Barns språkutveckling Arbete med språkutveckling hos barn.

Children’s speech development

Work with speech development in children

Petra Nilsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Utbildningsvetenskap/Lärarprogrammet

Avancerad nivå / 15hp

Handledare: Elisabeth Björklund

Examinator: Ann-Britt Enochsson

Datum: 6 februari

Abstract

The purpose of this study was to find out what pedagogues in preschool think when it comes to

children’s speech development. I wanted to find out how to precede, what to think about, but also what it

is used for materials in the process of language development.

In the literature review, I discuss the first stages of children of different ages where language

development is taking off, and expand. Then discussion of home and educators in children's language

development in preschool where social interaction is very important from the child's first year.

All preschools around Sweden work differently by contributing to children's language development. To

find out how pedagogues can think and how they work in preschool, I used qualitative interviews with

four active pedagogues and found that they worked more or less consciously for children's language

development. Most work in preschools by using language games, books / reading, symbols and play to

contribute to children's language development. The important thing is to have fun together when you

learn the language.

Keywords:

Language development, working, materials

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning var att ta reda på hur pedagoger inom förskolan kan arbeta med

språkutvecklingen hos barn. Jag ville ta reda på hur man kan gå till väga, vad man bör tänka på men

även vad det används för material i arbetet med språkutveckling.

I litteraturgenomgången tar jag först upp stadier i barns olika åldrar där språkutvecklingen tar fart och

utvecklas. Senare diskuteras hemmets och pedagogers roll för barns språkutveckling i förskolan där det

sociala samspelet har en viktig roll redan från barnets första levnadsår.

Alla förskolor runt om i Sverige arbetar alla olika för att bidra till barns språkutveckling. För att få svar

på hur pedagoger kan tänka och hur de arbetar utifrån sina verksamheter, använde jag mig av kvalitativa

intervjuer, med fyra verksamma pedagoger och fann att de arbetade mer eller mindre medvetet med

barns språkutveckling. Det ska vara en självklarhet att arbeta med språkutvecklingen inom förskolan. De

flesta arbetar utifrån bland annat språklekar, böcker/läsning, tecken och lek för att bidra till barns

språkutveckling. Det viktigast är att man har roligt tillsammans i erövrandet av språket.

Nyckelord:

Språkutveckling, arbetssätt, material

Förord

Personligen under detta arbete har jag pendlat mellan olika och blandade känslor som; nyfikenhet, stress,

nervositet och trötthet för att bara nämna några. Vissa dagar har jag bara velat ge upp men nu när detta

börjar gå mot sitt slut känner jag mig lugn och har några personer som jag vill tacka för det:

Jag vill börja med att tacka mina närmaste familjemedlemmar som har trott på mig och peppat mig

under skrivandets gång. Jag vill även tacka de vänner som jag har kunnat bolla idéer med och hjälp mig

till att komma igång. Självklart vill jag också tacka de intervjuade förskollärarna som ställde upp på

mina intervjuer. Utan er hade det inte blivit någonting alls. Sist med inte minst vill jag tacka min

handledare Elisabeth Björklund som hjälpt mig att utveckla mitt tänkande och som varit ett stort stöd i

sammanställandet av mitt examensarbete.

Tack alla ni!

Innehållsförteckning 1 Inledning 1

1.1 Syfte 1

2 Litteratur/tidigare forskning 2 2.1 Barns tidiga språkutveckling noll – ett år 2

2.2 Språkutveckling två – tre år 3

2.3 Språkutveckling tre – fem år 3

2.4 Språklekar, böcker och tecken 4

2.5 Pedagogens roll för barns språkutveckling i förskolan 5

2.6 Hemmets roll för barns utveckling 7

3 Metod 8

3.1 Val av metod 8

3.2 Urval 8

3.3 Genomförande 8

3.4 Analys och bearbetning 10

3.5 Studiens trovärdighet och kvalitet 10

3.6 Etiska övervägande 10

3.7 Intervjupersonerna 11

4 Resultat 12 4.1 Synen på språkutveckling 12

4.2 Arbetet med språkutvecklingen 12

4.3 Stöd och påverkan för barns språkutveckling 14

5 Diskussion 16

5.1 Metoddiskussion 16

5.2 Resultatdiskussion 17

5.2.1 Vuxnas stöd och påverkan för barns språkutveckling 17

5.2.2 Arbetet med språkutvecklingen 19

5.3 Fortsatt forskning 22

Referenslista 23

Bilagor

Bilaga 1

Bilaga 2

1

1. Inledning

Människor leker med språket genom hela livet. Vuxna som finns i barnens omgivning har en viktig

uppgift att vara med och stötta barnen i deras utveckling, särskilt i språket. Jag ser språkutvecklingen hos

barn som något mycket intressant och viktigt för att de senare ska kunna utvecklas. Förskolan har en stor

påverkan på barns utveckling och lägger även grunden för ett livslångt lärande. I läroplanen för

förskolan, lpfö 98, står det att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling

och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen

(Skolverket, 2010, s. 7). I dagens samhälle präglat av stora informationsflöden är förmågan att kunna

kommunicera med andra människor nödvändigt. Pedagoger inom förskolan måste lägga mycket energi

och engagemang i sitt arbete med språkutveckling för att det ska kunna gynna barnen.

Syfte

Arbete kommer att har sin utgångspunkt i barns språkutveckling från åldrarna noll till fem år. Syftet är

att ta reda på hur man inom förskolan kan arbeta med språkutvecklingen hos barn. Jag vill ta reda på hur

man kan gå till väga, vad man bör tänka på men även vad det används för material i arbetet med

språkutvecklingen. Barns språkutveckling börjar redan tidigt under barnets första levandsår och därför är

mina frågeställningar;

Vad det är som bidrar till barns tidiga språkutveckling?

Hur arbetar förskollärare för att stimulera barns språkutveckling?

2

2. Litteratur / Tidigare forskning

I min litteraturstudie kommer det först diskuteras om barnens språkutveckling från åldrarna noll till fem

år, där det kommer att tas upp olika stadier där det oftast sker mest saker i barnens språkliga utveckling.

Senare tas det upp olika aktiviteter och material som man kan använda sig av i arbetet med att utveckla

barns språkutveckling. Sist i litteraturdelen kommer det diskuteras om vad det är som bidrar till barns

tidiga språkliga utveckling och vilken roll pedagoger i förskolan och vilken roll hemmet har för barns

språkutveckling.

2.1 Barns tidiga språkutveckling noll - ett år.

Söderberg (1999) börjar med att ta upp hur det redan nyfödda barnet tar upp och reagerar på människors

tal i dess omgivning. Även Askland och Sataøen (2003) tar upp att en nyare utvecklingsspykologi lägger

stor vikt vid att det nyfödda barnet redan vid födseln är utrustat med ett beteendemönster som underlättar

samspelet tillsammans med vuxna i dess omgivning. I samspelet med den vuxna tas inte bara det verbala

språket upp utan de andra uttrycksformer som används, mimik, gester och kroppsspråk. Detta har visats

av närstudier av barn under första levnadsåret. Barnet är en medveten kommunikationspartner då det

svarar på den vuxnas uppmärksamhet med hjälp av ljud, blickar och mimik. Söderberg (1999) diskuterar

mycket om de vuxnas samspel tillsammans med barnet för att bidra till barns språkutveckling. Dialogen

till barnet och ögonkontakten har en stor betydelse om hur barnet senare utvecklar sitt språk.

Både Söderberg (1999) och Håkansson (1998) diskuterar barnets användande av skriket för att bli hörd

och få sina behov tillgodosedda av den vuxna, exempelvis hunger och sömn. Senare diskuterar

Håkansson (1998) det tidiga jollret och att de är något som utvecklas likadant hos alla barn. Vid ett visst

stadium i utvecklingen övergår barn från att producera enstaka ljud till att använda stavelsejoller, det vill

säga längder av konsonanter och vokaler. Men detta påpekar hon inte sker hos barn som exempelvis är

döva. Westerlund (2009) diskuterar att när barnen är runt två – tre månader är skrik och gnyenden

barnets första uttryckssätt, men tar senare även hon upp stavelsejoller. Hon menar att när barnet börjar

kunna hålla huvudet stadigt, och framför allt när det börjar kunna sitta, får tänder och utvecklar

käkmuskulaturen, kommer även de främre konsonantljuden in i repertoaren. Även med ökad kontroll

över andningen menar hon har en betydelse för jollret och vilket senare utvecklar sig till stavelsejollret.

