Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier

Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det

förskolepedagogiska området

LIU-FÖ-N-A--17/43--SE

Barns och surfplattors

interaktion i förskolan

– En kvalitativ observationsstudie med ett

sociokulturellt perspektiv på lärande

Children’s and tablet computers’ interaction in preschool: A qualitative observational study with a sociocultural perspective on learning

Rebecka Bergström

Jennie Svensson

Handledare: Linnéa Stenliden

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 00 00, www.liu.se

1

Sammanfattning

Studiens syfte är att analysera hur förskolebarn och surfplattor interagerar med varandra för

att beskriva det samspel som uppstår ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

Datainsamlingen är gjord på två olika förskolor och har bestått av observationer av barn 3-5

år, när de sitter tillsammans med en eller flera kamrater vid en surfplatta. Begrepp från en

sociokulturell syn på lärande har använts för att analysera det insamlade materialet ur ett

lärandeperspektiv.

Resultatet visar att barnen interagerade med varandra och med surfplattan genom verbal

kommunikation i form av tal, och icke-verbal kommunikation såsom blickar, gester, beröring,

med mera. Interaktionerna visade sig vara vad som kan kallas för antingen lyckade eller

misslyckade. Resultatet visar även att surfplattan påverkade barnens interaktioner genom att

surfplattan skapade olika positioner bland barnen. Beroende på vilken position barnen intog

eller fick interagerade de på olika sätt och olika mycket. De fick därmed olika möjligheter till

lärande. De positioner som uppstod bland barnen vid surfplattan var ägar- deltagare- och

åskådarposition. Ägarpositionen visade sig vara attraktiv för barnen och de förhandlade och

argumenterade för att få denna position eller för att få behålla den. Resultatet visar också att

det som påverkade barnens interaktioner var även deras fokus på surfplattan. Det visade sig

genom att barnen hade blicken koncentrerat fäst på skärmen. Det kunde ibland orsaka att

barnen inte såg på varandra när de pratade, inte uppmärksammade kamratens interaktion i tid

eller missade den helt. I resultatet framkommer det även att barnen vägledde varandra och sig

själva i användandet av surfplattan. Vägledningen av varandra skedde genom scaffolding och

vägledningen av sig själva skedde genom att barnen använde språket för att stödja tänkandet.

Nyckelord: surfplatta, interaktion, lärande, förskola, barn

2

Förord

Efter flera veckor med intensivt arbete med detta examensarbete är det nu äntligen färdigt. Vi

vill tacka vår handledare Linnéa Stenliden som under hela arbetet stöttat och hjälpt oss att

komma framåt. Vi vill även tacka de medverkande förskolorna, utan er hade vår studie inte

varit möjlig att genomföra och ett stort tack till alla andra som har stöttat oss under skrivandet,

ni är bäst. Till sist vill vi rikta ett stort tack till varandra för vårt samarbete. Arbetet har varit

krävande men samtidigt roligt och lärorikt. Det vi har lärt oss genom denna studie kommer vi

att ta med oss i vårt kommande yrkesliv som förskollärare.

Januari, 2017 Rebecka Bergström och Jennie Svensson

3

Innehållsförteckning

1 INLEDNING .................................................................................................................................................... 5

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................................................ 7

1.2 BEGREPPSFÖRKLARINGAR ................................................................................................................................... 7

2 LITTERATURGENOMGÅNG ............................................................................................................................. 8

2.1 BAKGRUND ...................................................................................................................................................... 8

2.2 TIDIGARE FORSKNING ......................................................................................................................................... 9

2.2.1 Barns interaktioner framför dator/surfplatta ................................................................................... 10

2.2.2 Interaktion mellan barn och surfplatta ............................................................................................. 11

2.2.3 Faktorer som kan påverka interaktionen framför surfplattan .......................................................... 11

2.2.4 Positioner framför datorn .................................................................................................................. 12

3 TEORI ........................................................................................................................................................... 13

3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ......................................................................................................... 13

4 METOD ........................................................................................................................................................ 17

4.1 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................ 17

4.2 URVAL .......................................................................................................................................................... 18

4.3 BESKRIVNING AV FÖRSKOLORNA......................................................................................................................... 19

4.3.1 Ängens förskola ................................................................................................................................. 19

4.3.2 Skogens förskola ................................................................................................................................ 19

4.4 DATAINSAMLING ............................................................................................................................................ 20

4.4.1 Observation ....................................................................................................................................... 20

4.4.1.1 Videoinspelningar ......................................................................................................................................... 21

4.4.1.2 Fältanteckningar ........................................................................................................................................... 22

4.4.2 Genomförande .................................................................................................................................. 22

4.5 ANALYS ......................................................................................................................................................... 24

4.5.1 Genomförande .................................................................................................................................. 25

4.6 METODDISKUSSION ......................................................................................................................................... 26

4.6.1 Självvärdering .................................................................................................................................... 29

5 RESULTAT .................................................................................................................................................... 30

5.1 INTERAKTIONER .............................................................................................................................................. 30

5.1.1 Barnens och surfplattans interaktioner med varandra ..................................................................... 31

5.1.2 Lyckade och misslyckade interaktioner ............................................................................................. 33

5.1.3 Sammanfattning ................................................................................................................................ 35

5.2 SURFPLATTANS PÅVERKAN ................................................................................................................................ 35

5.2.1 Surfplattan skapar positioner ............................................................................................................ 35

4

5.2.2 Surfplattan är i fokus ......................................................................................................................... 38

5.2.3 Sammanfattning ................................................................................................................................ 40

5.3 VÄGLEDNING ................................................................................................................................................. 40

5.3.1 Barnen vägleder varandra ................................................................................................................. 40

5.3.2 Barnen vägleder sig själva ................................................................................................................. 42

5.3.3 Sammanfattning ................................................................................................................................ 43

6 DISKUSSION ................................................................................................................................................. 44

6.1 RESULTATET I FÖRHÅLLANDE TILL LÄRANDE........................................................................................................... 44

6.1.1 Interaktioner ...................................................................................................................................... 44

6.1.2 Surfplattans påverkan ....................................................................................................................... 45

6.1.3 Vägledning......................................................................................................................................... 46

6.2 RESULTATET I FÖRHÅLLANDE TILL FÖRSKOLAN ....................................................................................................... 47

6.3 FORTSATT FORSKNING OCH AVSLUTANDE ORD ...................................................................................................... 49

7 REFERENSLISTA ............................................................................................................................................ 50

BILAGA 1: BREV TILL VÅRDNADSHAVARE ....................................................................................................... 55

BILAGA 2: BLANKETT FÖR GODKÄNNANDE .................................................................................................... 56

BILAGA 3: EXEMPEL PÅ TRANSKRIBERING AV EN OBSERVATION ................................................................... 57

BILAGA 4: FÖRKLARING AV APPLIKATIONER .................................................................................................. 59

5

1 Inledning

Samhället idag är till stor del digitaliserat och den digitala tekniken har fått en allt större plats

både i förskolan och i hemmet. Under senare delen av 1990-talet blev datorn allt vanligare i

hemmen (Tekniska museet, 2010). Den digitala tekniken har sedan dess fortsatt att utvecklas

och allt fler digitala tekniker har uppkommit och utgör en naturlig del av vår vardag. Idag har

till exempel surfplattan fått en plats i de flesta hem (Findahl, 2014). Enligt statens medieråd

(2015) har 79 % av alla 2-4 åringar tillgång till en surfplatta. Findahl (2014) menar att det har

skett en stor förändring av barns användande av surfplattan bara från 2011 fram till nu. I

förskolan har surfplattan också blivit vanligare, då de flesta förskolor har en egen sådan.

I förskolans läroplan (Skolverket, 2016a) står det att barn ska uppmuntras att använda enkel

teknik. Denna typ av teknik kan utgöras av exempelvis verktyg som hammare eller olika

mätinstrument men också av digitala tekniker som surfplatta eller digitalkamera. Utöver att

använda enkel teknik ska förskolan dessutom sträva efter att varje barn får största möjlighet

till utveckling och lärande inom alla olika områden. För att utveckling och lärande ska ske är

det sociala samspelet viktigt då barn lär av varandra (Skolverket, 2016a; Trawick-Smith,

2014). Att använda surfplattan för att utveckling och lärande ska uppkomma kan tänkas vara

lockande. Det kan dock vara svårt att få legitimitet för detta då surfplattan blivit ett omtalat

ämne och diskussioner har till och med uppkommit om barn ska få använda denna digitala

teknik i förskolan överhuvudtaget. Vissa pedagoger och föräldrar anser att surfplattan skapar

för mycket stillasittande och att barn spelar tillräckligt mycket i hemmet. Av dessa

anledningar byggs en bild av surfplattan som ett föremål som inte ska användas i förskolan

(Näsström, u.å.). Andra har en mer positiv syn på surfplattans plats i förskolan då de anser att

surfplattan kan skapa möjlighet till lärande på olika sätt (Näsström, u.å.). Forskning lyfter

också fram att surfplattan kan ha positiva effekter på barns lärande (se t.ex. Kjällander, 2014).

Att surfplattan har letat sig in i hemmen och utgör en del av barns liv innebär att många barn

har fått ett nytt föremål att interagera med. Det kan konstateras oavsett vilken åsikt man har

kring fenomenet. Barn sitter gärna och spelar på surfplattor (Hsu & Geist, 2012) och

interagerar med dessa genom att trycka på och/eller dra på skärmen. Interaktioner är något

som sker överallt, både mellan människor och mellan människor och olika föremål,

exempelvis surfplattan. Detta gäller även barn (Vygotskij, 1978).

Som förskollärarstudenter är våra egna upplevelser av surfplattan att den används på olika sätt

i förskolan. På vissa förskolor används den inte av barnen alls, utan det är de vuxnas ägodel

6

och på andra förskolor har barnen tillgång till den. Vår erfarenhet är att på de förskolor där

barn har tillgång till surfplattan sker barns interaktioner med den ibland via en pedagog och på

vissa förskolor får barnen sitta själva och interagera med den. Hur många barn som får sitta

tillsammans med surfplattan vid ett och samma tillfälle har vi sett varierar mellan olika

förskolor. På vissa förskolor får barn endast sitta själva med den, på andra två och två medan

vissa förskolor inte har någon begränsning på antalet barn. De skilda sätten att använda

surfplattan och huruvida barnen får sitta tillsammans eller ej, väckte våra funderingar över hur

samspelet ser ut mellan förskolebarnen när de interagerar framför och med en surfplatta.

Utifrån att surfplattor blivit en del av förskolan, där barn ska ha möjlighet till utveckling och

lärande, uppstod det ett intresse hos oss att studera hur barns interaktioner ser ut vid och med

surfplattan utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

Den slutsats som kan dras av denna inledningstext är att den digitala utvecklingen påverkar

vår vardag. Det betyder att förskollärare också påverkas i sitt arbete och behöver följa med i

den digitala samhällsutvecklingen. Det innebär att de behöver ha kunskap om den digitala

tekniken och hur den fungerar i förskoleverksamheten. Dessutom står det i förskolans läroplan

att ”förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i

ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabbförändringstakt” (Skolverket,

2016a, s.6). Detta betyder att förskollärares uppdrag är att ge alla barn förutsättningar för att

kunna hänga med i samhällsutvecklingen. Här finns det också en viktig demokratiaspekt att ta

hänsyn till då alla barn ska ha en likvärdig utbildning (Alexandersson, Linderoth & Lindö,

2011). Det har dessutom kommit ett förslag från Skolverket om att förbättra och effektivisera

den digitala användningen i förskola och skola för att alla barn ska få en likvärdig möjlighet

till att utveckla digital kompetens (Skolverket, 2016b). För att förskollärare ska kunna leva

upp till detta, behövs kunskap om och forskning kring barn och surfplattor. Det finns

forskning om hur barn interagerar med varandra och surfplattan, men mer behövs inom

området då surfplattan fortfarande är en relativt ny teknik (Jernes & Steinar Engelsen, 2012;

Palmér, 2015). Genom denna studie kan man som förskollärare få kunskap om hur barn

interagerar med varandra och surfplattan samt hur lärande kan uppstå i denna process.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att analysera hur barn och surfplattor interagerar med varandra för att

beskriva samspelet ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. För att studera detta kommer

vi utgå från följande frågeställningar:

Hur interagerar barnen och surfplattan med varandra?

Hur påverkar surfplattan barnens interaktioner?

Hur vägleder barnen varandra och sig själva i användandet av surfplattan?

1.2 Begreppsförklaringar

Denna studie handlar om hur barn och surfplattor interagerar med varandra. Båda begreppen

surfplatta och interaktion är centrala i denna studie och kommer här att förklaras utifrån vad vi

menar med dem.

Surfplatta: Detta är ett begrepp som utgör ett samlingsnamn för denna typ av digital teknik

som har många olika namn, exempelvis padda (ipad), lärplatta och pekplatta. Alla dessa har

liknande funktioner men vissa olikheter mellan dem kan också förekomma. En surfplatta kan

beskrivas som en liten dator med pekskärm där man med hjälp av olika applikationer till

exempel kan spela spel och surfa på nätet (Helmersson, u.å; Svenska datatermgruppen, u.å.).

Det går att sitta med den i handen eller ha den i knät (Svenska datatermgruppen, u.å.).

Institutet för språk och folkminnen (2015) beskriver surfplatta som ett övergripande begrepp

för denna typ av digitala teknik oberoende av vilket operativsystem som används på den. Vi

har i detta arbete valt att använda oss av begreppet ”surfplatta” då det inte syftar till ett särskilt

märke eller operativsystem och för att vi är vana vid att använda detta begrepp till vardags.

Interaktion: Begreppet interaktion används i studien för att förklara vad som sker mellan olika

aktörer (barn, förskollärare, surfplattor, applikationer, etcetera). I nationalencyklopedin (NE,

u.å.) beskrivs interaktion som handlingar av människor som genom ömsesidighet påverkar

varandra. I denna studie ses interaktioner som ett sätt att kommunicera och interaktioner kan

ske såväl mellan människor och mellan människor och föremål. Interaktioner kan bestå av

verbal kommunikation i form av tal, och av icke-verbal kommunikation såsom gester, miner,

blickar med mera (Giddens & Sutton, 2013/2014; Jernes & Steinar Engelsen, 2012). Exempel

på dessa olika sorters interaktioner är en klapp på axeln, att peka, att ge tips, att be om hjälp,

att knuffas, att visa en arg blick. Dubé och McEwen (2016) använder sig av begreppen lyckad

respektive misslyckad interaktion för att beskriva den specifika interaktionen som uppstår

8

mellan barn och en surfplatta. Det kommer även göras i denna studie, dock kommer det

dessutom överföras på barns interaktioner med varandra.

Lyckad interaktion: Innebär mellan barn och surfplatta att barnet följer det surfplattan

efterfrågar. I denna process krävs det att barnet förstår vad surfplatan efterfrågar, väljer att

utföra handlingen och sedan gör den på det sätt som surfplattan anser vara rätt. När detta sker

blir det en lyckad interaktion (Dubé & McEwen, 2016). Lyckad interaktion mellan barnen

innebär att den som interagerar får respons från den kamrat som hen försöker interagera med.

Misslyckad interaktion: Innebär mellan barn och surfplatta att barnet inte gör det som

efterfrågas eller att surfplattan inte erkänner det som rätt handling (Dubé & McEwen, 2016).

Misslyckad interaktion mellan barnen innebär att den som interagerar inte får respons från

kamraten som hen försöker interagera med.

2 Litteraturgenomgång

I denna del kommer vi att gå igenom aspekter som är relevanta för studiens område samt

tidigare forskning. Studien handlar om barns interaktioner framför surfplattan men vi har valt

att även utgå från litteratur och forskning kring andra digitala medel såsom datorn. Vi gjorde

detta val för att få en både bred och djup litteraturgenomgång. Surfplattan är en relativt ny

teknik vilket påverkar utbudet av den litteratur och forskning som än så länge finns

tillgänglig. Att också använda forskning som studerat barn och datorer motiveras av att en

surfplatta kan beskrivas som en dator i mindre format (Helmersson, u.å; Svenska

datatermgruppen, u.å.) och att applikationerna på surfplattan kan jämföras med datorns

program (Petersen, 2015).

2.1 Bakgrund

År 2001 bestämdes det att information- och kommunikationsteknik (IKT) skulle införas på

alla nivåer inom utbildningssystemet (Skr. 1998/99:2). Detta innebar att datorer, som var den

tidens digitala teknik, skulle börja användas i förskolan. Det blev en utmaning att

implementera datorn i verksamheten då personalen kände sig osäkra på grund av brist på

kunskap och erfarenhet (Ljung-Djärf & Tullgren, 2009). Det har sedan dess skett stora

förändringar i samhället gällande den digitala tekniken. Förändringarna påverkade förskolans

läroplan när den reviderades 2010. Begreppet media lyftes då fram och fick en tydligare roll

för den pedagogiska verksamheten (Utbildningsdepartementet, 2010).

9

Barn i dagens samhälle är omgivna av olika digitala medier/tekniker redan från födseln. Detta

beror på att digitala tekniker har blivit vanligare i samhället. År 2010 hade många barn en

egen dator (Statens kulturråd, 2010) men idag ser datoranvändandet lite annorlunda ut och

surfplattan har till viss del ersatt datorn. Surfplattan slog igenom 2010 när Apples iPad kom ut

på marknaden (Helmersson, u.å.) och surfplattor av olika märken har sedan dess blivit en del

av den digitala teknik som används i samhället och utgör en del av de digitala tekniker som

går under begreppet IKT. Enligt statens medieråd (2015) har 79 procent av alla 1-4 åringar

och 84 procent av alla 5-8 åringar tillgång till surfplatta i hemmet. Som vi nämnt i inledningen

har surfplattan blivit vanligt förekommande även inom förskolan och det finns delade

meningar om dess användning där (Näsström, u.å.). Det ingår dock i förskolans uppdrag att

låta barnen ta del av enkel teknik (Skolverket, 2016a). Alexandersson et al. (2001) tar upp att

det finns tre olika motiv som lyfts fram gällande IKT i förskolan och skolan. Den första är

inlärningsaspekten vilket innebär att tekniska verktyg bidrar till ett annat sätt att lära och

variation i undervisningen. Arbetslivsaspekten är den andra och den innebär att barn och

ungdomar förväntas av både samhället och näringslivet lära sig hur enkel teknik fungerar

innan de kommer ut i arbetslivet. Det tredje och sista motivet är demokratiaspekten. Alla barn

och ungdomar har rätt till en likvärdig utbildning som inkluderar digitala verktyg och detta är

nödvändigt för att demokratin ska fungera (Alexandersson et al., 2001).

