 Kap. 7: Entwicklung von Konzepten Siegler, R., DeLoache, J., & Eisenberg, N. (2005). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters (S.355 - 368). Heidelberg: Spektrum Akad. Verlag. Sodian, B. (2008). Entwicklung des Denkens. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.). Entwicklungspsychologie (6. Aufl.). Beltz Verlag.

# 2 LS Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie

Übersicht

§  Warum begriffliche Entwicklung?

§  Evidenz zur frühen konzeptuellen Entwicklung

§  Neuere Ansätze – Bsp.: Theoriebasierte Ansätze

§  Grundlegende Wissensdomänen


Begriffliches Wissen

§  Begriff/ Konzept: Eintrag im Gedächtnis, Wissenseinheit

§  Dient der Organisation von Erfahrung à Anwendung vorhandenen Wissens auf neue Situationen

§  Aufgrund von Konzepten können Gegenstände, Ereignisse, Eigenschaften oder abstrakte Sachverhalte zu Klassen zusammengefasst werden.


Entwicklung von Konzepten Theoretische Ansätze

§  Kernwissenstheorien: biologische Prädisposition für bestimmte Arten von Konzepten, z.B. menschliches Gesicht

§  Piaget: Physische Interaktion mit Objektwelt als Voraussetzung des Konzepterwerbs

§  Informationsverarbeitungsansätze: Basale Prozesse (z.B. Assoziationsbildung) unterstützen Konzepterwerb

§  Soziokulturelle Theorien: Bedeutung der sozialen Umwelt beim Konzepterwerb


Klassen und Konzepte


Neuere Theoriebasierte Ansätze

§  Begriffliches Wissen besteht nicht nur aus Merkmalsassoziationen, sondern enthält Kausalannahmen

§  Domänen sind gekennzeichnet durch spezifische kausale Erklärungsmodelle.


Begriffliche Entwicklung - Neuere Evidenz

Frühe Kompetenzen:

§  Kategorisierung im Säuglingsalter (Sprachlaute, Gesichter, Emotionsausdruck, Farben)

à Kategorisierung auf Basis- und übergeordneter Ebene

§  Korrelative Strukturen können abstrahiert werden

§  Rascher Fortschritt der Begriffsbildung mit dem Spracherwerb

§  Begriffe als Basis für Induktion (neue Funktion nur auf Mitglieder der gleichen Kategorie übertragen)


Frühe Kategorienbildung

Quinn & Eimas (1996): Wahrnehmungsbasierte Kategorienbildung in den

ersten Lebensmonaten

Habituationsmethode: 3- und 4-monatige Kinder habituiert auf Paare 1 bis 3,

Test: Paar 4

Bel-Chadha (1996): Säugetiere vs. Fische/Vögel

§  Spricht für wahrnehmungsbasierte Kategorisierung (da Mangel an Erfahrung)

§  Kategorisierung beruht häufig auf salienten Einzelmerkmalen

§  Ab Ende 1. Lj. Nach Funktionsmerkmalen


Konzeptuelle Kategorien im Säuglingsalter?

§  Objektexaminationsaufgabe (Tiere – Möbel, bei Variation der perzeptuellen Ähnlichkeit: 11 Monate alte Babys dishabituieren auf Kategoriewechsel; Pauen, 2002).

§  Perzeptuelle Merkmale nicht unwichtig, aber werden besonders dann beachtet, wenn relevant für Kategoriezugehörigkeit (Nativismus; Carey; Spelke).

§  Gegenthese: Erste Kategorien sind perzeptuell, werden durch konzeptuelles Wissen angereichert. (Quinn & Eimas).


Kausalwissen und Kategorisierung

§  Kausalwissen ist essentiell für die Bildung von konzeptuellen Kategorien

Bsp.: Die Kategorie “Lichtschalter” setzt das Verständnis des kausalen Zusammenhangs zwischen der Betätigung des Schalters und dem Angehen des Lichts voraus

§  Kausalwissen ist wichtig für den Erweb neuer Kategorien.