Strax före ett års ålder då barnet så kallat tränat på olika styrkor och intonationsmönster kortas de långa

konsonantljuden ner till en eller två stavelser där både konsonant- och vokalljuden kan variera i samma

stavelselängd. Detta stavelsejoller utvecklar sig senare till att bli enstaka ord och till de första enkla

satserna i barnets språkutveckling.

3

2.2 Språkutveckling två – tre år

Håkansson (1998) diskuterar substantiven och dess viktiga roll till barnet i denna ålder. Ibland kan det

räcka med att barnet säger ett enda substantiv till den komplexa handlingen som sker just nu i barnets

omgivning. Detta är då möjligt när det rör sig om begränsat med leksaker och samtalspartnern är

samarbetsvillig. Rent generellt utgör substantiven ungefär hälften av orden hos barn i tvåårsåldern, och

sedan minskar successivt till strax under 20% i fyra- femårsåldern. Bjar och Liberg (2003) tar upp något

vid namn ”ordförrådsspurten” vilket är en fas då barnet bygger upp sitt ordförråd. Ordförrådsspurten

delas in i tre faser där den första fasen är då barnet samlat på sig cirka 100 ord och substantiven är mest

centralt. I andra fasen 100-400 ord där andelen verb ökar förhållandevis mycket till ordförrådet. I tredje

och sista fasen där barnet samlar på sig 400-700 ord sker en snabb tillväxt av funktionsord. Eriksen

Hagtvet (2004) diskuterar att barn lär sig ord snabbt och ofta 12-15 ord per dag från tre år och fram till

skolstarten.

Rollek är något som Westerlund (2009) diskuterar i sin bok. Hon menar att det är något som ofta börjar

visa sig då barnet är två och ett halvt – tre år och alltid är språkligt laddad, i och med att barnet pratar

under lekens gång. Hon tar även upp lekens betydelse för barnets språkutveckling där barnet måste

skaffa sig en tydlig och klar bild av begreppsuppfattningen och symbolförmåga innan den kan börja

utveckla sitt språk. Detta leder till att barnet också börjar få en förståelse för att orden som vi använder

är godtyckliga och frikopplade från det som de betecknar. Jennische och Westerlund (1983) diskuterar

även de rolleken och i och med språkets hjälp påverkar barnen varandra i leken och stimulerar varandras

tankar och idéer.

2.3 Språkutveckling tre - fem år

Bjar & Liberg (2003) säger att mellan tre - fem års ålder äger en omfattande social och kognitiv

utveckling rum hos barnet där de får en djupare förståelse hur andra tänker. Barnets kommunikativa

utveckling påverkas här på ett avgörande sätt då en förutsättning är att barnet lyckas anpassa sig till

mottagarens förutsättningar. Runt denna ålder diskuterar även Westerlund (2009) förhållandet mellan

förtrogenhet och lek på en språklig nivå där förutsättningarna är att barnen kan kunna rimma och prata

hitta-på-språk där barnet behärskar sitt egna riktiga språk.

Håkansson (1998) menar att senare i språkutvecklingen och åldern har konjunkturerna gått om

prepositionerna, vilket innebär att de använder mera expanderande svar på frågor som ställs till dem.

Jennische och Westerlund (1983) menar att barnets tal nu liknar den vuxnas både i ljud och satsstruktur.

Barnets fortsatta språkutveckling är inriktad på meningarnas längd, komplexitet och det ökande

4

ordförrådet. Precis som Håkansson (1998) diskuterar även Jennische och Westerlund (1983) om att

språket hjälper barnet att tänka logiskt och att förstå och dra slutsatser om mer abstrakta företeelser som

händer runt om i barnets omgivning.

2.4 Språklekar, böcker och tecken

Askland och Sataøen (2003) tar upp det tidiga mötet och samspelet med vuxna och barns förmåga att se

vad ansikten signalerar redan från födseln. Genom detta tidiga möte signalerar det intresse,

uppmärksamhet och närhet. De menar att samspelet bidrar till både innehåll och omfång av språket.

Westerlund (2009) tar upp barnets tidiga lek med ljud och rörelser i sin omgivning. För att göra det

enklare för barnet att uppfatta ordrytmer, kan man med hjälp av handen markera eller klappa stavelser i

orden. På samma sätt är det viktigt att uppmuntra barnet och visa hur de kan imitera ljud. Även

Svensson (2005) diskuterar det viktiga med att barn dagligen får många tillfällen till intressanta och

utvecklande samtal för sin språkutveckling. Barn måste ofta få tillfällen att genom lek och samtal med

ord lära sig olika språkliga uttryckssätt. Barn blir mer intresserade då de får leka med språket

tillsammans med intresserade och engagerade vuxna i sin omgivning. Genom att barnen får många

chanser att i språklekar upptäcka språkets form inom förskolan, skolan och fritidshemmet har de en

bättre chans i sin senare utveckling. Språklekar innefattar ofta rim, ramsor, fingerlekar, berättelselekar,

sånger med mera. Barn förstår språkets uppbyggnad som består av små enheter och språkljud.

Språklekar kan lekas både enskilt eller i grupp. Svensson (2005) tycker grupp har sin fördel då det leder

till att barnen upplever lekarna som kontakttillfällen. Ju mer samspel mellan barnen, desto bättre. Barn

njuter ofta av de sociala delarna i inlärningssituationer och det är vanligt att de lär mer av andra barn än

tillsammans med vuxna. Söderberg (1999) diskuterar mer det enskilda arbetet där resultatet av barnets

eget skapande, ett skapande på grund av en insikt som barnet själv vunnit genom att undersöka och

bearbeta språket. Hon påpekar att man lär sig alltid bäst genom att själv utforska, och en aktiv inlärning

som bygger på nyfikenhet inte får frustreras genom beskäftig kritik. Svensson (2005) tar upp att även om

barn gör det tillsammans med andra barn, tillsammans med en vuxen eller enskilt är det viktigt att man

har roligt när man leker med språket.

Både Westerlund (2009) och Svensson (2005) tar upp om att läsa för små barn i sina böcker. Westerlund

(2009) diskuterar att barn som tidigt får erfarenhet av att ha någon att titta i böcker med, läser eller

berättar högt för dem blir mer intresserade av att själva kunna läsa. Genom böckerna får även barnen

erfara att bilder kan representera händelser, samtidigt att föremål och händelser som sker i boken kan

kopplas ihop med egna erfarenheter och upplevelser. Hon tar även upp att det är viktigt att tänka på

detta just när man väljer böcker för små barn. Små barn är ofta mer intresserade utav bilderna än för

5

texten, så ett bra förslag är att prata med barnet utifrån bilderna i boken. I forskning som Westerlund

(2009) tar upp i sin bok visar det att tidig samvaro kring boken har den mest positiva inverkan på barnets

språkutveckling. Svensson (2005) menar att böcker är det bästa hjälpmedel vi har för att kunna ge

barnen ett rikt språk och får komma i kontakt med andra uttryckssätt än dem som man är vana vid.

Användningen av tecken för att bidra till barns språkutveckling diskuterar Westerlund (2009). Ett viktigt

skäl är att relationen mellan föräldrar och barn stärks. Att kunna uttrycka sig i gester/tecken i väntan på

det verbala språket bidrar till att den kommunikativa förmågan hos barnet utvecklas fortare. Därför är

det viktigt att i samspelet tillsammans med barnet använda sig av tecken för att lättare bli förstådd. Barn

samlar på sig och lär sig förstå tecken innan de använder dem själva, förståelsen kommer alltid före

användningen. Studier från (Bonvillan, Orlansky & Novack 1983; Acredolo & Goodwyn 1988) som

Westerlund (2009) tar upp visar på att barn som tidigt använder sig av tecken också börjar användningen

av ord.

2.5 Pedagogens roll för barns språkutveckling i förskolan

Askland och Sataøen (2003) menar att barnets samhälleliga organisering har stor påverkan på barnets

språkutveckling. Barnet ska skapa ett samspel som ordnas av nära vuxna och andra vuxna aktörer, som

exempelvis föräldrar och förskollärare. I läroplanen för förskolan, lpfö 98, står det att förskolan ska

lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara på barnets

nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2010, s. 7).

Svensson (2005) tar upp hur viktigt det är att pedagogen visar ödmjukhet och inte sätter krav på barnets

lek med språket utan att allt accepteras, fel kan bli rätt. Barnens försök och lek med språket ska

uppmuntras och en pedagog som är lekfull och entusiastisk smittar gärna av sig på barnen i dess närhet.