Alexandersson et al. (2001) problematiserar även skillnaden mellan lärandet som sker med

digitala medier (dator, surfplatta) och lärandet som sker med traditionella medel (penna, bok).

Författarna menar att det är svårt att skilja dessa två olika sorters lärande och att de två

lärandeprocesserna varken är antingen eller. Med detta menar författarna att den digitala

tekniken inte kan ersätta det traditionella lärandet, utan att den bara kan komplettera olika

undervisningsformer. Något som även Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling

(2012) tar upp i förhållande till sin studie.

Med ovanstående vill vi belysa att det finns anledningar till att surfplattan kan användas i den

pedagogiska verkligheten. Dels på grund av de motiv som Alexandersson et al. (2001) tar upp

men även på grund av att lärandet gynnas av olika sätt att undervisa på.

2.2 Tidigare forskning

Nedan kommer vi ta upp ett urval av vad tidigare nationell och internationell forskning har

kommit fram till om barns interaktioner i förhållande till digital teknik. Som vi nämnt ovan

har surfplattan många likheter med en dator och därför har vi valt att även ta med forskning

10

kring barns interaktioner vid datorn. Den forskning som tas upp har valts för att de på olika

sätt tar upp digital teknik och barns interaktioner, vilket är det som studien syftar till att

analysera. Forskning som inte tar upp barns interaktioner utan endast skriver om hur digital

teknik kan gynna viss typ av lärande eller hur surfplattan kan vara bra för barn i behov av

särskilt stöd har därför inte tagits med.

2.2.1 Barns interaktioner framför dator/surfplatta

Jernes och Steinar Engelsen (2012) har gjort en studie kring barns interaktioner framför

datorn med hjälp av observationer av barn i åldrarna 1-6 år. Deras studie visade att barn

interagerar genom att använda olika kroppsdelar. Barnen använde sina händer, fingrar och

armar. Verbal kommunikation användes också i form av kommentarer, befallningar och

frågor. Hsu och Geist (2012) tar också upp hur barn interagerar framför datorn. I deras studie

var barnen 3-5 år gamla och observerades i ett universitets laboratorium när de använde

datorn. De kom fram till att alla barn är sociala framför datorn och helst spelar tillsammans

med någon. De yngsta barnen använde ett icke-verbalt sätt att kommunicera som innefattade

att de skrek eller grät när de inte fick som de ville. De yngsta barnen föredrog också att sitta

tillsammans med ett barn som var äldre då de äldre barnen ofta har mer kunskap. Författarna

menar att anledningen till det är att barnen får hjälp att utvecklas kognitivt och

beteendemässigt. Det visade sig också att när en pojke-flicka satt tillsammans interagerade de

mer än när de satt med någon av samma kön. Ålder och kön har alltså betydelse hur barns

interaktioner med varandra ser ut enligt Hsu och Geist. Speltid är en annan faktor som spelar

in på barns interaktioner enligt författarna då interaktionerna ändrades när ett barns speltid var

slut. Vissa barn började förhandla med kamraten bredvid medan andra visade aggressivitet.

Anledningen till beteendet var att barnen inte ville sluta spela och försökte få mer speltid (Hsu

& Geist, 2012).

Flewit, Messer och Kucirkova (2015) har gjort en studie kring surfplattor och barns läs- och

skrivinlärning i England. Det var tre olika platser som studerades, ett daghem, en

förskoleklass och en specialskola. Barnen var 3-4 år, 4-5 år samt 7-13 år gamla. Författarna

använde sig av semistrukturerade intervjuer med personal samt videoinspelning och fokus låg

på interaktioner. I denna studie samarbetade barnen genom att de turades om, tålmodigt

väntade på sin tur, hjälpte varandra och uttryckte glädje när det gick bra för kamraten. En av

sakerna som framkom i det videoinspelade materialet var att mer kunniga barn gav stöd till

sin kamrat när hen använde surfplattan. Detta påminner om det Hsu och Geist (2012) tar upp

angående att barn gärna sitter med en äldre och mer kunnig kamrat.

11

2.2.2 Interaktion mellan barn och surfplatta

Dubé och McEwen (2016) har gjort en studie i Canada där de undersöker barns interaktioner

med surfplattan i förhållandet till barns kognitiva förmågor. Det var sammanlagt 36 barn som

deltog i studien och de var 5-7,5 år gamla. Författarna testade barns kognitiva förmågor och

observerade barnen när de satt ensamma med surfplattan. För att kunna utvärdera resultatet

använde Dubé och McEwen sig av begreppen lyckad och misslyckad interaktion. De

benämner det också som lyckad och misslyckad kommunikation.

Dubé och McEwens (2016) resultat visar att barns förståelse för hur man använder en

surfplatta inte beror på ålder utan på barns kognitiva förmågor. Främst gällde det barns

förmåga att rikta sin kognitiva uppmärksamhet mot surfplattan. De kom fram till att barn som

hade svårt att rikta sin kognitiva uppmärksamhet hade färre lyckade interaktioner med

surfplattan. De barn som hade svårt att rikta den kognitiva uppmärksamheten kunde inte

identifiera handlingen som efterfrågades och därför blev det inte rätt när de interagerade med

surfplattan. Dubé och McEwens studie visade även att lyckade interaktioner förekom oftare

på mer generellt orienterade surfplattor, det vill säga surfplattor som inte är riktade mot en

speciell målgrupp, än vad det gjorde på surfplattor som var riktade mot barn. Författarna

menar att en möjlig orsak till detta är att de generellt orienterade surfplattorna förekommer

mer i barnens vardag och därför har barnen sett hur de används, till skillnad från

barnorienterade surfplattor som enligt Dubé och McEwen inte är lika vanligt förekommande.

2.2.3 Faktorer som kan påverka interaktionen framför surfplattan

Walldén Hillström (2014) har forskat kring barns och pedagogers interaktioner vid surfplattan

och kom fram till att surfplattan är en begränsad tillgång i verksamheten och att det påverkar

barns interaktioner. Genom observationer i olika former av barn i åldrarna 3-5 år, upptäckte

hon att de använder olika strategier för att få tillgång till surfplattan samt för att skydda sitt

användande av den. Förhandling och argumentation är exempel på dessa strategier.

Begränsningen av surfplattan påverkar alltså barns interaktioner (Walldén Hillström, 2014).

Det finns även forskning som visar på att barns interaktioner påverkas av vilka applikationer

som används. Palmér (2015) har gjort en studie där hon undersöker applikationer och deras

utformning och om de påverkar barns och pedagogers interaktion och dialog. Palmér

observerade barn i åldrarna 4-5 år när de satt med pedagog framför surfplattan. Hon kom fram

till att applikationer där det finns tydliga rätt och fel sätt att göra saker på minskar barns

delaktighet och inflytande. Applikationer av denna typ har vad hon benämner stark

12

inramning. Dialogerna som skapades när dessa applikationer användes genomsyrades av att

pedagogen gav direktiv och barnet svarade främst på frågor. Applikationer med svag

inramning, det vill säga inte har lika tydliga gränser för vad som är rätt och fel, gav annat

resultat. De bjöd in till öppnare dialoger där både barn och pedagog inledde samtal samt

ökade barnens delaktighet och inflytande till skillnad från applikationerna med stark

inramning. Någon som kom fram till ett liknande resultat är Petersen (2015). Hon undersökte

hur applikationer kan påverka barns agens. Med agens menar hon barns aktiva deltagande och

förmåga att agera. Studiens material samlades in genom observationer och barnen som deltog

var 1,5-5 år gamla. Hon fann att applikationer med stora begränsningar påverkar barns agens

negativt vilket även Palmér (2015) framhäver, då barns inflytande och deltagande minskar vid

användandet av applikationer med stark inramning. Petersen (2015) fann även att miljön kan

påverka samt att en applikations utformning och lättförståelighet kunde bidra till barns agens

men också till det motsatta. Beroende på hur lätt eller svår applikationen var att förstå

skapades olika interaktioner utifrån det. När den var svår började barnen samarbeta och när

den var lätt att förstå kunde barnen agera mer självständigt och behövde inte en mer kunnig

kamrat bredvid sig (Petersen, 2015).

2.2.4 Positioner framför datorn

Ljung-Djärf (2004) vill genom sin studie visa på hur barn kan påverka varandra då de enligt

henne har starka viljor och kraft att påverka. Genom observationer av barn i åldrarna 3-6 år

kom hon fram till att det finns olika positioner när barn sitter framför datorn och benämner

dem som ägar- deltagar- och åskådarposition. Barn som har ägarpositionen är de som har

musen och kontrollerar och styr datorn. Barn som sitter bredvid och är aktivt deltagande i

aktiviteten har deltagarpositionen, de kommer med olika förslag och tankar. Det barn som

sitter bredvid och inte säger något men ser på, har åskådarposition och deltar passivt.

Tidigare tog vi upp att Jernes och Steinar Engelsen (2012) kommit fram till att barn

interagerar på diverse sätt när de sitter framför datorn. I den studien har författarna tagit del av

Ljung-Djärfs (2004) forskning om barns positioner framför datorn och de såg att

ägarpositionen är en attraktiv position. Jernes och Steinar Engelsen (2012) kom fram till att

barn utövar makt för att komma åt ägarpositionen. Barnen försökte komma åt positionen

genom att luta sig över den som spelade och lägga sin hand på handen som höll musen eller

peka på skärmen.

13

3 Teori

Studiens syfte är att analysera barns och surfplattans interaktioner med varandra för att

beskriva samspelet ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det sociokulturella

perspektivet på lärande är relevant då det handlar om att lärande sker genom social interaktion

i en kulturell kontext. Nedan kommer vi att förklara vad det sociokulturella perspektivet på

lärande innebär samt viktiga begrepp som perspektivet belyser och som ses som relevanta för

studien för att kunna analysera och diskutera resultatet. Språk, kontext, kultur, artefakt,

mediering, interaktion, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding är begrepp som

kommer att tas upp i förhållande till varandra. Vi kommer att utgå från Vygotskij

(1934/1999,1978, 1999), som är en av förgrundsgestalterna inom det sociokulturella

perspektivet. Vi tar också stöd i Säljö (2002, 2010, 2014), Jakobsson (2012), Trawick-Smith

(2014), Lave och Wenger (1991), och Smidt (2010) för att förklara de relevanta begreppen i

relation till denna studie.

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Inom det sociokulturella perspektivet på lärande ses lärande som något som påverkas bland

annat av just språk, kontext, kultur, artefakt, mediering, interaktion, den närmaste

utvecklingszonen och scaffolding och lärande sker i sociala sammanhang (Säljö, 2010;

Vygotskij, 1934/1999). Lärande inom det sociokulturella perspektivet innebär att människan

tar till sig kunskap, kombinerar den med tidigare erfarenheter och kunskaper och det skapas

en ny förståelse kring hur saker och ting fungerar (Säljö, 2014). Jakobsson (2012) beskriver

det som en utvidgning av människans förmåga att använda sociala och fysiska resurser på ett

mer och mer avancerat sätt. För att lärande ska kunna ske krävs det interaktioner med både

människor och fysiska artefakter (Vygotskij, 1978). Lärandet är enligt Säljö (2010) något som

alltid är i förändring och ska ses som något dynamiskt. Han skriver att ”genom sina kulturella

erfarenheter utvecklar människor strategier för att minnas, förstå, resonera, läsa, lösa olika

slags problem, att värdera och bedöma situationer, att argumentera och använda olika slags

verktyg” (s. 69) och menar att det finns många olika saker som påverkar lärandet. I denna

studie ses därför lärande som något som utvecklar strategier för att minnas, förstå, resonera

med mera, och sker genom att man tar till sig ny kunskap och kombinerar med tidigare

kunskaper. Lärande ses även som att det är i ständig förändring, sker genom interaktioner och

påverkas av olika faktorer.

14

Tänkandet har en viktig roll och i det sociokulturella perspektivet ses lärande och tänkande

som något som är ständigt pågående (Trawick-Smith, 2014). Språket har inverkan på

tänkandet och inom perspektivet ser man tänkande och språk som två sammanhängande

processer. Enligt Vygotskij (1934/1999) utvecklas tänkande och språk i relation till varandra.

Han menar att de från början är två skilda processer som med tiden kopplas samman.

Tänkande påverkar språk och språket påverkar tänkandet under en individs kognitiva

utveckling och blir med tiden oskiljaktiga. Enligt Vygotskij använder barn språk för att stödja

tänkandet då tanken är abstrakt, genom att språket stödjer tänkandet blir tankeprocessen mer

konkret och enklare att följa. Denna process försvinner aldrig helt, även vuxna tar hjälp av

språket för att tänka högt ibland. Vygotskij anser även att barnet är en social varelse redan

från födseln och att språket utvecklas för att kunna kommunicera. I denna studie ses därför

den sociala aspekten som en viktig del för barns kognitiva utveckling då det är genom sociala

relationer som språk utvecklas och språk och tanke hör samman. Även Säljö (2010) lyfter

fram vikten av språk för att lärande ska ske och för att människor ska kunna kommunicera

och ta del av andras erfarenheter och iakttagelser. Genom språket menar han att människan får

och delar kunskap samt att människan socialiseras in i kulturen och samhället. Språket ses

därför som en viktig del i denna studie då det är en del av barns lärandeprocess och sociala

relationer.

Det samhälle och kultur en individ lever i påverkar vidare lärandet. Enligt Säljö (2010) är

lärande situationsberoende, det sker alltid i en kontext. Det går inte att särskilja lärandet från

kontexten på grund av att individer alltid lär sig i sociala sammanhang (Lave & Wenger,

1991). Säljö (2010) tar upp att det är vår kultur som styr vårt lärande och inte det biologiska.

Det är vad kulturen förmedlar till oss som vi lär. Hade lärande enbart varit styrt av det

biologiska hade vi exempelvis inte lärt oss att läsa och skriva, utan det är på grund av det

samhälle vi lever i som förmedlar att den kunskapen behövs. Det betyder att i denna studie för

att förstå hur en människa tar till sig kunskap ska man inte se på individen och dess förmågor.

Man ska istället se på de aktiviteter som hen tar del av och är i samt vilka erfarenheter hen tar

till sig (Säljö, 2010).

Inom det sociokulturella perspektivet talar man även om artefakter och/eller redskap. Säljö

(2002) använder dessa begrepp som synonymer till varandra och det har även vi valt att göra

och kommer i texten endast skriva artefakter. Enligt Säljö (2014) kan dessa artefakter vara

såväl fysiska som intellektuella. Fysiska artefakter kan beskrivas som något som skapats för

att göra saker som människan inte skulle kunna göra utan den. Hävstången är ett exempel på

15

en sådan artefakt, den skapades för att kunna flytta och lyfta saker som människan inte orkade

på egen hand. Ett annat exempel är surfplattan som ger möjlighet till att spela spel eller surfa

på nätet samtidigt som den lätt att ta med sig. Intellektuella artefakter är också något som

skapats för att möjliggöra en viss sak. Ett exempel på en intellektuell artefakt är språket.

Språket möjliggjorde till exempel kommunikation på ett mer abstrakt plan än tidigare. I de

fysiska och intellektuella artefakterna som skapats har kunskaper, insikter, begrepp med mera

vävts in. När artefakterna, och då även surfplattan, används tar användaren del av tidigare

användares kunskaper, insikter med mera och skapar egna kunskaper kring artefakten och hur

den används. Användaren kan även föra vidare kunskap till andra via artefakten. Artefakter

kan ses som något som hjälper oss ta del av andras kunskaper men kan även ses som något

som kan förmedla omvärlden till oss (Säljö, 2014). Kunskap och omvärlden delas alltså till

oss via artefakter och inom det sociokulturella perspektivet talar man då om mediering (Säljö,

2014). Mediering är ett komplicerat begrepp att förklara i korthet. Det handlar om hur

kunskaper delas mellan personer och mellan personer och artefakter. Mediering sker genom

interaktioner. Genom språk, kroppsspråk, gester och fysiska artefakter medierar människor

kunskaper med varandra och det är då lärande har potential att skapas mellan individer (Säljö,

2010). Den viktigaste medierande artefakten är enligt Säljö (2014) språket och de resurser

som finns i det. Han skriver ”med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt

att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med

våra medmänniskor i olika aktiviteter” (s. 82). Han menar att språket är viktigt för mediering

av och i omvärlden för att människor ska förstå varandra och för att kunna interagera med

varandra. Därför är begrepp som artefakt, mediering och interaktion viktiga i denna studie, då

de hänger samman. Interaktioner sker med såväl fysiska och intellektuella artefakter. Genom

det medieras kunskaper och lärande har möjlighet att äga rum (Vygotskij, 1978).

Den närmaste utvecklingszonen och scaffolding är två stora begrepp inom det sociokulturella

perspektivet som till viss del hänger samman. De belyser bland annat den sociala

interaktionens inverkan på lärandet och hur lärandet sker på bästa sätt. För att barn ska kunna

lära sig något nytt behövs det att de har möjlighet att lära i sin närmaste utvecklingszon. Den

närmaste utvecklingszonen förklarar Vygotskij (1978; 1999) som ett område i barns

utveckling där de inte klarar en aktivitet själva men om barnet får handledning och stöd kan

den klaras. Vygotskij (1978) menar att genom zonen kan barns kunskaper mogna och det kan

jämföras med en blommas mognad. Först sås ett frö av kunskap och i den närmaste

utvecklingszonen har kunskapen blivit till en knopp men för att utvecklas vidare till en

16

Figur 1: Den närmaste utvecklingszonen i förhållande till

barns olika utvecklingsnivåer (Säljö, 2014, s. 122)

blomma och komma till den framtida kompetensen behövs vatten eller i detta fall handledning

och stöd. Den närmaste utvecklingszonen är således en väg till en framtida kompetens som

barn kan nå med lite hjälp. Enligt Säljö (2014) är det i den närmaste utvecklingszonen som

barn är mottagliga för handledning och stöd från en mer kompetent person. I figuren nedan

beskriver Säljö (2014) vägen från uppnådd kompetens till potentiell framtida kompetens via

utvecklingszonen.