Kausalwissen und Kategorienbildung

Vorschulkinder konnten neuartige Bilder besser klassifizieren, wenn ihnen vorher erklärt wurde, dass Wugs zum Kämpfen

und Gillies zum Flüchten ausgestattet sind.


KAUSALITÄT

David Hume: Kausalität als “Klebstoff des Universums” Kausalität als Ursache-Wirkungs-Relation ⇒ kausales Schließen ermöglicht es, diskrete Ereignisse

zu einem Ganzen zu verbinden

§  Nativisten: angeborenes Kausalitätsmodul oder Kernwissensdomäne

§  Empiristen: Kausalität erschlossen aus der Beobachtung

wiederkehrend zusammenhängender Ereignisse


Kausalzusammenhänge

§  Zwischen 6 und 10 Monate: Evidenz für Verständnis mechanischer Kausalität (Bewegung durch direktes Anstoßen, nicht über Distanz)

§  Gegen Ende des 1. Lebensjahres: Evidenz für Kausalitätsverständnis aus Imitationsparadigma: kausal verbundene Sequenzen (z.B. Rassel bauen) werden besser imitiert, als arbiträre


Kausalität und Imitation

Under-standing the actions they are imitating helps toddlers perform the actions in the correct order


kausalbeziehungen

Chen & Siegler (2000): §  1 ½ vs. 2-jährige Kinder mit Ursache-Wirkungs-

Zusammenhang: Länge und Form entscheidend für Funktionalität:

§  erst 2-jährige erkennen Bedeutung und wählen passendes Werkzeug aus

Verdeckte Kausalität:

§  3- bis 5-jährige sahen gleichzeitig bewegende Objekte, die angeblich verbunden waren.

§  Wenn Verbindung nicht vorhanden war, reagierten nur ältere Kinder mit Verwunderung und Suche nach Alternativen

Erschließen nicht unmittelbar beobachtbarer kausaler Beziehungen in der Kindheit:


Wissensentwicklung in grundlegenden Domänen

§  Kausalwissen ist domänenspezifisch

⇒ Domänenspezifische Veränderungen von Begriffssystemen als Motor der kognitiven Entwicklung


Theorie - Theorie

§  Kindliches Wissen theorieähnlich organisiert

§  Phänomenbereich, System von Kernbegriffen, Erklärungsprinzipien

§  Theoriewandel analog zum Paradigmenwechsel (T.S. Kuhn) in der Wissenschaftsgechichte

§  Domänenspezifischer Verarbeitungsmodus, Erfahrung als Datenbasis

§  Restrukturierung begrifflicher Systeme


Domänen

§  Intuitive Physik

§  Numerische Kognition

§  Intuitive Biologie

§  Intuitive Psychologie – Theory of Mind


Intuitive Physik

Kernwissen im Säuglingsalter: Kontinuität, Solidität

Fehlvorstellungen bei Kindern und Erwachsenen Straight-down belief:

§  Annahme, dass ein Objekt senkrecht zu Boden fällt

§  Bsp. Fallinie eines Balles, der von einem fahrenden Wagen fällt §  Straight-down belief berücksichtigt nur Wirkung der Schwerkraft

§  Richtig: Parabelförmige Fallinie (Schwerkraft und Trägheit) §  Situationsspezifität der Lösungen auch im Erwachsenenalter

§  Domänenspezifische, erfahrungsabhängige Lernmechanismen, nicht abstrakte Kernprinzipien? (Baillargeon)


• Fehlvorstellungen (misconceptions) • Resistenz gegen Instruktion • Immunisierung gegen Gegenevidenz Alternative intuitive Theorien? (analog zu wissenschaftlichen Weltbildern) Bsp.:

- Kindliche Kosmologie - Physikalische Mengenbegriffe

(Gewicht und Dichte)

Block-balancing task


Theoriewandel im physikalischen Denken? Bsp.1: Kindliche Kosmologie

§  Geozentrisches Weltbild (Erde flach, stationär, Sonne und Mond bewegen sich).