Detta tar även Westerlund (2009) upp och diskuterar det viktiga att man som vuxen i barnets omgivning

fångar upp barnets frågor och funderingar oavsett om det kommer till uttryck i kroppsspråk som gester,

mimik, pekningar eller ljudanden och verbala kommentarer. I läroplanen för förskolan, lpfö 98, skall

förskolan sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin

förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med

andra. Även att förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd

och stimulans i sin sociala utveckling samt stimuleras och utmanas i sin språk- och

kommunikationsutveckling (Skolverket, 2010, s. 10+11).

Eriksen Hagtvet (2004) tar upp i sin bok hur man kan förebygga en försenad och avvikande

språkutveckling hos barn i hjälp med observationer i förskolan. Hon diskuterar att man regelbundet 3-4

gånger per år inom förskolan skall systematisk genomföra observationer på alla barn i exempelvis

6

samlingar och fri lek både inomhus och utomhus. Med hjälp av observationer kan pedagogerna

kontrollera sin förhandsuppfattning mot hur situationen verkligen förhåller sig just nu. Man har då

samtidigt möjlighet att upptäcka om alla barn utvecklas väl i förhållandet till mål som man definierade

vid förra observationstillfället.

I Skolverkets ”Möten för lärande” (2010) diskuteras det att man som pedagog ska arbeta mot att vara

nära, möta, och förstå barnens intresse och vilja. Det är viktigt att ha ögonkontakt och en bra

kropphållning tillsammans i samspel med barnet. Tiden skall ägnas åt engagemanget hos barnen åt att

skapa glädje och visa att man har roligt tillsammans (Skolverket, 2011). Englund (2010) diskuterar även

att man skall visa respekt och intresse för barns experimenterande av språk i olika former och

modaliteter, som verbalt, skriftspråk, bild och kroppsligt.

I Englunds (2010) artikel om hur förskolan kan bidra till barns språkutveckling diskuterar hon kring

läsning för barn, precis som Westerlund (2009) och Svensson (2005) tidigare diskuterat. Englund (2010)

trycker på hur viktig pedagogernas egna attityder till läsning och skrivning är samt deras sätt att prata

med barnen. Hon diskuterar att om inte förskolan bygger sin pedagogik på barns egna erfarenheter,

kommer inte barnen att vilja lägga ner sin tid på att läsa. Barn tittar, pekar och berättar ofta för varandra

utifrån boken, där vissa brukar prioritera sig som uppläsare och andra lyssnare. Därför är det viktigt att

personalen betraktar barnens erfarenheter, iakttar barnens läshandlingar och är uppmärksamma och

bekräftar att de läser. Hon menar att barnen måste få göra på sitt eget sätt, att de själva finner vägen att

vilja läsa. Hon tar upp att förskolan bör bli bättre på att se barnens ambitioner, att lära sig se symboler

och barnens kommunikativa funktioner eftersom det är en viktig del i språkutvecklingen. I stället för att

språkstunderna som ofta visar sig som tidsutfyllnad på förskolan menar Englund att det är bättre att

planera in att läsa och samtala kring bilder mer än en gång per dag, och då barnen är pigga och utvilade.

I Forskning pågår – förskola (2009) från Vetenskapsrådet diskuteras även den social miljön och

läsningen. Till den sociala miljön hör det till att skapa möjligheter för barnen att samtala och diskutera,

exempelvis genom att ställa tankeväckande frågor och dagligen samtala med varje barn, att uppmuntra

barnen att berätta, fantisera och låtsasläsa. Precis som Eriksen Hagtvet (2004) tar upp om hur man kan

förebygga en försenad och avvikande språkutveckling med observationer kan även den sociala

språkmiljön studeras genom observationer av det verbala språket, personalens självskattning av

språkmiljön samt observation av samspelet mellan barn och personal. Den fysiska miljön avser sådant

som text och symboler som finns synliga i rummen där barnen vistas. Det har även stor betydelse hur

böckerna är arrangerade och hur tillgängliga de är för barnen. Det ska vara en inbjudande miljö där

barnen skapar möten.

7

2.6 Hemmets roll för barns språkutveckling

Söderbergh (1999) tar upp en undersökning utförda av ett forskarlag under ledning av läkarna Klaus och

Kennel där de tar upp hur viktigt den tidiga kontakten mellan mor och barn kan vara på barnets totala

utveckling och därmed språkutvecklingen. Den vuxnas, oftast moderns, lyhördhet har en stor påverkan

på att barnets kommunikation skall komma igång och barnet därefter ska lära sig jollra. Eriksen Hagtvet

(2004) tar upp vardagssituationers betydelse i sin bok. Hon menar då att genom att använda ett

barnanpassat språk och ha en aktiv språklig dialog i situationer som uppkommer i vardagen har en stor

betydelse och bidrar till en positiv utveckling hos barns språk.

Forskning som utgår från att läsa för barn redan i tidig ålder är något som Westerlund (2009) diskuterar.

Forskarna menar då att det är viktigt att föräldrar tidigt börjar pratläsa för sina barn och att den lämpliga

åldern är då barnet är sju och ett halvt – nio månader. Ökad läsning har då visat på att barnets passiva

ordförråd ökar och även en liten ökning i det aktiva ordförrådet. Från att tidigare under läsningen

möjligen ha ställt frågor av ”peka-på-typ” och ”ja-och-nej-frågor”, hade föräldrarna börjat bjuda in

barnen till samtal som resulterade i att barnen pratade mer men också uttryckte sig med ett mer tydligt

språk. Detta tar även Svensson (2005) upp att man så ofta man kan ska prata med barnet utifrån bilderna

och genom detta får barnen själva öva upp sin talförmåga. Hon tar även upp några goda råd som man

kan använda sig av då man läser för små barn. Det viktigast är hur man använder sig av rösten då man

läser för barn och därför lägga energi på tonfall och ansiktsuttryck. Det som är mest betydelsefullt är

röstens tempo, styrka, rytm och pauser i berättandet. Detta är särskilt viktigt då man läser för barn i

åldern 1-2 år då det går lättare för dem att lyssna och bli intresserade.

Westerlund (2009) diskuterar användandet av tecken tillsammans med barnet för att stimulera barnets

språkutveckling. Det är då som vuxen viktigt att bekräfta barnets tecken genom att själv säga ordet

samtidigt som man tecknar det.

8

3. Metod

Här kommer jag beskriva mitt tillvägagångssätt som jag har använt mig av för att uppnå studiens syfte.

3.1 Val av metod

Den metod som jag valt för att svara på mitt syfte och mina frågeställningar är genom kvalitativa

intervjuer som enligt Patel och Davidson (2003) betyder att frågorna som intervjuaren ställer ger

utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Innan jag gav mig ut och intervjuade formulerade

jag en frågeguide (bilaga 2) som jag hade för att kunna vägleda mig under intervjun. Jag använde delvis

Patel och Davidsons (2003) tips på vad man ska undvika i frågornas formuleringar vilket innefattar;

långa frågor, ledande frågor, negationer, dubbelfrågor, varför frågor och förutsättande frågor. De

diskuterar även hur viktigt det är att tänka på vilket språk man använder sig av. De som skall svara på

frågorna måste dels förstå frågornas innehåll och uppfatta frågan på det sätt som var meningen.

Jag valde att intervjua personerna individuellt då jag ansåg få bäst svar på mina frågor och de inte skulle

bli påverkade av andras svar. Detta ifall jag hade valt att utföra intervjuerna i grupp. Genom att jag

intervjuade två pedagoger var på två helt olika förskolor fick jag mer bredd på deras svar och

erfarenheter och hur de arbetar.

3.2 Urval

De som ingår i intervjun är fyra kvinnliga pedagoger på två olika förskolor. Jag har valt att rikta mina

intervjuer till pedagoger inom förskolan där åldern på barnen är mellan ett – fem år. Jag har valt att

intervjua pedagoger på olika åldersavdelningar för att se vilka olika arbetssätt de använder sig av i

arbetet med språkutvecklingen hos barnen. Mitt val var att fokusera på förskollärare inom olika

förskolor för att kunna få ett bredare svar på mina frågor. Jag tror annars att pedagoger som arbetar

tillsammans har ett likadant tänk och ofta ett likadant arbetssätt.