Vidare menar Vygotskij (1978; 1999) att barn ska ges utmaningar, det vill säga uppgifter som

ligger något över barnets uppnådda kompetens i den närmaste utvecklingszonen. Genom detta

har barn störst möjlighet till lärande. Handledningen och stödet i barns närmaste

utvecklingszon består av det som benämns scaffolding. Det kan beskrivas som en slags

byggnadsställning som stöttar barnet i dess aktivitet, detta görs av en mer kompetent person

(Smidt, 2010). Scaffolding kan enligt Vygotskij (1978; 1999) ges av en vuxen men även ett

barn som kan mer inom det aktuella området. Det handlar inte enligt honom om att ge direkta

svar utan att vägleda barnet framåt genom att ställa frågor och ledtrådar. Vygotskij menar att

genom att få stöd i form av scaffolding kan barn så småningom klara av aktiviteten själva och

därmed nå den framtida kompetensen. Scaffolding-interaktioner är därför ett sätt att skapa

möjligheter till lärande. Säljö (2014) tar även upp att när scaffolding ges sker ett samarbete

där den mer kompetenta och den som får stödet handlar och tänker tillsammans. Säljö påpekar

dessutom att stödet måste anpassas efter barnet, ligger handledningen för högt över barnets

utvecklingsnivå kan barnet inte använda det som stöd. Handledningen måste anpassas till

barnet och dess närmaste utvecklingszon. Då barn kan stödja varandras lärandeprocess genom

scaffolding innebär det i studien att lärande kan ske genom att barn vägleder varandra. Den

närmaste utvecklingszonen och scaffolding är viktiga begrepp för denna studie vid analysen

av barnens interaktioner för att det med hjälp av dem går att se när barnen vägleder varandra

på ett potentiellt utvecklande sätt.

Begreppen språk, kontext, kultur, artefakt, mediering, interaktion, den närmaste

utvecklingszonen och scaffolding har i denna studie använts som analytiska verktyg för att

17

kunna svara på studiens frågeställningar samt för att kunna diskutera resultatet i förhållande

till lärande.

4 Metod

Den här delen syftar till att förklara hur vi har gått tillväga för att genomföra studien. Vi

kommer redogöra för vilka etiska aspekter vi har tagit hänsyn till, hur urvalet har gjorts,

beskrivning av förskolorna, vilken datainsamlings- och analysmetod som har använts samt

hur de genomförts. Metoddiskussion och en självvärdering kommer också att tas upp.

4.1 Etiska aspekter

När en vetenskaplig studie ska göras finns det många etiska aspekter att ta hänsyn till. För att

vägleda arbetet finns det fyra forskningsetiska principer som bör följas för att försöka

säkerhetsställa säkerheten för de deltagare som ingår i studien. Dessa etiska principer är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Nedan kommer vi förklara de etiska riktlinjerna och hur de har

hanterats i studien.

Informationskravet innebär att de som deltar i studien har rätt att få information om vad

studien handlar om, vad som är syftet, hur studien ska genomföras samt information om deras

medverkan (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). För att tillämpa detta krav har ett brev delats ut till

vårdnadshavarna på de aktuella förskolorna där information om oss, studien och barnens

deltagande har förklarats (se bilaga 1). Vi förklarade även för barnen på förskolan att vi ville

se på när de spelade på surfplattan.

Den andra principen, samtyckeskravet, innebär att de som deltar i studien måste ge sitt

samtycke till medverkan. När barn är inblandade i studien behövs både barns och

vårdnadshavares tillstånd. I samtyckeskravet ingår även att deltagarna kan avbryta sitt

deltagande när som helst under studiens gång utan att det ska påverka dem på ett negativt sätt

(Vetenskapsrådet, 2002; 2011). För att tillgodose detta krav har en blankett lämnats ut i

samband med brevet till vårdnadshavarna där de ska underteckna sitt och barnets fullständiga

namn samt kryssa i om barnet får medverka eller ej (se bilaga 2). Under studien har det tagits

hänsyn till hur barnet agerat under insamlingstillfällena. Alla barn kan eller vågar inte

uttrycka sig på ett verbalt sätt, därför har uppmärksamhet legat på barns kroppsspråk och hur

de på annat sätt uttrycker sig. Skulle något barn visat tecken på att hen kände sig obekväm

skulle vi ha slutat observera det barnet. Inga barn uppvisade dock, varken verbalt eller

18

kroppsligt, att de kände sig obekväma så inga av de deltagande barnen uteslöts. Genom att

vara observanta på hur barnen uttryckte sig både verbalt och på annat sätt i relation till deras

deltagande har hänsyn tagit till samtyckeskravet. Hänsyn till samtyckeskravet har även tagits

genom att barn som inte ville sitta med surfplattan behövde inte det.

Barnen som ingår i studien ska även skyddas. Detta gör konfidentialitetskravet då det finns till

för att skydda deltagarnas identiteter exempelvis genom att uppgifter såsom namn och

personuppgifter hanteras på ett säkert sätt så ingen utanför studien ska kunna ta del av dem.

Namn och platser ska även de vara skyddade (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). För att tillämpa

detta har allt material som samlats in hanterats enbart av oss och vår handledare. En del av

materialet var i form av videoinspelningar och de sparades på först på ett minneskort och

senare på ett USB-minne, vilka bara vi hade tillgång till. Barns namn och förskolans namn har

fått figurerade namn i studien för att ingen ska kunna identifiera varken barn eller plats.

Den sista principen som har tillämpats är nyttjandekravet. Den innebär att material och

uppgifter som samlas in enbart används i den avsedda studien och inte delges till annan part

(Vetenskapsrådet, 2002; 2011). Detta har vi följt genom att inte delge några uppgifter till

någon annan. Efter att allt material har analyserats och studien är publicerad kommer

materialet och uppgifterna dessutom att raderas. Detta görs för att material och uppgifter inte

ska kunna användas av någon i efterhand samt som ett ytterligare steg för att skydda

deltagarnas identiteter.

4.2 Urval

Val av förskola och barn har skett genom ett bekvämlighetsurval då det innebär att man väljer

utifrån det som finns tillgängligt (Bryman, 2008/2011). Första steget i denna process var att vi

båda tog kontakt med förskolor som vi tidigare har haft kontakt med i samband med

verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Vi frågade om barnen fick sitta tillsammans med en

kamrat och spela på surfplattan eftersom det var dem situationerna vi ville studera. Den ena

förskolan tillfrågades då barns användning av surfplattan hade setts av en av oss på en av

avdelningarna och den andra förskolan för att det var den senaste VFU-platsen. En avdelning

på vardera förskola sa att barnen fick sitta tillsammans med en kamrat och spela på surfplattan

och då frågade vi om det var möjligt för oss att genomföra vår studie hos dem. När de hade

uttryckt sitt godkännande kontaktades förskolechefen som också gav sitt medgivande. Nästa

steg i processen var att kontakta vårdnadshavarna för att få deras tillåtelse till att barnen fick

delta i studien och det gjordes genom att dela ut brev och blanketter. Vårdnadshavarna fyllde i

19

blanketten och lämnade dem till förskolan. De barn som av vårdnadshavare fick lov att delta

var de barn som sedan observerades.

4.3 Beskrivning av förskolorna

De förskolor som datainsamlingen skett på har vi valt att kalla Ängen och Skogen. Ängen och

Skogen ligger i varsin medelstor stad i olika kommuner i Götaland och i två olika

socioekonomiska områden. Datainsamling har skett på en så kallad storbarnsavdelning på

vardera förskola där barnen var 3-5 år gamla. Det finns både likheter och skillnader mellan

förskolorna. Likheter är till exempel att de båda består av fyra avdelningar och att

uppdelningen av stor- och småbarnsavdelningar är samma. Skillnader är exempelvis att de

ligger i olika sorters bostadsområden, ett svenskt medelklassområde och ett mångkulturellt

låginkomstområde. Ytterligare en skillnad är hur förskolorna beskrev deras användning av

surfplattan.

4.3.1 Ängens förskola

Ängens förskola ligger i ett svenskt medelklassområde och består av fyra avdelningar, två

storbarnsavdelningar (3-5 år) och två småbarnsavdelningar (1-3 år). På avdelningen där

datainsamlingen genomfördes fanns två surfplattor. Pedagogerna introducerade surfplattan för

barnen för cirka ett år sedan och de har använt den till olika saker såsom att leta fakta, filma

och spela. Pedagogerna har gradvis låtit barnen lära sig att spela på surfplattan och de

använde sig av applikationer som de noggrant valt ut efter deras pedagogiska värde.

Surfplattan var inte ett föremål som alltid låg tillgängligt för barnen men däremot tog

pedagogerna fram den om barnen önskade och om det fanns möjlighet att sitta med den.

Barnen kunde sitta utan pedagog men då brukade pedagogerna låsa så det inte går att välja en

annan applikation än den som pedagogerna godkänt. Barnen använde surfplattan dagligen. På

surfplattorna fanns det både applikationer som var gratis men även de som kostade. Vid köp

av applikation kontaktas en pedagog på förskolan som är ansvarig för applikationsinköp och

hon kan ha befogenhet att godkänna köpet men i många fall får hon i sin tur vända sig till

högre instanser i kommunen.

4.3.2 Skogens förskola

Skogens förskola ligger i ett mångkulturellt låginkomstområde. Förskolan består av fyra

avdelningar med två storbarnsavdelningar (3-5 år) och två småbarnsavdelningar (1-3 år). På

avdelningen där datainsamlingen genomfördes fanns två surfplattor. Surfplattorna användes

sällan av barnen och när surfplattan användes var det bara tillsammans med pedagog för att

20

arbeta med olika projekt. Surfplattan låg inte fritt tillgängligt i verksamheten. Barnen erbjöds

inte möjlighet att sitta själva med den och barnen brukade inte fråga efter den. De

spelapplikationer som fanns på surfplattorna var gratisspel. Pedagogerna var tvungna att få

godkännande från högre instanser i kommunen innan de kunde köpa applikationer att ladda

ner.

4.4 Datainsamling

Studiens syfte är att analysera barns interaktioner med varandra och med surfplattan. För att

kunna göra detta valdes en kvalitativ insamlingsmetod i form av observation och den bestod

av videoinspelningar och fältanteckningar. Håkansson (2013) menar att observation är en

insamlingsmetod som fångar situationer när de sker. Observation valdes eftersom vi behövde

fånga situationerna när de skedde i barnens naturliga miljö för att få in material som kan svara

på studiens frågeställningar. Håkansson menar vidare att observation kan ge

förstahandsinformation och inte information utifrån andras perspektiv och det var viktigt för

oss i denna studie för att studiens syfte är att analysera barns interaktioner med varandra och

med surfplattan och inte vad andra personer tänker om det. Därför passade det inte att

använda exempelvis intervjuer eftersom de får fram en persons uppfattningar och upplevelser

av fenomen (Håkansson, 2013).

4.4.1 Observation

När vi skulle bestämma förhållningssätt gentemot barnen och förskolan tog vi hänsyn till vad

Bryman (2008/2011) och Backman Gardelli, Gardelli och Persson (2012) tar upp om

deltagande och icke-deltagande observationer. Den deltagande observationen innebär enligt

Bryman (2008/2011) att man tar en aktiv del av det som sker och deltar i vardagen. Den icke-

deltagande observationen beskrivs som att forskaren inte deltar i vardagen utan håller sig

passiv och inte påverkar informanterna. Backman et al. (2012) menar att dessa två olika

förhållningssätt har nackdelar. Enligt dem är nackdelar med deltagande observation att

forskarens närvaro kan påverka informanterna och en annan är att forskaren kan skapa en

relation till sina informanter vilket också kan påverka resultatet. Nackdelar med icke-

deltagande menar Backman et al. är att man inte kommer tillräckligt nära det som studeras

och därmed kan viktig information, interaktioner eller händelser missas. De tar också upp att

det kan vara svårt att ignorera det som sker runtomkring och att förhålla sig icke-deltagande

kan vara problematiskt då det kan uppstå etiska dilemman.

21

Våra reflektioner angående vilket förhållningssätt i observationerna vi skulle inta gick fram

och tillbaka och vi hade till en början svårt att bestämma oss. Vi hade inte som avsikt att delta

i allting som rör vardagen på förskolan och det som sker där vilket ledde in oss på funderingar

om icke-deltagande. Dilemmat som dök upp var att vi med vår närvaro påverkar barnen och

om ett barn skulle komma fram och prata med någon av oss skulle vi inte kunna svara barnet.

Detta skulle i en social miljö som förskolan verka underligt och eventuellt påverka situationen

som observeras. Dessutom kände vi att det finns situationer när man som vuxen i förskolan

behöver ingripa. Om ett barn riskerar att bli allvarligt kränkt eller skada sig och ingen vuxen

finns i närheten skulle det inte vara etiskt försvarbart för oss att inte ingripa. Därför kunde vi

inte välja icke-deltagande. Vi kom fram till var ett mellanting, vi valde att inte delta i

vardagen men beslöt oss för att kunna ingripa vid behov och svara om något barn säger något.

4.4.1.1 Videoinspelningar

Videoinspelningarna var vår huvudsakliga insamlingsmetod. Franzén (2014) menar att det

inte är etiskt rätt att filma barn då det kan vara en känslig situation för barnen. Vi övervägde

denna etiska fråga och kom fram till att det fanns fler fördelar än nackdelar med att filma.

Några av fördelarna med att filma var att videoinspelningarna kan studeras flera gånger om

och att nya saker kan komma fram i dem (Emilsson, 2014). En annan fördel som vi

reflekterade över inför datainsamlingen var att videoinspelningarna ger detaljerad information

och därmed kan aspekter fås med som annars kunde ha missats med endast fältanteckningar.

Däremot var en nackdel med videoinspelning att ljudkvaliteten kan bli dålig på grund av

annat ljud runt omkring. En annan nackdel var att transkriberingen och analysen av det

videoinspelade materialet ofta är en lång process (Emilsson, 2014). Vi ansåg även att en

nackdel var att videoinspelning bara visar det som sker framför kameran och inte det som sker

i omgivningen, men vi använde fältanteckningar för att undvika det. Heikkilä och Sahlström

(2003) har studerat hur videoinspelning har använts i olika forskningssammanhang som berör

barn. De kom fram till att videoinspelning kan vara en användbar metod, men att det är viktigt

att tänka på hur videokameran används då det har stor inverkan på hur användbart materialet

blir och att det finns många aspekter att ta hänsyn till om denna metod används. Mycket

handlar enligt dem hur kameran är riktad. Kamerans riktning möjliggör eller hindrar att det

går att se sådant som blickfokus, artefakter som används, kroppsrörelser och gester. Det kan

även påverka ljudupptagningen, om en person filmas bakifrån är det svårt att få med vad

informanten säger. Är informanten däremot filmad framifrån blir ljudet enligt författarna

oftast bra. Trots medvetenhet om videoinspelning och hur det påverkar materialet finns det

22

alltid en risk att materialet blir svårt att analysera. Vi tog hänsyn till nackdelarna med

videoinspelning men tänkte precis som Heikkilä och Sahlström att videoinspelning kan vara

en användbar metod när material samlas in och därför valdes den.

4.4.1.2 Fältanteckningar

Videoinspelning valdes som primär insamlingsmetod och fältanteckningar som stöd. Vi

provade att ta fältanteckningar som den primära insamlingsmetoden men det var svårt att

anteckna allt som hände och därför användes den inte som primär insamlingsmetod.

Fältanteckningarna användes istället för att få med sådant som inte skedde framför kameran

och för att kunna jämföra videoinspelningarna med sådant som vi uppfattade under

observationen. Bryman (2008/2011) menar att det är svårt att komma ihåg allt man ser och

därför är det bra att föra anteckningar när observationen sker. På grund av detta valde vi att

anteckna vid observationstillfällena och använde oss av en anteckningsmetod som påminner

om det Bryman kallar provisoriska eller preliminära anteckningar. Dessa anteckningar innebär

enligt Bryman att kort skriva ner vad som händer för att kunna bearbeta händelserna efteråt.

Vi antecknade vad barnen gjorde, sa, gestikulerade, våra känslomässiga intryck och

reflektioner under observationerna samt vad som skedde på surfplattan, exempelvis vilken

applikation som spelades. Tidpunkt, pedagogers närvaro, vilka barn, åldrar på barnen och

miljön antecknades också. Anteckningarna var i form av stödord utan ett strukturerat schema

och efter varje observationstillfälle renskrevs fältanteckningarna och bearbetades till en

flytande text tillsammans med videoinspelningarna. Bryman påpekar att det är viktigt att göra

detta så snart som möjligt för att anteckningarna ska vara förståeliga i efterhand.

4.4.2 Genomförande

Kameran som användes för videoinspelningarna var en GoPro Hero 4 vilket är en liten

actionkamera som är smidig att ta med sig. Den saknar skärm som visar vad som spelas in

men kan styras från en smartphone där man kan se det som händer framför kameran.

Inspelningarna lagras på ett minneskort i kameran och kan spelas upp på en smartphone

(Sjödin, 2015) vilket vi gjorde när vi transkriberade materialet.

Första steget i insamlingsprocessen var att kontakta förskolor som vi tidigare haft VFU på och

fråga om barnen hade möjlighet till att sitta med en surfplatta utan pedagog vilket de sa att

barnen hade. Förskolorna visade sedan intresse för studien och förskolecheferna gav tillåtelse

till studien. Därefter gavs brev och blankett ut till vårdnadshavare för att få deras medgivande

23

till studien. Efter cirka en vecka kontaktades förskolorna igen och de blanketter som

förskolorna hade fått påskrivna samlades in.

Inför insamlingen av materialet behövde vi välja tidpunkt för när observationerna skulle ske.

Bryman (2008/2011) menar att det är viktigt att välja rätt tidpunkt för att det ska vara möjligt

att svara på studiens frågeställningar. Därför valde vi att göra observationerna under barnens

fria lek då det fanns flest tillfällen för barnen att använda surfplattan. Det var både på för-och

eftermiddagen beroende på hur verksamhetens planering såg ut. Om en tidpunkt istället hade

valts då barnen inte kunde sitta tillsammans vid surfplattan hade en studie av barns

interaktioner inte varit möjlig. För att kunna komma när barnen hade fri lek bestämdes tid för

observation tillsammans med pedagogerna på respektive förskola.

På Ängens förskola skedde insamling av material två gånger efter lunch och en gång på

förmiddagen. Innan vi gick ut för att samla in material på Ängens förskola var vi med vid en

fruktstund. Anledningen till att vi var med på fruktstunden var för att vi ville informera

barnen om att vi skulle komma och filma och skriva vad de gör när de spelar på en surfplatta.

