Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier,

Självständigt arbete,

15 hp

Barns inflytande i förskolans undervisning

En kvalitativ studie med fokus på makt

Författare: Simon Sundberg och Mikael Wekim

Handledare: Anna Günther-Hanssen

Examinator: Ola Winberg

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur barns inflytande i förskolans undervisning kan se

ut. Empirin samlades in genom intervjuer av förskollärare och observationer av

förskolans/avdelningarnas miljöer. Resultat som framkom i studien är att undervisningen i

förskolan grundas på barnens intressen och att det är genom detta som barnen får inflytande

i undervisningen. En slutsats som dras är att det ena barnets inflytande kan bli den andras

begränsning.

Nyckelord: Inflytande, undervisning, makt, normer, disciplin, normalisering, miljö

Innehåll

1. Inledning.................................................................................................................................... 1

1.1 Arbetsfördelning .................................................................................................................. 1

2. Bakgrund ................................................................................................................................... 2

2.1 Inflytande i förskolan ........................................................................................................... 3

2.2 Sammanfattning av inflytande i förskolan ............................................................................. 4

2.3 Undervisning i förskolan ...................................................................................................... 4

2.4 Barns inflytande i undervisning ............................................................................................ 5

3. Tidigare forskning ...................................................................................................................... 7

3.1 Barns inflytande ................................................................................................................... 7

3.2 Barns inflytande i undervisning ............................................................................................ 8

3.3 Förskolemiljöns inverkan på barns inflytande ..................................................................... 10

4. Syfte och frågeställningar ......................................................................................................... 11

5. Teoretiskt perspektiv ................................................................................................................ 12

5.1 Maktrelationer i vardagen ................................................................................................... 12

5.2 Diskurser och normer ......................................................................................................... 12

5.3 Disciplin och normalisering ................................................................................................ 13

6. Metod ...................................................................................................................................... 13

6.1 Metod för datainsamling ..................................................................................................... 13

6.2 Urval .................................................................................................................................. 14

6.3 Genomförande ................................................................................................................... 14

6.4 Reliabilitet och validitet ..................................................................................................... 15

6.5 Etiska hänsynstaganden ...................................................................................................... 15

6.6 Databearbetning och analysmetod ...................................................................................... 16

7. Resultat och analys .................................................................................................................. 17

7.1 Delstudie 1, Simon Sundberg ............................................................................................. 17

7.2 Resultat och analys av samtalsintervjuer ............................................................................. 17

7.3 Resultat och analys av observationer .................................................................................. 22

7.4 Sammanfattning av analys delstudie 1 ................................................................................ 24

7.5 Delstudie 2, Mikael Wekim ................................................................................................ 25

7.6 Resultat och analys av samtalsintervjuer ............................................................................. 25

7.7 Resultat och analys av observationer .................................................................................. 30

7.8 Sammanfattning av analys delstudie 2 ................................................................................ 34

8. Diskussion ............................................................................................................................... 35

9. Slutsats .................................................................................................................................... 37

9.1 Fortsatt forskning ............................................................................................................... 37

10. Referenslista .......................................................................................................................... 38

11. Bilagor ................................................................................................................................... 41

1

1. Inledning

Barns inflytande är något som länge värderats högt inom den svenska förskolan. Genom de

VFU-tillfällena vi fått genom utbildningen på förskollärarprogrammet har vi fått en ytlig

bild av hur olika verksamheter och pedagoger resonerar och arbetar med barns inflytande.

Vi har fått en bild av en praktisk verklighet där barns inflytande kan ske på olika sätt med

olika faktorer som påverkar hur arbetet kan se ut. Detta har gett upphov till att vi har fått ett

intresse för att mer utförligt undersöka barns inflytande. Undervisning förknippas av många

mer med skolans lärande än förskolans. Genom den kommande revideringen av förskolans

läroplan som tydligt tar upp undervisningen blir det relevant att undersöka vad barns

inflytande i förskolans undervisning innebär. Eftersom undervisningen, enligt den

kommande reviderade läroplanen, är förskollärarnas ansvar ville vi intervjua förskollärare

om deras tankar och arbete med barns inflytande i lärarledda aktiviteter samt undersöka hur

miljön påverkar barns möjligheter till inflytande. För att förstå barnens inflytande i

förskolans undervisning har vi valt att utgå från ett maktperspektiv. I handlingar och tal kan

man se hur makt utspelas och vilka effekter det har på barnets inflytande.

1.1 Arbetsfördelning

I uppsatsen har Simon Sundberg ansvarat för delstudie 1 som fokuserar på förskollärare och

miljöer gällande de yngre barnen och Mikael Wekim har ansvarat för delstudie 2 som

fokuserar på förskollärare och miljöer gällande de äldre barnen. Utöver arbetsfördelningen

gällande delstudier så har vi delat upp och ansvarat för olika delar i uppsatsen men haft ett

tätt samarbete med kontinuerliga och gemensamma genomgångar av uppsatsen.

2

2. Bakgrund

Nedan inleder vi med att undersöka hur förskolans nuvarande och kommande läroplaner

beskriver undervisning och inflytande i förskolan. Därefter tar vi upp inflytande i förskolan

som definieras och beskrivs på ett praktiskt sätt i förskolans verksamhet. Här kommer även

en sammanfattning av inflytandet i förskolan för att klargöra vår position i området. Sedan

tar vi upp tre olika faktorer som lyfts fram som viktiga för undervisningen i förskolan -

undervisningsmiljöer, lek och lärande samt lust. Slutligen kommer vi in på barns inflytande

i undervisningen som demonstrerar olika exempel på undervisningssituationer där barnet

kan få inflytande i och genom undervisningen.

I den nuvarande läroplanen för förskolan belyses vikten av barns inflytande på följande sätt:

”I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala

utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och

för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger

uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av

verksamheten.” (Lpfö98, 2016, s. 9)

Begreppet undervisning används inte i den nuvarande läroplanen men beskrivs däremot i

den kommande läroplanen. I denna beskrivs undervisningens grund vara läroplanens mål

och att undervisningen ska bidra till utveckling och lärande genom att utmana och stimulera

barnen. Eftersom lärande sker hela tiden ska undervisningen vara både spontan och planerad.

Undervisningen genomförs gemensamt i arbetslaget men förskolläraren har ett speciellt

ansvar för att det pedagogiska innehållet samt att det främjar barns utveckling och lärande

(Lpfö18, 2018, s. 7). Undervisningen ska även baseras på att barnens lärande sker

tillsammans av varandra och genom samspelet mellan barn och vuxna (Lpfö18, 2018, s. 11).

Förskollärarens ansvar för undervisningen specificeras ytterligare i följande stycke:

”Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns

utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.

Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att

– omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet,

– planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de

erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig,

– spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i

förskolan blir en del av undervisningen, och

3

– utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande

och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras

uppmärksamhet.” (Lpfö18, 2018, s. 19)

2.1 Inflytande i förskolan

Arnér (2009, s. 14) menar att inflytande i förskolan handlar om att barn i förskolan ska få

möjligheten att påverka sin tillvaro på ett märkbart sätt. Förskolans pedagoger bör grunda

planeringen av verksamhetens innehåll på barnens initiativ och idéer men även kunna ändra

planeringen med hänsyn till barnens perspektiv. I förskolan är det lärarna, de vuxna, som har

makten. Inflytande i förskolan handlar om att barnen ges möjligheten att få sina röster hörda

och respekterade. Ett begrepp som ibland används synonymt med inflytande är delaktighet.

Begreppen kan tolkas olika beroende på vilket sammanhang de används i. Enligt Arnér

skiljer sig delaktighet från inflytande genom att delaktighet syftar till att barnen får ta del av

något som pedagogerna redan har bestämt.

Biteus och Engholm (2016, s. 23-24) använder också begreppet inflytande och anser att

verksamheten som barnen befinner sig i ska anpassas efter barnen. Inflytandet barnen ges

ska främja deras utveckling på ett sätt som läroplanen pekar mot. Biteus och Engholm lyfter

även fram hur viktigt det är att barnen får inflytande och vilken typ av inflytande de får.

Inflytande handlar exempelvis om mer än att barnen ska få välja vart de ska gå på utflykt.

Val och inflytande är något som Biteus och Engholm anser skiljer sig åt. Genom att

bestämma saker i verksamheten innebär det även att verksamheten berörs. Därav är det

viktigt att dessa beslut följer de demokratiska principerna. Genom att ge barnen inflytande

understöds barn i att beakta saker som dom behöver utmanas i. Ett barn har inte ett intresse

för allt som sker runt omkring barnet men som pedagog är det viktigt att våga utmana barnet

utifrån barnets nuvarande intressen och utvecklingsprocess. Det är inte barnen i sig som

bestämmer förskolans ramar utan det är pedagogernas ansvar och uppdrag genom

styrdokumenten. Innanför dessa ramar ska det dock finnas möjlighet för barnen att utöva

inflytande över verksamheten.

Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 65-66) använder inte begreppet inflytande utan istället

delaktighet. Gällande delaktighet så beskrivs pedagogernas reflekterande vara en viktig

förutsättning för barns delaktighet i förskolan då det från pedagogens sida krävs ett klart

förhållningssätt som bygger på en kontinuerlig diskussion om vad pedagogrollen och barns

delaktighet faktiskt innebär. I arbetet med delaktighet får barnen aldrig lämnas ensamma

med allt ansvar om pedagogen bjuder in barnet till att ta ansvar för delar av förskolans

vardag. Pedagogen behöver dock tro på barnets förmågor och verkligen bjuda in barnet i

arbetet med delaktighet genom att erbjuda många tillfällen i vardagen där barnet får uttrycka

sina åsikter och tankar samt lyssna på andras synpunkter. Genom dessa tillfällen får barnen

4

möjligheten att ta ett gemensamt ansvar med vuxna och då påverka sin vardag i förskolan.