3.3 Genomförande

Jag började med att skicka ut informationsbrev (bilaga 1) till de olika förskolornas förskolechefer för att

kunna få ett godkännande av dem för att få komma ut och intervjua pedagoger inom deras

verksamhetsområde. Då jag inte fick svar från någon av dem bestämde jag mig istället för att ringa. Jag

fick då tag i en som är förskolechef för tre olika förskolor i kommunen. Jag fick mitt godkännande av

henne och även förslag på pedagoger som hon redan hade varit i kontakt med angående mitt mail jag

tidigare skickat. Jag ringde först upp två pedagoger som jobbade inom samma förskola, men på olika

avdelningar, och bestämde en dag och tid som passade dem. Jag hörde sedan av mig till två pedagoger

9

som arbetar på en annan förskola och bestämde även där en tid och dag som passade dem. Alltså

använde jag mig av fyra intervjuer, med två intervjupersoner var på de två olika förskolorna.

Då jag ville att pedagogerna skulle känna sig så bekväma som möjlig fick de bestämma plats, just för att

det skulle bli så bra som möjligt för dem. Innan intervjuerna skulle börja berättade jag tydligt om

informationskravet där jag förklarade vad mitt arbete handlade om och vad det var jag ville få fram. Jag

förklarade även konfidentialitetskravet och klargjorde på vilket sätt individens bidrag kommer att

användas, att namn och förskola senare kommer att få fiktiva namn och blir helt anonyma. Jag

genomförde alla fyra intervjuer individuellt och under intervjuerna satt vi i personalrummet eller

arbetsrummet på förskolan där vi slapp bli störda utav både barn och andra som arbetade inom

verksamheten. Varje intervju pågick i ungefär 10 - 20 minuter var. Under mina intervjuer använde jag

mig endast utav att skriva anteckningar av vad personerna berättade svarade på utifrån mina frågor.

Anledningen till att jag endast använde mig utav anteckningar var dels för att jag själv var mest bekant

och bekväm med det och att jag under telefonsamtalen med intervjupersonerna märkte att de blev

nervösa när jag tog upp om att jag kanske skulle spela in intervjun. Patel och Davidson (2003) tar upp

den personliga relationen som uppstår mellan oss och intervjupersonen under själva intervjun. De menar

att det är viktigt att visa att genuint intresse och förståelse inför intervjupersonerna. Därför uteslöt jag

inspelning, just för att pedagogerna skulle känna sig så bekväma och avslappnade som möjligt. Patel

och Davidson (2003) diskuterar även inledningen till en intervju och att det är viktigt att man inleder

med neutrala frågor. Därför började jag med att fråga dem om deras bakgrund som förskollärare, hur

länge de varit verksamma, erfarenheter och vad de arbetat med innan. Jag hade i förväg formulerat

frågor som jag höll mig till under intervjuerna, men gick inte i någon speciell ordning då de olika

intervjupersonerna svarade på frågorna olika och i ett svar kom in på en av mina andra frågor som jag

hade. Under intervjuerna fick jag även chans till att ställa följdfrågor, då jag tyckte jag fick för korta

svar, inte förstod eller tyckte något var intressant och jag ville veta mer om. Även om jag endast använde

mig av anteckningar hann jag gott och väl med och skriva medan de berättade och var det så att det blev

en paus innan jag ställde nästa fråga fick de en chans att fundera om det var något som de ville tillägga.

Att föra anteckningar gav mig också en möjlighet att återkomma till en del frågor och upprepa det de

sagt för att få en utveckling av svaret och för att se om jag förstått rätt.

Efter intervjuerna lämnade jag mina kontaktuppgifter ifall de skulle vilja höra av sig angående om de vill

hoppa av eller har kommit på ytterligare saker som de vill att jag har med.

10

3.4 Analys och bearbetning

Direkt efter att intervjuerna var genomförda skrev jag om materialet som jag hade samlat på mig. Jag

skrev det tydligare och gjorde om de stödord jag skrivit ner till hela och fullständiga meningar som

stämde överens med det som mina intervjupersoner sagt och berättat. Detta gjorde jag på en gång då jag

fortfarande hade all information färsk i huvudet och kom ihåg vad de sagt. Patel och Davidson (2003)

trycker på att det är viktigt att intervjuaren förtydligar sina anteckningar direkt efter intervjun. Efter att

jag hade intervjuerna i pappersform och ordentligt sammanställda läste jag igenom dem gång på gång

och kollade efter likheter och skillnader som de olika intervjupersonerna sagt. Utifrån detta så kunde jag

börja göra en analys av vad som ansågs relevant för mitt ämnesval och hur jag då kunde presentera det i

mitt resultat. Jag kunde plocka ut rubriker och börja skriva ihop mitt resultat.

3.5 Studiens trovärdighet och kvalitet

Resultaten av intervjuerna kan ses som trovärdiga genom att alla intervjuer som jag gjort är antecknade

för att inte gå miste om någon viktig information som intervjupersonerna sade. Jag har stöd av mina

anteckningar då jag gjort min sammanställning av intervjuerna och för att ytterligare stärka min

trovärdighet har jag citerat vissa extra intressanta kommentarer som intervjupersonerna hade. Genom att

jag även frågade intervjupersonerna om jag förstått dem rätt under intervjun stärkte även det arbetets

kvalitet. Innan intervjun startade och jag diskuterade informationskravet och konfidentialitetskravet fick

även intervjupersonerna skriva under med namn och datum då intervjun gjordes. För att stärka kvalitén

på mitt arbete och för att se om litteraturgenomgången och intervjufrågorna var relevant utifrån

undersökningens syfte och frågeställningar, fick jag respons av min handledare innan jag genomförde

intervjuerna. Genom att jag har en trovärdighet i de genomförda intervjuerna stärkte arbetets kvalitet.

3.6 Etiska överväganden

Det var viktigt att alla intervjupersoner inte kände sig tvingade till att delta i mitt arbete, och var väl

medvetna om att de när som helst kunde avsluta sitt deltagande, både under eller efter intervjun. Då jag

ringde och pratade med en av intervjupersonerna hördes det tydligt att hon verkade nervös och inte helt

bekväm med detta, men ställde snällt upp ändå. Denna person ville först att jag skulle skicka frågorna i

förväg så att hon skulle känna sig mer förberedd, vilket jag självfallet gick med på att skicka men efter

att vi pratat en stund och hon frågat om vad det var för frågor och jag förklarat ångrade hon sig och sa att

hon klarade sig utan att jag skulle skicka intervjufrågorna i förväg. I telefonsamtalen med

intervjupersonerna kunde jag även höra osäkerheten av att jag kanske skulle spela in intervjuerna. Det

var en av anledningarna till att jag senare beslöt mig för att inte använd mig utav det när intervjun väl

11

tog plats. I samtalen med intervjupersonerna förklarade jag även de fyra allmänna kraven på forskningen

vilket är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet – där jag informerar personen om deras uppgift i projektet och vilka villkor som

gäller för deras deltagande. Även att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin

medverkan när de vill.

Samtyckeskravet – Menar att jag skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares

samtycke. De som medverkar i min undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge

och på vilka villkor de skall delta.

Konfidentialitetskravet - Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och

avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. Att man

förklarar tydligt att namn på personer, avdelningar och förskola senare skulle få fiktiva namn, just för

anonymitetens skull.

Nyttjandekravet - Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas

eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2010).

3.7 Intervjupersonerna

Intervjuerna tog plats på intervjupersonernas ordinarie arbetsplats och alla deltagande pedagoger och

förskolor/avdelningar kommer här att presenteras med fiktiva namn:

Eva har varit verksam som förskollärare sedan elva år tillbaka. Hon har tidigare arbetat två år på en

annan förskola inom kommunen. Hon blev verksam på förskolan hon arbetar på idag år 2004 och arbetar

på avdelningen Lejonet med barn mellan två – tre år där man arbetar aktivt med språkutveckling.

Sofia började arbeta som barnskötare år 1979. Idag har hon en halv utbildning till förskollärare, då hon

avbrutit den. Hon började sina första år att arbeta på fritids innan hon senare började arbeta på en

förskola. Idag arbetar hon på avdelningen Loppan där barnen är ett år gamla.

Ann har varit verksam som förskollärare sedan år 1994 och började först arbetat med att vikariera inom

invandrarverket och har även arbetat som assistent. En tid arbetade hon även på lekterapin på ett

sjukhus. Idag arbetar hon på förskolan Lunden med barn mellan ett – två år gamla.

