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Bases Psicológicas de la Educación Especial en E.P (2º Año E.P).
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Alumno/a de primaria que…
Presenta buen rendimiento en Lengua, pero que suspende en Matemáticas desde hace dos
cursos, y que nos cuenta que las Matemáticas son muy difíciles y él no las comprende.
Centra todo su esfuerzo en decodificar el material escrito y por tanto tiene dificultades
para entender lo que lee.
Confunde en ocasiones ‘’p’’ y ‘’q’’ y ‘’d’’ y ‘’b’’.
Presenta un déficit visual que no le permite ver a menos de dos metros y tiene dificultades
para trabajar en clase con materiales impresos en tamaño normal.
Durante el primer mes de clase tiene dificultades para integrarse en las rutinas de clase.
Presenta bajo rendimiento y un nivel intelectual medio y dice que no quiere ir al colegio ni
estudiar porque se aburre mucho.
Posee buen nivel de lectura mecánica pero no entiende lo que lee.
Se levanta constantemente de su asiento durante la jornada escolar para consultar con el
maestro, ir al baño, sacar punta, etc.
Posee buen rendimiento académico pero no se relaciona con ninguno de sus compañeros y
compañeras, y no toma nunca la iniciativa en las interacciones.
Está muy interesado por las actividades y contenidos que se trabajan en clase y se
relaciona bien con sus compañeros, pero falta a clase con bastante frecuencia porque a su
madre se le olvida levantarl@ temprano.
La Educación Especial en el S. XX:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Idiota Deficiente Inadaptado Necesidades Educativas Especiales
Imbécil Deficiente mental/físico Delicado Dificultades de aprendizaje
Ciego Subnormal Disminuido NEAE
Bases Psicológicas de la Educación Especial.
T1 La educación especial: evolución histórica.
Aproximación histórica…
A lo largo del siglo XX hay movimientos sociales defensores de la igualdad y la no
discriminación que dan lugar a profundos cambios en la Educación Especial.
Primeros años del siglo XX:
1. Se considera que las deficiencias son innatas y estables en el tiempo.
2. Las causas de las deficiencias se consideran fundamentalmente orgánicas (trastorno
inherente al sujeto) difícilmente modificables.
3. Trabajos orientados a clasificar los trastornos.
4. Escasas posibilidades de intervención educativa y de cambio.
Concepción determinista del desarrollo
Consecuencias de este enfoque:
1. Importancia del diagnóstico (se generalizan las pruebas de inteligencia discriminar
si escolarizar en E. Ordinaria o E. Especial).
2. Segregación (escolarización de centros específicos: escuelas de educación especial)
Años 40-50:
1. Época de cambios, donde empieza a cuestionarse ampliamente el origen constitucional y la
incurabilidad de los trastornos.
2. Toman fuerza corrientes ambientales-conductistas.
3. Empieza a considerarse la existencia tantos de causas endógenas como exógenas para
explicar los retrasos observados.
4. Los trastornos no siempre son permanentes.
5. Aumenta la posibilidad de intervención.
6. Las pruebas de inteligencia siguen siendo importantes pero ya se tiene en cuenta la
influencia del contexto.
7. Escuelas de educación especial continúan extendiéndose.
Década de los 60:
Profundas transformaciones en el campo de la educación especial que van a
desembocar en:
Nuevo marco conceptual: NEE.
Nueva práctica educativa: integración → cambios en el currículo, organización de centros,
formación profesorado y proceso de instrucción en el aula.
Factores impulsores del cambio de esta etapa:
-Nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.
-Nueva perspectiva del proceso de aprendizaje y de las diferencias individuales.
-Revisión de la evaluación psicométrica.
-Mayor número de profesores competentes.
-Extensión de la educación obligatoria.
-El abandono escolar.
-Experiencias positivas de la integración.
-Corriente normalizadora en los servicios sociales.
-Movimientos sociales a favor de la igualdad.
Últimos años del S. XX (70/80/90):
INFORME WARNOCK (1978):
Etiquetar en categorías fijas las dificultades de los niños no es beneficiosa porque:
-Muchos están afectados por varias discapacidades.
-Se promueve la idea de que todos los niños de una misma categoría son similares en
necesidades educativas.
-Existen niños que no se ajustan a ninguna categoría, y por tanto no se les dota de los recursos
necesarios para su desarrollo.
-Etiquetan a los niños de forma errónea.
Afianzamiento del concepto NEE:
-Afecta a un continuo de alumnos
-Concepto relativo y contextual
-Foco de atención en los problemas de aprendizaje en el aula
-Provisión de recursos extraordinarios
Cambio en el objetivo de la evaluación: evaluar para intervenir no evaluar para etiquetar.
Cambio en el modo de escolarización: Integración VS Segregación (extraordinaria).
En el Informe Warnock se defiende que ‘’todo el alumnado tiene necesidades educativas’’.
¿Cuándo se dice que una necesidad educativa es especial?
Es especial cuando deriva de una DA de tal envergadura que exige la provisión de recursos
y/o actuaciones educativas especiales.
El concepto NEE remite al concepto DA, pero no entendido como categoría diagnóstica
presente en EEUU, sino entendido de manera amplia haciendo referencia a cualquier
problema para aprender que tenga un sujeto independientemente de su causa.
Por tanto las NEE:
-No son exclusivas de un grupo de niños determinados.
Concepto y definición de NEE:
-No tienen por qué ser permanentes (pueden ser permanentes o transitorias).
-Se distribuyen en un continuo. No deficientes VS Normales.
Críticas al concepto:
-Concepto vago y retórico→ depende de las características de funcionamiento y currículo de
la escuela.
-Excesiva amplitud, poco útil→ del 2% con deficiencias permanentes al 20% con NEE.
-Dificultad para diferencias entre distintos problemas de aprendizaje.