Vårdnadshavarna hade informerats om vår studie men barnen behöver också få information

om den och deras medverkan (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2002; 2011). På de

eftermiddagar som materialet samlades in lät pedagogerna de barn som hade

vårdnadshavarnas medgivande till studien vara inne och tog ut resten av barnen på gården. En

pedagog stannade kvar inne med de barn som hade medgivandet och satte två av barnen vid

ett bord och startade en applikation som barnen sedan fick spela. Pedagogen lämnade barnen

men fanns i omgivningen och stöttade emellanåt. Vi satt vid samma bord som barnen och

placerade kameran på bordet, antingen mitt emot barnen eller snett riktat mot dem. Då

kameran stod på bordet fångades inte vad som skedde på surfplattan men det antecknades och

vid ett tillfälle lyftes kameran och filmade snett ovanifrån. Kameran lyftes för att

applikationen var uppdelad i två identiska banor på skärmen och barnen hade varsin sida och

därför var det viktigt att se vilket barn som tryckte var på surfplattan. När materialet samlades

in på förmiddagen ville vi ha ett äldre och ett yngre barn eftersom det redan insamlade

materialet bestod av observationer av flicka-flicka, pojke-pojke och flicka-pojke som det inte

skilde mer än sju månader emellan. Anledningen till det valet var för att vi ville ha ett så brett

material som möjligt. Den här gången hade pedagogerna hälften av alla barn ute och hälften

inne oberoende av vårdnadshavarnas medgivande till studien. Ett yngre och ett äldre barn som

hade medgivandet och var inne tillfrågades av oss om de ville spela på surfplattan. De sa ja

och vi tog med dem till ett rum där vi kunde vara ifred. Ingen pedagog var närvarande utan

24

det var vi som styrde situationen. Vi satte oss vid ett bord, barnen på ena sidan och vi på

andra. Kameran placerades på en pärlhink på bordet mittemot barnen. Pärlhinken användes

för att kameran skulle komma högre upp för att kunna fånga både barn och vad som skedde på

skärmen. Vi undvek att interagera med barnen för mycket men gjorde det för att påminna

barnen att turas om och hjälpas åt precis som pedagogerna gjorde när de var närvarande.

På Skogens förskola skedde insamlingen av materialet under en förmiddag. Innan vi började

observera var vi med i fruktsamlingen och talade om för barnen att vi skulle filma och skriva

ned vad de gör när de spelar på surfplattan. Det var pedagogerna som bestämde vilka barn

som skulle vara med utifrån de som fått vårdnadshavares medgivande till studien samt utifrån

om barnen själva ville delta. Därefter gick vi och barnen in i ett rum som barnen är vana att

vara i. Pedagogerna delade upp de andra barnen, några gick ut och lekte medan några andra

barn stannade kvar inomhus och lekte i ett annat rum. Det var ingen pedagog som var

närvarande under observationen, det var bara vi och barnen. Barnen fick sätta sig vid ett bord

och kameran placerades mittemot. Kameran stod på en burk som stod på bordet för att kunna

spela in både barnen och vad som sker på surfplattan. Barnen fick först välja applikation

själva och kom in på ett med engelska instruktioner som skulle följas. Vi insåg att barnen inte

skulle kunna spela detta utan hjälp. Barnen fick gå ur applikationen och de gick in på ett annat

och började spela. De spelade ett tag och vi gav ibland uppmaning till att de skulle hjälpas åt

då det var ett barn som spelade mest och de andra var tysta. Efter ett tag bytte vi applikation

tillsammans med barnen till ett som kunde ge större möjligheter till samarbete. Barnen var

dock inte vana vid den applikationen och vi förklarade hur den fungerade och satt med som

stöd under de två första banorna för att sedan sätta oss och observera.

Sammanlagt skedde tre insamlingstillfällen på Ängens förskola och en på Skogens förskola.

Det var totalt nio barn som deltog, sex barn på Ängens förskola och tre Skogens förskola.

Videomaterialet landade på 78 minuter. 19 minuter av dem var från Skogen och resterande på

Ängen. Videoinspelningarna lagrades på kamerans minneskort i några veckor och lades sedan

över på ett USB-minne när kameran behövdes till annat.

4.5 Analys

För att kunna svara på studiens frågeställningar behövde det insamlade materialet analyseras.

Tematisk analys var analysmetoden som användes. Tematisk analys innebär att

datamaterialets innehåll analyseras genom att mönster letas fram och kategoriseras in i teman

(Bryman, 2008/2011). Enligt Ryan och Bernard (2003, refererad i Bryman, 2008/2011) kan

25

man titta efter repetitioner, metaforer och analogier, övergångar, likheter och skillnader,

språkliga kopplingar samt teorirelaterat material under analysprocessen. Vi ansåg därför att

tematisk analys var ett effektivt sätt att få fram de vanligaste sätten:

som barnen interagerade med varandra och med surfplattan

som surfplattan påverkade barnens interaktioner

som barnen vägledde varandra och sig själva i användandet av surfplattan

Detta för att kunna svara på studiens frågeställningar. Fokus har legat på att hitta mönster i

interaktionerna och hur lärandet i samspelet kan beskrivas utifrån de sociokulturella

begreppen, då studien syftar till att undersöka detta.

4.5.1 Genomförande

Analysen började med att vi efter varje observationstillfälle transkriberade

videoinspelningarna till en narrativ text och fyllde på med detaljer från fältanteckningarna.

Videoinspelningarna var indelade i sju olika filmer och vi började med att numrera filmerna

efter vilken ordning de spelades in. Transkriberingen skedde genom att vi tillsammans såg på

videorna via en smartphone, en utav oss styrde smartphonen och den andra skrev på datorn.

Videorna pausades med korta intervaller och vi diskuterade vad vi hade sett och kollade ofta

flera gånger om på samma sekvens för att i text kunna beskriva sekvenserna så utförligt som

möjligt. Under transkriberingen fann vi saker som vi ansåg intressanta för studien och lade då

till kommentarer i dokumentet. Texterna delades därefter in i olika dokument beroende på

observationstillfälle. För att komma ihåg vilken text som kom från vilken förskola, från vilken

dag, från vilken film, hur lång filmen var samt vilka barn som deltog skrev vi namnet på

förskolan, datum, numret på filmen, filmens längd samt vilka barn som deltog i varje

dokument (för exempel på transkribering, se bilaga 3). Efter transkriberingen skrev vi ut alla

texter och läste igenom flera gånger för att skapa oss en helhetsbild av materialet. Därefter

började vi stryka över de vanligaste sätten som svarade på frågeställningarna med olika

färger. De olika färgerna representerade olika mönster som vi fann och som hade relevans för

studiens frågeställningar och kommentarerna var här till hjälp att hitta vissa av dem. Utifrån

de indelade mönstren formades olika teman som vi analyserade i förhållande till ett

sociokulturellt perspektiv på lärande och till tidigare forskning.

26

4.6 Metoddiskussion

Inför insamlingen av materialet har vi försökt att planera allting så noggrant som möjligt men

det finns alltid saker som inte går riktigt som det ska eller är tänkt. Ett exempel är Skogens

förskola och deras användning av surfplattan. En utav oss hade ett år tidigare haft VFU på

förskoleavdelningen och barnen hade då vid flera tillfällen fått sitta själva eller med kamrater

och spelat på surfplattan. När förskolan kontaktades var vi noga med att förklara att vi ville

observera när barn spelade på surfplattan själva vilket pedagogen vi pratade med sa att de

gjorde. När vi kom till förskolan var en av de första kommentarerna på vår studie att barnen

inte använde surfplattan till att spela på. Det hade uppstått ett missförstånd. Barnen hade inte

längre tillgång till surfplattan på samma sätt som de hade för ett år sedan. Material lyckades

dock samlas in ändå genom att vi fick ta med några av de barn som hade vårdnadshavarnas

godkännande till studien till ett annat rum. Nackdelen med detta var att vi emellanåt behövde

stötta barnen i deras användande av surfplattan, det resulterade även i att vi och barnen

interagerade en del. Under detta tillfälle var det svårt att hålla sig icke-deltagande och det var

bra att vi hade valt ett mellanting mellan icke-deltagande och deltagande så vi kunde hjälpa

till att stötta. Vid analysen valde vi bort vissa delar av inspelningarna när vi hade mycket

interaktion med barnen, exempelvis när vi visade och förklarade hur applikationen fungerade.

Under en av observationerna på Ängens förskola uppstod en konflikt mellan två av barnen

som spelade. Barnen bråkade om vems tur det var att spela på surfplattan och de drog båda i

den. Det ena barnet vann kampen och fick loss surfplattan ur den andres händer och sprang

från bordet till soffan med den, det andra barnet följde efter och dragkampen om surfplattan

fortsatte. Här ställdes vi inför ett etiskt dilemma. Vi kände att det hade gått så långt att vi inte

kunde fortsätta vara icke-deltagande utan behövde vara deltagande och ingripa för att ingen

skulle komma till skada. Precis när vi tänkte ingripa kom en pedagog och ordnade upp

situationen mellan barnen och vi kunde fortsätta att vara icke-deltagande. Valet av att vara

varken icke-deltagande eller deltagande visade sig fungera, vi kunde observera utan att

påverka situationen nämnvärt men samtidigt hjälpa barnen när det behövdes.

Som vi nämnt under rubriken 4.4 datainsamling, valdes en kvalitativ observation för att få syn

på barnens och surfplattans interaktioner i dess naturliga miljö. Vi anser att vi lyckats fånga

det trots att vi under två observationstillfällen ibland behövde stötta barnen då ingen pedagog

var närvarande. Genom observationerna på eftermiddagarna på Ängens förskola fick vi en

referensram för hur det vanligtvis gick till. På Ängens förskola var pedagoger närvarande på

eftermiddagarna och vi kunde utan att delta se hur barnen och surfplattan interagerade i den

27

naturliga förskolemiljön. Vi kunde i materialet se att barnens interaktioner med varandra och

surfplattan inte skilde sig när vi stöttade barnen från när pedagogerna stöttade och att vår

stöttning därför inte påverkade resultatet.

Tanken var från början att det skulle vara lika många observationer på vardera avdelning.

Efter att ha varit på Skogen insåg vi att barnens brist på vana att sitta vid surfplattan och spela

med en kamrat gjorde att det inte var en naturlig situation för barnen. Vi har valt att observera

för att titta på barn i deras naturliga miljö och till det passade inte Skogens förskola. Vi ansåg

det heller inte vara optimalt för att utsätta barnen för något de inte är vana vid samtidigt som

de observeras av främmande människor. Vi valde därför att inte gå tillbaka till Skogens

förskola utan genomförde istället en observation till på Ängens förskola för att fortsätta vår

datainsamling. Detta innebar att vi inte fick lika mycket material från Skogens förskola som

från Ängens förskola. De resultat som vi fått fram angående barnens interaktioner tror vi inte

påverkades av detta val. Däremot om vi hade velat jämföra barns interaktioner vid surfplattan

mellan dessa olika förskolor hade det haft effekt på resultatet då mängden material från

vardera förskola kunnat haft stor betydelse.

Till en början hade vi tänkt ha fältanteckningar som den primära insamlingsmetoden och

videoinspelning som stöd. Att vi tänkt så var att det finns brister med videoinspelningar, bland

annat att ljudkvaliteten kan bli dålig och att transkriberingen tar lång tid (Emilsson, 2014).

Vid första observationstillfället använde vi detta tillvägagångssätt men märkte på fältet att det

var svårt att hinna skriva allt. När vi kom hem och skulle börja med transkriberingen insåg vi

att vi använde videon mer än fältanteckningarna för att transkribera. Vi reflekterade över vad

som skett och kom fram till att både bild och ljud på videoinspelningen var av bra kvalitet. På

grund av att det var svårt att hinna anteckna allt och att videoinspelningen blev bra, valde vi

istället att ha videoinspelning som primär insamlingsmetod och fältanteckningar som stöd.

När några insamlingar hade gjorts insåg vi att barnen som observerats hade suttit flicka-flicka,

pojke-pojke och flicka-pojke med jämnåriga barn. För att få ett bredare material valde vi att

observera två barn av olika ålder. Detta även för att få större chans att få syn på scaffolding

mellan barnen då det oftast enligt Smidt (2010) och Vygotskij (1978; 1999) sker mellan en

mer kompetent person och en som inte kan lika mycket. Dubé och McEwen (2016) såg i sin

studie att åldern inte hade någon betydelse när det gäller hur bra man kan använda en

surfplatta. Vi ansåg ändå att när det skiljer två år mellan barnen kan det finnas en skillnad i

kunskaperna och Hsu och Geist (2012) fick i sin studie fram att yngre barn gärna sitter med

28

ett äldre då det ger större chans för utveckling och lärande. Därför valde vi olika åldrar på

barnen. Genom valet att ha ett yngre och ett äldre barn fick vi på ett tydligare sätt syn på

scaffolding än mellan de jämnåriga barnen.

Videoinspelningarna sparades på kamerans minneskort och senare på ett USB-minne, vilket

vi ansåg fungerade bra ur ett etiskt perspektiv. Vem som helst kunde inte se på materialet när

det var sparat på minneskortet då det behövdes ett lösenord för att koppla kameran och

smartphonen och se på inspelningarna. När videoinspelningarna var sparade på USB-minnet

var det bara vi som hade tillgång till minnet. När vi såg på materialet var vi noga med att inte

sitta i en offentlig miljö utan satt hemma hos någon utav oss så ingen annan skulle råka se

materialet. Vi gjorde det för att se till att konfidentialitets- och nyttjandekravet tillämpades.

För att ta hänsyn till informations- och samtyckeskravet ska både barn och vårdnadshavare

informeras om studien och deras medverkan (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2002; 2011).

Enligt Löfdahl (2014) kan det vara komplicerat att informera förskolebarn om det. Vi försökte

göra det när vi berättade för barnen att vi skulle filma dem och skriva vad de gjorde när de

spelade på surfplattan. Det kan dock ses som en förenkling av vår studie men vi anpassade

förklaringen till vad vi trodde barnen kunde förstå. Under själva videoinspelningarna var vi

noga med att inga andra barn än de som hade vårdnadshavarnas godkännande kom med på

videon. Hade vi inte varit noga med det hade inte samtyckeskravet tillämpats.

En annan etisk aspekt vi tog hänsyn till var att inte samla in material som inte behövdes,

vilket var barnens födelsedatum. Vi valde att samla in barnens födelseår och månad men

uteslöt datumet. Vi ansåg att det räckte med månad och år för att kunna beskriva hur gamla

barnen var. Genom att vi uteslöt datumet tillämpade vi konfidentialitetskravet ytterligare ett

steg då barnen blir ännu svårare att identifiera.

Att använda en GoPro Hero 4 var smidigt för att samla in materialet. Den tog ingen plats när

den togs med och den var lätt att styra via smartphonen. Kameran var liten men placerades på

bordet framför barnen vilket gjorde att ett av barnen uppmärksammade den vid två olika

tillfällen. Han försökte uppmärksamma kamraten som satt bredvid på kameran, vid ena

tillfället tittade kamraten upp mot kameran och log men fortsatte sedan att spela på

surfplattan. Vid andra tillfället såg inte kamraten kameran utan fortsatte att spela. Barnet som

hade sett kameran var medveten om kameran i några minuter men sedan verkade han glömma

bort den. I övrigt påverkade den inte barnens interaktioner. Det som går att diskutera här är

om vi kunde ha ställt kameran annorlunda och gjort den mer osynligt för att barnet inte skulle

29

ha fått syn på den. Däremot hade det funnits en risk att vi inte fått lika bra bild- och

ljudkvalitet om vi hade försökt gömma den.

Att vi valde en tematisk analys var för att vi behövde en analys som fokuserade på innehållet i

observationerna. Det är en metod som inte är så komplicerad och som vi är vana att använda

oss utav vilket gjorde det enkelt för oss att använda den. Vi följde inte någon mall med

instruktioner om hur man går tillväga utan skapade en egen. Genom att vi skrev kommentarer

under själva transkriberingsarbetet och sedan färgmarkerade mönstren i texten kunde vi

snabbt få fram teman. Det fungerade effektivt. Vi satt även tillsammans under

transkriberingen och studerade videoinspelningarna. Det gjorde att vi fick syn på mer än vi

hade fått om vi hade sett på materialet enskilt.

4.6.1 Självvärdering

Vi har under hela arbetsprocessen jobbat nära ihop. Det började med att vi diskuterade vilket

ämne vi ville forska kring och båda kom med olika förslag och försökte utveckla varandras

tankar. Tillsammans kom vi fram att vi ville forska kring surfplattan då det är ett aktuellt

område och att vi båda ansåg att det fanns potential i den. Surfplattan var ett stort ämne men

efter gemensamma diskussioner kom vi fram till att vi ville studera barnens interaktioner vid

och med den. Syfte och frågeställningar arbetades sakta fram och formades om många gånger

men till slut hade vi lyckas bestämma mer specifikt vad vi ville studera.

När vi har sökt tidigare forskning har vi suttit enskilt och hittat fyra artiklar vardera. Övrig

litteratur har vi varit på biblioteket och letat fram gemensamt eller tagit med hemifrån. Vi har

delat upp stora delar av läsandet av litteraturen och tagit del av varandras sammanfattningar,

en del har vi även läst i tillsammans. Vi tog kontakt med varsin förskola, gjorde insamling på

båda och vi gjorde dem tillsammans. Vi var kontaktansvariga för varsin förskola, det vill säga,

tog kontakt med respektive förskolechef och avdelning och delade ut breven och blanketterna

enskilt. Under datainsamlingen hade Jennie ansvar för kameran och inspelningen och

Rebecka för fältanteckningarna. Att vi inte delade upp datainsamlingen på varsin förskola

utan gick gemensamt var för att vi ansåg att vi ville ta del av samma information eftersom vi

gör ett gemensamt arbete och därför ville vi att båda skulle vara lika delaktiga i

datainsamlingen från början till slut. Håkansson (2013) menar att det är viktigt att diskutera

med flera kring det insamlade materialet för att resultatet inte ska se olika ut beroende på vem

som är observatör. Genom att vi samlade in materialet tillsammans kunde vi diskutera olika

uppfattningar kring materialet och informationen om situationen kring datainsamlingen på

30

förskolan. Om vi gått enskilt hade den andra inte fått någon förstahandsinformation kring

situationerna och vi kunde inte diskutera varandras olika uppfattningar kring dem. Detta hade

gjort att resultatet hade kunnat se annorlunda ut och påverkats mer av bådas enskilda

tolkningar på respektive förskola.