§  Integration neuer Information in geozentrisches Weltbild.

§  Bedeutungswandel zentraler Begriffe (Schwerkraft).


§  Kinder bis ca 8 Jahre: Styropor wiegt „nichts“ §  Aber: Styropor ist materiell ⇒  Gewicht ist kein konstituives Merkmal der Materie

§  Mangelnde Gewicht / Dichte Differenzierung §  absolutes vs. spezifisches Gewicht

E: How can they weigh the same?

S: Steel is a heavier kind of stuff.

E: Will these weigh the same, or will one weigh more?

S: They will weigh the same, because they weighed the same before.

Physikalische Mengenbegriffe: Gewicht und Dichte


Physikalische Mengenbegriffe: Gewicht und Dichte

§  Gewicht = Fühlbares Gewicht §  Gewicht kein konstitutives Merkmal der Materie.

§  Keine konsistente Differenzierung zwischen absolutem und spezifischem Gewicht.

§  Gewichtsintrusionen in Dichte-Urteile (z.B. große Aluminiumzylinder der „Stahlfamilie“ zuordnen).

§  Undifferenziertes Gewicht-Dichte Konzept. Begriffliche Differenzierung setzt Wandel des Verständnisses der Materie voraus.


1. Näherungsweise Erfassung der Anzahl der Elemente einer Menge.

2. Exakte Repräsentation von kleinen Mengen mit bis zu 3 Elementen.

Zahlwissen: Zwei Kernsysteme


Approximative Erfassung von Mengen

6 Monate alte Babys diskriminieren numerisch

§  8 vs. 16, 16 vs. 32 §  aber scheitern an 8 vs. 12, und 16 vs. 24

⇒ Diskriminieren 1:2, aber nicht 2:3 Ratio

§  10 Monate alte Babys: 2:3 §  Erwachsene: 7:8


(Feigenson, Dehaene & Spelke, 2004)


Exakte Erfassung von Mengen bis zu 3 Elementen

10 und 12 Monate alte Babys wählen

§  2 vs. 1 und 3 vs. 2 Kekse

§  aber scheitern bei 3 vs. 4, 2 vs. 4, 3 vs. 6, 1 vs. 4.

⇒ Obergrenze von 3 Elementen

§  Nicht modalitätsspezifisch (Töne, Sprünge zählen).

§  Ähnliche Befunde bei Rhesus Affen.


(Feigenson et al., 2004)






Rechnen im Säuglingsalter?

Infants below 6 months of age looked for a longer time at the seemingly impossible event, suggesting that they were surprised at seeing one doll rather than two (Wynn, 1992)


Von der vorsprachlichen Zahlrepräsentation zur Arithmetik

§  Erwachsenen-Arithmetik: Keine Obergrenze, nicht wahrnehmungsgebunden, sprachlich repräsentiert (Zahlwörter). Spezifisch menschlich.

§  Zahlwortliste zunächst ritualisiert ohne Bedeutung.

§  Nacheinander werden die Bedeutung von „eins“, „zwei“ und „drei“ gelernt.

§  Induktion: Zusammenhang zwischen Sequenz der Zahlwörter und Ansteigen der Anzahl erkannt.


Numerische Kognition Zählen

§  Bereits die meisten 3-Jährigen können korrekt bis 10 zählen

§  Zählprinzipien:

§  Eins-zu-Eins-Korrespondenz §  Stabile Reihenfolge §  Kardinalzahlprinzip §  Irrelevanz der Reihenfolge §  Abstraktion

§  Langsamer Erwerb des Kardinalzahlprinzips


Numerische Gleichheit

Grundlegendes Verständnis: numerische Gleichheit (gleiche Numerosität als gemeinsames Merkmal aller Mengen mit N Elementen) §  Bereits mit 5 Monaten nachgewiesen für kleine Mengen (bis N =

3) §  Aber: erst im Kindergartenalter explizite Fähigkeit mit größeren

Mengen §  Ab ca. 16 Monaten größer/kleiner Relation mit kleinen Anzahlen §  Aber: erst mit 4 bis 5 Jahren korrekte größer/kleiner Urteil bei

Anzahlen >5


Intuitive Biologie

§  Lebewesen vs. unbelebte Objekte

§  Biologische Merkmale von Lebewesen?