-Categoría socialmente construida que se emplea para segregar a los alumnos en función de
su clase social.
-Excesivamente optimista → centrar el problema en la escuela no garantiza el desarrollo
pleno de estos alumnos.
De las NEE a la NEAE (LOE, 2006):
-Aparición del termino NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo). Termino que
viene a sustituir lo que hasta el momento se entendía por NEE.
-NEE: alumnos con necesidades de apoyo y actuaciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta. (Aparecen como una categoría dentro del
término más amplio de NEAE).
NEAE (Necesidad Específica de Apoyo Educativo). Etiqueta que engloba a:
-Necesidades Educativas Especiales (se entienden N.E.E. asociadas a discapacidad física,
psíquica, sensorial o trastornos grave de conducta).
-Altas Capacidades Intelectuales (necesitados de lo que se denomina enriquecimiento
curricular).
-Necesidades por haberse incorporado tarde al sistema educativo (normalmente alumnado
inmigrante con dificultades de acceso a la lengua o lagunas previas de aprendizajes básicos o
instrumentales).
-Compensación de desigualdades en educación (alumnado que precise acciones de carácter
compensatorio como el alumnado desfavorecido económica, social y culturalmente,
población con riesgo de exclusión social).
1. Segregación.
2. Integración.
3. Inclusión.
INTEGRACIÓN:
1. Conceptualización:
-Unida al concepto de NEE. Nace desde los mismos movimientos sociales en pro de la
igualdad.
-Idea principal: “Todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no
segregadora”.
Principales consecuencias visibles:
Cierre de centros de EE.
Escolarización del alumnado de centros de EE en centros ordinarios.
Adaptación de los centros ordinarios.
Provisión de recursos de los centros ordinarios.
INTEGRACIÓN no es el simple traslado de la EE a los centros ordinarios; es la educación de los
alumnos con NEAE en la escuela ordinaria. Para ello, el sistema educativo en su conjunto
asume la responsabilidad.
2. DEBATE:
No todo el mundo está a favor de la integración.
A favor: aluden a las siguientes ventajas de la integración:
1. Mejora el desarrollo y socialización del alumnado con necesidades.
2. Beneficia a todos los alumnos: todos aprenden con una metodología. más
individualizada y atenta a la diversidad.
3. Desarrolla en los alumnos actitudes de respeto y solidaridad.
4. Da lugar a un currículum más flexible y enfocado a la formación del profesorado
para atender a la diversidad.
En contra:
1. El alumnado con necesidades no van a encontrar en los centros ordinarios una
atención tan completa como la que tenían en los centros específicos.
2. En los grupos muy heterogéneos existen dificultades para aprender juntos.
Respuestas educativas:
3. No existen similares recursos que en los centros específicos ni profesorado
suficientemente preparado.
Los que están a favor contrarrestan estas críticas planteando:
1. Integración no significa simplemente escolarizar a los alumnos de EE en la escuela
ordinaria sino implica un cambio en la escuela.
2. La integración es un proceso dinámico y cambiante no algo fijo. Su objetivo es
encontrar la mejor situación educativa para que el alumno desarrolle al máximo sus
posibilidades. (La forma de concretar la integración cambia en la medida que las
NEAE cambian).
3. FORMAS DE INTEGRACIÓN:
Existen diferentes propuestas. El informe Warnock distingue tres formas de integración:
1. Física: clases de EE en las escuelas ordinarias, pero con organización independiente, si
bien pueden compartir algunos lugares comunes: comedor, patio…
2. Social: clases de EE en las escuelas ordinarias, realizando los alumnos de EE algunas
actividades comunes como juegos, actividades extraescolares… con el resto de
compañeros.
3. Funcional: Los alumnos con NEAE participan a tiempo parcial o total en las aulas
ordinarias y se incorporan como uno más de la dinámica de la escuela.
SÖDER (1980) establece una distinción entre cuatro formas de integración:
1. Física.
2. Funcional: reducción progresiva de la distancia en la utilización conjunta de recursos
educativos (compartida, simultáneo y cooperación).
3. Social.
4. Comunitaria: este tipo de integración hace referencia a la medida en la que la
escuela favorece la posterior integración del alumno en la sociedad una vez deje la
escuela Depende en gran medida de cambios en la sociedad.
Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) se basan en la organización del currículum y la atención
educativa que reciben los alumnos. Hay ocho alternativas de de integración:
CONCLUSIONES:
La integración no es una opción de todo o nada, sino que existen diferentes niveles de
integración.
Las respuestas serán diferentes según el currículum de referencia.
INCLUSIÓN:
Movimiento surgido tras el movimiento de integración.
Dos prescripciones definitorias de este nuevo movimiento:
1. Se debe educar a todos los alumnos en la misma escuela garantizando una EDUCACIÓN
DE CALIDAD PARA TODOS:
1. Esta prescripción no parte principalmente de la ideología de considerar los beneficios
que esta manera de actuar conlleva en los alumnos con problemas de aprendizaje.
2. Sino parte de la ideología de LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS
HUMANOS.
“Los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no
segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los
alumnos sean cual sean sus condiciones físicas, sociales o culturales”.
Conclusión: el problema no está en analizar en que condiciones los alumnos con necesidades
educativas pueden escolarizarse en la escuela ordinaria, el compromiso es garantizar una
EDUCACIÖN DE CALIDAD PARA TODOS Y REALIZAR LAS TRANSFORMACIONES QUE
SEAN NECESARIAS PARA CONSEGUIRLO.
2. Es necesario llevar a cabo una REFORMA DEL CONJUNTO DEL SISTEMA EDUCATIVO:
1. Para conseguir ESCUELAS INCLUSIVAS es necesaria una trasformación profunda del
Sistema educativo que vaya más allá de la reforma de la EE.