Delaktigheten i sig handlar inte om att alla får göra som de själva vill utan att alla ges

utrymmet att tänka fritt och att allas åsikter respekteras.

2.2 Sammanfattning av inflytande i förskolan

Eftersom Arnér (2009, s. 14) beskriver hur delaktighet och inflytande ibland används

synonymt och kan tolkas olika beroende på sammanhanget ser vi det som betydelsefullt att

behandla båda begreppen i vår studie. Utifrån innebörden av olika handlingar kan vi då tolka

om det som beskrivs egentligen är delaktighet eller inflytande oavsett vilket av begreppen

som används. Vi utgår även efter Arnérs definition av inflytande och delaktighet.

2.3 Undervisning i förskolan

Pihlgren (2017, s. 68) framhåller vikten av att skapa goda undervisningsmiljöer för att lyckas

med barns lärande. Pihlgren ger flera exempel på olika undervisningsmiljöer som finns i

förskolan som följer olika metoder och ger olika resultat. En undervisningsmiljö som

Pihlgren (2017, s. 72-73) lyfter är när barnen fritt får utforska ett material som presenterats

av pedagogen. Vilket material som presenteras bygger ofta på dokumentation av barnens

intressen. Barnen får möjligheten att själva välja vilket område av och på vilket sätt de vill

utforska materialet. Miljön som skapas här är öppen, tillåtande och trygg. Ytterligare en

undervisningsmiljö som beskrivs av Pihlgren (2017, s. 74-76) är den miljö som bygger på

scaffolding. Pedagogen i den här miljön hjälper barnen att nå sin proximala utvecklingszon

och man utgår från att lärandet sker i samspel med omgivningen och andra individer. Denna

undervisningsmiljö skapar enligt Pihlgren en god miljö för barns lärande då den bygger

vidare på barnens basfärdigheter och baskunskaper. Sammanfattningsvis beskriver Pihlgren

(2017, s.78) att pedagoger kan skapa olika undervisningsmiljöer och att olika

undervisningsmiljöer kan existera samtidigt i en och samma aktivitet, men att pedagogerna

tenderar att återkomma till att använda den undervisningsmiljö som de oftast använder sig

utav.

Pramling Samuelsson och Pramling (2008, s. 156-157) behandlar inte olika

undervisningsmiljöer utan lyfter istället hur pedagoger i förskolan ofta skiljer på lärande och

lek. Pedagoger planerar lärandet och är delaktiga i aktiviteter som de betraktar som lärande

medan de mer drar sig tillbaka under leken. Barnen delar dock inte upp lek och lärande utan

är lekande lärande individer som rör sig mellan aktiviteterna utan svårigheter. Vissa

pedagoger behärskar förmågan att förena lärande och lek medan andra har svårigheter med

detta. I förenandet har innehållet relevans då ämnen som matematik och skriftspråk visar sig

mer komplicerade eftersom de liknar lärandet som representeras i skolan. För att lek och

lärande ska fungera tillsammans ska det finnas utrymme för både barn och pedagog att ta

initiativ och båda parterna måste vara öppna för den andres idéer och tankar. Om pedagogen

har stort fokus på att barnen ska uppmärksamma det planerade lärandet finns risken att

5

barnen försöker förstå koden för vad pedagogen vill lära ut. Att förstå och tillfredsställa

pedagogens önskan om lärande tar då över aktiviteten och prioriterar lärandet före leken.

Granberg (2017, s. 36-38) skriver varken om undervisningsmiljön eller skillnaden mellan

undervisning och lek men beskriver istället begreppet ”LUST” som en viktig faktor för

undervisningen. ”LUST” innefattar flera viktiga faktorer för att ett projekt i förskolan ska

lyckas. L är leken som ger erfarenhet och kunskap; U är upprepning som ger vana och

erfarenhet; S är självval som ger varaktig kunskap; T är tid och ger möjlighet för barnen att

i sin egen takt får utforska och undersöka olika tekniker, verktyg och material. Granberg

lyfter även vikten av att som pedagog vara närvarande, nyfiken och lyhörd. Pedagogen bör

ha ett genuint intresse för varje enskilt barns egna intressen och även kunna tolka barnets

signaler för att sätta sig in i barnets perspektiv. Granberg framhåller även att barn är

kompetenta och att det alltid finns en orsak till ett handlande. Pedagogen bör därför försöka

förstå barnet utan att vuxna tankar om vad som är viktigt och rätt eller fel kommer i vägen.

Granberg understryker att barnen behöver förebilder som kan inspirera dem och att

pedagogen därför borde vara aktivt deltagande i barnens aktiviteter.

2.4 Barns inflytande i undervisning

Olofsson (2010, s. 12) skriver om hur en ambitiös pedagog inte borde nöja sig med att fånga

barnens intresse och ha en underhållande samling utan istället borde sikta på att göra barnen

till aktiva deltagare för att få en meningsfull samling. Olofsson (2010, s. 31-33) tar även upp

begreppen fria val eller manipulation. Ett exempel om detta ges där flera förskolor anser sig

ge barn inflytande i samlingen genom att barnen får välja, utifrån på förhand fastställda

alternativ, vad de vill göra efter samlingen. När man får olika alternativ att välja mellan så

ses det som en frihet även om det utöver dessa alternativ finns nästan oändligt med

möjligheter. Att använda alternativ kan då ses som en form av manipulation eftersom man

styr människor genom ett begränsat antal valmöjligheter som man styr själv. Olofsson

framhåller hur forskning visar att barn i förskolan egentligen inte ges möjligheten att påverka

sin situation. Barnet får då inte inflytande på ett påtagligt sätt förutom i en aspekt, den fria

leken. I den fria leken får barnen möjlighet att själva bestämma vad de ska göra. De

förbestämda alternativen inkräktar även på barnens fria lek då det begränsar barnens

inflytande. De planerade aktiviteterna i samband med samlingen måste då inkludera den fria

leken som alternativ om barns inflytande ska tas på allvar. Olofsson (2010, s. 116-119)

framhåller hur barnen genom att ha egna samlingar som de turas om att planera och leda är

en möjlighet att ge barnen inflytande i undervisningen. Förberedande samtal är viktiga då de

bör ta upp hur man ger instruktioner som alla förstår samt informerar om att turas om att få

uppgifter så att det blir rättvist. Barnen får genom samtalen ta del av varandras tankar om

dessa försättningar i samlingen. Genom samtalen skapas en gemensam bild av samlingar så

att en tillfredsställande samling kan ske. Pedagogen bör vara medveten om vilka situationer

man ger barn ledarskap i och att aldrig överlåta allt ansvar till barnet utan att alltid finnas

tillgänglig för att ge stöd vid behov. Olofsson (2010, s. 112-115) ger ett exempel där en

pedagog har uppmärksammat en grupp barn som protesterar mot något och samlar då den

6

barngruppen. Pedagogen antecknar barnens missnöje och det visar sig att barnen bland annat

upplever ett missnöje gällande att en gungställning togs bort utan att fråga barnen först och

att båten på gården blivit utbytt mot en klätterställning. Barnen är nöjda med att pedagogen

stimulerade deras engagemang genom att de blev lyssnade på och respekterade. Den här

sortens delaktighet i förskolans vardag är en del av barnens demokratiska rättighet men sedan

kommer frågan om vad barnen får bestämma och vad vuxna ska bestämma men i vilket fall

är det viktigt att barnen får möjligheten att uttrycka sina synpunkter för en närvarande och

intresserad pedagog.

Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 69-70) tar inte upp inflytandet i samlingar utan istället

barnets delaktighet i ett projekt. Barn i förskolan kan inte alltid vara överens om allting,

tycka likadant, göra allt samtidigt eller göra lika mycket. När det kommer till projekt i

förskolan blir det därför viktigt att vara delaktig på olika sätt samt att se, lyfta fram och

använda olikheter i barngruppen. Alla barn kan inte vara intresserade av samma område i ett

projekt men alla är intresserade av något. Pedagogens uppdrag i projektet blir då att

identifiera och stödja barnens olika intressen och förmågor samt att barnen kan använda sig

av och lära sig genom dessa olikheter. Ett projekt om fåglar handlar då t.ex. inte enbart om

fåglar i sig utan även om att måla, läsa, diskutera, prata, undersöka, leka och mycket mer.

Eftersom ett projekt tar upp så många olika områden kan alla barn vara delaktiga i projektet

men på olika sätt och beroende på vilka möjligheter pedagogen skapar.