§  Entsteht eine intuitive Biologie aus einer intuitiven Psychologie?


Unterscheidung von Menschen und unbelebten Dingen

§  Bsp.: Poulin-Dubois (1999): kindliche Reaktion auf gleiches Verhalten von belebtem und unbelebtem Objekt (Mensch vs. Roboter)

§  Sowohl 9- wie auch 12-monatige zeigen Überraschung, wenn unbelebtes Objekt sich von allein bewegt

⇒ Selbst-initiierte Bewegung als Merkmal von Menschen und Tieren

Aber: Kein Hinweis auf

biologisches Verständnis


Wissen über Lebewesen

Lebewesen vs. unbelebte Objekte

§  Vorschulalter

§  Animismus (Überattribution von „belebt“):

§  Tendenz zur Personifizierung

§  Carey (1985): Vorschulkinder ordnen Lebewesen kategorial nach dem Kriterium der Verhaltensähnlichkeit (induktive Projektionen)

⇒  Reinterpretation des Piaget‘schen Animismus

§  Pflanzen werden nicht als Lebewesen betrachtet


Biologisches Wissen

§  Obwohl bereits 3- bis 4-Jährige auf innere (unsichtbare) Prozesse verweisen, die belebte von unbelebten Dingen unterscheiden, haben selbst 5-Jährige noch Probleme zu verstehen, dass Menschen zur Kategorie Tiere gehören

§  Erst 7- bis 9-Jährige verstehen, dass auch Pflanzen zu den belebten Dingen gehören


Vitalistische Biologie im Vorschulalter

§  Spezifisch biologische Prozesse (Wachstum, Selbstheilung)

§  Biologische Prozesse (Atmung) nicht durch psychologische Interventionen kontrollierbar

§  Teleologische (zweckgerichtete) Erklärungen


Verständnis biologischer Prozesse: Vererbung

§  Kindergarten- und Vorschulkinder verstehen, dass körperliche und manche andere Merkmale von den Eltern an die Nachkommen vererbt werden

ABER: §  Jüngere Kinder sehen auch

Präferenzen, Wünsche, Überzeugungen als biologisch determiniert

§  erst mit 7-9 Jahren Anerkennung von Umwelteinflüssen.


… Vererbung

§  Differenzierung zwischen Erbe und Umwelt erst mit ca. 7 Jahren (Solomon et al., 1996):

§  Differenzierung zwischen körperlichen Merkmalen (Augenfarbe) und Einstellungen/ Überzeugungen im Adoptionsparadigma

§  Kulturvergleich: Differenzierung von Vererbung und sozialem Lernen erst bei Erwachsenen in Naturvölkern (Bloch, Solomon, & Carey, 2001).


…Vererbung

Vererbung als grundlegender Aspekt biologischer Überzeugungen:

§  Essentialistischer Bias: Auch Einstellungen und Verhalten auf Vererbung zurückgeführt (spezies-spezifisches Potential)

§  Essentialismus: Die Ansicht, dass lebende Dinge eine Essenz im Innern besitzen, die sie zu dem macht, was sie sind.