2. Dos estrategias de reforma:
Reforma del sistema de EE: Alemania, Inglaterra y Bélgica.
Reforma de la escuela ordinaria: Dinamarca, Suecia, Noruega
y EEUU.
España empieza dentro de la primera estrategia y poco a poco va incorporándose a la
segunda.
CONCLUSIÓN:
Las escuelas inclusivas pretenden que todos los alumnos tengan acceso a los centros
educativos sin discriminación y que se les de respuesta a sus necesidades.
Necesidad de esfuerzo para conseguir el objetivo perseguido.
Las escuelas inclusivas es un punto más dentro de las iniciativas para conseguir una
sociedad más igualitaria y menos excluyente (va más allá de escolarizar al alumnado
con necesidades educativas en la Educación Ordinaria).
1. Aspectos generales.
2. Explicando las dificultades del aprendizaje: teorías basadas en el retraso madurativo.
3. Trastornos relacionados con los procesos psicológicos/cognitivos básicos.
4. Trastornos específicos del aprendizaje: lectura, escritura y matemáticas.
5. Implicaciones para la intervención psicopedagógica.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE:
Afecta a casi todos los aprendizajes:
Generalizadas. Graves.
Permanentes.
Afecta a determinados aprendizajes escolares:
Específicas. Evolutivas.
Leves.
Afecta a aprendizajes muy concretos:
Inespecíficas y muy leves.
Causas:
Intríseca: (disfunción cerebral).
Ambientales: (entorno familiar y social).
Combinación:
EXPLICANDO LAS DA COMO RESULTADO DE RETRASOS MADURATIVOS:
Maduración Disposición.
La edad cronológica un referente obligado:
1. Aspectos Generales.
2. Explicando las dificultades del aprendizaje: teorías basadas en el retraso madurativo.
Bloque II Definición y características de los alumnos con necesidades educativas.
T2 Las Dificultades del Aprendizaje.
(Todo el desarrollo de las personas no es de origen madurativo pero en algunos logros
evolutivos éste ejerce un papel más importante).
Madurez: condición dinámica que depende de las características neurológicas,
neuropsicológicas y psicológicas de la persona y, en menor medida pero de forma importante,
también depende del entorno familiar en el que el desarrollo y aprendizaje tiene lugar:
Nivel de desarrollo adquirido adecuado.
Disposición de conocimientos, habilidades e intereses favorecedores para el
aprendizaje.
Escuela dotada con recursos para la enseñanza.
¿Cuál es la edad óptima para aprender a…?
La importancia de la edad se reduce cuando la maduración se entiende como disposición
(interacción entre factores internos y medio ambiente), ya que al ser relevantes las
condiciones ambientales, los periodos en los cuales deben realizarse los aprendizajes se
amplían ENFOQUE ESPERANZADOR, POSITIVO Y PREVENTIVO.
Orden y secuencialidad del desarrollo:
La secuencialidad y orden en el desarrollo es el mismo, pero su ritmo de evolución es más
lento.
Depende de:
La gravedad del retraso neuropsicológico.
El aspecto del desarrollo y/o conducta que se trate.
La edad del menor.
La cantidad y estimulación recibida en el hogar.
El alumno DA como un problema:
Esperar que madure espontáneamente para facilitar el aprendizaje.
El alumno DA según el análisis de la tarea a enseñar:
Condiciones de desarrollo.
Tipo de DA ante la actividad.
Circunstancias y recurso contextual.
a) Retraso en la maduración neuropsicológica.
b) Retraso madurativos psicológicos.
EXPLICANDO LAS DA:
Retraso en la maduración neuropsicológica:
El aprendizaje es una conducta compleja, mediatizada por el cerebro y el sistema
nervioso central.
Los retrasos madurativos de origen neurológico (alteraciones del cerebro y su
funcionamiento) producen deficiencias en procesos psicológicos básicos, que son el
origen de las DA.
La interacción entre las características del escolar y las del ambiente influyen en la
importancia, duración y aparición de DA.
FOTO
Retrasos Madurativos Psicológicos:
Las DA serían el resultado de retrasos madurativos en el desarrollo de funciones cognitivas, o
de algunos de sus componentes, que son básicos para llevar a cabo con éxito los aprendizajes
escolares.
CARACTERÍSTICAS COMUNES:
1. Ciertas capacidades y funciones psicológicas presentan un ritmo determinado, por lo
que la curva de crecimiento y de desarrollo psicológico no se modifican, fácilmente
por la experiencia y aprendizaje específico.
2. Las progresiones en el desarrollo son relativamente espontáneas. El entorno apoya y
modifica las progresiones, pero no las genera.
3. En algunos niños el desarrollo es más lento por diversas causas: personal – ambiente.
4. La naturaleza de las DA es cognitiva y evolutiva. Los retrasos están presente antes de
enfrentarse a los procesos de enseñanza escolar
5. Las personas con DA no tienen puntuaciones de CI significativamente más bajas que
las personas sin DA. Con atención psicopedagógica las DA desaparecen.
Las DA resultado de alteraciones o trastornos en algunos de los procesos psicológicos básicos
implicados en el aprendizaje como son la PERCEPCIÓN, la ATENCIÓN y la MEMORIA.
ES la capacidad para dar significado a las sensaciones, a partir de la estructura y
organización de la información que se recibe del ambiente.
PERMITE reconocer y organizar símbolos auditivos y visuales es fundamental en el
aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. Por lo que la alteración de esta función
psicológica explicaría los problemas en éstas áreas.
Las DA resultado de alteraciones o trastornos en algunos de los procesos psicológicos básicos
implicados en el aprendizaje como son la PERCEPCIÓN, la ATENCIÓN y la MEMORIA.