Förskolans läroplan (lpfö98, 2016, s. 9) beskriver hur barnens intressen ska ligga till grund

för utformningen av förskolans miljö och planering. Arnér (2009, s. 14) beskriver hur barns

inflytande i förskolan innebär att barnen ska få möjlighet att påverka sin verksamhet på ett

märkbart sätt med egna intressen som grund. Ett sätt att se barnens intressen enligt Pihlgren

(2017, s. 72-73) är genom dokumentationen av barnens intressen. Svenning (2011, s. 97-98)

lyfter en dokumentationsmetod där barnen själva får fotografera objekt de finner intressanta

i sin förskola och hur man då får se vad barnen anser är viktigt och hur barnen ser på

förskolan. När barnen själva får dokumentera så beskriver Svenning hur viktigt det är att ge

tid och utrymme för barnen att få utföra dokumentationen även om det som pedagog kan

vara svårt att förstå vart dokumentationen är på väg. Barnen kan i många fall välja att

dokumentera annat än vad man som pedagog hade valt att dokumentera i samma situation

och hur pedagogen genom att uppmärksamma vad barnet dokumenterar kan närma sig

barnets perspektiv. Svenning (2011, s. 97-98) lyfter även hur denna metod ger möjlighet för

barnen att aktivt delta i dokumentationen och för barnen att få välja om de vill vara med eller

inte. Sammanfattningsvis kan man då tolka att man genom att göra barnen delaktiga i

dokumentationen kommer närmare barnens intressen vilket är en viktig del av barnens

inflytande och delaktighet i förskolans undervisning.

7

3. Tidigare forskning

Nedan presenterar vi tidigare forskning inom det aktuella området. Studierna har

tematiserats efter deras olika fokus på barns inflytande. I vår läsning fann vi att en del studier

fokuserar på barns inflytande mer allmänt medan andra tydligt behandlar barns inflytande i

undervisningen eller lärandeinnehållet. Vi fann även ett tredje spår inom tematiseringen som

består av studier som lyfter fram barns inflytande i relation till förskolans pedagogiska miljö.

3.1 Barns inflytande

Õun et al. (2018, s. 546-547) har i studien Förhållandet mellan kvaliteten i förskolans

barnomsorg institutioner och lärarens undervisningssätt, undersökt relationerna mellan

lärare och barn, ansvarsförmåga och val för barn, hänsyn till individualitet, deltagande och

aktivt lärande barn. Empirin samlades genom observationer som baserats på något som

kallas ECCOM (Early Childhood Classroom Observation Measure). Bland annat används

statistik för att kunna analysera datainsamlingen. Studiens resultat (2018, s. 548-551) visar

bland annat att barnen fick få alternativ att välja mellan när det var dags att utföra aktiviteter

samt att det fanns en del barn som var passiva vid valet av aktivitet. Trots att barn och

pedagoger tillsammans hade etablerat regler för aktiviteter gick pedagogerna in och styrde

mycket utan att invänta barnen. Därför fick barnen få tillfällen att ta ansvar för sina

handlingar och relationer med andra. En av slutsatserna (2018, s. 548) som dras i studien är

att pedagogerna borde ha varit mer passiva för att främja den barncentrerade

undervisningspraxisen.

I forskningsrapporten Förskola i Tidig intervention skriver Persson (2015, s. 14, 122).

delstudien Pedagogiska relationer i förskolan som fokuserar på forskning som behandlar

relationer mellan förskolepersonal och barn i förskolan. I studien genomfördes en

kartläggning, inventering och teoretisk analys med syftet att få ny kunskap om relationers

betydelse i förskolan och de villkor som påverkar dem. Studien fokuserar inte primärt på

forskning om barns inflytande men innehåller aspekter av detta. Resultatet (2015, s. 137) var

bland annat vikten av barns inflytande i de pedagogiska relationerna. För att kunna

åstadkomma det behövs det att: A) pedagogerna har möjlighet att utvidga lärandet. Barnens

lärande grundas på att pedagogerna kan förstå och tolka barnens intentioner och avsikter. B)

pedagogernas emotionella närvaro och lyhördhet till barnet behövs för att visa barnet att man

har förståelse för barnets intention och då kan lyfta fram barnets engagemang.

Johannson & Sandberg (2010, s. 233) har i sin studie, lärande och deltagande: två

sammanhängande nyckelkoncept i förskolan undersökt hur förskollärare och

förskollärarstudenter uppfattar och beskriver innehållet i begreppen lärande och deltagande

i utbildningsprocessen. Empirin samlades genom att deltagarna i ett frågeformulär fick

besvara frågor utifrån en kritisk händelse. Frågorna handlade om hur deltagarna förstod

8

koncept och förhållande mellan lärande och deltagande. Resultatet av studien (2010, s. 240)

visar bland annat att pedagogerna i studien ansåg att denna idé av lärande och dess

tillämpning i det praktiska arbetet, är sammanhängande med tillvägagångssättet som

förskolan har samt formulerats kring. Lärandet skapar en aktiv interaktion med andra

personer. Utifrån den omfattning som styrdokumenten belyser kan man få större möjlighet

att arbeta kring barns deltagande i grupp samt främja deras intresse och

uppmärksamhet. Studiens resultat har bland annat visat att det mest lämpade och produktiva

sätta att främja sitt deltagande är genom att vara integrerad med andra personer. Genom att

vara delaktig i en grupp, kan gruppens deltagare dela med sig av sina kunskaper, färdigheter

och lära sig av varandra. Detta visar enligt Johansson & Sandberg att det finns ett nära

samband mellan dessa två koncept. Att vara deltagande handlar inte endast om att visa sina

egenskaper för gruppen utan även att lyssna och ta del av andras egenskaper. Detta gör att

man kan relatera till andra kring ens färdigheter på ett aktivt sätt. Genom att lyssna deltar

man i en aktiv process.

Sammanfattning av barns inflytande

Sammanfattningsvis finns det några tydliga likheter mellan de tre ovanstående studierna.

Persson (2015, s. 136), Õun et al. (2018, s. 548-551) och Sandberg (2010, s. 240) beskriver

bland annat hur viktigt det är för barnen att pedagogen lyssnar, samverkar, engagerar, ger

barnen alternativ och utgår ifrån barnens intressen för att kunna bedriva en god

inlärningsprocess.

3.2 Barns inflytande i undervisning

Arnér (2006, s. 11–12, 47) har i sin licentiatavhandling, Barns inflytande i förskolan –

problem eller möjlighet för de vuxna, undersökt hur ett utvecklingsarbete kring barns

inflytande i förskolan kan förändra pedagogers syn på och förhållningssätt till barnen genom

att bejaka barnens initiativ. Empirin samlades genom pedagogernas berättelser och

minnesanteckningar. Resultatet (2006, s. 91) visar bland annat att för vissa pedagoger blev

det en utmanande situation att ge barnen inflytande i verksamheten. Under

utvecklingsarbetet som Arnér deltog i fick hon bemöta olika typer av inställningar från

lärare/vuxna till att ge barnen inflytande i verksamheten. Arnér (2006, s. 93) belyser att

regler, traditioner och pedagogernas synsätt på barn samt pedagogernas omtanke om

arbetslaget har en stor inverkan på arbetet. Barnen i studien som frekvent tog initiativ och

försökte få inflytande i verksamheten blev ofta nekade av pedagogerna istället för att de

ställde sig positiva till barnets initiativ. Detta var något som visade sig tillhöra det normala.

Resultatet visar att oavsett vilken typ av initiativ barnet tar kan det leda till att pedagogerna

blir oroliga. Oroligheten grundas på att pedagogerna var rädda för att initiativet skulle leda

till kaos eller stress. Att initiativet skulle kunna rubba den planerade organisationen som är

uppbyggd på traditioner var också ett orosmoment för pedagogerna.

9

Emilson (2007, s. 11, 18) har i artikeln Yngre barns inflytande i förskolan, undersökt hur

mycket unga barn kan påverka sitt dagliga liv i förskolan i förhållande till lärarens kontroll.

Empirin samlades genom en interaktion med barnen, videoobservationer samt situationer

där pedagoger och barn samverkar. Resultatet (2007, s. 35) visar bland annat att uppdraget

pedagoger har att arbeta med barns inflytande kan tolkas på olika sätt och ibland bli abstrakt

i praktiken. Något som lyfts fram i studien är samlingen. Denna har oftast en positiv avsikt

med barns inflytande och lärande som utgångspunkt. I studien visade det sig att samlingar

istället kan fungera som skendemokratier. En slutsats som görs är att barnen i detta fall

manipuleras eller enbart får något att göra och att det verkliga inflytande inte inkluderas. Då

kan barnen få vara med i diskussionen om vad som ska göras i verksamheten, men i

slutändan är det pedagogen som tar beslutet om vad barnen får göra och inte. En annan

slutsats är att det är viktigt för pedagoger att lyfta fram barnets perspektiv och att inte agera

opålitligt. Ett exempel där opålitligheten beskrivs är om ett barn får välja en aktivitet och

sedan inte få möjlighet att utföra aktiviteten.

Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009, s. 23-24, 49) har i artikeln Barns tidiga

lärande, undersökt olika förskolemiljöer och deras inverkan på barns

kunskapsbildning/erfarenheter av olika aspekter av kommunikation, matematik och samspel.

Empirin samlades genom observationer på förskolor och analyserades med fokus på barn

tidiga lärande. Resultaten (2009, s. 257) belyser bland annat att pedagogens tydningar visar

till en stor del att barnens interaktion karaktäriseras utifrån glädje och intresse. Studien visar

att barnens intresse är en viktig förutsättning för att främja barns lärande samt att

undervisningen grundas på barns perspektiv. Sheridan et al. (2009, s. 258) anser att det är de

miljöerna som anses vara lärandeorienterade, som har uppskattats tillhöra en god kvalitet.

Inom dessa miljöer framläggs det ett väl synligt lärandemål och parallellt ligger barnens

intressen och erfarenheter i fokus. Det finns en ömsesidighet i lärandet och barn och

pedagoger delar intressefokus. Sheridan et al. (2009, s. 279-280) beskriver hur barnen för att

få inflytande och kunna bli förstådda, använde sig av kroppsspråk och verbal

kommunikation. Barnen tog eget initiativ till att inneha en mer passiv roll för att få förstå

andra och göra sig förstådda för omgivningen.