Malin började arbeta 1979, då först på lekis och en tid inom vikariepoolen. Hon har även arbetat på två

andra förskolor innan hon började på Lunden, men aldrig på en enbart småbarnsavdelning utan bara

syskon- eller äldreavdelning. Idag arbetar hon på avdelningen Svampen med barn mellan tre – fem år.

12

4. Resultat

I detta kapitel analyseras och presenteras resultatet från mina intervjuer.

4.1 Synen på språkutveckling

Sofia, Malin och Ann svarade mycket lika på den frågan och att språkutveckling är när man lär sig

språk, att man lär sig prata och kommunicera med andra människor. Ann säger även att det är att förstå

innebörden i ord och relatera till vad andra och vad man själv säger. Eva trycker mer på att

språkutvecklingen är en väldigt viktig del i barnens utveckling, och berättade att det var något som de

arbetar mest med på deras avdelning. Hon säger att ”vi har inriktat vår avdelning på språket och har det i

centrum för barnens lärande”. Både Eva och Ann menade att språket är en sådan grundläggande del för

barnet och Eva berättar att ”har man inte språket är det lätt att man halkar efter i annat som har med

utvecklingen att göra, exempelvis leken”. Hon menar att om barnet har språket är det lättare att leka och

kommunicera med andra barn och vuxna, lättare att skapa möten. Hon säger att ”språket har vi sett har

en populär effekt hos andra barn som kanske inte har det verbala språket och de vill då dra sig till detta

barn som har ett rikare språk och leka med”.

4.2 Arbetet med språkutvecklingen

På Evas avdelning där barnen är mellan två – tre år är hälften av barnen svenska och andra hälften har

annat modersmål än svenska varav ett av barnen på avdelningen har talsvårigheter. De arbetar med

språkutvecklingen i grupper utifrån språkmognad hos barnen. Dessa grupper ses tre gånger i veckan där

man medvetet utifrån sin grupp planerar arbetet. De arbetar mycket med tecken som stöd och är extra

tydliga och benämner föremål för barnen. Eva berättar att några av personalen har gått fortbildning om

detta med tecken som stöd, men att hon själv endast har med sig teckenspråk från sin tid på gymnasiet,

men att även det har fungerat mycket bra. Hon berättar att då man använder sig av tecken som stöd

betonar man huvudorden och samtidigt tecknar, exempelvis sko, jacka, boll och äpple. Bilder med

föremål/saker och teckenförklaring hänger även runt om på avdelningen, som barnen ska kunna använda

sig av. Eva berättar att de brukar ha en till två nya tecken i veckan och dessa hänger även i tamburen för

att vårdnadshavare ska kunna se vad förskolan använder för tecken just nu. Eva och de andra

pedagogerna på avdelningen har sett stora och positiva förändringar sedan de börjat med tecken som

stöd. Eva berättar att ”på bara en – två månader såg vi skillnad på både de svensktalande och de

utländska barnen. De som tidigare inte vågade har nu börjat använda sig av tecken och språket har

kommit det också. Sådant är jättekul!”.

13

För det barnet som har språksvårigheter har de fått material av en logoped som de arbetar med i

grupperna tillsammans med barnet, just för att det inte ska bli utpekande. Eva säger att ”det som hjälper

detta barnet med språkutvecklingen är till lika stor hjälp för de andra barnen”. De använder sig även av

berättande, språkpåsar, sångpåsar och föremålskort och liknande material som de själva tillverkat.

Arbetet med berättandet och de andra aktiviteterna sker i de olika grupperna eller vid samlingar och

matbordssituationer då man fritt kan prata och ställa frågor till barnen. Eva berättar att de andra barnen

då lär sig att lyssna och vänta på sin tur.

På både Sofias, Anns och Malins avdelning stimuleras barnens språkutveckling med hjälp av att man

pratar mycket med barnen, sjunger, läser och använder rim och ramsor. På Sofias avdelning sker detta

oftast då man har fruktstund eller andra tillfällen som sker när som helst under dagen. Sofia säger att

”det kan vara såna tillfällen när man har ett barn i knät, det är ett gyllene tillfälle att passa på att leka

med ramsor eller sånger tillsammans med barnet”. Sång används också mycket på allas avdelningar men

på Malins avdelning är det en pedagog som kan spela gitarr och gör allting mycket roligare. När de

sjunger med barnen får barnen välja sånger som de tycker om och i sången tränas även

språkutvecklingen. Sofia menar att arbetet sker medvetet och med inga fasta eller bestämda tider. Med

det menar hon att inget ska stressas eller tvingas fram utan att det ska ske naturligt. Ann pratar om hur

viktigt det är att prata tydligt till småbarn och inte använda sig av för långa meningar. Deras arbete med

språkutvecklingen sker också medvetet och hela tiden under dagen. Ann menar att det är något som

finns ingrott i oss från början att man ska göra. Även om dem inte arbetar med språkutveckling som ett

tema så diskuteras det ofta in i de olika projekten och aktiviteter som sker på avdelningen tillsammans

med barnen. På Anns avdelning arbetar de mycket med att vara med barnen i leken och samtala kring

den. Ann tycker även att det är lättare att samtala med barnet om man känner dem och vet hur

hemsituationen ser ut, exempelvis vad föräldrar, syskon, husdjur heter. Hon säger att ”det underlättar i

arbetet och det blir lättare för barnen att relatera till”. Böcker, oftast bilderböcker och pekböcker används

i arbetet med barnens språkutveckling både på Sofias, Malins och Anns avdelningar. Då man

tillsammans pekar, benämner sakerna och pratar till bilderna i boken. Både Ann och Malin påpekar att

de har sina böcker väl tillgängliga för barnen på deras avdelning och att dem lätt kan gå och plocka den

boken de är mest intresserade av.

Arbetet med de barn som har annat modersmål än svenska arbetas inte på något annat sätt varken på

Sofias eller Anns avdelning. Men Ann tror att i arbetet med barn som har annat modersmål än svenska är

det viktigt att prata ännu tydligare med barnen och tänker sig för vad man använder för ord, att de inte är

för svåra och att det är beroende på ålder hos barnet. Hon sade att ”man får se till att lägga mer krut på

14

de barnen, man får anstränga sig”. På Malins avdelning där de tidigare haft barn med annat modersmål

än svenska har de arbetat på olika sätt beroende på vart barnet ligget i sitt språk. En gång fick de arbeta

med ett barn enskilt utanför gruppen för att kunna få bästa resultat som möjligt. Det har då varit att man

pratat utifrån olika bilder. Det har även varit material som språkkort och övningar som tränat

munmotoriken och dessa har genomförts i aktiviteter som skett i grupper.

Både Eva och Sofia tog även upp att man ska ”ordbada” barnen. Med att ”ordbada” barnen menar de att

man pratar mycket med barnen, att det man ser och gör bekräftas med ord. Båda två sade att det för

andra kanske låter som att man tjatar på barnen då det blir att man upprepar saker flera gånger. Barnen

samlar på sig orden på detta sätt och senare sakta men säkert börjar prata. Detta använder sig båda av

och ser som ett effektivt sätt i arbetet med barns språkutveckling.

4.3 Stöd och påverkan på barns språkutveckling

På Sofias och Anns avdelningar där barnen kanske inte kommit så långt i sin språkutveckling använder

sig barnen av att visa och peka på saker som de exempelvis vill ha och leka med. Sofia säger att ”ibland

kan barnen komma och ta en i handen och vill att man följer med, då de exempelvis vill ha ner något

som står för högt upp”. Hon menar att det är viktigt att man som vuxen/pedagog är där och förstärker

orden på de föremål som barnet pekar på. Sofia, Eva och Malin tycker det är viktigt att man redan i tidig

ålder börjar prata mycket med barnen och fortsätter med det hela tiden uppåt i åldern. Malin berättar

även att hon tycker att det är viktigt att man vänder sig till barnen då man pratar till dem och inte ifrån

dem. Hon säger att ”det är mycket som visas i ansiktsuttryck och kroppsspråk som går förlorat om man

inte pratar direkt till barnet”. Ann berättar hur viktigt det är med bemötandet att ge barnen uppmuntran

och respons, att man tar sig tid att lyssna på barnen, intresserar sig och visar ett engagemang i sitt arbete.