ES la capacidad para concentrarse en la realización de una tarea inhibiéndose de otros
estímulos presentes que actúan como distractores, es un requisito imprescindible para el
aprendizaje.
LOS NIÑOS con DA presentan:
Dificultades en la atención sostenida (capacidad para mantener el foco de atención
durante periodos prolongados de tiempo) similar a niños de menor edad (entre dos y
cuatro años).
Atención excesiva a un estímulo.
Las DA resultado de alteraciones o trastornos en algunos de los procesos psicológicos básicos
implicados en el aprendizaje como son la PERCEPCIÓN, la ATENCIÓN y la MEMORIA.
SE REFIERE a la incapacidad del niño para conectar la información nueva con los
aprendizajes previos, dándole la impresión de que continuamente se enfrenta a aprendizajes
nuevos.
LOS NIÑOS CON DA presentan:
Mayores dificultades a la hora de captar la información que les viene del medio,
transformarla y organizarla para almacenarla y recuperarla después.
Un uso limitados de estas estrategias cognitivas que los niños sin DA utilizan de
manera automática, si se les enseña cómo utilizar estas estrategias si igualan ambos
grupos.
CRÍTICAS A LAS TEORIAS DE RETRASO MADURATIVO:
1. . Se destacan dificultades teóricas: selección de las muestras, control de variables,
instrumentos de observación y recogida de datos y falta de estudios longitudinales.
2. Se cuestiona que el desarrollo de procesos psicológicos complejos (e.g., linguísticos)
dependan fundamentalmente de la maduración.
3. La importancia concedida a los procesos perceptivos-visuales y motrices en el
aprendizaje de la lecto-escritura sin tener en cuenta otras cuestiones.
4. La tendencia de las teorías de la maduración a olvidar la influencia de los estímulos
ambientales. Las condiciones del aula influyen en el aprendizaje (ruidos, excesivos
alumnos,
5. distribución del espacio).
Trastornos en la Percepción:
Incapacidad de desarrollar los procesos cognitivos adecuados en la realización de operaciones
tales como identificación, discriminación, interpretación y organización de la información.
3. Trastornos relacionados con los procesos psicológicos/cognitivos básicos.
Se excluyen déficits sensoriales: sordera y/o ceguera
PERCEPCIÓN DE LA FORMA O ALTERACIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN
PERCEPTIVA.
(Incapacidad para diferenciar símbolos simples como “b” / “d” y la consiguiente elaboración
de reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas).
PERCEPCIÓN DEL ESPACIO U ORDEN SERIAL DE LOS ESTIMULOS.
(Inversiones, sustituciones, contaminaciones).
COMPLEMENTACIÓN VISUAL O ALTERACIÓN EN LA INTEGRACIÓN PERCEPTIVA.
Trastornos en la Atención:
Dificultad para mantener el grado de activación o alerta del sujeto que facilite la entrada de
información y la distribución de los recursos para su procesamiento.
PROBLEMAS DE ATENCIÓN SOSTENIDA.
Genera problemas de rendimiento académico muy significativos en tareas de rendimiento
continuo y de vigilancia.
PROBLEMAS DE ATENCIÓN SELECTIVA.
Relacionados con problemas de distractibilidad y de focalización atencional.
PROBLEMAS DE HIPERSELECTIVIDAD ESTIMULA.
Atención excesiva en sujetos con déficit atencional.
Su intervención estaría orientada a la enseñanza de conductas reflexivas
Las DA relacionadas con la atención pueden ser explicadas por dificultades metaatención:
Control consciente y voluntario sobre el proceso atencional que realizamos
Reflexionemos sobre ante una tarea de aprendizaje:
Reflexionemos sobre cómo atendemos:
¿Cuándo suelo distraerme?
¿En qué medida la distracción dificulta mi aprendizaje?
¿Qué estrategias puedo emplear para atender mejor?
Desarrollar la metaatención.
Autoinstrucciones:
1) Interrogantes acerca de las demandas e instrucciones de la tarea ¿Qué debo hacer?
¿qué tipo de actividad es? ¿qué se pide?
2) Seleccionar la estrategia atencional que mejor se ajuste a la tarea
3) Evaluar cómo se ha realizado la tarea
4) ¿Qué me ha distraído?¿Qué he hecho para corregir las distracciones?¿Me ha sido útil
la manera de atender para hacer este trabajo?.
Estructuras básicas de memoria por la que se procesa la información:
Memoria sensorial:
Se refiere a los datos, la información, que recogemos a través de los órganos de los sentidos.
Memoria a corto plazo:
Nuestra memoria activa, nuestra memoria de trabajo, que contiene la información que
usamos en este momento. Su capacidad es reducida y la recuperación de la información es
rápida.
Memoria a largo plazo:
Contiene una gran cantidad de información codificada, normalmente inactiva. En el
momento de la recuperación la información va a estar en le MCP y la MLP al mismo tiempo.
Incapacidad para conectarse adecuadamente la nueva información con los aprendizajes
previos dando la impresión que siempre se enfrenta a aprendizajes nuevos.
PLANIFICACIÓN: anticiparse a la tarea, previniendo posibles resultados y procesos
esenciales implicados en la memoria enumerando las estrategias a realizar.
CONTROL: verificar, rectificar y revisión de las estrategias utilizadas.
EVALUACIÓN: evaluar los resultados de éxito tras la tarea.
En la medida que el alumno presente problemas en algunas de estas fases podemos
encontrarnos con una DA.
Las DA relacionadas con la memoria no solo pueden ser explicadas por dificultades en
algunos de estos procesos cognitivos básicos sino que también se puede hablar de dificultades
metamemoria:
Tomar consciencia de nuestra memoria y de todo aquello relevante para el registro,
almacenamiento y recuperación de la información.
Reflexionemos sobre cómo memorizamos:
¿Qué tengo que hacer para memorizar y recordar?