Sammanfattning av barns inflytande i undervisning

Både Arnér (2006, s. 93) och Emilson (2007, s. 35) beskriver bland annat att undervisningen

har en positiv avsikt men att barnens inflytande kan missgynnas av den formella kontrollen

och av de traditioner som finns i förskolan. Detta leder till att den planerade verksamheten

påverkas negativt av barns inflytande. Sheridan et al. (2009, s. 276) anser som Arnér (2006,

s. 93) att barnens inflytande kan påverka verksamhetens planerade undervisning. Det som

skiljer dem åt är att Sheridan, et al. (2009, s. 280) även kommer fram till att olika

verksamheter agerar olika i denna fråga beroende på om det är en hög- eller lågkvalitativ

verksamhet.

10

3.3 Förskolemiljöns inverkan på barns inflytande

Engdahl (2014, s. 4, 51) har i sin avhandling Förskolegården - En pedagogisk miljö för barns

möten, delaktighet och inflytande, fokus på hur barns delaktighet och inflytande visar sig på

förskolegårdens olika platser. Empiri samlades in genom etnografisk metod. Ett av resultaten

(2014. s. 100, 162-163) som framkom i studien visar att ålder och kroppsstorlek påverkar

barnens inflytande i miljön. Detta beskrivs genom ett exempel där en grupp barn klättrade

upp på taket av en buss men ett av barnen var inte lång nog att klättra upp själv. Pedagogerna

i den studerade förskolan hade även regeln att om man skulle vara på busstaket skulle man

kunna klättra upp själv. Denna regel blev då ett hinder för delaktigheten. Liknande

begränsningar visade sig även då t.ex. yngre barn inte hade tillgång till gungorna om

pedagogerna befann sig någon annanstans i miljön. Ute på förskolegården ansåg barnen i

studien att det var pedagogerna som hade makten att bestämma reglerna. Barnen i åldrarna

3-5 år var medvetna om dessa regler och anpassade sig till vissa av reglerna medan de gjorde

motstånd mot andra regler och pedagoger. Barnen i studien gjorde framförallt motstånd mot

regler om pedagogerna befann sig tillräckligt långt bort i miljön.

Eriksson Bergström (2013, s. 54) har i sin avhandling Rum, barn och pedagoger - Om

möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö, undersökt barns

handlingsutrymme i relation till fysiska miljöer som finns i förskolan. Empiri samlades in

genom etnografiska fallstudier på flera förskolor. Resultatet (2013, s. 168-169) i studien

visar bland annat att barnen antingen kontrollerades eller fick utforska fritt beroende på vilka

olika möjligheter som finns i den fysiska miljön och dess redskap. Miljöer skapar

förväntningar på vad barnet ska rikta sin uppmärksamhet mot. Den fysiska miljön kan ses

innehålla handlingserbjudanden som barnet kan upptäcka efter sin egen förmåga samt att

utveckla förmågan att upptäcka handlingserbjudanden. Studien visar att miljöer i förskolan

som inte är förutbestämda erbjöd barnen en större möjlighet att gemensamt förhandla och

etablera miljöns handlingserbjudanden. De mer kontrollerade fysiska miljöerna påverkade

istället graden av förhandling om miljöns handlingserbjudande. Studien visar även att

pedagoger kan begränsas av verksamhetens fysiska miljö och också upptäcka

handlingserbjudanden i miljön utifrån vilket perspektiv de använder. Beroende på vilka

handlingserbjudanden pedagogen upptäcker så skapas även olika förutsättningar för att

utöva yrkesrollen. Slutligen understryker studien (2013, s. 186) att man genom att se på

miljön som en samling av erbjudanden kan tillämpa och belysa barnets individuella

handlingsfrihet och inflytande.

Ribaeus (2014, s. 31, 61-62) har i sin studie Demokratiuppdrag i förskolan, undersökt

förskolans demokratiuppdrag med fokus på förskollärares tal och handlingar samt barns

agerande i förskolan. Empirin samlades in genom observationer med fältanteckningar,

fokusgruppsintervjuer och analyser av dokument. Ett av resultaten (2014, s. 74) från studien

visar att personalen på förskolan ansåg att inflexibla regler i verksamheten begränsade

barnens möjlighet för inflytande men såg även miljön som ett vanligt problem. I miljön fanns

material som inte var tillgängligt på barnens nivå så att de var tvungna att fråga

förskollärarna om hjälp vilket begränsade deras möjlighet till inflytande. Pedagogerna i

11

studien (2014, s. 75) ansåg också att olika strukturella hinder som tid, barngruppsstorlekar,

barns ålder och lokalernas utformning påverkar barnens möjligheter till inflytande.

Förskollärarna i studien (2014, s. 131) talade om hur barnens möjligheter till inflytande här

och nu, som visar sig genom att barnens initiativ påverkar planeringen och när miljön är

strukturerad så att barnen kan göra egna val. Ribaeus framhåller även i sitt resultat hur

förskollärarna i studien kontinuerligt kom tillbaks till just miljöns betydelse för

möjligheterna till inflytande. Inomhusmiljöns struktur ansågs viktig för barnens möjlighet

till egna val men utomhusmiljön sågs redan ha tillräckligt med valbara alternativ. Ribaeus

(2014, s. 131-132) lyfter även i resultatet hur barns möjligheter till inflytande och handlande

togs upp av förskollärarna i studien på ett idealistiskt sätt på hur det borde vara medan

strukturella förutsättningar förhindrar det praktiska arbetet så att de inte kan uppnå de

idealistiska målen.

Sammanfattning Barns inflytande genom miljön

I både Engdahl (2014, s. 162-163) och Ribaeus (2014, s. 74) framkom regler som något som

kan förhindra barns möjligheter till delaktighet och inflytande. Ribaeus studie benämner

dessa som inflexibla regler. Gällande själva miljön visar både Eriksson Bergström (2013, s.

168-19) och Ribaeus (2014, s. 75) hur de fysiska miljöerna på förskolan kan bli ett hinder i

arbetet med barns möjligheter till inflytande och delaktighet.

Nedan presenterar vi studiens syfte och frågeställningar.

4. Syfte och frågeställningar

Utifrån bakgrunden och den tidigare forskningen som presenteras ovan har studiens syfte

formulerats enligt följande:

Syftet med denna uppsats är att undersöka barns möjligheter till inflytande i förskolans

undervisning med särskilt fokus på makt. Då tidigare studier visar på att det finns många

aspekter som inverkar på barns möjligheter till inflytande i undervisningen har dessa

frågeställningar tagits fram:

• Hur resonerar förskollärare kring arbetet med barns inflytande under lärarledda

aktiviteter och projekt?

• Hur möjliggör eller försvårar förskolans struktur och fysiska miljö barns möjligheter

till inflytande?

12

5. Teoretiskt perspektiv

Då syftet med studien är att undersöka barns inflytande i undervisning med fokus på makt

har vi valt att använda och inspireras av Foucaults teorier om makt. Foucaults verk

(Hermann, 2004, s. 83) innefattar flera områden men har som ett grundläggande tema makt,

vetande och subjektivitet. Då Foucaults maktteori ursprungligen inte var ämnad för

förskolan så har vi i vår studie valt att använda oss av ett antal olika forskare inom förskola

och annan utbildning och deras tolkningar av Foucaults maktteori och närliggande tänkande

om hur makt utövas.

5.1 Maktrelationer i vardagen

Markström (2005, s. 29-30) lyfter Foucaults perspektiv på makt genom relationer där fokus

ligger i att se vilka maktrelationer som visas genom tal och handling mellan individer snarare

än vem som har makt och varför. Genom denna infallsvinkel ses makt som något som

ständigt existerar runt om oss och något som sprids genom människor i tal och handling.

Detta tänkande innefattar att människor både utövar och påverkas av makt i relation till

andra. Makt skapar både möjligheter och begränsningar i människors handlingar på sätt som

personerna i sammanhanget ofta inte medvetna om. Maktförhållanden visar sig, skapas och

upprätthålls på detta sätt i vardagens rutiner och i vardagliga handlingar. Det är en ständig

kamp av motmakt och motstånd när människor använder sina subjektiva strategier,

medvetna eller omedvetna, för att påverka vardagens rutiner. Foucault benämner detta som

mikromakt. Mikromakten kopplas till formandet av läraktiga individer som kan kontrolleras,

formas, ordnas och regleras genom vardagliga göranden och rutiner, samt hur olika

institutioner organiserar mikromakten. Hermann (2004, s. 89) beskriver disciplin som ett

samlingsnamn för olika tekniker för att styra och leda individers beteende inom

mikromakten, vilket vi återkommer till lite längre ned. Markström (2005, s. 29-30)

framhåller vardagens rutiner som en faktor i Foucaults syn på makt och Hultman (2011, s.

28) lyfter hur diskurser formar de vardagliga sammanhangen makten utspelas inom. Med

andra ord är diskurser och normer viktiga inom Foucaults teori. Nedan vidareutvecklar vi

förståelsen för hur normer och diskurser medskapar maktförhållanden och människors/barns

möjligheter och begränsningar att handla.

5.2 Diskurser och normer

Dolk (Butler genom Dolk, 2013, s. 26-27) framhåller hur Foucaults syn på makt ses som

produktiv, makten skapar kunskaper och sanningar som styr individers handlingar. Vidare

framhåller Dolk hur makten enligt Foucault verkar genom normer och normaliseringar.