Att när barnen väl börjar använda sig av det verbala språket att man då finns där som vuxen och bygger

vidare på vad man tror barnen vill säga och förstärker orden. Sofia är också inne på detta och påpekar

hur viktigt det är att man tänker på hur man använder sitt språk och inte pratar bebisspråk med barnen,

utan istället prata tydligt. Ann tar även här upp hur bra det kan vara att känna barnen för att dem ska få

en så bra utveckling som möjligt. Att man exempelvis vet vad barnet tycker om att leka med och är

intresserad av. I stödet och påverkan för barnens språkutveckling pratar även Eva om hur föräldrars

engagemang i barnens språkliga utveckling är viktig. Hon trycker även på hur viktigt det är för dem att

prata och samtala tidigt tillsammans med barnet. Hon säger att ”det märks tydligt att barnen oftare får ett

rikare tal/språk då”. Hon tycker även att det är viktigt för föräldrarna att läsa, sjunga och använda rim

och ramsor tillsammans med sina barn. Även Malin pratar om läsning för barnen och påpekar att det är

något som de mycket använder sig av tillsammans barnen på förskolan. Detta sker minst en gång om

15

dagen tillsammans med barnen där man frågar och diskuterar innehållet i boken. Man får då höra

barnens funderingar och tankar och utifrån det kan man diskutera.

Ann tror även att miljön har en stor påverkan för barns språkutveckling. Att miljön lockar till samspel

mellan både barn och vuxna. På hennes avdelning arbetar de just nu mycket med miljön, och har

utformat den så att mycket finns på barnens nivå. De sätter upp bilder runt om på avdelningen där

barnen leker med vissa saker och där två eller flera barn leker tillsammans. Detta visar på vilka möten

och samspel som kan ske och vad man kan använda sakerna/materialet till.

Hon diskuterar även hur viktigt det är att fånga upp barn som har ett senare språk. Hon nämner

användningen av TRAS – Tidig Registrering Av Språkutveckling, som är ett observations - material

med fokus på samspel, kommunikation, språkförståelse, ordförråd och uttal. TRAS materialet syftar till

att inspirera pedagoger till utveckling av verksamheten för barn i åldrarna två – sex år, därför tycker Ann

inte om att använda det på så små barn som hon nu arbetar med. Hon är då rädd att döma barnen för

tidigt. Medan hon tycker boken är bra att använda sig av men gärna med barn längre upp i åldern och

inte då de endast är ett år gamla.

16

5. Diskussion

Diskussionen är indelad i två delar, första delen är metoddiskussion som kommer att innehålla

resonemang om mitt val av metod och hur det uppfyllde mitt syfte. I min resultatdiskussion kommer

mina tankar kring resultatet av mina intervjuer och kopplingen kring min valda litteratur och egna

slutsatser.

5.1 Metoddiskussion

Syftet med min undersökning var att ta reda på hur man ute på förskolor arbetar kring språkutvecklingen

hos barn. Genom att ta reda på detta använde jag mig av något som kallas kvalitativa intervjuer. Valet

föll på att genomföra en kvalitativ undersökning eftersom det stämde bäst överens med mitt syfte. Patel

och Davidson (2003) menar att meningen med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera

egenskaper hos någon, exempelvis den intervjuades uppfattningar om något fenomen.

Innan intervjun såg jag till att ha läst och skrivit litteratur och tidigare forskningsdelen för att ha

förkunskaper kring mitt valda ämne. Jag formulerade intervjufrågor i förväg för att kunna ha något att

vägleda mig med under själva intervjun. Jag anser att mina intervjufrågor i min frågeguide täckte de

frågeställningar jag har med i min undersökning och innan jag gick ut och genomförde intervjuerna hade

jag kontakt med min handledare som godkände frågorna jag tänkte ställa. Innan intervjun gjordes var jag

i kontakt med förskolechefer på två olika förskolor. Eftersom jag inte fick många svar via mail tog jag

då istället kontakt via telefon där jag fortare fick tag i de personer jag ville. Jag fick då godkännande av

förskolechef till att få komma ut och intervjua pedagoger inom deras verksamheter. Intervjupersonerna

hade jag också varit i kontakt med via telefon där vi bestämde tid och plats som passade dem bäst.

Under intervjun hade jag ingen speciell ordning som frågorna skulle ställas i eftersom jag förstod att alla

skulle svara olika och på ett eller annat sätt kom in på vissa frågor i sina svar. Patel och Davidson (2003)

tar upp att i en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal.

Visserligen är rollerna olika, men för att den kvalitativa intervjun ska fungera bör intervjuaren hjälpa

intervjupersonen att i samtalet bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om det

studerande fenomenet. I första samtalet med intervjupersonerna över telefon fick jag en tydlig bild av att

några intervjupersoner kände sig nervösa inför intervjuerna. Jag förklarade tydligt vad jag i mitt arbete

skulle skriva om, vilken roll de hade och konfidentialitetskravet om att personer, avdelningar och

förskolor senare skulle få fiktiva namn och genom det bli anonyma. När intervjun väl tog plats satte vi

oss på en lugn och bra plats där vi inte skulle behöva bli störda av barn eller annan personal inom

verksamheten. Ofta var det platser som arbetsrum/personalrum där intervjupersonerna kände sig

bekväma vid.

17

Eftersom jag uteslöt inspelning använde jag mig endast av anteckningar, vilket resulterade i något bra.

Jag fick med allt som intervjupersonerna sade och under pauserna då jag skrev fick dem en chans att

utveckla sina svar. Jag kunde även fråga om det var så att jag inte förstod eller om jag ville veta mer. För

att underlätta samtalet är det viktigt att man kan samtala med intervjupersonen och ser till att denne inte

blir osäker menar Patel och Davidson (2003). De menar att man ska kunna behärska språkbruk, gester

och kroppsspråk som intervjupersonen kan relatera till och som är relevanta i detta sociala sammanhang.

Även om jag inte helt och hållet hade ögonkontakt med intervjupersonerna under hela intervjun kändes

det ändå normalt och genom att välja bort inspelning gjorde både mig och intervjupersonerna mer

avslappnade och bekväma.

Mitt syfte var att ta reda på hur pedagoger arbetar med att utveckla barns språkutveckling och utifrån

mina intervjuer tycker jag att jag har fått en klar bild på hur de arbetar med detta. Det visa sig att alla

inte arbetade helt och håller på samma sätt men mycket av det var lika och berodde även på åldern hos

barnen på de olika avdelningarna.

5.2 Resultatdiskussion

5.2.1 Vuxnas stöd och påverkan för barns språkutveckling

Precis som Ann och Eva tycker jag själv att språket är grundläggande för så mycket i barns fortsatta

utveckling. Språket utgör en sådan stor maktfaktor och behövs för att vi ska klara oss i dagens samhälle.

Jag håller med det som Eva säger att om man har svårt med språket är det lätt att man senare halkar efter

i andra ämnen. Därför är det viktigt att vi som vuxna och pedagoger finns lätt tillgängliga i barns

erövrande av språket.

Alla pedagoger som jag intervjuade och Söderberg (1999) diskuterar om den vuxnas samspel

tillsammans med barnet för att bidra till språkutvecklingen. Alla fyra pedagoger tryckte på hur viktigt

det är att man redan mycket tidigt börjar prata med barnet och hur man gör det. Eriksen Hagtvet (2004)

menar att genom att man använder ett barnanpassat språk och har en aktiv språklig dialog i situationer

som uppkommer i vardagen har en stor betydelse och bidrar till en positiv utveckling hos barns språk.

Sofia diskuterade betydelsen av att man inte ska använda sig av bebisspråk när man pratar med barnet

och Malin tryckte på att man ska se till att prata till barnet och inte ifrån. Med det menar hon att mycket

som visas i ansiktsuttryck och kroppsspråk gör förlorat om man inte pratar direkt till barnen. I samspelet

mellan den vuxna och barnet tas inte bara det verbala språket upp utan även andra uttrycksformer som

kroppsspråk och ansiktsuttryck som mimik och gester. Barn är väldigt duktiga på att samla på sig en

mängd av olika ljud och ord innan de väl börjar prata. Enligt Söderbergh (1999) har dialogen och

18

ögonkontakten till barnet en stor betydelse om hur barnet senare utvecklar sitt språk. Barns första sätt att

kommunicera brukar vara genom ljud, blickar och mimik. Här tar Sofia upp en viktigt del i och med att

barnen hon arbetar med ofta inte har något tydligt verbalt språk. Istället kommer barnen fram till

pedagogerna, pekar på saker de vill ha eller tar i handen och vill att man följer med för att de vill visa

något. Sofia menar här att det är viktigt att man som vuxen är där och förstärker orden på de föremål

som barnet pekar på. Det tycker jag är en tydlig gest för små barn runt ett års ålder att använda sig av.