Analysen har vi gjort gemensamt och det innebär att vi såg på videoinspelningarna

tillsammans, Jennie styrde uppspelningen och Rebecka skrev transkriberingen utifrån vad vi

båda ansåg förekom på videon. Vi läste igenom olika dokument av transkriptionerna och

markerade dem med olika färgpennor efter ett färgschema som vi gemensamt kommit fram

till och tog hjälp av varandra när vi var osäkra på en situation. Vi kontrolläste sedan det den

andre hade läst och markerat och kompletterade med det vi ansåg saknas och frågade när

frågetecken uppstod.

Den större delen av skrivandet har vi suttit tillsammans, den ena har skrivit och den andra har

hjälpt till att formulera texten. Vi turades om att vara den som skrev. Det hände även vid

några tillfällen att någon utav oss fått inspiration att skriva när man var hemma. När detta

gjordes skrevs det med lila färg och vi gick sedan igenom det tillsammans nästa gång vi sågs.

Samarbetet har fungerat bra, vi har varit oense ibland men då har vi diskuterat och kommit

fram till en lösning som fungerar för båda. Det har varit en ömsesidig relation där båda parter

ger och tar, ibland har den ena fått backa med sina idéer och ibland den andra.

5 Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av studiens insamlade material utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Vi kommer därför först att ta upp resultat som beskriver interaktioner mellan

förskolebarn och surfplattor. Därefter lyfter vi fram resultaten kring surfplattans påverkan på

interaktionerna. Avslutningsvis presenteras resultat kring hur barn vägleder varandra och sig

själva i användandet av en surfplatta. Vår ambition är genom denna presentation att svara på

studiens frågeställningar.

Vi kommer vid exemplen som används för att förklara resultatet att nämna applikationer som

barnen använde på surfplattan. Kortare förklaring av applikationerna finns i bilaga 4.

5.1 Interaktioner

Resultaten pekar på att barn interagerar på olika sätt och interaktionerna kan vara antingen

lyckade eller misslyckade. Nedan beskrivs hur dessa interaktioner kan ta sig i uttryck och

31

detta exemplifieras med hjälp av Selma 4 år, 2 månader (mån), Alice 3 år, 7 mån, Kajsa 4 år,

11 mån och Nina 4 år, 1 mån, Oskar 4 år, Casper 5 år, 7 mån och Axel 5 år, 6 mån.

5.1.1 Barnens och surfplattans interaktioner med varandra

Resultatet visar precis som Jernes och Steinar Engelsens (2012) och Hsu och Geists (2012)

studier på att barn kan interagera på flera olika sätt. När barnen interagerade med varandra

och med surfplattan använde de sig av verbal och icke-verbal kommunikation. Den verbala

kommunikationen var tal och den icke-verbala var blickar, beröring, skratt, gester, ljud och

miner. Med hjälp av exempel 1 och 2 kommer barnens interaktioner med varandra att

synliggöras. I första exemplet har vi Selma och Alice som sitter vid ett bord och spelar

applikationen Bornholmslek på surfplattan där de ska fullfölja meningar med rim. Selma som

för tillfället har surfplattan lyckas dra en häxa till en läxa. Ljud spelas upp från surfplattan och

de ser häxan med läxan på skärmen:

Exempel 1:

Selma tittar på skärmen med stora ögon och gapar förvånat och tittar sen på

Alice och skrattar. Alice skrattar tillbaka. (Film 1, Ängen)

Selma använder sig av icke-verbal kommunikation när hon interagerar med Alice. När Selma

ser häxan med läxan på skärmen tycker hon det är roligt och vill dela det med Alice. Selma

vänder sig mot Alice och skrattar för att visa detta. Hon använder samtidigt sin blick då hon

vänder sig mot Alice och ser på henne. Med hjälp av miner gör hon också stora ögon och

gapar stort samt skrattar för att kommunicera sin glädje till Alice.

I andra exemplet sitter Kajsa, Nina och Oskar vid ett bord. Nina har surfplattan och är inne på

applikationen Radioapan där hon just nu dekorerar en tårta. Kajsa sitter bredvid och kommer

med förslag. Oskar sitter tyst och ser på:

Exempel 2:

Kajsa frågar Nina ”Ska du ha lite rosa?” och pekar lite snabbt på skärmen. Nina

tar rosa grädde och sprutar på tårtan. Kajsa pekar på skärmen och viskar ”Den

också vispgrädden”. Nina skakar på huvudet och tar något annat istället. Kajsa

viskar ”Okej”. (Film 6, Skogen)

Kajsa använder i detta exempel sig av verbal kommunikation genom att fråga om Nina ska ha

rosa och gester genom att peka. Nina tar till sig det Kajsa säger och sprutar rosa grädde. När

Kajsa viskar om den andra grädden använder Nina gesten skaka på huvudet för att

kommunicera att hon inte vill det. Genom att säga okej bekräftar Kajsa Ninas kommunikation.

32

Jernes och Steinar Engelsen (2012) fick fram liknande resultat i sin studie. De menar att barn

använder både verbal kommunikation och kroppslig kommunikation för att interagera med

kamraten vid datorn. Vårt resultat visar att barnen även använder sig av samma sätt att

kommunicera framför surfplattan. Till exempel så använder Selma kroppen för att

kommunicera när hon vänder blicken och gör miner genom att gapa förvånat. Kajsa använder

verbal kommunikation när hon pratar med Nina och kroppen när hon med hjälp av handen

pekar och Nina använder kroppen när hon skakar på huvudet.

Resultatet visar att interaktionerna mellan barnen och surfplattan bestod av beröring, blickar

och gester från barnen. Verbal kommunikation kom främst från surfplattan och både barnen

och surfplattan använde även ljud för att interagera. Beröringarna var i form av att barnen

tryckte eller drog på skärmen, blickarna visades genom att barnen såg på skärmen och

gesterna genom att barnen klappade händer, lyfte händerna i luften, segergester, slag i bord,

med mera. Den verbala kommunikationen från surfplattan bestod i sin tur av uppmaningar

och bekräftelser på att barnen gör rätt. Ljuden från barnen kunde vara suckar, ljud av

frustration, medhållande läten och glada tillrop. Surfplattans ljud kunde vara pling, djurläten

och glittrande ljud.

Kajsa sitter vid ett bord med surfplattan och är inne på applikationen Radioapan. Nina och

Oskar sitter tysta bredvid och ser på. Kajsa väljer ett spel på Radioapan som hon vill spela:

Exempel 3:

Kajsa trycker igen ett par gånger och kommer in på spelet. Applikationen

(appen) säger ”Kan du laga min radio? Så att vi kan dansa”. Kajsa svarar ”Ja…”

och börjar dra med fingret på skärmen och kommenterar tyst vad hon gör. Appen

ger glad respons när hon lägger delarna rätt i form av ”Japp” eller liknande.

Radion blir klar och Kajsa ler. (Film 5, Skogen)

Genom att trycka och dra på skärmen använder Kajsa beröring för att interagera med

surfplattan. När Kajsa trycker på skärmen med sitt finger för att starta ett spel i applikationen

svarar surfplattan genom att starta spelet och ge en uppmaning till att laga radion. När Kajsa

lägger radions delar rätt ger surfplattan bekräftelse på att hon gör rätt genom att säga ”Japp”

och liknande. Uppmaningen från surfplattan om att laga radion, Kajsas svar ”Ja…” och

applikationens glada respons visar hur verbal kommunikation används i interaktionerna

mellan Kajsa och surfplattan. I exemplet syns det att Kajsa och surfplattan interagerar och att

de påverkas av varandras interaktioner. Surfplattan genom att gå in på spelet som Kajsa tryckt

på och Kajsa genom att hon följer uppmaningen om att laga radion.

33

Exempel 1, 2 och 3 ovan visar att barnen interagerade med varandra och med surfplattan som

fysisk artefakt. Det visar Vygotskijs (1978) tanke om att interaktioner sker med fysiska och

intellektuella artefakter. Resultatet visar att interaktioner skedde mellan barnen och den

fysiska artefakten surfplattan. De intellektuella artefakterna som barnen och surfplattan

använde när de interagerade med varandra bestod av verbal kommunikation i form av tal och

icke-verbal kommunikation såsom gester, miner, blickar, skratt, ljud och beröring. Genom

dessa olika interaktioner tolkar vi det som att barnen och surfplattan medierade kunskaper

med varandra och det är då lärande har möjlighet att ske enligt Säljö (2010).

5.1.2 Lyckade och misslyckade interaktioner

Resultatet visar att barnens interaktioner kunde bestå av antingen lyckade eller misslyckade

interaktioner, både med varandra och med surfplattan. Nedan kommer ett exempel på en

lyckad interaktion mellan två barn, Oskar och Kajsa. Kajsa sitter vid ett bord och har

surfplattan framför sig och Nina och Oskar sitter på varsin sida av henne. Kajsa spelar

applikationen Fun animal weigh som är ett spel som går ut på att sätta djur i jämvikt på en våg

och när man lyckas kommer det fram en stor stjärna på skärmen som man ska trycka på. De

tre barnen brukade hjälpas åt att trycka på den:

Exempel 4:

På skärmen dyker det upp en stjärna. Kajsa och Nina trycker på den. Stjärnan försvinner

och samtidigt tar Oskar upp sin hand för att trycka på den, men hinner inte och säger

glatt ”Jag hann inte trycka” och kollar på Kajsa som kollar tillbaka och ler. (Film 6,

Skogen)

Oskar hinner inte trycka på stjärnan som dyker upp på skärmen och förmedlar det till Kajsa

genom att se på henne och säga att han inte hann. Kajsa bekräftar hans interaktion genom att

hon ser tillbaka på honom och ler. Eftersom Oskars interaktion uppmärksammades av Kajsa

var det en lyckad interaktion.

Misslyckad interaktion mellan barnen är när interaktionen inte uppmärksammas av den andra

parten. I exemplet sitter Casper vid ett bord och spelar på surfplattan. Han försöker att bygga

ihop ett pussel på applikationen Pettsons uppfinningar deluxe. Axel sitter bredvid och

försöker interagera med honom:

Exempel 5:

Casper spelar och Axel tittar på och efter en stund säger Axel ”Nee… nej den

ska inte in där”. Casper lyfter inte blicken från skärmen och han säger heller inte

något. (Film 4, Ängen)

34

Axel försöker interagera med Casper genom att använda verbal kommunikation när han säger

att den inte ska in där. Casper uppmärksammar inte Axel då han ser på skärmen hela tiden och

inte säger något. Axel får inte gehör på det han säger och därför blir interaktionen misslyckad.

Dubé och McEwen (2016) menar att lyckad interaktion mellan barn och surfplatta innebär att

surfplattan efterfrågar att barnet exempelvis ska trycka på skärmen, barnet förstår vad

surfplattan vill, utför handlingen och handlingen blir korrekt erkänd av surfplattan. Exempel 3

när Kajsa lagade radion är ett exempel på en lyckad interaktion. Hon förstod vad surfplattan

efterfrågade och hon drog delarna på plats samt att surfplattan godkände det som rätt handling

genom att radion lagades och blev klar. En misslyckad interaktion mellan barn och surfplatta

består enligt Dubé och McEwen av att barnet inte gör den efterfrågade handlingen eller att

den inte erkänns som en korrekt handling av surfplattan. Vi vill lägga till lite i deras tankar

kring misslyckad interaktion. De nämner bara att barnet inte gör den efterfrågade handlingen

eller inte utför den rätt men vi anser att det även kan bero på att surfplattan inte förmedlar vad

den vill på ett tillräckligt tydligt sätt. I exemplet nedan sitter Selma vid ett bord och spelar

applikationen Bornholmslek på surfplattan. Alice sitter tyst bredvid och ser på. Pedagogen

Kristin sitter i en soffa i samma rum. Selma har spelat färdigt en bana på spelet.

Applikationen vill att hon ska gå ut till huvudmenyn och välja en ny bana. Då uppstår det en

misslyckad interaktion mellan Selma och surfplattan, men skapas den av Selma eller av

surfplattan?

Exempel 6:

”Tryck på huset uppe i hörnet för att välja en ny…” säger appen och blir

avbruten av Selma som trycker på en stuga som finns i ett av hörnen på

skärmen. Appen menar en ikon som finns i ena hörnet men Selma trycker på

en stuga som är på skärmen. Appen säger ”Stuga” och Selma trycker på den ett

par gånger till. Hon tar sedan surfplattan och går till Kristin och försvinner ur

bild och säger ”Vet du Kristin, hon säger ju att jag ska trycka på huset, men det

händer ingenting”. ”Vilken var det då?” frågar Kristin. ”Hon säger jag ska

trycka där på hörnet, men det hände ingenting” säger Selma. (Film 1, Ängen)

Surfplattan ger en uppmaning till Selma för att hon ska komma ut till spelmenyn och hon

försöker följa den. Selma trycker på ett hus men inte det huset som menades och surfplattan

erkänner det inte som rätt handling då den inte går ut till menyn utan bara säger stuga. Det

uppstår därför en misslyckad interaktion mellan surfplattan och Selma. Den misslyckade

interaktionen beror på att det finns både en stuga och ett hus på skärmen och det blir otydligt

för Selma då det är svårt att särskilja mellan stuga och hus. Huset är dessutom en liten ikon i

hörnet som inte syns så väl. Selma anser att hon trycker på huset men enligt surfplattan gör

35

hon inte det. Enligt Dubé och McEwen (2016) utför Selma inte handlingen som efterfrågas

men som vi nämnde tidigare anser vi att det kan bero på att surfplattan inte är tillräckligt

tydlig i sin interaktion. Den misslyckade interaktionen kan ses som att den skapas av både

Selma och surfplattan. Av Selma genom att hon inte förstår skillnaden mellan stuga och hus

för att det ligger över hennes kunskapsnivåer. Hon vet vad hus är, det är hennes uppnådda

kompetens, men hon känner inte till att stuga är en underkategori till hus. För att förstå

skillnaden behöver det ligga i hennes närmaste utvecklingszon för det är där hon möjlighet att

lära sig skillnaden mellan hus och stuga. Av surfplattan skapas den misslyckade interaktionen

då den är otydlig genom att ha en stuga på skärmen samtidigt som den ber henne trycka på ett

hus, eftersom stuga trots allt är ett slags hus. Petersen (2015) har i sin studie kommit fram till

att en surfplattas applikations utformning och lättförståelighet kan bidra till att barns agens

minskar. Detta syns också i exemplet med Selma genom att det på surfplattans skärm finns

både hus och stuga och det gör det svårt för Selma att förstå det som efterfrågas och på så sätt

minskar hennes agens.

Genom att interaktionerna kunde vara antingen lyckade eller misslyckade mellan de olika

aktörerna kan det påverka lärandet. Lärande sker i interaktion med andra eller med fysiska

artefakter (Säljö, 2010; Vygotskij, 1978). När interaktionerna misslyckas minskar därför

möjligheterna till lärande eftersom aktörerna inte interagerar.

5.1.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar resultatet att interaktionerna bestod av verbal kommunikation i

form av tal och icke-verbal kommunikation såsom ljud, beröring, gester, blickar, miner och

skratt och att barnen och surfplattan interagerade på dessa sätt. Resultatet visar även att

interaktionerna mellan barnen och mellan barnen och surfplattan kunde vara lyckade eller

misslyckade och med ett sociokulturellt perspektiv kan det påverka lärandet.

5.2 Surfplattans påverkan

Resultatet visar att surfplattan påverkade barnens interaktioner med varandra genom att den

skapar positioner samt att surfplattan stal barnens uppmärksamhet mot kamraten. Alice 3 år, 7

mån, Selma 4 år, 2 mån, Nina 4 år, 1 mån, Kajsa 4 år, 11 mån, Oskar 4 år, Casper 5 år, 7 mån

och Axel 5 år, 6 mån är de barnen som kommer att vara med i exemplen för att belysa detta.

5.2.1 Surfplattan skapar positioner

Ljung-Djärf (2004) kom i sin studie fram till att barn har olika positioner framför datorn och

det går i vårt resultat att se att barnen även hade det framför surfplattan. Hon benämner

36

positionerna som ägar-, deltagar- och åskådarposition. Vi kommer benämna barnen som

innehar dessa positioner som ägare, deltagare och åskådare. Barnen som hade ägarpositionen

vid surfplattan var de barn som hade surfplattan framför sig och var de som bestämde över

vad som skulle ske på den. Ibland tilläts andra barn peka och trycka på surfplattan och ibland

inte. De som satt bredvid ägaren hade deltagarpositionen eller åskådarpositionen. Barnen

pendlade mellan att vara deltagare och åskådare då de ibland pratade med ägaren och kom

med förslag, kommentarer med mera samt pekade, tryckte eller drog på skärmen för att sedan

gå över till att sitta tysta i långa perioder och bara se på. När barnen var åskådare och började

interagera med ägaren och surfplattan blev de deltagare. Ägarpositionen skiftade bara när

surfplattan bytte plats, den som fick surfplattan blev per automatik ägare och den som hade

haft surfplattan och ägarpositionen får deltagar- och/eller åskådarpositionen. I exemplet sitter

Alice och Selma tillsammans vid ett bord och turas om att spela på surfplattan. De är inne på

applikationen Bornholmslek där de ska para ihop rimord:

Exempel 7:

Alice har surfplattan och spelar medan Selma tittar på. När Alice klarat banan tar

Selma surfplattan till sig samtidigt som appen säger ”En haj i paj” och Alice

säger ”Paj!” och kollar på skärmen. ”En gris på en…” säger appen. Selma drar

fingret till spisen och ljudar ”Sssp” och Alice säger högt ”Spiiiis!”. Selma

skickar surfplattan till Alice som tar emot den och börjar spela. (Film 1, Ängen)

I exemplet går det att se att ägarpositionen skiftar. Först har Alice surfplattan och har

ägarpositionen och Selma ser på och har åskådarpositionen. När Alice har klarat banan förs

ägarpositionen över till Selma när hon drar till sig surfplattan och Alice får deltagarposition

när hon är med och kommenterar när Selma spelar. När Selma skickar över surfplattan till

Alice blir Alice ägare igen. Utifrån det här går det se att surfplattan är den som påverkar

vilken position barnen får.