Normer visar sig här genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sig efter

normerna och fungerar då som ett vägledande fenomen för individen att självmant göra det

som anses vara rätt. Judith Butler förklarar hur handlingar som sker enligt rådande normer

13

anses vara begripliga och självklara medan handlingar som bryter mot normerna anses vara

konstiga. De normerna som finns är oftast subtila och syns tydligast genom effekterna de

skapar. Om man lever efter normerna så är de även mer subtila än om man går emot dem.

Markström (2005, s. 31) lyfter hur Foucault definierar begreppet diskurs som ett

dominerande synsätt. Som exempel kan en institution som förskolan bygga på en tanke om

hur barn bör vara som i sin tur bygger på en utvecklingspsykologisk diskurs. Denna

uppfattning om barn kommer då förstärkas genom att diskursen upprepas och efterlevs. De

dominerande synsätten inom en diskurs ifrågasätts inte och makten bildas genom handlandet

inom ramen för diskursen då den sätter ramen för handlandet. Diskursen sätter då precis som

normer, upp ett tankesätt om vad som anses vara normalt och avvikande och vad som blir

möjligt att göra på en specifik plats.

5.3 Disciplin och normalisering

Två andra begrepp som är av relevans för vår studie är disciplin och normalisering. Hermann

(2004, s. 89-90) beskriver hur normalisering går ut på att stödja specifika egenskaper

beroende på vilken institution det gäller och dess rådande normer. Det finns ett flertal

tekniker för att stödja olika egenskaper och de beskrivs av Foucault som disciplinering.

Disciplinering syftar dock inte till att trycka ned individen utan strävar efter att träna

individen beteende mot nyttiga, lydiga och effektiva egenskaper. De teknikerna inom

Foucaults disciplin begrepp som kan relateras till förskolan är individualisering där man

vänder sin uppmärksamhet mot den enskilda individen istället för gruppen med målet att

förbättra individen. T.ex. beskriver Markström (2005, s. 31) hur förutbestämda aktiviteter

och tidsrytmen i en institution har en disciplinerande funktion. Markström (2005, s. 32) lyfter

även Foucaults stora fokus på tid och rum vid normalisering och disciplinering. Genom

rummets struktur kan aktiviteter och närvaro kontrolleras och individerna övervakas så man

får kunskap om dem.

6. Metod

För att undersöka studiens syfte och besvara frågeställningarna har vi valt att använda oss

av kvalitativa metoder som ses som ett övergripande begrepp och kan inkludera olika

metoder. Nedan beskriver vi vilka metoder vi använt, hur och varför.

6.1 Metod för datainsamling

Då uppsatsen delvis syftar till att ta reda på hur ett antal förskollärare resonerar valde vi

samtalsintervjuer som metod. Samtalsintervjuer kännetecknas av att utgå från människors

vardagserfarenheter där forskaren strävar efter att förstå intervjupersonens värld som de

upplever den (Esaiasson et al, 2012, s. 253). Samtalsintervjuer utgår från färdiga frågor eller

14

teman men kan förändras beroende på hur dialogen utvecklas (Esaiasson et al, 2012, s. 228).

Samtalsintervjuer ger alltså möjlighet att uppmärksamma oväntade svar samt att kunna följa

upp dessa (Esaiasson et al, 2012, s. 251). Samtalsintervjuer bedöms då som en relevant

metod för att undersöka hur förskolläraren resonerar kring arbetet med barns inflytande

under lärarledda aktiviteter och projekt kopplat till det innehåll som är i fokus.

För att undersöka frågeställningen om hur förskolans miljö och struktur möjliggör eller

försvårar barns inflytande kopplat till det pågående projektet och lärarledda aktiviteter

använder vi oss av observation av förskolornas miljöer. Utöver intervjuer ger det mycket

underlag att besöka miljöerna där den intervjuade personen lever, i detta fall utgörs miljön

vi undersöker av förskolan. Eftersom vi utförde observationerna vid ett tillfälle per förskola

kan observationerna ses som etnografiskt inspirerade men inte på något sätt som renodlade

etnografiska studier eftersom dessa brukar utföras över ett längre tidsspann. Under våra

observationer utgick vi från specifika bakgrundsfrågor (se bilaga 2) som gav en struktur i

observationerna gällande vad och hur vi observerade (Ahrne & Svensson, 2015, s. 93-95).

6.2 Urval

För att få tag i förskollärare att intervjua och få möjlighet att observera deras verksamhet

började vi med att kontakta förskollärare som vi av olika anledningar har eller har haft

kontakt med sedan tidigare. Detta visade sig ge ett positivt utfall och ett tillräckligt stort

utbud för att kunna genomföra studien. Genom urvalet fick vi kontakt med och besökte totalt

fyra förskollärare som arbetade på olika förskolor.

6.3 Genomförande

Under samtalsintervjuerna utgick vi från ett primärt och gemensamt frågeformulär (se bilaga

1) men beroende på svar under intervjun ställdes lämpliga följdfrågor. Själva intervjun

dokumenterades genom ljudinspelning. Efter intervjun pratade vi med respondenten om

observationen och hur vi helst ville observera och fotografera verksamhetens miljö samt hur

vi skulle kunna föra anteckningar och skissa miljön så att det skulle kännas ok för

respondenten. Vi informerade hur vi av etiska skäl inte skulle fotografera platser eller

detaljer i miljön där namn, ansikten eller personer fanns med på bilderna. Vi informerade

även om att vi tänkte visa upp fotografierna för respondenten för godkännande. Under

observationerna så fotograferade vi i så stor utsträckning vi fick tillåtelse till och observerade

de platser som det, genom samtalsintervjuerna, framgick var av relevans för oss. I de flesta

fallen blev detta hela avdelningen samt extra rum som användes av barngruppen.

15

6.4 Reliabilitet och validitet

I forskningens värld används begreppen reliabilitet och validitet för att beskriva en studies

tillförlitlighet och giltighet. Med tillförlitlighet avses i vilken utsträckning en metod ger

samma resultat under samma omständigheter men vid olika tillfällen. Giltigheten handlar

om en viss metod faktiskt mäter eller beskriver det man syftar till att mäta eller beskriva.

Gällande intervjuer som metod så finns det faktorer som kan påverka svaren om

respondenten åsikter (Bell, 2014, s. 133-134). Den kvalitativa forskningsmetoden utgår från

människors egna utgångspunkter och åsikter och eftersom det ger olika tolkningar så kan

man inte skapa en i traditionell bemärkelse reliabel mätning (Merriam, 1994, s. 181). Men

eftersom vi genom intervjuerna just vill få fram förskollärarnas tankar och resonemang om

barns inflytande så är den kvalitativa forskningsmetoden giltig. Gällande observationer kan

en faktor som ökar validiteten vara att observera under en längre tid i miljön eller att

observera miljön vid upprepade tillfällen (Merriam, 1994, s. 180). Eftersom vi haft

begränsad tid till vårt förfogande och endast haft möjlighet att observera varje förskola vid

ett tillfälle så har vi vidtagit andra åtgärder i syfte att få ett så gott underlag som möjligt.

Miljöerna har fotograferats i största möjliga utsträckning och fotografierna har studerats i

efterhand. Miljöerna i fyra olika förskolor representerar inte hur det ser ut i alla förskolor,

vilket studien inte heller syftade till att klarlägga. Gällande intervjuerna så är det

förskollärarnas egna uppfattningar och tankar om barns inflytande som efterfrågas och

studeras. Förskollärarnas svar representerar inte alla förskollärares tankar om ämnet och det

är inte heller syftet med studien.

6.5 Etiska hänsynstaganden

Vi har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) gällande datainsamlingen.

Respondenterna har tydligt informerats om våra intentioner med studien genom e-post.

Respondenterna fick ta del av vår medgivandeblankett där de fick lämna samtycke för

deltagande i vår studie (se bilaga 3). Medgivandeblanketten innehöll även information om

att respondenten, utan att behöva uppge någon anledning, när som helst kunde dra sig ur

studien. Vi har även informerat om att inga platser eller personer kommer kunna identifieras

i uppsatsen och att alla fotografier kommer raderas efter att studien färdigställts. Gällande

observationerna så har vi varit noggranna med att eventuell observation genom fotografier

inte ska innehålla bilder där namn eller ansikten kan identifieras. Eftersom vi enbart

observerade miljön och inte föräldrar eller pedagoger så har vi inte bett om samtycke från

vårdnadshavare och varit ytterst noggranna med fotografierna inte innehåller några

personuppgifter.