Wachstum, Krankheit, Genesung

§  Im Vorschulalter Verständnis, dass Wachstum Ergebnis innerer Prozesse lebender Organismen ist

§  Biologische Prozesse, die Wachstum und Heilung

ermöglichen, sind beschränkt auf Pflanzen und Tiere

§  Verständnis des Todes belebter Dinge als

unumkehrbar (≠ unbelebt)


Verständnis biologischer Prozesse- Wachstum und Krankheit

§  Wachstum als interner Prozeß. Unterschieden von Größenänderungen von Artefakten

§  Interne Prozesse wie Infektion als Ursache von Krankheit. Unterschieden von intentional gesteuerten Vorgängen

⇒ Differenzierung von biologischer und intentionaler Domäne

schon im Vorschulalter


Naive Psychologie : Konzepte von Selbst und anderen

§  Alltagspsychologische Handlungserklärungen:

§  Wünsche/ Absichten und Überzeugungen

§  “Belief-desire Psychology”


Theory of Mind

§  Alltagspsychologische Konzepte, die es uns erlauben, uns selbst und anderen mentale Zustände zuzuschreiben (wissen, glauben, wollen, fühlen...).

§  Premack & Woodruff (1978) „Does the Chimpanzee have a Theory of Mind?“


Warum eine Theorie?

§  Mentale Zustände sind nicht direkt beobachtbar, sondern werden erschlossen (wie theoretische Terme).

§  Die Zuschreibung mentaler Zustände erlaubt Verhaltensvorhersagen und –erklärungen.

§  „Theorie“ im weiteren Sinne – domänenspezifisches Wissen.


Wissen über den mentalen Bereich

§  Wissen über die physikalische Welt = Repräsentation der physikalischen Welt.

§  Wissen über die mentale Welt = Repräsentationale Relation zwischen „Mind“ und “Welt“.

§  Fehlrepräsentation als kritischer Fall für Verständnis mentaler Repräsentation.


Wünsche, Absichten, Ziele

§  2-3jährige verstehen, dass Handlungsentscheidungen abhängig sind von Zielen und Absichten der handelnden Person (Wellman & Wolley).

§  Implizites Verständnis im Säuglingsalter (Woodward, Phillips et al.).


Wahrnehmung Glaube, Annahme Sehen, hören, riechen, glauben, annehmen, wissen

spüren, fühlen erwarten

Handlung Reaktion nehmen, suchen glücklich, traurig

Aufmerksamkeit wütend, überrascht

ausrichten

Basisemotionen/ Physiologie Wünschen Lieben, mögen, hassen, Hunger, wollen, wünschen, hoffen

Durst, Schmerz....

Theory of Mind


Die Schokoladengeschichte Nach Wimmer & Perner, Cognition,1983

Maxi legt die Schokolade in den

grünen Schrank

Maxi geht zum

Spielplatz

Die Mutter legt die Schokolade

vom grünen in den blauen

Schrank

Die Mutter verlässt den

Raum

Maxi kommt vom Spielplatz und sucht die Schokolade

Testfrage: Wo wird Maxi die Schokolade suchen?

Verständnis falscher Überzeugung


A False-Belief Problem: The “Smarties” Task


Deception and Sabotage Tasks (Sodian, 1991; Sodian & Frith, 1992)


Entwicklungs-psychologische Befunde

§  Belief-Verständnis ab ca. 4 Jahren. Eigene falsche Überzeugungen. Lüge und Täuschung.

§  Verständnis der Handlungskonsequenzen von beliefs.


Theory of Mind-Defizit bei autistischen Kindern

§  Gravierendes und spezifisches Defizit in der Repräsentation mentaler Zustände.

§  Bsp.: Kein Verständnis falscher Überzeugung. Aber: Verständnis „falscher“ Fotos.

§  Konfundierung mental-physisch

§  Kein Verständnis Sehen – Wissen.

§  Wenig Symbolspiel

§  Defizit in joint attentional skills.


Entwicklung ab dem Alter von vier Jahren

§  Second order belief

§  Verständnis schlussfolgernden Denkens

§  Verständnis des eigenen Lernprozesses.

§  Verständnis von Interpretationsperspektiven (z.B. soziale Vorurteile).