¿Qué puedo hacer para no olvidar?
¿Qué estrategias facilitarán mi rec
Desarrollar la metamemoria.
¿Qué tengo que hacer para memorizar y recordar?
¿Qué puedo hacer para no olvidar? Desarrollar la Metamemoria
¿Qué estrategias facilitarán mi recuerdo?
1. Aprender estrategias de memorización comprensiva.
2. Aplicar las estrategias a contenidos curriculares.
3. Determinar qué estrategias mnésicas son más adecuadas para almacenar y evocar
contenidos de aprendizaje:
Repetición
Organización
Asociación
Elaboración
4. Aprender a conocer cuál es la capacidad mnésica personal.
POSIBLES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CUESTIONARIO Aptitudes en Educación Infantil (no examen)
1. Diseñado con el propósito de evaluar algunos aspectos aptitudinales fundamentales
para el aprendizaje escolar.
2. Destinado a menores de 4 y 5 años
3. Determinar los puntos débiles y fuertes en las aptitudes evaluadas para ofrecer la
ayuda y el apoyo necesario.
Test VERBAL: Evalúa la aptitud para reconocer objetos, acciones ycapacidad para
realizar órdenes recibidas verbalmente.
Ejemplo: tacha con una cruz la mano abierta, el que tiene melena, el alimento,…
Test CUANTITATIVO: Evalúa la capacidad para clasificar objetos según su tamaño,
forma, etc.
Ejemplo: tacha el cuadrado que tiene más manzanas, el que tiene
menos cucharas.
Test ORIENTACIÓN ESPACIAL: Evalúa la capacidad para asociar figuras iguales,
colocadas en distintas posiciones, con un modelo dado.
Ejemplo: tacha los dibujos que sean iguales que el modelo
Test MEMORIA AUDITIVA: Evalúa la capacidad para evocar objetos representados
de forma verbal y reconocerlos en una representación gráfica..
Ejemplo: se dice un listado de sustantivos, y se pide a los alumnos que identifiquen en una
lámina cuáles han aparecido en el listado.
Test VISOMOTRICIDAD: Evalúa la capacidad para adaptar los movimientos
corporales para reproducir algo que se percibe de forma visual. Contiene tres subtest:
Copia de figuras simples.
Copia de figuras formadas por Círculos.
Trazado de caminos.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE:
DMS V
¡OJO! Conocer la diferenciación entre discapacidades intelectuales y trastornos específicos del
aprendizaje (ambos considerados trastorno del neurodesarrollo).
A. Discapacidades Intelectuales: (Retraso Mental).
Leve
Moderado
Grave
Profundo
Retraso Global del desarrollo (<5 años).
Discapacidad intelectual no especificado (>5 años).
¡OJO! Conocer la diferenciación entre discapacidades intelectuales y trastornos específicos del
aprendizaje (ambos considerados trastorno del neurodesarrollo)
B. Trastornos específicos del aprendizaje:
Agrupa en un solo los tres trastornos del aprendizaje que conocemos como:
4. Trastornos específicos del aprendizaje: lectura, escritura y matemáticas.
Trastorno de la lectura.
Trastorno de la expresión escrita.
Trastorno del cálculo.
B1. Trastorno de la lectura (errores de decodificación lectora, deletreo fluidez, entonación y
comprensión).
B2. Trastorno de la expresión escrita (dificultades de redacción y expresión escrita)
B3. Trastorno del cálculo (alteraciones en el cálculo, en conceptos matemáticos básicos,
solución de problemas matemáticos).
DIFICULTADES DE LA LECTURA:
Proceso complejo que exige asignar significado a los símbolos escritos (decodificación) y
conjugar estos significados para interpretar el texto (comprensión).
ERRORES MÁS FRECUENTES ASOCIADOS A LA EXACTITUD LECTORA
Errores en la lectura de letras, sílabas y palabras:
Adicción de sonidos: a-moto
Adivinación: estimulante por estimulo.
Inversión y rotación: palto por plato ® muy relacionados con habilidades orientación
espacial.
Omisiones: Ve tana por Ventana.
Sustituciones: Tobo por todo.
Lectura lentificada.
Vacilaciones y repeticiones.
ERRORES MÁS FRECUENTES ASOCIADOS A LA EXACTITUD LECTORA
Reconocimiento y asignación de significadosa los símbolos gráficos.
En esta actividad están implicados el procesamiento visual, fonológico y
contextual.
Pasa por el reconocimiento de las proposiciones (unidades mínimas de información que
conforman una palabra) a establecer las relaciones entre las proposiciones para configurar una palabra, por último, reconocer las palabras dentro de un contexto lingüístico. Requiere de
cuatro niveles de comprensión (literal, interpretativo, evaluativo y apreciación)
Confunde grafismos que presentan una forma similar o en espejo: b/d, p/q, 6/9, etc:
Rotación de grafías.
Confunde grafismos similares que fonéticamente son similares: b/p, t/d, etc: Sustitución
Fonética.
Trasforma letras o sílabas (pro/por, la/al...): Inversión.
Prescinde letras o sílabas (bar/br, del/dl...): Omisiones.
Reemplaza palabras enteras por otras similares por influencias culturales
(agujero/bujero...).
Añade sílabas o palabras: Adición.
ERRORES MÁS FRECUENTES ASOCIADOS A LA VELOCIDAD LECTORA.
Silabeo
Denegación,
Lectura mecánica veloz,
Pausa excesiva, vocalización,
Subvocalización,
Señalado,
Regresión.
DIFICULTADES MÁS FRECUENTES ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL.
Dificultades en la comprensión
Recuerdo
Localización
Sintetización.
DIFICULTADES MÁS FRECUENTES ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓNLECTORA
INTERPRETATIVA.