16

6.6 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna transkriberades och texten korrigerades något med läsvänlighet i åtanke, från

en mer muntlig form till en skriven form. Vissa delar av intervjuerna transkriberades inte då

respondenterna ibland började med meningar som inte slutfördes men allt annat

transkriberades (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 218-220). Analysmetoden för intervjuerna

utgjordes i ett första skede av en tematisk analys. Den tematiska analysen innebär att

noggrant sätta sig in i datan vilket i vårt fall betydde att läsa igenom transkriberingarna ett

flertal gånger och därefter identifiera teman och subteman. I jakten på teman och dess

subteman ska man vara uppmärksam på bland annat repetitioner, lokala uttryck och

metaforer (Bryman, 2011, s. 528-530). Här använder vi oss även av de teoretiska begreppen

vi presenterat i uppsatsens avsnitt om teoretiskt perspektiv. Genom de teoretiska begreppen

disciplinering, normalisering, normer, diskurs och makt försöker vi förstå förskollärarens

tankar och resonemang om barns inflytande i undervisningen. Hur ser barns inflytande ut i

förskolans undervisning? Vilka normer och diskurser kan identifieras i undervisningen och

hur vägleder normerna barnen i relation till inflytande i undervisning? De teoretiska

begreppen kopplades samman med de teman som identifierades för att få en förståelse av

maktens roll i barns inflytande i undervisning. Gällande analys av miljöerna har vi arbetat

på ett liknande sätt med fotografierna som med intervjuerna. Det vill säga genom att hitta

olika teman och strukturer för hur miljöerna strukturerats och materialen placerats, vad som

är tillgängligt och inte. Även här använde vi oss av de teoretiska begreppen vi presenterat i

uppsatsens avsnitt om teoretiskt perspektiv för att försöka få fatt i hur disciplinering,

normalisering, normer, diskurser och makt kan tänkas ”göras” tillsammans med de olika

miljöerna och deras olika delar. Vad tycks miljöerna ”säga”, tillåta och begränsa då det

kommer till barns inflytande i undervisningen? Hur kan miljöerna eventuellt styra barnen på

olika sätt, alternativt öppna upp för barns inflytande?

17

7. Resultat och analys

I den här delen av uppsatsen presenteras resultat och analys av samtalsintervjuerna och

observationerna. Dessa är uppdelade i de två delstudierna.

7.1 Delstudie 1, Simon Sundberg

Här presenteras delstudien som har gjorts av Simon Sundberg. Delstudien innefattar

intervjuer av förskollärare som arbetade med yngre barngrupper och observationer av deras

miljö.

7.2 Resultat och analys av samtalsintervjuer

Här presenteras resultatet och analysen av samtalsintervjuerna med de två förskollärare som

arbetar med de yngre barnen på två olika förskolor. Förskollärare 1 arbetar på en förskola

(förskola 1) utan avdelningar. Utöver projektarbetet med de yngre barnen arbetar

förskollärare 1 med hela barngruppen på förskolan. Förskollärare 2 jobbar på en avdelning

(på förskola 2) med enbart yngre barn. Resultatet presenteras efter de tematiseringar som

gjorts under analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställningar. Varje

tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.

Projektarbete efter barns intresse

Båda förskollärarna arbetar med undervisning i projektform med sina barngrupper och båda

var vid tillfället för intervjuerna i uppstarten av dessa. Förskollärare 1 beskriver hur de jobbar

med ett projekt som skapas för hela förskolan och handlar om en programmeringsrobot. I

projekten på förskolan brukar de ha figurer som håller ihop det hela och i det nu aktuella

projektet är det programmeringsroboten som är den sammanhållande figuren som projektet

rör sig runt. Anledningen till att en programmeringsrobot är grunden i projektet är den nya

läroplanen och influenser från kommunen som fått förskolan att arbeta med digitalisering.

Förskollärare 2 berättar att de följer projektmodellen och därför är i en inventeringsfas där

barnen ska serveras ett ”smörgåsbord” av alla mål som finns i läroplanen för att genom det

och utvecklingssamtal få syn på barnens intressen och skapa ett projekt efter intressena.

Förskollärare 2 nämner även att förskolans fokusområde är digitalisering och hållbarhet.

Båda förskollärarna lägger stor vikt vid barnens intressen då det handlar om att ge dem

inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur barnens intressen och respons på projektarbetet styr

innehållet i projektet och att dom då kan hamna någon helt annanstans än vad planerat från

början.

Förskollärare 1 beskriver även hur arbetslaget lyfter intressen och behov som finns i

barngruppen för att se om man kan använda barnens intressen för att jobba med behoven.

18

Förskollärare 2 beskriver hur arbetslaget en gång varje vecka reflekterar över barnens

intressen och hur de kan utvecklas. Förskollärare 2 berättar hur deras projektarbete helt och

hållet bygger på barnens intressen och att det är deras uppdrag att väva in läroplanens mål i

barnens intressen. Förskollärare 2 berättar sedan att alla barn delar ett intresse för olika djur

och att de därför är inne på att välja ett stort område som naturen.

Analys av projektarbete efter barns intressen

Tillsammans med diskursbegreppet (Markström, 2005, s. 31) går det att se förskollärarnas

återkommande berättande om vikten av barns intressen i projektarbetet som ett dominerande

synsätt eller en diskurs. Förskollärarnas intentioner är goda men eftersom handlingar inom

ett dominerande synsätt ofta inte ifrågasätts kan tanken om att följa barns intressen bli en

norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som skulle kunna innebära både positiva och negativa följder

för barnens inflytande. Om tanken att följa barns intressen blir till en norm som inte

problematiseras skulle detta kunna leda till att förskollärarna exempelvis omedvetet

uppmärksammar vissa intressen mer än andra eller att det barn som mest normativt uttrycker

sina intressen får mest inflytande i projektet. Att ett projektarbete ofta slutar någon annan

stans än vad som först avsetts och att barnen påverkar vägen dit kan förstås genom tänkandet

om subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30). Barnen kan ha utvecklat strategier för

att påverka innehållet i projektet och därigenom få inflytande i undervisningen. Ett problem

som kan uppstå är om vissa barn inte har utvecklat subjektiva strategier för att påverka

innehållet. Exempelvis skulle yngre barns möjligheter att utveckla och påverka genom

subjektiva strategier kunna vara begränsade av ett outvecklat verbalt språk.

Flexibilitet

Förskollärare 2 nämner ordagrant flexibilitet som en faktor till barns inflytande och att det

hänger på pedagogen. Vidare berättar förskollärare 2 ett exempel där ett barn inte ville sätta

sig vid lunchbordet utan istället ville sjunga en sång mer, så de sjöng sången två gånger till

och satte sig vid lunchbordet efter det. Förskollärare 2 beskriver vidare hur de innan

aktiviteter kan kolla av situationen och dagsformen hos barnen där barnets humör och om

de är mitt i en lek som kanske inte ska störas är en viktig faktor då de inte vill tvinga in någon

i en aktivitet.

Förskollärare 1 nämner också flexibilitet i samband med de valkort som används på

förskolan. Valkorten används inomhus efter läsvilan och ibland utomhus. Barnen får välja

ett kort som representerar en aktivitet att göra i cirka 20 minuter och om barnen vill byta kan

de antingen utmanas att hålla sig till sin aktivitet eller så får de byta om det t.ex. är en rollek

som ett barn blir själv på så får barnet självklart byta.

Förskollärare 1 berättar även hur hen ser stora möjligheter till barns inflytande i projektet i

och med att det inte är så mycket som är bestämt inom det, att det kan finnas en vits med att

inte ha planerat så mycket och introducera projektet och se vart det landar och sen bygga

upp det utifrån det.

19

Analys av flexibilitet

Genom att pedagogerna är flexibla och anpassar situationer i vardagen kan barnet få

inflytande genom sina handlingar i vardagen. Pedagogens flexibla förhållningssätt ger inte i

sig inflytande åt barnet men öppnar möjligheten för barns inflytande runt bestämda tillfällen

i förskolans vardag. I exemplet från förskola 2 där ett barn vill sjunga mer innan lunchen kan

barnet genom mikromakten (Markström, 2005, s. 29-30) ha använt en framgångsrik

subjektiv strategi för att förändra vardagsrutinen. Barnets handlingar ger inflytande och

skapar en spontan undervisningssituation men påverkar även andra närvarande. Genom

mikromakten kan handlingarna som ger barnet inflytande i vardagen även begränsa andras

handlingar. Om ett barn som vill behålla vardagsrutinen och inte vill sjunga gör motstånd

men inte har en subjektiv strategi att göra motstånd med så begränsas detta barns inflytande.

När det rör sig om yngre barn kan det ses sannolikt att vissa barn inte har utvecklat subjektiva

strategier då exempelvis språket hos vissa barn inte har utvecklats nog för att kunna uttrycka

sina viljor verbalt.

I förskola 1 uttrycker förskolläraren att barnen får inflytande genom att välja aktivitetskort.

Utifrån Foucault går det dock att se valkorten som både disciplinerande (Hermann, 2004, s.

89-90) och normaliserande (Markström, 2005, s. 31-32) av barnen. Genom valkorten kan

barnen styra vad de själva och andra har för möjligheter gällande val av aktivitet. Eftersom

valkorten anger förbestämda aktiviteter och följer tidsrytmer kan de ha en disciplinerande

funktion. Barnet disciplineras att träna sitt nyttiga beteende att hålla sig till leken som valts

genom den förbestämda men flexibla tidsramen. Valkortens styrande funktion kan ses

genom att de visar barnen vilka aktiviteter som finns tillgängliga på verksamheten utefter

förbestämda val. Att kunna hålla sig till sin aktivitet en längre period är egenskapen som

barnet normaliseras efter men genom valkortens styrande funktion kan barnet även ses

normaliseras gällande vilka val miljön erbjuder. Genom tanken om hur mikromakt

(Markström, 2005, s. 29-30) utövas går det även att se hur valkorten kan ge barnen

möjligheter till inflytande genom att använda valkorten på olika sätt. Beroende på i vilken

ordning barnen får välja och vilka aktiviteter som finns tillgängliga kan barnen använda olika

subjektiva strategier för att påverka sitt egna och andras val av aktivitet. Makten vid valet av

aktivitet blir tydligt där varje barns handling och tal påverkar barnet själv och de andra

barnen i sammanhanget. Barnet kan exempelvis ha strategier för att få andra barn att välja

samma aktivitet som barnet själv eller för att påverka när i turordningen barnet får välja

aktivitet.