Genom att barnen har olika positioner interagerar de på olika sätt med varandra. Nedan visas

ett exempel där Nina har ägarpositionen, Kajsa har deltagarpositionen och Oskar har

åskådarpositionen. De sitter tillsammans vid ett bord och Nina är inne på applikationen

Radioapan och matar figurer med tårta:

Exempel 8:

Nina trycker några gånger och sedan säger Kajsa ”Den ja… den ja”. Nina lyckas

komma in på spelet och tänker börja dra tårta till figurerna. Då säger Kajsa ”Ska

vi släpp… ska vi, ska vi ta dom på tre på en gång” samtidigt som hon

gestikulerar med handen och tittar på Nina som inte tittar upp från skärmen. Nina

skakar på huvudet och matar figurerna en i taget. Kajsa säger ”Gott tårta va” till

figurerna. Kajsa fortsätter säga ”Vi vill också smaka” och vänder upp blicken

37

mot Nina och säger ”Eller hur?”. Nina kollar snabbt upp mot Kajsa och sedan

ner på skärmen igen och skakar på huvudet och fortsätter spela. Oskar står

fortfarande på knä på stolen och tittar på skärmen utan att säga något. (Film 6,

Skogen)

Nina som har ägarpositionen interagerar med Kajsa som har deltagarpositionen genom att hon

skakar på huvudet för att svara Kajsa. Nina vänder även upp blicken mot Kajsa en gång.

Kajsa interagerar med Nina genom att hon använder sig av verbal kommunikation, gester och

blickar för att komma med förslag och liknande. Oskar som har åskådarposition interagerar

inte med Nina och Kajsa då han sitter tyst och ser på. I det här exemplet tar inte ägaren till sig

deltagarens förslag, utan nekar förslagen. En annan sak som resultatet visar var att ägaren

ibland tog till sig det deltagaren förmedlat och i vissa fall följde de direktiv som gavs av

deltagaren. Resultatet visar även att ägaren och deltagaren ibland hade en dialog med

varandra för att gemensamt lösa det som skedde på surfplattan. Deltagarna var de som var

mest aktiva med att försöka interagera med ägaren. Ägarna integrerade inte lika mycket med

deltagarna som deltagarna gjorde med ägarna och när barnen hade åskådarpositionen

interagerade de varken med ägarna eller med deltagarna.

Surfplattan påverkade också interaktionerna på så sätt att ägarpositionen var attraktiv vilket

även ägarpositionen vid datorn var i Jernes och Steinar Engelsen (2012) studie. Resultatet

visar att ägarpositionen vid surfplattan skapade många interaktioner när barnen försökte få

den. Barnen använde till exempel förhandling för att ha kvar surfplattan. I följande exempel

har vi Selma och Alice som sitter vid ett bord med surfplattan och spelar applikationen

Bornholmslek. Pedagogen Kristin har innan sagt att de ska turas om att spela på surfplattan

vilket de har gjort fram tills nu:

Exempel 9:

Selma har klarat banan på surfplattan och det är Alice tur att få surfplattan.

Selma vänder sig till Alice med händerna utsträckta lite mot sidorna och säger

”Ska inte jag göra två och du en två?” och pekar med handen mot sig själv och

sedan mot Alice. Alice är tyst och kollar på skärmen och Selma kollar på Alice

en kort stund innan hon vänder sig mot skärmen. Alice suckar och lutar sig fram

över bordet och sätter huvudet i händerna och armbågarna på bordet. Selma

säger ”Ska vi göra två var?” och rör handen fram och tillbaka mellan sig själv

och Alice. Selma börjar dra på skärmen och Alice tar ner sina händer och säger

”Men vi skulle ju dela sa ju Kristin”. ”Okej, då” säger Selma och skickar

surfplattan till Alice som tar den. (Film 1, Ängen)

Exemplet kan tolkas som att Selma vill fortsätta ha surfplattan och försöker förhandla om

reglerna kring turtagning så hon kan få ha den längre. Alice verkar inte tycka det är någon bra

idé för hon vill också ha surfplattan. Alice hänvisar till pedagogen Kristin som bestämt att de

38

ska spela en gång var och sen byta. Selma märker att hennes försök till att ändra reglerna inte

fungerar och accepterar de rådande reglerna och lämnar över surfplattan till Alice.

Nedan är ett annat exempel på att ägarpositionen var attraktiv men här skapades

interaktionerna på grund av att ägaren är rädd om sitt interaktionsutrymme med surfplattan.

Det är Alice som har surfplattan och är därmed ägaren. Hon sitter vid ett bord och spelar

applikationen Winky think och Casper sitter bredvid. Han har deltagarpositionen och försöker

hjälpa Alice:

Exempel 10:

Casper säger ”Alice du måste ju ta orange först in och sen blåa sen… och sen”.

Alice säger ”Mm” och provar och säger sedan ”Men det går ju inte att få in

orange”. Casper drar på skärmen och säger ”Gör såhär, först tar du orangea…”.

Alice puttar bort honom och säger ”Men ja, men sl, Casper tar min bana”. (Film

7, Ängen)

Casper försöker hjälpa Alice genom verbal kommunikation. Alice tar emot den verbala

kommunikationen genom att hon provar att ta den orangea. Alice har inte något emot att

Casper hjälper till genom att förklara verbalt eftersom hon testar hans förslag. När Casper

sedan försöker hjälpa Alice ytterligare genom att dra på skärmen puttar hon dock bort Casper

och säger att han ska sluta och klagar över att han tar hennes bana. Vi tolkar det som att Alice

är rädd om sitt interaktionsutrymme med surfplattan eftersom hon tar emot verbal hjälp men

blir irriterad när Casper rör den.

Att barnen förhandlar om surfplattan och är rädda om sitt interaktionsutrymme med den kan

ses som att surfplattan är en attraktiv artefakt för barnen. Det är genom att de vill ha kvar

ägarpositionen som interaktionerna mellan barnen skapas. Hade surfplattan inte varit attraktiv

hade interaktionerna inte uppstått mellan ägaren och deltagaren och/eller åskådaren då det inte

hade funnits anledning till att förhandla eller skydda interaktionsutrymmet.

5.2.2 Surfplattan är i fokus

Barnens interaktioner påverkades av att barnen var fokuserade på surfplattan. Både genom att

de pratar med varandra men inte släpper blicken från skärmen och genom att de har svårt att

uppmärksamma varandras interaktioner då fokus ligger på surfplattan. Nedan kommer ett

exempel där Axel sitter vid ett bord och har surfplattan framför sig. Han spelar applikationen

Pettsons uppfinningar deluxe och har byggt ihop en tågbana. Ett tåg kör nu runt banan, musik

spelas och Axel ser på tåget som kör runt och dansar med överkroppen till musiken. Casper

sitter bredvid och ser också på tåget:

39

Exempel 11:

Casper kollar på surfplattan och säger ”Axel ska vi inte spela det här spelet

längre?” och Axel fortsätter dansa och kollar på surfplattan och svarar ”Jo vi får

det nu”. Casper säger ”Ja jag vill inte det” och Axel säger ”Okej… men jag vill

det”. Casper säger ”Men jag vill… det är min tur” och Axel säger ”Mm” och ger

surfplattan till Casper. Varken Casper eller Axel släpper blicken från surfplattan

under dialogen. (Film 4, Ängen)

Axel och Casper interagerar men inte ser på varandra. De interagerar genom att prata men

deras blickar är fästa på surfplattan. Dialogen går fram och tillbaka mellan dem och de förstår

varandra utan att se på varandra. Surfplattan tar en del av barnens uppmärksamhet men här

fungerar interaktionen mellan Axel och Casper eftersom de använder verbal kommunikation

som uppmärksammas av den andra. Resultatet visar dock att interaktioner inte alltid

uppmärksammas, utan barnen missar ibland kamratens försök till interaktion då surfplattan

stjäl deras uppmärksamhet. Axel och Casper sitter vid ett bord och spelar på surfplattan

samtidigt. De är inne på applikationen Pettsons uppfinningar deluxe:

Exempel 12:

Axel och Casper bygger varsin identiskt bana på varsin halva av skärmen.

Casper frågar ”Var sätter du dina? Hur sätter du dem?”. Casper väntar en liten

stund på svar men Axel sitter tyst och bygger på sin bana. Casper går tillbaka till

sin bana och börjar bygga och Axel tittar upp och tittar på det Casper gör. Axel

tar fram sin hand över Caspers del av skärmen och tar tveksamt fram sitt

pekfinger men tar tillbaka handen utan att dra någonstans. Casper har fortsatt att

spela under tiden. Axel går tillbaka till sin bana och spelar. (Film 4, Ängen)

Casper försöker få hjälp av Axel genom att fråga hur han har gjort. Axel är helt inne i

byggandet på surfplattan och svarar inte direkt när Casper frågar. Casper väntar en stund på

svar men får ingen respons och återgår till att bygga sin bana. Efter det ser Axel upp från

skärmen och vänder sig till Casper för att hjälpa honom men inser att Casper redan har gått

vidare och inte behöver hjälpen. Axel uppmärksammade att Casper bad honom om hjälp men

hans reaktion på det blev försenad på grund av att surfplattan var i fokus och därför missade

han Caspers interaktion. I det här fallet var det Axels försenade reaktion som gjorde att

interaktionen inte lyckades. Resultatet visar också att surfplattan gjorde att barnen missade

helt när kamraten försökte interagera med dem. Barnen var så uppslukade av surfplattan att de

inte uppmärksammade kamratens försök till interaktion. Det kunde vara att ett av barnen

vände blicken mot barnet bredvid och log men att den andra inte såg det då barnets blick var

fäst på surfplattan. Även verbal kommunikation missades då barnet var fokuserad på

surfplattan. De missade interaktionerna utfördes av både ägare, deltagare och åskådare. Då

barnen inte fick den respons de ville genom interaktionerna kan det anses som misslyckade

40

interaktioner och förlorade möjligheter för lärande då lärande sker via interaktioner (Säljö,

2010; Vygotskij, 1978).

5.2.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis finns det flera sätt som surfplattan påverkar interaktionerna mellan

barnen. Det var på grund av surfplattan som det skapades positioner och det var när

surfplattan bytte plats hos barnen som positionerna skiftade dem sinsemellan. Detta påverkade

barnens interaktioner med varandra genom att beroende på vilken position barnet hade

interagerade de på olika sätt och olika mycket. Interaktionerna uppstod även på grund av att

barnen ville ha surfplattan och ägarpositionen då den var attraktiv. Ett annat sätt som

surfplattan påverkade barnens interaktioner var att barnen var fokuserade på den vilket gjorde

att barnen inte såg på varandra när de interagerade eller att de inte uppfattade när någon

försökte interagera med dem.

5.3 Vägledning

Resultatet visar att barnen gärna gav varandra vägledning och att vägledningen ibland togs

emot och ibland inte samt att barnen vägledde sig själva när de använde surfplattan. Nedan

kommer detta att exemplifieras och förklaras med hjälp av Casper 5 år, 7 mån, Alice 3 år, 7

mån, Nova 5 år, 9 mån och Axel 5 år, 6 mån.

5.3.1 Barnen vägleder varandra

Som vi nämnde i förra avsnittet hade barnen olika positioner vid surfplattan. De barn som

hade deltagarpositionen kom gärna med förslag och uppmaningar på hur ägaren kunde göra. I

exemplet nedan sitter Casper och Alice vid ett bord. Alice har surfplattan och spelar på en

bana på applikationen Winky think. Casper sitter bredvid och ser på samt kommer med

förslag och uppmaningar:

Exempel 13:

Casper säger sedan tyst ”Blå” och fortsätter sedan säga ”Nu tar du blå”. Alice tar

den rosa och Casper säger ”Nej blå”. Alice byter till blå figur och säger ”Blå?

Okej!” och börjar dra på den blåa. Alice får den blå på rätt plats och säger

”Yeah” och sträcker sina armar i luften. Casper lutar sig tillbaka i stolen. (Film 7,

Ängen)

Casper iakttar när Alice spelar. Alice har lite svårt att lista ut hur hon ska göra men Casper har

redan kommit på hur banan ska lösas. Han ger en uppmaning till Alice om vilken färg hon

behöver ta härnäst. Alice tar dock den rosa men då säger Casper nej blå och Alice tar den

41

blåa. Hon undrar över hur det ska fungera men säger okej och gör det. Med hjälp av Caspers

uppmaning att ta den blå klarade Alice att få den på rätt plats.

Eftersom Casper vet hur banan kan lösas och Alice inte vet det blir Casper i det här fallet den

mer kompetenta personen. Enligt Säljö (2014) är det personer som är mer kompetenta inom

det aktuella området som kan stödja barn i deras närmaste utvecklingszon. Smidt (2010)

benämner det stödet som scaffolding. Vygotskij (1978; 1999) menar att scaffolding innebär

att man hjälper den andra utan att ge direkta svar, istället ger man ledtrådar och frågor. När

Casper säger till Alice att ta den blå ger han en ledtråd till hur hon ska göra. Med hjälp av

ledtråden lyckas hon lägga den blå på rätt plats. Utan Caspers vägledning hade hon kanske

inte klarat banan. Scaffolding-interaktioner är ett sätt att bidra till lärande (Vygotskij, 1978;

1999). Alice klarade inte banan själv den här gången men tack vare Caspers vägledning har

hon utvecklat kunskaper om hur banan kan lösas som hon kan koppla till tidigare erfarenheter

och kunskaper och på sätt blir lärande möjligt. Vår tolkning är att när Casper vägleder Alice

medieras kunskaper till henne och genom det har Alice potential till lärande. Lärande sker här

i användandet av surfplattan med vägledning av en kamrat.

Casper vägledde även Alices användning av surfplattan i en annan situation. Han gjorde det

genom att välja en nivå på spelet som han ansåg passade hennes kunskaper. Det kommer att

visas i exemplet nedan där de sitter tillsammans vid ett bord och är inne på applikationen

Winky think:

Exempel 14:

Casper har spelat och nu är det Alices tur. Casper börjar bläddra till de enklaste

nivåerna på appen. Alice säger ”Casper” och Casper säger ”Jag måste välja en

bra till dig” samtidigt som han drar med fingret över banorna. När han gör detta

visas en bild på hur respektive bana ser ut. Casper granskar banorna och säger

”Ska se nån som är bra för dig”. Casper väljer en bana och säger ”Ehh, där” och

skickar över surfplattan till Alice och säger ”Så”. (Film 7, Ängen)

Casper har spelat en svår nivå på surfplattan men innan han skickar över surfplattan till Alice

bläddrar han tillbaka till de enklaste nivåerna och granskar dem. Genom att han säger att han

ska välja en bana som passar henne visar han att han vet att Alice inte har samma kunskaper i

spelet som honom och anpassar spelet till hennes nivå. På det här sättet vägledde Casper Alice

och hennes användning av surfplattan.

Resultatet visar att scaffolding ofta förekom, men att många utav barnen inte ville ha någon

hjälp utan ville klara det själva vilket visas i följande exempel. Nova och Casper sitter

tillsammans vid ett bord. Nova spelar applikationen Winky think och Casper ser på:

42

Exempel 15:

Nova spelar. Efter en stund säger Casper ”Men du ska släppa den”. Nova tittar

upp på Casper och säger gnällandes ”Casper!”. ”Ja” säger Casper. Nova

fortsätter ”Jag kan hålla för öronen” samtidigt som hon kollar på och drar fingret

på skärmen. ”Men du ska bara släppa den” säger Casper och Nova säger ”Asså

kom igen”. Casper säger ”Släpp den”. Nova lägger huvudet i handen och drar

med fingret och klarar banan. Hon vänder sig mot Casper och kollar på honom

och säger ”Du, du tog över min bana”. (Film 2, Ängen)

Nova spelar och Casper vill vägleda henne och han gör det genom att säga var hon ska släppa

figuren. Genom att Nova gnällandes säger Caspers namn försöker hon protestera mot

vägledningen. Casper lägger inte märke till hennes tonläge utan undrar bara vad hon vill.

Nova försöker tydliggöra att hon inte vill höra hans förslag när hon säger att hon kan hålla för

öronen. Casper lyssnar inte på det utan försöker fortfarande berätta för Nova hur hon ska göra.

Nova blir mer irriterad och inser sedan att hon måste göra som Casper har sagt för att klara

banan. När hon klarat banan är hon sur för att hon själv inte fick klura ut hur banan skulle

lösas och uttrycker det genom att lägga huvudet i handen och säga att Casper tog över banan.

Nova vill inte ha Caspers kunskap om banan utan vill skapa den på egen hand vilket inte

fungerar när Casper säger hur hon ska göra.

Nova var tydlig med att hon inte ville ha Caspers vägledning för att klara banan när hon

gnällandes sa Casper och sa att hon kan hålla för öronen. Genom denna situation och liknande

situationer visar resultatet på att vägledning inte alltid är uppskattat. Många gånger tog barnen

emot vägledning utan att be om det men lika många gånger tog de inte emot vägledningen. I

vissa fall gjorde de som Nova och protesterade men ofta ignorerade de kamraten istället.

Barnen ville gärna själva lista ut hur de skulle göra och lösa problemen. Lärandet sker inte här

med vägledning av en kamrat när surfplattan används som det gjorde mellan Casper och Alice

i exempel 13.

5.3.2 Barnen vägleder sig själva

Lärande kan dock ske utan en kamrat, barn kan lära genom sina interaktioner med artefakter

(Vygotskij, 1978), i detta fall surfplattan. Det som skedde på surfplattan fick barnen att tänka

och fundera och resultatet visar att barnen vägledde sig själva genom att de använde språket

för att stödja sitt tänkande när de interagerade med surfplattan. I resultatet finns det många

exempel på när barnen stödde sitt tänkande. Ofta kommenterade barnen vad de gjorde

samtidigt som de drog eller tryckte på skärmen. Alice sitter vid ett bord och spelar

applikationen Winky think och kommenterar vad hon ska göra. Casper sitter tyst bredvid:

43

Exempel 16:

Alice börjar med nästa bana och säger ”Den till den” och drar figuren till rätt

plats. (Film 7, Ängen)

Alice tar en figur och drar den till rätt plats samtidigt som hon pratar högt genom att benämna

figuren med det första den och platsen som det andra den. Genom det kan hon komma ihåg

det hon tänkt och därmed utföra det utan att tappa bort tanken. Resultatet visar också att

barnen inte sa hela meningar eller ord och de drog gärna ut på orden eller delar av orden

medan de löste problemen på surfplattan, även detta är för att kunna stödja tänkandet.

Axel och Casper sitter bredvid varandra vid ett bord. De spelar på varsin identisk bana på

surfplattans applikation Pettsons uppfinningar deluxe. Nedan kommer vi se när Axel försöker

bygga banan och pratar högt för att följa sina tankar.