Theory of Mind

Theory of Mind im Säuglingsalter?


Repräsentation von Zielen (Woodward, 1998)


Agenten nehmen die Umwelt wahr

Einfache Formen der Perspektivenübernahme schon mit 14 Monaten.


Familiarization: Goal-object A (duck)

“ Hi!… … Where is my toy? …Here!”

Test: rational (only fish visible)

Test: irrational (both toys visible)

Level-1-Perspective-Study: Opaque screen

Level-One Perspective Study (Sodian, Thoermer, & Metz, 2007, Developmental Science)


Familiarization: Goal-object A (duck)

Test:„rational“ (fish visible through screen)

Test: „irrational“ (both toys visible)

“ Hi!… … Where is my toy? …Here!”

Level-1-Perspective-Study: Transparent screen

Level-One Perspective Study (Sodian, Thoermer, & Metz, 2007, Developmental Science)


Handlungserwartung aufgrund der Perspektive

Mean looking times of 12- and 14-month-olds by screen condition

group

12mts opaque 12mts transparent 14mts opaque 14mts transparent

sec

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18rationalirrational


Vorhersage von ToM aus sozialer IV

§  Deutsche Version der ToM Skala von Wellman & Liu, 2005.

§  Differenzierung einfacher mentaler Zustände (Wünsche): ca. 3;7 Jahre

§  Differenzierung eigener und fremder Überzeugungen: ca. 3;11 Jahre

§  Zugang zu Wissen (visuell): ca. 4;1 Jahre

§  Falsche Überzeugung: ca. 4;8 Jahre

§  Vorgetäuschte Emotionen: ca. 5;3 Jahre


Theory of Mind im Kindergartenalter

Beispielaufgabe ToM-Skala:


Frühes intentionales Verstehen als Prädiktor von ToM?

Mit 14 Monaten keine signifikante Blickzeitdifferenz zwischen konsistenten und inkonsistenten Ereignissen (nur 12 von 30)

N = 18 mit 4 Jahren ToM Test (hiervon 6 mit Blickzeitdifferenzierung)

Signifikante Korrelation von Blickzeitdifferenz und 5-Item-ToM-Score (r (18) = .561, p = .015);

unabhängig von Sprache

-4,00 -2,00 0,00 2,00Dif_Test

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

ToM5


Theory of Mind

§  Begriffliche Grundlagen von sozialem Verstehen

§  Beginn im Säuglingsalter

§  Entwicklungsveränderungen zwischen 3 und 5 Jahren

§  Zusammenhänge mit Sprache und Selbstkontrolle.



Bisherige Ergebnisse der Bildgebung (ca. 20 Studien an Erwachsenen)

TOM-spezifische Aktivierung im medialen präfrontalen Kortex und in der temporal-parietalen Verbindung.


Ove

rvie

w N

euro

imag

ing

MFC and Belief Attribution

Grèzes et al. (2004): Inferring false belief vs. true belief

Saxe & Kanwisher (Exp.2, 2003): False belief stories vs. false photograph

Vogeley et al. (2001): ToM relative to Self

Fletcher et al. (1995): ToM stories vs. physical stories

Gallagher et al. (2000): ToM cartoons vs. non-ToM cartoons

ToM vs. non-ToM stories

Perner et al. (2006): False belief vs. false photo


Ove

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w N

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ing

TPJ / STS and Belief Attribution

Grèzes et al. (2004): Inferring false belief vs. true belief

Gallagher et al. (2000): ToM cartoons vs. non-ToM cartoons

ToM vs. non-ToM stories

Saxe & Kanwisher (Exp.2, 2003): False belief stories vs. false photograph

Fletcher et al. (1995): ToM stories vs. physical stories

Perner et al. (2006): False belief vs. false photo

Documents

Beate Sodian LS Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie · Vererbung als grundlegender Aspekt biologischer Überzeugungen: ! Essentialistischer Bias: Auch Einstellungen und Verhalten