Dificultades en la comprensión de relaciones.
Realizar inferencias.
Diferenciar realidad de ficción.
Extraer conclusiones.
Suele presentarse en compañía de otras dificultades relacionadas con la escritura y el cálculo.
Los problemas de escritura pueden aparecer específicamente, aislados de la lectura.
DIFICULTADES DE LA ESCRITURA:
Irregularidades en la escritura que afectan a la transformación de los fonemas sonidos en
unidades gráficas, calidad del trazo y a la actitud de la conducta escribana.
Para detectar los errores relacionados con la lecto-lectura es importante conocer el desarrollo normal que sigue la adquisición de los logros relacionados con estos aprendizajes.
ERRORES MÁS FRECUENTES ASOCIADOS A LA EXACTITUD ESCRITORA:
Omisiones, inversiones , repeticiones y sustituciones
Confunde grafismos que presentan una forma similar o en espejo: b/d, p/q, 6/9, etc.
Rotación de grafías.
Fragmentación
Contaminaciones
Fallos en el trazo de la letra
Los trazos elípticos se realizan inversamente
Progresivo de deterioro de la calidad
Trazado de abajo a arriba
Muchos borrones
Dificultad para mantenerse en el mismo renglón
Espaciamiento incorrecto de letras, palabras, renglones
Mala conservación de márgenes
Grafismo tembloroso, irregularidad, variaciones en el tamaño de las letras
Disortografía
DIFICULTADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS:
Problemas relacionados con la escritura de los números y operaciones numéricas, con su
lectura y/o conceptualización numérica que pueden deberse a dificultades en el
razonamiento (problemas en la resolución de problemas) o a dificultades para la
comprensión de su significado.
Palabras, frases.
Excesiva presión, lentitud, etc.
Forma de coger el lápiz, postura de la mano y brazo, distancia, etc.
ADQUISICIÓN DEL NÚMERO: Se requiere nociones de conservación y seriación.
DESARROLLO DE OPERACIONES
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Exige la comprensión del enunciado
y la habilidad de la memoria, atención, etc.
En la medida que el alumno presente problemas en algunas de estas fases podemos
encontrarnos con una discalculia.
ERRORES FRECUENTES
Dificultades relacionadas con la lectura.
Fallos en la identificación de los números
Errores de seriación o alteración de la secuencia lógica de los números. (23/32)
Confusión de los signos matemáticos y problemas de comprensión
Dificultades relacionadas con la escritura.
Confusión al escribir números semejantes (7/4, 3/8)
Inversión (6,9)
Errores de seriación al repetir número en la serie o por omisión
Dificultades relacionadas con la conceptualización.
Pérdida del carácter secuencia de los números (78,79,90,91)
Falta de conocimiento adecuado para presentarse mentalmente el problema.
Dificultades para comprender el valor de un número según su posición (521, 251).
Detección/ Prevención Dificultad Detectada.
Reeducación.
Consejo parental.
Apoyo.
Metacognición.
Adecuación Pedagógica.
5. Implicaciones para la intervención psicopedagógica.
1
1. Definición: distintos enfoques.
2. Desarrollo de los niñ@s con retraso.
3. Etiología.
4. Directrices para su evaluación.
5. Pautas para la intervención.
1. El retraso mental (RM), su realidad y tratamiento ha sufrido profundos cambios en cuanto
a concepto, análisis y también atención práctica.
S. XIX y parte del XX: atención médica, se le denominaba “oligofrenia” (en griego “escasa
mente”) y se referían a déficit irreversibles en la actividad mental superior, de causas
orgánicas. También se han utilizado término como idiota, imbécil, subnormal educable
severo, subnormal educable ligero, etc.
2. Diversidad de enfoques sobre RM que en la actualidad conviven en la evaluación e
intervención.
DMS IV DMS V
Retraso Mental: Discapacidad Mental:
A. ENFOQUE PSICOMÉTRICO:
1. Definición: distintos enfoques.
Bloque II Definición y características de los alumnos con necesidades educativas.
T3 La Capacidad Intelectual / retraso mental.
2
Los primeros tests de inteligencia (Binet, inicios del s. XX) aparecieron para diferenciar entre
los niños capaces e incapaces de beneficiarse de la escuela pública al generalizarse en Europa
la obligatoriedad de la escolarización. La psicometría nació asociada a la escolarización de
personas con retraso.
Conceptos más populares
1. Edad Mental: Nivel de capacidad general y de aptitudes concretas que un individuo
ha alcanzado según se corresponde con el nivel medio propio de una determinada
edad (cronológica) para la mayoría de individuos.
2. Edad Cronológica: Edad del menor según su fecha de nacimiento.
3. Coeficiente Intelectual (CI):(Edad mental / Edad cronológica) x 100.
Tanto la clasificación psicométrica de la OMS como por el DSM-IV se coloca al retraso mental
en valores de CI por debajo de 70.
Retraso Mental LIGERO
Pueden pasar inadvertidos en la educación infantil. Con adaptaciones pueden terminar la
escolarización obligatoria con un nivel de educación primaria. Cuando son adultos pueden
llevar una vida más o menos independiente.
Retraso Mental MODERADO
Adquieren habilidad de comunicación en la primera niñez, pueden atender a su cuidado
personal, suelen alcanzar un nivel de 2º primaria en relación con los aprendizajes escolares y
de mayores pueden realizar con supervisión trabajos no cualificados.
Retraso Mental SEVERO
En la etapa escolar estos niños pueden aprender a hablar, a realizar habilidades elementales
de autoayuda, una lectura mínima (algunas palabras). En la adultez pueden, siendo
supervisados, realizar tareas sencillas y vivir en comunidad.
Retraso Mental PROFUNDO
Suele ser neurológico. Requieren de un ambiente muy estructurado y planificado.