Exempel 17:

Axel säger ”Jag tror… därför man ska slänga den sen där och sen hoppa över och

sen hoppa i där. Nej, ehh man ska hoppa i den i där” samtidigt som han pekar på

sin del av skärmen. (Film 4, Ängen)

Axel pekar på skärmen och pratar högt för sig själv hur banan ska fungera när den är

färdigbyggd. Genom att han pratar högt för sig själv blir det enklare för honom att se hur

banan ser ut när den är färdigbyggd. Enligt Vygotskij (1934/1999) hör språk och tänkande

ihop och det går att se när Alice och Axel använder språket för att kunna följa sina

tankegångar. Genom att stödja sitt tänkande med att tala högt blir tankarna inte så abstrakta

utan mer konkreta och enklare att följa enligt Vygotskij. Lärande har mer potential att ske om

barnet kan tänka mer och längre vilket går när hen tar stöd av språket genom att prata högt.

5.3.3 Sammanfattning

I barnens vägledning av varandra och sig själva använde sig barnen av olika interaktioner. De

använde verbal kommunikation när de pratade med kamraten och tänkte högt för sig själva

och barnen använde sig också av gester genom att de pekade på skärmen. Vägledningen

mellan barnen bestod bland annat av scaffolding som ibland togs emot och ibland inte.

Vägledningen skedde dessutom av att exempelvis Casper anpassade surfplattan efter vad han

ansåg var Alices förmågor. Barnens vägledning av sig själva bestod av att barnen använde

språket för att stödja tänkandet, tankarna blev mer konkreta på detta sätt och barnen hade

enklare att följa dem.

44

6 Diskussion

I detta avsnitt kommer vi diskutera resultatet i förhållande till lärande och hur det förhåller sig

till förskolans praktik samt vad vi anser vore intressant att se i fortsatt forskning inom

området.

Syftet med studien är att analysera hur barn och surfplattor interagerar med varandra för att

beskriva samspelet ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Utifrån syftes frågeställningar

visar resultatet att barnen interagerade med varandra och surfplattan på flera olika sätt.

Surfplattan påverkade hur barnen interagerade med varandra och resultatet visar även att

barnen vägledde varandra och sig själva i användandet av surfplattan.

Genom resultatet har vi fått en ökad förståelse för de interaktioner som sker mellan barn och

med surfplattor och att det finns möjligheter till lärande i denna typ av interaktioner.

6.1 Resultatet i förhållande till lärande

Nedan kommer vi att diskutera resultatets olika delar, det vill säga interaktioner, surfplattans

påverkan och vägledning, i förhållandet till det sociokulturella perspektivet på lärande.

6.1.1 Interaktioner

Resultatet visar att surfplattan skapade interaktioner vilket vi tror var för att den gav barnen

något att interagera kring och med. Barnen interagerade på många olika sätt och

interaktionerna kunde vara antingen lyckade eller misslyckade. Via verbal och icke-verbal

kommunikation anser vi att det finns möjligheter till lärande om det som interaktionerna

handlar om, om hur man interagerar och även inom de olika sätten man interagerar på. När de

använder exempelvis verbal kommunikation utvecklas deras språkkunskaper. Även de barn

som inte interagerar lika mycket tror vi har möjlighet till lärande genom att de ser olika

interaktioner lyckas och misslyckas.

När barnen lyckas med sina interaktioner skapas ett samspel som vi tror kan leda till lärande.

Vi anser att när barnen uppmärksammar kamratens interaktioner kan båda lära utav det men

när barnen misslyckas med interaktionerna har bara barnet som försöker interagera möjlighet

till lärande. Säljö (2010) och Vygotskij (1978) menar att barn lär genom interaktion och när

barnen inte uppmärksammar interaktionerna från kamraten kan de heller inte lära ifrån den.

Dock anser vi att lärande kan ske även i misslyckade interaktioner hos de som försöker

interagera eftersom hen kan lära sig av sina misstag.

45

Utifrån resultatet är vår reflektion att barnen kan mediera kunskaper och utveckla ny

förståelse genom sina interaktioner med kamraten och med surfplattan. Genom verbal och

icke-verbal kommunikation delar de kunskaper om surfplattan och dess innehåll och det är då

lärande har potential att uppstå hos barnen.

6.1.2 Surfplattans påverkan

Den tidigare forskningen har visat att surfplattans applikationer påverkar hur barn interagerar

med den som sitter bredvid (Palmér, 2015; Petersen, 2015). Även surfplattans begränsade

tillgänglighet har en påverkan på barns interaktioner då det kan göra att barn börjar förhandla

och argumentera (Walldén Hillström, 2014). Resultatet av denna studie visade vidare på att

barns positioner påverkade hur de interagerade. Ljung-Djärf (2004) har sett barns olika

positioner framför datorn och i denna studie framgår det att de även fanns framför surfplattan.

Beroende på vilken position barnen hade interagerade de på olika sätt och olika mycket.

Åskådarna observerade mest det som skedde på surfplattan och när de interagerade blev de

istället deltagare. Deltagarna var de som interagerade mest och då med ägaren medan ägaren

interagerade mest med surfplattan. Ägaren interagerade även med deltagaren men inte i

samma utsträckning som deltagaren med ägaren. Eftersom interaktionerna var olika beroende

på vilken position barnen intog, så tror vi att det kan påverka barnens möjligheter till lärande.

Barn lär sig genom interaktioner (Säljö, 2010; Vygotskij, 1978) och då åskådaren interagerar

med varken kamrat eller surfplatta borde det finnas färre möjligheter för lärande för barnen

med åskådarposition än för de barn som har ägar- och deltagarposition. Däremot tror vi att det

kan finnas fler möjligheter för deltagare och ägare då de interagerar mer. Dock anser vi att

barnen i ägar- och deltagarpositionen får olika förutsättningar för lärande i interaktionerna då

deltagaren medierar kunskap till ägaren och ägaren främst tar emot den. Vi tror deltagaren har

i interaktionerna främst möjlighet till lärande i hur man interagerar eftersom hen kan lära sig i

vilken kontext olika verbala och icke-verbala interaktionssätt fungerar och inte fungerar.

Ägaren tänker vi kan lära mer om kunskaperna som medieras om surfplattan och det som sker

på den då ägaren har surfplattan och därför kan omsätta kunskaperna i praktiken vilket kan

leda till ett ökat lärande. Med detta menar vi att ägaren kanske har större chans till lärande om

det som interaktionerna handlar om än deltagaren trots att det är deltagaren som interagerar

mest.

Interaktionerna som skedde mellan ägaren och deltagaren handlade bland annat om att en utav

dem ville ha surfplattan och den attraktiva ägarpositionen. Anledningen till att ägarpositionen

var attraktiv kan vara för att surfplattan inte fanns framme fritt för barnen att leka med utan att

46

den var som Walldén Hillström (2014) nämnt, en artefakt som barnen hade begränsad tillgång

till. Precis som i Walldén Hillströms studie försökte barnen förhandla och argumentera för att

få eller få behålla den åtråvärda ägarpositionen. Att barnen förhandlar och argumenterar kan

ses som ett lärande i sig då barnen övar på dessa kunskaper och det är något förskolan ska

sträva efter att varje barn lär sig (Skolverket, 2016a). En intressant tanke att lyfta fram är om

barnen hade förhandlat och argumenterat på samma sätt om surfplattan hade varit fritt

tillgänglig i verksamheten. När en artefakt inte alltid är framme kan den tänkas bli extra

intressant när den väl tas fram och då kanske barnen reagerar annorlunda i relation till

surfplattan till skillnad från andra fritt tillgängliga artefakter. Vi tror att om surfplattan hade

varit fritt tillgänglig hade barnen inte reagerat på samma sätt. Förhandling och argumentation

om surfplattan hade kanske inte då förekommit i samma utsträckning vilket skulle kunna

innebära att barnen kan förlora möjligheter till lärande om hur man använder förhandling och

argumentation.

Utöver förhandling och argumentering kunde vi i denna studie även se att barnen var väldigt

måna om sitt interaktionsutrymme och sin användning av surfplattan. Barnen kunde ibland bli

lite irriterade när ett annat barn hotade det, vilket kunde ses i exempel 10 när Alice klagade på

Casper. Vi har inte i den tidigare forskningen stött på någon som tydligt beskrivit att barnen är

rädda om sitt interaktionsutrymme och sin användning av surfplattan men Hsu och Geist

(2012) nämner att barn ibland kunde visa aggressivitet när de inte ville lämna ifrån sig

surfplattan. Barnen i våra studier blev inte aggressiva utan använde mer förhandling och

argumentation eller bad kamraten sluta vilket vi anser har större potential till lärande än

aggressivitet.

Samtidigt som surfplattan skapade interaktionsmöjligheter stal den dock barns

uppmärksamhet så att barnen inte märkte när kamraten försökte interagera med dem.

Surfplattan både gav och förstörde tillfällen för interaktion och därmed lärande mellan barnen

eftersom lärande sker genom interaktioner (Säljö, 2010; Vygotskij, 1978).

6.1.3 Vägledning

Vår studie observerade endast barn när de satt tillsammans framför surfplattan och i den

kontexten gav de varandra vägledning. Genom att barn satt ihop kunde kamraten komma med

förslag och idéer och kunskap kunde medieras och därmed fanns potential för barnen att lära

av varandra. Det vi kom fram till var att barnen vägledde varandra i användandet av

surfplattan vilket påminner om Flewitt, Messer och Kucirkovas (2015) resultat där mer

47

kunniga barn gav stöd till sin kamrat vilket vi tolkar som scaffolding. I vår studie skedde

vägledning också genom scaffolding. Enligt Vygotskij (1978; 1999) är scaffolding ett sätt att

bidra till lärande och det kan enligt oss bara ske mellan barnen om de sitter tillsammans. Vårt

resultat pekar dock på att barnet i ägarpositionen inte alltid ville ha vägledning från

deltagarna. Vi vill peka på vår tolkning av vad detta kan bero på. En anledning kan tänkas

vara att när barnen inte ville ha vägledning kunde det hänga ihop med att lösningarna låg så

pass nära deras kunskaper att de kände att de kunde lösa det själva. När de tog emot

vägledningen kan det tänkas att lösningen låg i barnens närmaste utvecklingszon vilket

innebär att barnen inte kunde lösa uppgiften själva men med hjälp kunde de det. En annan

anledning till att barnen inte tog emot vägledningen kan vara att barnen ville lista ut

lösningarna själva eller att applikationen var lättförståelig och barnen därför inte behövde

vägledning. Petersen (2015) fick i sin studie fram att när applikationen var lättförståelig kunde

barnen agera mer självständigt. Ur ett lärandeperspektiv anser vi att viljan att lista ut det

själva kan ha positiva effekter på barnens lärande då barnen själva får fundera och komma på

lösningar. Vi anser att det finns möjlighet till lärande både när barnen tog emot vägledningen

och när de ville lösa spelet själva. Kunskap medieras i båda fallen, mellan barnen när barnen

tog emot vägledning och mellan barnen och surfplattan när barnen inte tog emot vägledning

utan ville lösa det själva.

Både med och utan vägledning från en kamrat vägledde barnen sig själva genom att de

använde sig av språket för att stödja sitt tänkande. Detta tycker vi var ett intressant resultat

eftersom det visar att barnen försöker följa en tanke när de interagerar med surfplattan.

Genom att de med hjälp språket konkretiserar sitt tänkande finns möjlighet till lärande då

barnet kan tänka mer och längre. Språket är viktigt för att lärande ska ske (Säljö, 2010), både

när barn vägleder sig själva och när de vägleder varandra.

6.2 Resultatet i förhållande till förskolan

Vår studie har visat att surfplattan skapar interaktioner där lärande har möjlighet att ske. I

förskolans läroplan står det att barn ska ha möjligheter till utveckling och lärande inom många

olika områden (Skolverket, 2016a) och eftersom surfplattan ger uppkomst till interaktioner

där lärande har möjlighet att ske anser vi att surfplattan är en artefakt som kan vara lämplig att

användas i förskolan. Som vi nämnt i inledningen finns det delade meningar om surfplattan

och dess användning i förskolan (Näsström, u.å.). Dock tar Säljö (2010) upp att det är

samhället som förmedlar vilka kunskaper som behövs, det vill säga kulturen styr vårt lärande.

Surfplattan har idag blivit en del av dagens samhälle och vår kultur (Findahl, 2014; Statens

48

medieråd, 2015). I förskolans läroplan (Skolverket, 2016a) står det att barn ska ges möjlighet

att utveckla förmågor för att hänga med i samhällsutvecklingen och då surfplattan är en del av

samhället bör barnen i förskolan lära sig att använda den.

Lärande är alltid situationsberoende, det vill säga i en kontext (Säljö, 2010) och därför anser

vi att hur surfplattan används i förskolan är viktigt. Vi vill belysa att det finns många faktorer

som utgör kontexten och därmed kan påverka lärandet. En av faktorerna är applikationens

utformning vilket kan påverka hur interaktionerna ser ut (Palmér, 2015; Petersen, 2015). Detta

gick även att se i vårt resultat vilket visas i exempel 6 där interaktionen mellan barnet och

surfplattan misslyckades delvis på grund av surfplattans otydlighet. Här såg vi att en faktor

som utgör kontexten påverkade interaktionen och enligt oss påverkar det i sin tur lärande då

lärande sker genom interaktioner (Säljö, 2010; Vygotskij, 1978). En annan faktor som har

betydelse enligt oss är antalet barn och vilka barn som sitter vid surfplattan. Med andra ord

kan det sägas att den kontext som utgör det sammanhanget där surfplattor och barn möts

påverkar de interaktioner som sker där. I Hsu och Geist (2012) studie till exempel visade det

sig att barnens ålder och kön hade betydelse för hur barnens interaktioner såg ut. Vi kunde i

vårt resultat inte se en koppling mellan kön och ålder, dock kan vi tolka exempel 14 som att

åldern har en viss betydelse då ett äldre barn vägledde ett yngre barn genom att anpassa banan

efter hennes kunskaper. Med ovanstående vill vi belysa att kontexten har betydelse och att det

är viktigt att som förskollärare vara medveten om exempelvis vilka barn och hur många barn

som sitter tillsammans vid surfplattan liksom vilka applikationer som används.

Vår slutsats av denna studies resultat i förhållande till förskolan är att:

Surfplattan är en del av samhället och bör därför användas i förskolan då barn enligt

förskolans läroplan ska ges möjlighet att följa med i samhällsutvecklingen.

Förskollärare behöver vara medvetna om hur surfplattan kan användas då kontexten

har betydelse.

Surfplattan ger möjligheter till lärande då interaktioner uppstår kring och med den.

Barn i förskolan ska ha möjlighet att lära sig inom många olika områden och därför

kan surfplattan vara lämplig för barnen att använda i förskolan.

Utifrån dessa punkter anser vi att förskollärare i sin yrkesutövning inte behöver vara rädda för

att barn missar lärtillfällen när de sitter med surfplattan tillsammans med en kamrat,

surfplattan ger uppkomst till nya. Annan forskning har även den visat att det finns många

positiva effekter för barn när de använder surfplattan (se t.ex. Kjällander, 2014). Genom

49

surfplattan anser vi att förskollärare kan erbjuda barn nya utmaningar och det är genom

utmaningar som barn har störst möjlighet till lärande (Vygotskij, 1978; 1999). Vi menar att

surfplattan är en digital teknik som med fördel kan användas av barnen i förskolan så länge

förskolläraren är medveten om vad som sker framför den.

6.3 Fortsatt forskning och avslutande ord

Ängen och Skogens förskola arbetade på olika sätt med surfplattan och använde den olika

mycket i verksamheten. Vi kunde även se till viss del att det påverkade hur barnen

interagerade med varandra och med surfplattan och vi skulle vilja veta mer om hur

skillnaderna såg ut. Därför vore det intressant att se en studie som undersöker skillnaden i

barnens användning av surfplattan i olika verksamheter och som undersöker om barnen får en

likvärdig utbildning i digital teknik. Det vore även intressant att se forskning som på ett

djupare plan studerar barns vägledning av varandras användning av surfplattan och hur det

förhåller sig till barnens kognitiva utveckling. Vår studie snuddade endast vid ämnet utan att

vi gick djupare in på barns kognitiva utveckling i relation till användning av surfplattor i

förskoleverksamheten.

Denna studie bidrar till att förstå barns interaktioner och det samspel som skapas framför och

med surfplattan utifrån ett sociokulturellt lärandeperspektiv. Tack vare denna studie har vi fått

en ökad förståelse för hur interaktionerna i samspelet vid och med surfplattan ser ut och hur

de kan kopplas till lärande. Detta kommer vi ta med oss i vår kommande yrkesutövning och

förmedla vidare till kollegor som i sin tur kan föra det vidare. Vi hoppas att vi med vårt arbete

har lyckats få er läsare att fundera över fler sätt som surfplattan kan bidra till lärande utöver

det som applikationerna erbjuder. Vi hoppas även att fler ska få upp ögonen för inte bara det

som sker mellan barn och surfplatta, utan dessutom det som sker mellan barnen som sitter

med den och de möjligheter som finns till lärande och socialt samspel.

50

7 Referenslista

Aglassinger, U., Strindholm, S., Kallin, E-M., & Rudnik Norling, C. (2012). Hur kan iPads

stödja lärandet i förskolan?: Om hur surfplattor kan möjliggöra arbetet med förskolans

läroplan. Skolportens nättidskrift Undervisning & Lärande, 2012 (3), 1-18. Från

www.skolporten.se/app/uploads/2012/04/UL_artikel_3_2012_aglassinger_mfl.pdf

Alexandersson, M., Linderoth, J., & Lindö, R. (2001). Bland barn och datorer: Lärandets

villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg:

Till grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl., B. Nilsson, övers.). Malmö:

Liber. (Originalarbete publicerat 2008)

Dubé, A. K., & McEwen, R. N. (2016). Abilities and affordances: factors influencing

successful child–tablet communication. Education Tech Research Development, 1-20.

doi:10.1007/s11423-016-9493-y

Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & K.

Franzén. (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 81-91). Stockholm: Liber.

Findahl, O. (2014). Svenskarna och internet. Stockholm: SE. Från

https://www.iis.se/docs/SOI2014.pdf

Flewit, R., Messer, D., & Kucirkova, N. (2015). New directions for early literacy in a digital

age: The iPad. Journal of early childhood literacy, 15 (3), 289-310.

doi:10.1177/1468798414533560

Franzén, K. (2014). De yngsta barnen: Exemplet matematik. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson.,

& K. Franzén. (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 58-68). Stockholm:

Liber.