Utveckling av miljö

Båda förskollärarna berättar hur miljön på förskolan är föränderlig. Förskollärare 1 beskriver

hur det hela tiden är en pågående process med att ha lämpligt material och en lämplig miljö

så att det ska passa barngruppen eftersom miljön passar olika åldrar och årgångar olika bra.

Vidare berättar förskollärare 1 hur två rum just nu är de mest attraktiva då det ena rummet

har en begränsad tillgänglighet på grund av aktiviteter och sovvila medans det andra rummet

har material som enbart är tillgängligt där. Förskollärare 1 anser även att det inte finns någon

20

miljö i förskolan som är inte är attraktiv men hur detta även kan vara på grund av att

förskolan har få men stora rum.

Förskollärare 2 ger två exempel på hur miljön kan formas efter barnen, i det första exemplet

var ett barn intresserat av att klä ut sig med ett specifikt material som inte fanns på förskolan,

men som då införskaffades. I det andra exemplet berättar förskollärare 2 hur förskolan hade

en, för alla avdelningar, gemensam ateljé med naturmaterial men att rummet inte var

anpassat för de yngre barnen så det stod mest tomt. Rummet gjordes då om till ett rörelse-

och dramarum med instrument som förskollärare 2s barngrupp kontinuerligt använder.

Förskollärare 2 berättar även hur de i hemvrån placerar kopparna och maten lite snyggt på

olika platser i bokhyllan istället för att ha allt liggandes i en hög för att göra leken roligare

och intressantare.

Analys av utveckling av miljö

Precis som med projekten kan barns intressen ses som ett dominerande synsätt eller en

diskurs (Markström, 2005, s. 31) gällande pedagogernas tankar om miljöns utformning. När

anpassningen av miljön beskrivs som en kontinuerligt pågående process kan det ses

tillsammans med mikromaktens (Markström, 2005, s. 29-30) ständiga maktkamp om att

upprätthålla eller förändra hur vardagen i förskolan ser ut. Barnen kan då både använda

subjektiva strategier för att påverka miljön och samtidigt kan barnen mer omedvetet påverka

miljön genom att visa sina intressen, vilket kan tas till vara på av pedagogerna som handlar

inom diskursen.

Att göra små förändringar i miljön som att placera leksaker på ett mer intressant sätt kan

genom disciplinerings-begreppet (Hermann, 2004, s. 89-90) förstås som en metod för att

stärka barnets egenskaper gällande intresset för leken och det som förskollärare 2 beskriver

som det lustfyllda lärandet. De små förändringarna i miljön kan då som tidigare nämnt vara

resultatet av barns subjektiva strategier eller den osynliga makt som omger barnen genom

handlingar.

Begränsningar

Båda förskollärarna anser att det finns begränsningar för barns inflytande i förskolan.

Förskollärare 2 berättar hur omsorgs situationer som blöjbyten, städning och måltider kan

vara en sådan begränsning. Förskollärare 1 berättar hur tid, resurser, stress och säkerhet är

faktorer som kan begränsa barns möjlighet till inflytande. Förskollärare 1 ger ett exempel att

då barnen klär på sig ytterkläder så finns möjligheten för barnet har att träna på att klä på sig

men att man inte hinner utan behöver hjälpa barnet istället. Så att det ska funka rent praktiskt

och att man inte har tiden är det förskollärare 1 anser är en begränsande faktor, men även

personalbrist. Förskollärare 1 berättar senare hur rum man behöver förbereda saker i

prioriteras när förskolan är underbemannad och om det är barn som kanske inte borde vara

själva så kan man ”klämma ihop sig” flera stycken i ett rum för att ha koll. Exempel på hur

21

det kan gå till är genom att plocka bort vissa valstundskort så att alla valen hamnar i ett

specifikt rum.

Förskollärare 2 berättar hur inga rum på avdelningen blir bortprioriterade i fall av

underbemanning och att de har ett gästbarnssystem där andra avdelningar kan ta emot

gästbarn från deras barngrupp.

Båda förskollärarna tror att underbemanning och deras sätt att hantera det har en påverkan

på barns inflytande. Förskollärare 1 anser att valmöjligheterna blir mindre när utrymmena

och valen att vara på begränsas men att det görs av en orsak. Förskollärare 2 berättar hur det

inte blir ett lika fritt val på aktiviteter och kan påverka möjligheten för barnen att få göra det

dom har visat ett intresse för den dagen.

Analys av begränsningar

Förskollärare 1 nämner att det ska fungera rent praktiskt som en prioritet vilket kan ses som

en disciplinering (Hermann, 2004, s. 89-90) av både barn och pedagogers möjligheter till

handlande. Förskolan behöver ha en fungerande struktur för att omsorg, lek och lärande ska

bli möjligt och valen runt begränsningar som underbemanning görs av en anledning. Dessa

val kan ses vara inom ramen för diskursen (Markström, 2005, s. 31) om en fungerande

förskola och blir intressanta att analysera genom maktbegreppet. De barn som blir gästbarn

på en avdelning kan ses få ett minskat inflytande i vardagen genom att de placeras i ett

sammanhang med nya och annorlunda maktförhållanden och subjektiva strategier

(Markström, 2005, s. 29-30) än på sin egen avdelning. De barnen som redan befinner sig på

avdelningen som gästbarnen placeras på är kontinuerligt aktiva genom makten som omger

barnen och de subjektiva strategierna för att upprätthålla eller förändra vardagen som nu

även gästbarnen påverkas av. Även de barn som är kvar på avdelningen kan påverkas

eftersom förskollärare 2 t.ex. nämner att det blir svårare att ta till vara på barnens intressen.

Gällande tidsaspekten som begränsning kan det ses som en risk om det ofta styr pedagogerna

att t.ex. hjälpa barnen att klä på sig. Om pedagogerna ofta arbetar under tidspress kan det bli

en del av vardagen att hjälpa barnen vilket kan skapa en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) om att

barn ska bli hjälpta. En sådan norm kan eventuellt omedvetet följas även när tiden inte är en

begränsande faktor. Genom disciplinerings-begreppet (Hermann, 2004, s. 89-90) kan det ses

som ett tränande av effektiva egenskaper men något som minskar möjligheter till inflytande

och lärande. Som förskollärare 1 nämner så är detta ett resultat av tidsbrist och en handling

som sker för att det ska funka praktiskt och är inte avvikande men det kan alltså bli en viktig

del att reflektera om vilka normer som väger tyngst, normen om en funktionell vardag eller

normen om barns lärande och inflytande. Att se varje enskilda situations begränsningar och

möjligheter blir då av relevans för att begräsningar inte ska få indirekta begränsande effekter

för barnets inflytande.

22

7.3 Resultat och analys av observationer

Här presenteras resultaten och analysen av observationerna gjorda med de två förskollärare

som arbetar med de yngre barnen på två olika förskolor. Resultatet presenteras även här i

tematiseringar genom analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställning.

Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.

Scheman och planering

Som del av studien observerades de scheman och planeringar som fanns tillgängliga. En

förskolas struktur bör ses som en del av den pedagogiska verksamheten. På förskola 1 följs

ett utförligt schema som beskriver pedagogernas uppgifter under dagen. Ett schema finns

även för barnen gällande samlingar, sovvila och läsvila. Barnen som inte har sovvila är

uppdelade i två grupper inför läsvilan och är antingen i ateljén som ligger lite avskilt från

resten av förskolan eller i ett rum som är mer centralt i förskolans miljö. De barnen som har

läsvila i ateljén kommer vara där fram tills mellanmålet medan den andra gruppen har

tillgång till de två stora och två små rummen som utgör förskolans vardagliga miljö. På

avdelning 2 används en veckoplanering som anger dagarnas planerade struktur.

Förmiddagarna på tisdagar, onsdagar och torsdagar har planerade förskollärarledda

aktiviteter. På onsdagarna delas gruppen in i två mindre grupper och ena halvan har skapande

och den andra naturvetenskap eller teknik.

Analys av scheman och planering

De många planerade aktiviteterna på avdelning 2 kan ses ge många möjligheter för

förskollärarledda aktiviteter som bygger på barnens intressen. Tillsammans med tanken om

subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30) för att utöva makt kan de många planerade

aktiviteterna ge utrymme för barnet att utveckla strategier för att påverka undervisningen

efter sitt intresse. Utöver strategier för att få inflytande i aktiviteterna kan det vara

nödvändigt för barnet att utveckla strategier att göra motstånd mot aktiviteterna. Att delta i

aktiviteten kan strida mot barnets egna intressen om barnet snarare vill göra något annat än

just den planerade aktiviteten.

Eftersom det finns planerade aktiviteter för en majoritet av dagarna i förskolan kan det sägas

existera en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som vägleder barnen till ett handlande där deltagande

i aktiviteten är det korrekta valet. Barnet kan medvetet eller omedvetet anpassa sig efter

normen och att inte delta i aktiviteten skulle ses som avvikande även om barnet visar sig

vara ointresserad av aktiviteten. Om normen täcker båda sidorna och vägleder barnet både

mot att vilja delta i aktivitet och att fortsätta med sitt eget intresse så tas barn inflytande

verkligen till vara på, om verksamhetens struktur möjliggör en sådan norm.