Dependientes.
Críticas al enfoque Psicométrico:
1. Juzgar el cociente intelectual como estable e inmutable.
CI 55 a 70
CI 40 a 55
CI 25 a 40
CI < 25
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2. Considerar este indicador (CI) cómo válido y fiable de la conducta general y
académica de la persona.
3. Arbitrariedad en los puntos de corte, entre lo que se considera retraso o no.
4. No considera la variabilidad de los distintos sujetos de la misma edad.
5. No indicar qué hacer, cómo intervenir, cómo educar y rehabilitar.
B. ENFOQUE FUNCIONAL Y ADAPTIVO.
El retraso una consecuencia de inadecuadas historias de refuerzo y de discriminación, y no se
explican desde la biología o el nivel de inteligencia.
Se caracteriza por:
1. El rechazo de los conceptos psicométricos.
2. El abordaje del mismo en términos no de deficiencia innata, sino de deficiente
ejecución y de limitados repertorios comportamentales adquiridos.
3. Unas expectativas muy altas respecto a la posibilidad de completar y enriquecer sus
repertorios pobres.
Desde este enfoque conductista, no se habla de deficiencia o retraso sino de conducta.
No existen límites entre el retraso mental y otras categorías. Hablan de fronteras
móviles y mal definidas.
Solo el desarrollo de la persona y su respuesta a la intervención educativa permite
discernir el retraso mental permanente de otros retrasos y/o dificultades de carácter
transitorio o menos generalizado.
La modificación de la situación, de las experiencias, de los estímulos permite cambiar
la conducta misma, los hábitos aprendidos, el nivel de rendimiento y la calidad de la
ejecución en distintas tareas, tanto escolares como en la vida diaria.
El retraso es una condición permanente, pero no inmutable.
C. ENFOQUE COGNITIVO
El déficit básico en el retraso mental se halla en las estrategias generales de aprendizaje y de
manejo de la experiencia, la información y las tareas.
1. Tienen dificultades no sólo en las destrezas y saberes previos, sino también en las estrategias
generales de aprendizaje.
4
2. Son más lentos y menos eficientes en procesar y aprender.
Inteligencia: capacidad de aprender en condiciones de instrucción incompleta.
Retraso: resistencia a la instrucción, como necesidad, por tanto, de una instrucción
más completa (más redundante, ordenada y sistematizada).
1. No se definen por sí mismos sino en términos relacionales: según su relación con la
instrucción y las condiciones en que ésta se produce.
2. Se centra en qué hacer, cómo intervenir, cómo educar y rehabilitar.
Este enfoque se basa en el modelo del procesamiento de la información.
1. Hardware: Capacidad de memoria y almacenamiento: Inmodificable.
2. Sofware: Programas de procesamiento, las rutinas y estrategias que funcionan:
Modificable.
El énfasis de la intervención recae en la instauración de estrategias de procesamiento y
aprendizaje más funcionales (SOFWARE).
A pesar de la analogía del ordenador que se establece, se piensa que los componentes
difícilmente modificables (HARDWARE) pueden ampliarse con la mejora de las estrategias.
Desde este enfoque se trata de explorar los distintos componentes procesuales (operaciones
cognitivas como la atención, la memoria, el razonamiento, etc.) que integran el proceso
completo de conocimiento.
1. Las dificultades más presentes son las que se dan en las estrategias o procedimiento
generales relacionados con el abordaje de la información, experiencia y tareas.
2. El déficit mayor parece residir en su dificultad incluso para generalizar, transferir y
aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos de aquellos en
que fueron adquiridos.
REFLEXIONEMOS:
Discute en grupo pequeño sobre las cuestiones que se plantean.
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Las personas con discapacidad intelectual…
…son como niños.
…son enfermos mentales.
…presentan problemas de conducta.
…no pueden aprender ni cambiar.
…son muy impulsivas.
…son asexuadas.
…no entienden lo que se les dice.
…no pueden decidir por sí mismas.
…son una carga para la familia y la sociedad.
Psicomotor
1. Retraso en las destrezas motoras.
2. Dificultades de coordinación.
3. Escaso equilibrio.
4. Respiración superficial.
5. Dificultad para la relajación y distensión muscular.
6. Dificultades para la orientación especial.
Cognitivo:
1. Capacidad limitada para adaptarse a las demandas del entorno familiar, social y
escolar.
2. Limitación para procesar, clasificar y retener la información.
3. Déficit de atención.
4. Necesita de muchas repeticiones para poder memorizar.
5. Limitación para recordar lugares.
6. Dificultad para desarrollar la metacognición.
7. Dificultad para desarrollar un proyecto de vida (bloqueos en el proceso de decisión).
Lenguaje:
1. Problemas en la articulación.
2. Desarrollo de los niñ@s con retraso.
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2. Ritmo más lento en la adquisición del lenguaje.
3. Vocabulario más limitado.
4. Déficit en las habilidades no verbales.
Conducta:
1. Rigidez comportamental.
2. Dificultad para aplazar el refuerzo.
3. Mayor persistencia en la tarea.
4. Rutinaria.
5. Dificultades para autocontrol.
Inseguridad ante lo novedoso.
Dificultades para adaptarse a la nueva situación.
Afectivo – Emocional:
1. Respuestas emocionales diferentes en su duración, frecuencia, intensidad, etc. que
puede interferir en las relaciones sociales (compartir, esperar el turno, imitar).
2. Frecuentes sentimientos de frustración.
3. Tendencia a evitar fracasos.
4. Locus de control externo.
5. No toman decisiones por sí mismos.
Social:
1. Persiste en sus relaciones interpersonales por inseguridad → dependencia afectiva.
2. Relaciones más infantiles que las correspondientes para su edad.
3. Sobreprotección parental que en muchas ocasiones impide su intimidad y dificulta su
autonomía.