Giddens, A., & Sutton, P. W. (2014). Sociologi (5. uppl., L. Sjösten, övers.). Lund:

Studentlitteratur. (Originalarbete publicerat 2013)

Heikkilä, M., & Sahlström, F. (2003). Om användning av videoinspelning i fältarbete.

Pedagogisk forskning i Sverige, 8 (1-2), 24-41. Från

http://journals.lub.lu.se/ojs/index.php/pfs/article/view/7940/6994

51

Helmersson, D. (u.å.). Surfplatta. I Nationalencyklopedin. Hämtad 1 december, 2016, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/surfplatta

Hsu, I-C., & Geist, E. A. (2012). A Qualitative Examination of Social Interaction during

Cooperative Computer Activities. Education, 133 (2), 383-390. Från: https://eds-b-ebscohost-

com.e.bibl.liu.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=f1793322-f4aa-4c0e-9cef-

c3b2b0f7c931@sessionmgr120&vid=4&hid=113

Håkansson, J. (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: Strategier

och metoder. Lund: Studentlitteratur.

Institutet för språk och folkminnen. (2015). Frågelådan. Hämtad, 12 december, 2016, från

http://www.sprakochfolkminnen.se/sprak/sprakradgivning/frageladan.html?url=-

27634753%2Fcgi-

bin%2Fsrfl%2Fvisasvar.py%3Fsok%3Dsurfplatta%26svar%3D75397&sv.url=12.c17e514db

30bb2a810ea

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: Lärande som

begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige, 17 (3-4), 152-

170. Från http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/9411/8173

Jernes, M., & Steinar Engelsen, K. (2012). Stille kamp om makten: En studie av barns

interaksjon i digital kontekst i barnehagen. Nordic studies in education, 32 (3-4), 281-296.

Från https://www.idunn.no/np/2012/03-04/stille_kamp_ommakten_-

_en_studie_av_barns_interaksjon_i_di

Kjällander, S. (2014). Appknapp: Peka, lek och lär i förskolan. Stockholm: Stockholms

universitet. Från http://appknapp.se/?p=1905

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press.

Ljung-Djärf, A. (2004). Spelet vid datorn: Dynamiken vid barns samvaro runt datorn i

förskolan. Pedagogisk forskning i Sverige, 9 (2), 115-128. Från

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7902/6956

52

Ljung-Djärf, A., & Tullgren, C. (2009). "Dom måste ju leka": Om mötet mellan datorn och

förskolans lek. I J. Linderoth (Red.), Individ teknik och lärande (s. 184-199). Stockholm:

Carlssons bokförlag.

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed: Regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl,

M. Hjalmarsson, & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 32-43).

Stockholm: Liber.

Nationalencyklopedin [NE]. (u.å.). Interaktion. Hämtad 24 november 2016, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/interaktion

Näsström, S. (u.å.). Varför digitala verktyg i förskolan?. Hämtad 6 december, 2016, från

https://forskolepadda.wordpress.com/varfor-ipad/

Palmér, H. (2015). Using tablet computers in preschool: How does the design of applications

influence participation, interaction and dialogues?. International Journal of Early Years

Education, 23 (4), 365-381. doi:10.1080/09669760.2015.1074553

Petersen, P. (2015). That’s how much I can do!: Children’s agency in digital tablet activities

in a swedish preschool environment. Nordic Journal of Digital Literacy, 10 (3), 145–169.

Från https://www.idunn.no/dk/2015/03/_thats_how_much_i_can_do_-

_childrens_agency_in_digita

Sjödin, P. (2015). Gopro Hero 4 Black Edition: Oemotståndlig actionkamera. Hämtad 22

december, 2016, från http://m3.idg.se/2.1022/1.617650/gopro-hero-4-black-edition--

oemotstandlig-trots-lite-skavanker

Skolverket. (2016a). Läroplan för förskolan Lpfö 98.(ny, rev. utg.). Stockholm: Skolverket.

Från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Skolverket. (2016b). Nationell strategi för digitalisering av skola och förskola. Hämtad 3

januari, 2017, från http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-

larande/itiskolan/nationell-strategi/skola-forskola-1.249654

Skr. 1998/99:2. Informationssamhället inför 2000-talet. Stockholm: Näringsdepartementet.

Från http://www.regeringen.se/rattsdokument/skrivelse/1999/09/skr.-1998992/

Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.

53

Statens kulturråd. (2010). Barn och ungas kultur: Kulturen i siffror 2010:1. Stockholm:

Statens kulturråd. Från

www.kulturradet.se/documents/publikationer/2010/barns_ungas_kultur.pdf

Statens medieråd. (2015). Småungar & medier: Fakta om små barns användning och

upplevelser av medier. Från

http://statensmedierad.se/publikationer/ungarochmedier/smaungarmedier2015.280.html

Svenska datatermgruppen. (u.å.). Ordlisteartikel 238: Datorplatta, pekplatta. Hämtad 12

december, 2016, från

http://www.datatermgruppen.se/index.php?option=com_content&view=article&id=89&Itemi

d=91&obj=a238&uttr=surfplatta

Säljö, R. (2002). Lärande i det 21:a århundradet. I R. Säljö & J. Linderoth (Red.),

Utm@ningar och e-frestelser: it och skolans lärkultur (s. 13-29). Stockholm: Prisma.

Säljö, R. (2010). Lärande & kulturella redskap: Om lärprocesser och det kollektiva minnet (2.

uppl.). Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv (3. uppl.). Lund:

Studentlitteratur.

Tekniska museet. (2010). Datorhistoriska nedslag. Hämtad 6 december, 2016, från

http://www.tekniskamuseet.se/1/194.html

Trawick-Smith, J. (2014). Early childhood development: A multicultural perspective (6th ed.).

Upper saddle river, New Jersey: Pearson education.

Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling: Bakgrund till ändringar i förskolans

läroplan [Broschyr]. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Från

http://www.regeringen.se/informationsmaterial/2011/01/u10.027/

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed (Vetenskapsrådets rapportserie, nr 1:2011).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Från https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

54

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, Massachusetts: Harvard university press.

Vygotskij, L. S. (1999). Förhållandet mellan undervisning och utveckling. I G. Lindqvist

(Red.), Vygotskij och skolan: Texter ur Lev Vygotskijs pedagogisk psykologi kommenterade

som historia och aktualitet (s. 259-285). Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. (K. Öberg Lindsten, Övers.) Göteborg:

Daidalos. (Originalarbete publicerat 1934)

Walldén Hillström, K. (2014). I samspel med surfplattor om barns digitala kompetenser och

tillträde till digitala aktiviteter i förskolan. (Licentiatavhandling, Uppsala universitet,

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier). Från https://uu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:800751/FULLTEXT01.pdf

55

Bilaga 1: Brev till vårdnadshavare

Hej!

Vi är två tjejer som heter Rebecka Bergström och Jennie Svensson. Vi går

förskollärarutbildningen på Linköpings universitet och ska nu skriva vårt

examensarbete. Syftet med vår studie är att undersöka hur barn

samspelar med varandra när de använder en surfplatta (ipad).

För att kunna undersöka detta behöver vi komma ut på förskolan och göra

observationer och dessa kommer att göras i mitten av november.

Observationerna kommer att bestå av videoinspelningar och anteckningar.

För att kunna samla in materialet behöver vi ert tillstånd och vi hoppas ni

skriver på och lämnar in.

Deltagandet är helt frivilligt, du och ditt barn har rätt att avbryta er

medverkan när ni vill. Om vi ser något barn känna sig obekvämt med att

vi observerar kommer vi att utesluta barnet från studien. Allt material

som samlas in kommer att vara konfidentiellt, dvs. ingen annan än vi och

vår handledare kommer att få ta del av det insamlade materialet. Barns

och förskolans namn kommer inte att nämnas, utan de kommer att få

påhittade namn i arbetet så det inte går att identifiera varken barn och

förskola.

Det som samlas in kommer enbart användas i vår studie och när

examensarbetet är färdigt raderas det. Arbetet kommer att publiceras på

nätet när det är klart och vara tillgängligt för alla att läsa.

Har ni några frågor är det bara att höra av sig!

Rebecka Bergström: [mailadress]

Jennie Svensson: [mailadress]

Skriv i medföljande blankett och lämna in till förskolan senast fredag den

11 november. Det finnas extra blanketter på förskolan om det skulle

behövas.

Tack på förhand, Rebecka och Jennie.

56

Bilaga 2: Blankett för godkännande

Blankett för godkännande av medverkan i studien om barns

samspel

Mitt barn får delta i studien

Mitt barn får inte delta i studien

Barnets fullständiga namn

Underskrift vårdnadshavare 1

Underskrift vårdnadshavare 2

57

Bilaga 3: Exempel på transkribering av en observation

Observation 17/11-2016 (torsdag,V.46) förskolan Ängen

Casper: april 2011

Axel: maj 2011

Hampus: juli 2013

Sara: Pedagog

Tina: Pedagog

Eftermiddag: 12.30-13.30

Appar: Pettson och Findus, Winky think och Sound touch.

Alla andra barnen var ute på gården och lekte, förutom dessa.

Vi tar inte med allt som appen och barnen bredvid säger, låter och gör om inte barnen

reagerar på det.

Film 3 (0:10 sekunder)

Sara har satt Casper och Axel ihop vid bordet och satt på spelet Pettson och Findus på

surfplattan och sedan lämnat dem. De spelar i tävlingsläget där de har identiska banor på

varsin halva av skärmen. Där det går ut på att bygga ihop olika saker för att en animering ska

ske.

Axel pekar på Caspers sida av skärmen och säger ”Den ska va där under”. Casper kollar på

skärmen och drar och säger ”Va?”. Axel säger ”Ska jag hjälpa dig?”. Båda drar på Caspers

sida av skärmen. ”Där” säger Casper och Axel säger ”Så” och fortsätter dra på Caspers sida

av skärmen. Casper säger ”Nu ska jag prova” och båda fortsätter att dra på skärmen. Caspers

bit hamnar fel och Axel säger ”Nej den ska vara där” och drar den till rätt plats.

Filmerna är i direkt anslutning till varandra.

Film 4 (17:10 minuter)

Axel spelar på sin del av skärmen och Casper på sin och Casper stannar upp och sneglar på

Axels sida när han spelar. Axel kommenterar sitt eget spel och säger ”Ehh, nej” och Casper

petar lite på sin del och kollar på Axels spel och petar lite igen på sin del och stannar upp och

kollar på sin del och börjar dra med andra handen. Casper säger ”Den ska va…” och fortsätter

dra och säger sedan ”Nej jag tror den ska va….”. Axel släpper sitt eget spel och säger till

Casper ”Casper, den där…han ska va där” och pekar på figuren och sedan platsen. Axel går

sedan tillbaka till sin del. Casper följer Axels instruktion och fortsätter spela. Efter en kort

stund säger Axel ”Ehh” och trycker på skärmen och det kommer pruttljud från appen. Casper

58

skrattar och säger ”Prutta” och fortsätter att kolla på sin del av skärmen. Axel drar en gång på

skärmen och appen pruttar igen och han kollar ner på skärmen och säger ”Nej det är inte

klirr….jag har pruttar”. Han fortsätter dra på skärmen och säger ”Åh, nej va svårt. Åh, nej va

svårt” samtidigt som han drar koncentrerat på skärmen. Casper sitter fortfarande i sin del av

skärmen och reagerar inte när Axel pratar. Axel lyckas dra rätt och säger ”Yes” och då kollar

Casper upp och kollar på Axels sida av skärmen. Casper frågar ”Var satt?” och då vänder

Axel blicken till Caspers sida av skärmen och drar och säger ”Jag gjorde rätt” och Casper

frågar igen ”Var satt?…..vänta” och sen vänder Casper blicken tillbaka till sin del av skärmen.

Axel drar färdigt Caspers bana och säger glatt ”Du gjorde rätt, så det kommer en till bana”.

De kollar på skärmen tills animationerna blir klara och Axel säger ”Okej nu kommer en till

bana, jag lovar Casper”. De väntar och appen säger pling och en ny bana startas. Axel säger

”Titta” och pekar på skärmen och säger ”Åh, nej”. Casper säger något ohörbart om massor

med grejor. Axel börjar spela och Casper tittar. Axel drar och säger ”Just det den här ska ju va

där” och säger högt ”Kör Casper!”. Casper säger ”Okej….” och börjar spela. Casper säger

”Den ska va…där” och kollar upp mot Axels del av skärmen och kollar när han drar. Casper

frågar ”Var sätter du dina? Hur sätter du dom?”. Casper väntar en liten stund på svar men

Axel sitter tyst och bygger på sin bana. Casper går tillbaka till sin bana och börjar bygga och

Axel tittar upp och tittar på det Casper gör. Axel tar fram sin hand över Caspers del av

skärmen och tar tveksamt fram sitt pekfinger men tar tillbaka handen utan att dra någonstans.

Casper har fortsatt att spela under tiden. Axel går tillbaka sin bana och spelar. Efter en liten

stund kollar Casper sig runt om i rummet och låter lite innan han återgår till att spela igen.

Han drar och säger ”Den här är stor” och Axel stannar upp och kollar på Caspers bana och

fortsätter sedan på sin bana. Axel säger ”Yes jag gjorde det” och sedan går han över till att dra

på Caspers sida samtidigt som han säger ”Vänta Casper ska jag hjälpa dig” och när han

släpper fingret säger han ”Där”. Caspers drar också på sin del men efter att Axel sagt ’där’

stannar han upp och kollar på när Axel fortsätter att dra på hans del av skärmen. Axel drar en

gång och säger ”Så nu har vi samma, tror jag” och gåt över till att koncentrerat dra på sin del

av skärmen. Casper kollar en liten stund på det Axel gör och går sedan tillbaka till att spela på

sin del av skärmen. Båda drar på skärmen och Axel säger för sig själv ”Jag tror jag vet” och

lite senare säger Casper ”Jag är den röda” och har kollat upp på Axels skärm. Axel sträcker på

sig och tittar på Caspers del av skärmen och säger sedan ”Ooo…Casper. Aaa du är den röda

och jag är den blå”. Casper och Axel börjar spela igen på respektive sida. Efter en stund

kommenterar Casper ”Ja så, där satt..” samtidigt som Axel kommenterar ”Ja jag gjorde rätt”.

Direkt efter säger Casper ”Får jag säga…Axel ska jag säga var jag satt den här lilla knutten”.

Axel tittar upp på Caspers del av skärmen och säger ”Ja jag gjorde det också” och sedan drar

Axel en gång på Caspers sida och sedan börjar båda att spela. Casper säger ”Så” medan han

drar på skärmen. Axel andas hastigt in och säger ”Jag gjorde rätt” och går direkt över till

Caspers sida och drar på skärmen samtidigt som Casper frågar ”Hur gjorde du?” och tar

undan sin hand och kollar på när Axel drar. Axel säger ”Jag tror….ne vi gjorde det inte”. Axel

andas hastigt in och säger ”Jag vet…vi ska ta den här” och drar och släpper på skärmen och

fortsätter med ”Ja”. Casper håller fingret över skärmen och säger ”Den” och Axel pekar på en

annan figur och säger ”Den”. Casper tar den figur Axel har pekat på och drar den på plats och

säger ”Såja”. Axel trycker på skärmen för att testa om de har gjort rätt och animationen startas

59

Bilaga 4: Förklaring av applikationer

Här ges korta förklaringar om vad det är för applikationer som barnen i studien använde på

surfplattan.

Bornholmslek:

”Bornholmslek är en svensk app med fyra välgjorda övningar som utgår ifrån

språkleksdelarna i Bornholmsmodellen. Genom att lyssna, hitta rimpar, bestämma

begynnelsebokstav och stava till enkla ord kan en grund läggas för fortsatt läs- och

skrivinlärning” (http://www.pappasappar.se/bornholmslek/).

Barnen som använde Bornholmslek spelade övningen rimlek där ”en bild visas och

berättarrösten läser upp vad det är och det gäller sedan att hitta rätt placering för saken i en

större miljöbild. Till exempel ’en katt i en…’, varmed man förväntas trycka på hatten eller dra

katten dit. Vid rätt placering får man höra ljudillustrationer och får hela rimmet uppläst. I

första miljön ska man hitta 15 enstaviga rimpar och i den andra är det 15 tvåstaviga rimpar”

(http://www.pappasappar.se/bornholmslek/).

Radioapan:

Radioapan och hans kompisar ska ha kalas och barnen får i applikationen hjälpa till att

förbereda kalaset i åtta stycken minispel:

1. Baka och dekorera en tårta

2. Mata apan och hans kompisar med tårtan

3. Blåsa upp ballonger

4. Måla vimplar och dekorera

5. Tända lampor

6. Laga radion så de kan ha musik

7. Leka kurragömma

8. Ge ljudpaket

Barnen i studien körde främst spel 1-2 och 5-7. Utöver minispelen finns det fem sagor att

lyssna på samt några sånger (http://www.pappasappar.se/radioapan/)

60

Fun animal Weigh:

En applikation för barn där det på skärmen finns en stor balansvåg. På högra kanten finns det

djur, vilka djur och hur många varierar med banan. Barnens uppgift är att dra djuren till de två

vågskålarna på vågen och försöka få dem i jämvikt

(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.GalanteLabs.BalanceFun).

Pettsons uppfinningar deluxe:

I denna applikation ska barnen bygga uppfinningar åt Pettson och Findus. Detta är en

applikation för att träna logik och stimulera kreativitet. När barnen bygger uppfinningarna ska

de dra olika delar till rätt plats och när det blir klart visas en animation där uppfinningen starta

(https://itunes.apple.com/se/app/pettsons-uppfinningar-deluxe/id625286540?mt=8).

Winky think:

”Winky Think går ut på att lösa logiska pussel i olika svårighetsnivåer. Målet för varje bana är

att föra olikformade och/eller färgade figurer till sina respektive utmarkerade mål så de blir

gröna. Banorna är låsta från början och låses upp i takt med att man klarar fler banor. De

första banorna är enkla. Sedan blir det långsamt allt svårare genom att det blir fler figurer,

figurerna kan vara gömda och det dyker upp hinder på vägen. På vissa banor måste man

använda flera fingrar för att lyckas, på vissa måste man vara väldigt försiktig och noggrann,

ibland gäller det att vara snabb och pricksäker och på andra måste man klura ordentligt för att

förstå hur man ska gå till väga. Samma bana kan återkomma på flera nivåer med större

utmaningar för varje gång. Vartefter man spelar lär man sig också hur olika hinder fungerar.

Efter var 60:e bana får man en pokal och ljudeffekter, i övrigt finns inga belöningar i appen

(http://www.pappasappar.se/winky-think/).