Även om de inte kan prata eller få fram det som de vill så använder de sig av andra

kommunikationsmedel som de vet att de kan bli förstådda på. Svensson (2005) tar upp hur viktigt det är

att vuxna i barns omgivning visar ödmjukhet och inte sätter krav på barnets lek med språket utan att allt

accepteras. Barnets försök och lek med språket ska uppmuntras. Ann berättar att när väl barnen kommer

upp i den åldern där språket tar fart är det viktigt att man som vuxen finns där och bygger vidare på det

som barnet berättar. Hon påpekar här hur viktigt det är med bemötandet mot barnen, att ge uppmuntran

och respons, att man tar sig tid att lyssna på barnen, intresserar sig och visar ett engagemang i sitt arbete.

Detta diskuterar även Westerlund (2009) om hur viktig roll vuxna har i barnets omgivning och fånga upp

deras frågor och funderingar oavsett om det kommer till uttryck i kroppsspråk, gester, mimik, pekningar

eller ljudanden och verbala kommentarer.

I stödet och påverkan för barns språkutveckling tar Ann upp hur viktigt det är att lära känna barnen för

att de ska få en så bra utveckling som möjligt. Att man vet vad barnet tycker om att leka med och är

intresserad av. Här tar Eva upp föräldrarnas engagemang i barnens språkliga utveckling. Hon trycker på

hur deras relation till barnet är och hur viktigt det är för dem att samtala mycket och ofta tillsammans.

Hon menar att man kan se tydliga resultat att barn får ett rikare språk om man tidigt i hemmet pratar med

barnet. Även att läsa, sjunga och använda rim och ramsor tillsammans med sina barn. Malin diskuterar

att när man sitter med en bok tillsammans med ett barn kan man fråga och diskutera innehållet i boken.

Man får då höra barns funderingar och tankar och kan på så sätt ställa frågor om hur de tror det är så

eller varför de tror det och så vidare. Westerlund (2009) menar att ökad läsning har visat på att barns

passiva ordförråd ökar och även en liten del i det aktiva ordförrådet.

Ann tror även att miljön har en stor påverkan på barns språkutveckling. Att miljön ska vara utformas på

det sättet att det lockar till möten mellan både barn och vuxna. I forskning pågår – förskola (2009) från

Vetenskapsrådet diskuteras det att den sociala miljön hör till att skapa möjligheter för barnen att samtala

och diskutera exempelvis genom att ställa tankeväckande frågor, dagligen samtala med varje barn, att

uppmuntra barnen att berätta, fantisera och låtsasläsa. Eriksen Hagtvet (2004) tar upp att man genom

observationer kan studera språkmiljön av det verbala språket, personalens självskattning av språkmiljön

samt observationer av samspelet mellan vuxna och barn. Förskolan kommer att vara en arena för barnen

där man kan tillrättalägga för bra aktiviteter som främjar barns språkutveckling. Språket lär sig barnen

19

genom aktiva språkbruk i meningsfulla situationer tillsammans med andra människor i sin omgivning.

Barnen behöver dessa möten, uppmärksamhet och stimulans från vuxna för att känna trygghet i sitt

språk. Men något som är viktigt är att vi integrerar den språkliga stimulansen i miljön på ett naturligt sätt

med förskolans övriga verksamhet.

5.2.2 Arbetet med barns språkutveckling

Förskolan har som mål att sträva efter att varje barn utvecklar ett nyanserat talspråk, ordförråd och

begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och

kommunicera med andra. Förskollärare skall även ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att

barnen får stöd och stimulans i sin sociala utveckling, samt stimuleras och utmanas i sin språk- och

kommunikationsutveckling (Skolverket, 2010, s. 10+11).

Askland och Sataøen (2003) menar att i arbetet med barns språkutveckling är det viktigt att man är nära

barnen, att man hela tiden finns till hands. Dem menar att samspel bidrar till både omfång och innehåll

av språket. I skolverkets ”Möten för lärande” diskuteras detta att man som pedagog ska arbeta mot att

vara nära, möta och förstå barns intresse och vilja. På Anns avdelning arbetar de mycket med att vara

med barnen i leken och samtala kring den. Här diskuterar Svensson (2005) det viktiga med att barn

dagligen får många tillfällen till intressanta och utvecklande samtal för sin språkutveckling. Jag tycker

det är en självklarhet att vi pedagoger inom förskolan alltid ska finnas nära till hands för barnen i deras

lek och utforskning av språket. Det är ändå för deras skull som vi finns där. Genom att vi finns

tillgängliga kan vi ställa frågor och utmana barnen i deras lek och språkutveckling. När man arbetar

inom en förskola tycker jag det är viktigt att man visar ett engagemang och intresse för det man arbetar

med. Ingenting ska tvingas fram utan man leker med språket och har roligt tillsammans. Barnen blir då

mer intresserade och tycker det är roligt att lära sig. Något som jag en gång hörde var att i leken med

språket ska man stimulera inte kräva, leka inte träna, prata inte instruera, uppleva inte prestera och

uppmuntra inte kritisera. Detta tycker jag visar tydligt på att man ska få leka med språket i sin egen takt

och på sitt eget sätt, med hjälp av andra i sin omgivning. Men som sagt tidigare är det nyttigt och lärorikt

att man har roligt tillsammans, just för att barnen ska tycka det är intressant och hittar viljan till att lära

sig.

Språklekar, språkpåsar, sångpåsar och föremålskort är roliga aktiviteter som man ofta använder sig av.

Dessa aktiviteter berättar Eva kan arbetas med tillsammans i grupp, enskilt eller exempelvis vid

matbordssituationer. Hon menar då att man kan prata fritt utifrån språklekarna, språkpåsarna,

sångpåsarna och föremålskorten och ställa frågor till barnen. Svensson (2005) tycker lek i grupp har sin

20

fördel då det leder till kontakttillfällen. Med det menar hon att mer samspel mellan barnen och vuxna

leder till något gott. Söderbergh (1999) menar istället att då barnen leker enskilt med dessa aktiviteter

resulterar det i barnets eget skapande, ett skapande på grund av en insikt som barnet själv vunnit genom

att genomföra, undersöka och bearbeta språket. Jag tycker att det är viktigt att man arbetar med dessa

olika aktiviteter både enskilt och i grupp, det ska inte vara antingen eller. Detta material tycker jag kan

ligga väl tillgängligt för barnen att själva hämta och gå och sätta sig med, så väl enskilt eller med en eller

flera vänner. Jag tror det är viktigt att man varierar arbetet och detta som Svensson (2005) och

Söderbergh (1999) pratar om låter det enskilda och lek i grupp gå ihop. Det gynnar barnen mer då de får

arbeta efter de båda alternativen. Ett varierande arbetssätt är viktigt både i förskola och skola för att barn

ska tycka det är roligt och intressant att lära sig.

Eva berättar även att de använder sig av berättande tillsammans med barnen och sker ungefär på samma

sätt som de andra nämnda aktiviteterna. I berättande lär sig barnen att lyssna på när någon annan berättar

och sedan vänta på sin egen tur. Att här ge barnen en chans att stå i centrum, visar att de blir sedda och

lyssnade på tror jag är viktigt för barnen. Att man här som vuxen inte ställer krav på barnet utan att man

visar ett intresse för det barnet berättar är viktigt. Att man leker och har roligt istället för att göra det hela

till något allvarligt. Att de andra barnen tränar på att lyssna och turtagning är också en viktigt del i

samspel med andra människor. Bjar och Liberg (2003) diskuterar de barn som är mellan tre – fem år, där

sker en omfattande och kognitiv utveckling hos barnet där det får djupare förståelse hur andra tänker.

Förutsättningen blir då att barnet lyckas anpassa sig till mottagarens förutsättningar. Då barnen kommer

allt längre upp i åldern tror jag det är viktigt att man ser till att utmana barnen i deras språkliga

utveckling. Både Håkansson (1998) och Jennische och Westerlund (1983) trycker på att språket hjälper

barnet att tänka logiskt, förstå och dra slutsatser om mer abstrakta företeelser som händer runt omkring i

barnets omgivning.