No existen perfiles homogéneos, aunque compartan una misma condición o problema
biológico o psicofisiológico.
Diferencias en cuanto a nivel de habilidades son más explicables si nos fijamos en las variables
ambientales.
El carácter incapacitante reside más en cómo el entorno responde a las necesidades
individuales.
¿Trabajos Rutinarios?
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El éxito de la intervención dependerá del tiempo que lleva la persona comportándose de una
determinada manera y la cantidad de modificaciones realizadas.
Origen de la Discapacidad Intelectual:
Las condiciones biogenéticas son las que permiten predecir con mayor certeza el riesgo de que
un sujeto experimente RM.
Biológico Psicosocial
Más de la mitad de los casos de discapacidad intelectual pueden ser explicados por la
interacción de ambos factores.
Las causas del RM son variadas, numerosas y muchas veces desconocidas (factores causales
concretos y procesos que generan la condición).
A partir de esta información etiológica se pueden realizar acciones y medidas de prevención.
Prevención del retraso mental:
1. Primaria: acciones antes de la aparición del problema y que impiden que aparezca
(medidas sanitarias durante la gestación y el parto).
2. Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan el problema ya surgido (dieta en
niños con fenilcetonuria).
3. Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de
funcionamiento (rehabilitación, educación).
La prevención terciaria coincide con el tratamiento de las capacidades y destrezas básicas y
del propiamente educativo.
3. Etiología.
4. Directrices para su evaluación.
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El éxito de la evaluación no se resume con la identificación del diagnóstico.
Ninguna evaluación tiene sentido si no es en relación con una intervención.
Capacidades Adaptivas Básicas:
1. Médica:
Evalúa déficit físico, orgánico, neurológico, sensorial, motor, identificable. Esta evaluación
corresponde al MÉDICO.
2. Escolar:
Evalúa la adquisición por parte de un alumno de aquellos conocimientos, competencias y
capacidades que constituyen el contenido del currículo. Esta evaluación corresponde al
MAESTRO y al profesor.
Evaluación de las Capacidades Básicas:
Es importante evaluar el potencial de aprendizaje del sujeto al propio tiempo que el
programa de enseñanza o currículo.
1. Inteligencia “general” y “aptitudes intelectuales básicas”: Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños, el test de Aptitudes Primarias de Thurstone, etc. ® siguen siendo
útiles para evaluar capacidades básicas en las personas con retraso.
2. Déficit y disfunciones cognitivas asociadas al retraso mental (PASS: Planificación,
Atención, Procesamiento Simultáneo y Sucesivo).
3. Comportamiento adaptativo: el Sistema West Virginia, que intenta evaluar el grado
de dominio del alumno en áreas específicas de: respuesta perceptiva, motricidad,
autonomía personal, comunicación, aprendizajes escolares y otras habilidades. Sin
compararlo con un grupo de referencia.
La discapacidad intelectual no es inmutable
La evaluación de las capacidades básicas debe rehacerse cada cierto tiempo.
5. Pautas para la intervención.
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La intervención en niños/as con retraso mental deber ir dirigidas a las capacidades humanas
básicas: poder comunicarse con los demás, poder procurarse alimento y otros bienes
necesarios, identificar los riesgos más comunes de la vida y manejarse frente a ellos, etc.
Estas capacidades básicas son distintas en momentos distintos de la vida (ej. un niño de siete
años distinta a las de un adulto).
Trabajando hábitos de Autonomía:
Un esquema posible:
1. Cuidado de uno mismo, del propio cuerpo y las propias pertenencias,
lavarse, vestirse y desnudarse solo, comer sin ayuda, controlar esfínteres,
mantener limpia la habitación.
2. Autonomía y relativa independencia en la vida diaria dentro de la casa,
manejar aparatos sencillos (televisor, frigorífico) o más complejos y
peligrosos (cocina de gas).
3. Independencia para desplazarse y llevar a cabo actividades fuera de
casa, en el barrio o en el pueblo, en el uso del transporte público (ir al
colegio, al trabajo, al polideportivo, etc.).
Los niños con retraso necesitan ser instruidos metódicamente en esas habilidades elementales
(mayor instrucción cuanto más grave sea su déficit).
Pautas para la intervención:
Principios para trabajar con estos alumnos:
Es preciso conocer bien el nivel de competencia de cada sujeto en un determinado ámbito de
tareas antes de proponerle y hacerle afrontar otras.
Es imprescindible una enseñanza gradual, paso a paso.
1. Es necesario analizar la dificultad de la tarea, y descomponerlas en secuencias y pasos
más simples para conseguir el éxito en el aprendizaje.
2. Utilizar principios de redundancia: enseñar de diferentes formas, con variados
ejemplos, a través de canales sensoriales y de acciones distintas, introduciendo
variaciones en las tareas.
3. Es conveniente la repetición, la consolidación y el recuerdo de lo ya adquirido.
4. Las personas con retraso mental aprenden mejor con “sobreaprendizaje”, tienen
conciencia de los procedimientos que utilizan y cuando“monitorizan” su proceso y sus
resultados, algo que es posible en niveles de retraso ligero incluso moderado.
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Trabajar con estos alumnos desde:
1. Evaluación.
2. Refuerzo.
3. Imitación.
4. Metacognición.
5. Familia.
6. Educativo.
7. Contenidos Adaptados.
8. Materiales Adaptados.
9. Inclusión.
10. Prevención.
CUESTIONES QUE SIEMPRE TENEMOS QUE TENER PRESENTES:
1. Hay que destacar la educabilidad de toda persona, no importa lo grave que sea su
retraso, su déficit.
2. Desde este principio hay que buscar cuáles son las circunstancias quemás eficazmente
contribuyen a la educación deseable y posible.