Ett annat sätt att arbeta med språkutveckling hos barnen är användningen av tecken. Westerlund (2009)

menar att tecken bidrar till barns språkutveckling och på Evas avdelning arbetar dem mycket med tecken

som stöd för att utveckla språket hos barnen. Att kunna uttrycka sig genom gester/tecken i väntan på det

verbala språket bidrar till att den kommunikativa förmågan hos barnet utvecklas fortare. Eva berättar att

då man använder tecken som stöd betonar man huvudorden och samtidigt tecknar. Det är viktigt att man

är tydlig när man benämner föremålen. Westerlund (2009) menar att det är viktigt i samspelet

tillsammans med barnet använda sig av tecken för att lättare kunna bli förstådd. Barn samlar på sig och

lär sig ofta förstå tecken innan de själva använder dem, förståelsen kommer alltid före användningen.

Detta med tecken som stöd intresserade mig mycket då de på Evas avdelning såg positiva resultat utav

användningen hos barnen bara efter en – två månader. Jag tror att tecken som stöd kan vara ett bra

användningsområde att arbeta med för att bidra till barns språkutveckling. På Evas avdelning har det

21

visat sig som ett mycket bra användningsområde för både svensktalande barn och barn som har annat

modersmål än svenska. Redan i barns tidiga ålder då de fortfarande inte utvecklat något verbalt språk

börjar alltid kommunikationen mellan barnet och den vuxna genom blickar och pekningar. Att sedan

börja med tecken både i hemmet och på förskolan ser jag bara som något positivt att använda sig av då

man ska arbeta med att utveckla barns språk. Englund (2010) diskuterar även att det är viktigt att visa

respekt och intresse för barns experimenterande av språk i olika former och modaliteter, som kroppsligt,

verbalt, skriftspråk och i bild.

Läsning är ett annat bra arbetssätt för att bidra till språkutvecklingen. På alla mina intervjupersoners

avdelningar där de arbetar använder dem flitigt böcker och högläsning. På Sofias och Anns avdelningar

där barnen endast är mellan ett – två år används mycket bilderböcker och pekböcker. Man pekar,

benämner sakerna och pratar utifrån bilderna i boken tillsammans med barnet. Westerlund (2009)

diskuterar att barn som tidigt får erfarenhet av att ha någon att titta i böcker med, läser eller berättar högt

för dem blir mer intresserade av att senare själva kunna läsa. Genom böcker får barn erfara att bilder kan

representera händelser, samtidigt som föremål och händelser som sker i boken kan kopplas ihop med

egna erfarenheter eller upplevelser. Ann tycker här att det är enklare att prata utifrån bilderböcker och

pekböcker om man känner barnet och man vet hur hemsituationen ser ut. Hon menar att om man vet vad

personer i barnets omgivning har för namn underlättar det arbetet och barnet får lättare saker att relatera

till. Då barnen ska få ut det mesta utav boken och läsandet tycker jag det är viktigt att barnet själv får

välja bok. Att man får välja en bok man tycker ser intressant ut tror jag gör barnen mer koncentrerade. I

forskning som Westerlund (2009) tar upp visar det att tidig närvaro kring boken har det mest positiva

inverkan på barnets språkutveckling. Äldre upp i åldrarna som på Malins och Evas avdelningar där

barnen är mellan tre – fem år använder de sig av böcker med mer text i. I denna ålder brukar barn börja

låtsasläsa och här är det även viktigt för vuxna att ta sig tid och lyssna. Just för att barnen ska tycka det

är roligt att lära sig och hitta viljan att lära sig läsa. Englund (2010) trycker på hur viktigt pedagogernas

egna attityd till läsning är, samt deras sätt att prata med barnen. I läsningen för barn tycker jag det är det

viktigt att man visar engagemang och tar sig tid. Något man kan tänka på är att ge rollfigurerna olika

röster, gestikulera och gör grimaser. Skojar man till det och gör läsning till något roligt, är det stor chans

att barnen uppskattar läsning mer. Svensson (2005) menar att böcker är det bästa hjälpmedel vi har för

att kunna ge barnet ett rikt språk och få komma i kontakt med andra uttryckssätt än dem som man är van

vid.

I läroplanen för förskolan framstår det tydligt att förskolan aktivt ska arbeta med att lägg stor vikt på

varje barns språkutveckling. Av de fyra personer som jag intervjuade var det bara en som arbetade med

barnens språkutveckling aktivt och hade det som inriktning på deras avdelning. De andra

intervjupersonerna menade att tänket hela tiden fanns med i bakhuvudet och att man bara gör. Dessa

22

pedagoger arbetar med barns språkutveckling mer eller mindre omedvetet. Arbetet med

språkutvecklingen tycker jag ska ske som en självklarhet eftersom det är en sådan viktigt del i barns

utveckling. Ibland tror jag att pedagoger gör det för svårt för sig själva och inte tänker på de enkla och

små saker som kan bidra till språkutvecklingen. Kanske ska pedagoger inte behöva reflektera över

barnens språkutveckling utan att det ska vara en sådan självklarhet att man bara gör?

5.3 Fortsatt forskning

För att fortsätta denna undersökning tror jag att observationer skulle vara ett bra användningsområde.

Även om jag fick relevant information utifrån mina intervjuer tror jag även att observationer på barn och

pedagoger inom förskolan hade varit intressant. Jag hade då fått se om arbetet med språkutvecklingen

sker på det sätt som pedagogerna påpekade och menade att det nu gjorde. Är det så självklart som de

menar? Sker arbetet på det sätt som gynnar barnen i deras erövring av språket?

23

Referenslista

Askland, L & Sataøen, S-O. (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns uppväxt. Stockholm:

Liber

Bjar, L & Liberg, C. (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Englund, L. (2010). Hur kan förskolan bidra till barns språkutveckling?. Hämtad från:

http://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/lasochskrivinlarning/tiofragorochsvar/hurkanforskolanbidra

tillbarnssprakutveckling.5.14ed700e12c61167c5180002694.html

Eriksen Hagtvet, B. (2004). Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur

& Kultur

Håkansson, G. (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur

Jennische, M & Westerlund, M. (1983). Skrika, jollra, tala. Esselte Studium AB

Patel, R & Davidson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra och rapportera

en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Svensson, A-K. (2005). Språkglädje. Lund: Studentlitteratur

Söderbergh, R. (1999). Barns tidiga språkutveckling. Malmö: Gleerups Förlag

Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev.uppl.). Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2011). Möten för lärande: Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan.

Stockholm: Skolverket

Vetenskapsrådet. (2009). Forskning pågår – förskola. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning

[Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Westerlund, M. (2009). Barn i början – Språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur och Kultur.

http://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/lasochskrivinlarning/tiofragorochsvar/hurkanforskolanbidratillbarnssprakutveckling.5.14ed700e12c61167c5180002694.htmlhttp://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/lasochskrivinlarning/tiofragorochsvar/hurkanforskolanbidratillbarnssprakutveckling.5.14ed700e12c61167c5180002694.html

24

Bilagor

Bilaga 1

Informationsbrev till förskolechef

Petra Nilsson heter jag och läser till förskollärare på Karlstad Universitet och gör nu mitt examensarbete

där jag är intresserad av att veta mer om barns språkutveckling och hur man inom förskolan arbetar med

detta. För att samla på mig denna information har jag valt att använda intervjuer av personal på

förskolor.

Data som samlas in kommer endast att användas i mitt examensarbete, lärare och annan skolpersonal

kommer inte att få tillgång till mina insamlade data. När studien är genomförd kommer all insamlad data

att förstöras. Alla namn på barn, lärare och skola kommer att bytas ut när studien publiceras för att

garantera alla inblandade anonymitet.

Min studie kommer att avrapporteras som ett examensarbete vid lärarutbildningen vid Karlstads

universitet och senare kommer att finnas tillgängligt vid universitetets bibliotek.

För att kunna genomföra studien behöver jag tillåtelse från er att intervjua personalen och

dokumentera deras arbete på just er verksamhet.

.

Mvh / Petra Nilsson

Bilaga 2

25

Intervjufrågor

Hur länge har du varit verksam som förskollärare?

Hur ser din bakgrund som pedagog ut?

Vad är språkutveckling för dig?

Hur arbetar ni med språkutveckling på er avdelning?

- Används några speciella verktyg?

Ser du dig själv som aktiv del av barns språkutveckling?

Planeras arbetet med språkutvecklingen eller sker det medvetet?

Hur får barnen stöd i sin språkutveckling här på förskolan?

Vad tror du har stor påverkan på barns språkutveckling?

Läser ni mycket för barnen?

- Hur tror du det bidrar till spåkutvecklingen?

Arbetar ni på något annat sätt med barn som har ett annat modersmål än svenska?

- Hur går det till?