23

Miljöns anpassning efter ålder

På förskola 1 kan man se en miljö som på många sätt är anpassad efter olika åldrar vilket

bekräftas genom samtalsintervjun där det framgick att förskolan inte har avdelningar. Det

mest centrala rummet i verksamheten har en bred variation av möjligheter och material vilket

kan kopplas till miljöns anpassning efter olika åldrar. I det ena hörnet är hemvrån som består

av lågt placerat material och en låg hylla med hemvrå material på ena sidan och rollek

material på andra. Nära hemvrån står även ett lågt matbord som tillsammans med hyllan

skapar en avskild miljö för hemvrån. I andra sidan av rummet finns en läshörna med en stor

matta och flera kuddar som vid tillfället för observationen framförallt var placerade på

marken men kan även hängas på relativt högt uppsatta krokar. Böckerna är tillgängliga i

olika höjder genom en bokhylla som var fastspikad i väggen. Böckerna på mellersta hyllan

är rätt högt upp och den översta hyllan används inte. Bredvid läshörnan är ett högt matbord

och ett skåp som precis som för hemvrån, gör läshörnan lite avskild. Skåpet har ett hasp lås

och innehåller många olika material som t.ex. trolldeg, plus plus och pussel. I mitten av

rummet står två låga hyllor med leksaksfigurer, pussel av olika typer, leksaksbilar och ett

parkeringshus. Bredvid hyllan med bil materialet är även en bilmatta.

På avdelning 2 är en absolut majoritet av materialet placerat inom en tillgänglig höjd för de

yngre barnen på avdelningen. Det materialet som är placerat utom räckhåll kan uppfattas

vara medvetet placerat så på grund av faktorer som säkerhet eftersom t.ex. glasburkar till

målning är placerade högt upp på en hylla.

Analys av miljöns anpassning efter ålder

Det mesta av rummets material är placerat på en höjd som gör det tillgängligt för de yngre

barnen och har ett skåp med material som är tillgängligt genom förskolans pedagoger, detta

rum kan därav ses vara format för att passa alla barnen oavsett ålder. Genom mikromakten

(Markström, 2005, s. 29-30) ses skåpet och dess innehåll enbart vara tillgängligt genom

subjektiva strategier eftersom det är det enda materialet barnen behöver gå genom en

förskollärare för att få tillgång till. För barn som inte har utvecklat lyckade subjektiva

strategier för att få tillgång till materialet begränsas inflytandet över miljön. Tillsammans

med tanken om rummets struktur för övervakning (Markström, 2005, s. 32) kan det

tillgängliga materialet i miljön ge kunskap om barnets intressen. Genom att iaktta aktiviteter

och närvaro kan pedagoger observera vad barnet visar ett intresse för och ta till vara på

intresset inom undervisningen.

Spår av undervisning i miljön

Båda förskolornas miljöer har dedikerade ytor på någon vägg där ett projekts resultat,

innehåll och händelser visas upp. På förskola 1 visas ett projekt upp genom de estetiska

skapelser som gjort inom projektet och sitter på en flanotavla vid ett högt matbord. Utöver

projektet så är många väggar och skåp på förskola 1 fyllda med målningar och bilder från

undervisande situationer. I ateljéns fönsterbrädor står muggar med vatten där ekollon växer

24

och utöver väggarna som är fyllda med estetiska skapelser så hänger en tvättlina tvärs över

rummet med målningar som torkar.

På avdelning 2 syns de flesta spåren av undervisning i ett och samma rum. I ena hörnet av

rummet är projektet samlat som visar sig genom målningar på en flanotavla och

dokumentation med bilder på väggen som är placerade i barnhöjd. På en fönsterbräda är

material från naturvetenskap och miljöundervisning samlad och består av kottar, en växt och

luppar innehållandes naturmaterial.

Analys av spår av undervisning i miljön

Genom att spår från projekt och undervisning blir en del av miljön kan det ge barnen en

möjlighet att uppmärksamma och kommunicera om projektet och undervisningen. Genom

miljön bekräftas diskursen (Markström, 2005, s. 31) om vikten av barns inflytande i

undervisningen. Miljöns struktur möjliggör att undervisningen kan uppmärksammas av

barnen och om en pedagog finns närvarande kan åsikterna, negativa som positiva, tas till

vara på av pedagogen i framtida undervisning vilket vidare stärker diskursen. När förskola

2 har dokumentation från sitt projekt placerat i barnhöjd kan det genom disciplinerings

begreppet (Markström, 2005, s. 32) förstås som att rummets struktur har planerats så för att

man vill att barnen ska uppmärksamma dokumentationen och genom det få mer kunskap om

barnen. En risk med att visa upp spår av undervisningen i miljön är att vägledande normer

(Dolk, 2013, s. 26-27) kan skapas efter vad som värderas av pedagogerna. Vad som visas

upp kan influeras av vad pedagogerna ser som uppskattade göranden och är av intresse för

pedagogen. Att barnen vill göra om liknande aktiviteter som spåren av undervisningen visar

upp kan bero på att det initiativet tidigare uppmärksammats positivt av pedagogen snarare

än att barnet utgår från sitt eget intresse. Barnet får fortfarande inflytande i undervisningen

men det baseras inte på barnets genuina intresse.

7.4 Sammanfattning av analys delstudie 1

Nedan presenteras en kort sammanfattning av resultatet från analyserna från

samtalsintervjuerna och observationerna i delstudie 1.

Diskursen (Markström, 2005, s. 31) om att barns intressen är en viktig del i undervisningen

förstärks konstant genom att diskursen förverkligas och diskuteras men om handlandet inom

diskursen sker omedvetet skulle detta även kunna få begränsande resultat gällande barnets

inflytande i undervisningen. Diskursen kan ses styra handlandet runt undervisningen till att

vissa barns intressen tas till vara på mer än andras och outvecklade subjektiva strategier

(Markström, 2005, s. 29-30) för att få inflytande i undervisningen kan bli en hämnande faktor.

Att ha planerad undervisning skapar möjligheten för barnet att utveckla strategier för att

påverka undervisningen men medför även behovet för strategier att göra motstånd mot

undervisningen. Även i relation till miljöns spår av undervisningen kan subjektiva strategier

ses av vikt för inflytandet. Barnet får genom miljön möjlighet att uppmärksamma och ge

respons på aktiviteter i efterhand vilket kan tas till vara på i framtida undervisning. Beroende

25

på vilken norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som vägleder barnet kan responsen på spåren antingen

bygga på barnets intressen eller vad som värderas av pedagogen. Vidare kan det uttryckta

begreppet flexibilitet genom barnets handlande möjliggöra inflytande i vardagliga

situationer men genom maktens osynliga och omslutande egenskaper (Markström, 2005, s.

29-30) påverkas alla i de flexibla situationerna. Att ett barn utövar inflytande kan innebära

att ett annat barns handlingsutrymme begränsas. Ytterligare en möjlig begränsning för

inflytande kommer från tidsbegränsningar som kan ses disciplinera och begränsa pedagogers

och barns handlingar. Detta kan skapa normer (Dolk, 2013, s. 26-27) som begränsar

inflytandet och omedvetet följs även när tiden kanske inte är en begränsande faktor. Valkort

ses i sig som en möjlighet till inflytande men genom disciplinerings begreppet ses valkorten

träna barnets egenskaper att hålla sig till en aktivitet. Genom tanken om subjektiva strategier

uppstår även möjligheten för barnets inflytande genom själva valet där olika strategier kan

påverka sitt egna och andras val. Gällande miljön så är barns intressen precis som i projekten,

även en viktig del i utformningen av förskolans miljö. Miljön förändras ständigt och

anpassas efter barn som tillsammans med mikromakten (Markström, 2005, s. 29-30) kan ses

som ett resultat av barnets handlingar. Rummets struktur kan tillsammans med övervaknings

begreppet (Markström, 2005, s. 32) ses ge kunskap om barnens intressen genom både

tillgängligt material och spår av undervisningen.

Slutligen ger analysen av delstudie 1 en bild av mångdimensionell verklighet gällande barns

inflytande i undervisningen. Många situationer och miljöer skapar både möjligheter och

begränsningar för barnets inflytande. Att barnens intressen genomsyrar verksamheten

gällande undervisning och utformning av miljön ger goda möjligheter för barnets inflytande.

Men det skapar även behovet av att vara medveten om normer och diskurser som kan

begränsa barnets inflytande när undervisningen och miljön bygger på barnets intressen.

7.5 Delstudie 2, Mikael Wekim

Här presenteras delstudien som har gjorts av Mikael Wekim. Delstudien innefattar intervjuer

av förskollärare som arbetade med äldre barngrupper och observationer av deras miljö.

7.6 Resultat och analys av samtalsintervjuer

Här presenteras resultatet och analysen av samtalsintervjuerna genomförda med de två

förskollärare som arbetar med de äldre barnen på två olika förskolor. Förskollärare 1 jobbar

utifrån det projekt som hen bedriver med samtliga barn i avdelningen, förskollärare 2 jobbar

även utifrån ett projekt med hela barngruppen som endast inkluderar 4 åringar. Resultatet

presenteras efter de tematiseringar som gjorts i samband med analysarbetet med relevans för

uppsatsens syfte och frågeställningar. Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och

åtföljs av en analys.

26

Projekt

Båda förskollärarna som har blivit intervjuade jobbar utifrån en målstyrd process.

Förskollärare 1 beskriver att de har fått i uppdrag av kommunen att rikta in sig på hållbar

utveckling och demokrati. Förskollärare 2 beskriver hur pedagogerna jobbar målstyrt och

anpassar arbetssättet utifrån barnens intressen utan specifika mål från kommunen. Båda

förskollärarna beskriver hur barnens intressen och funderingar är en grundpelare till det

projektet som bedrivs och att läroplanen alltid finns med i arbetet. Förskollärare 1 beskriver

hur barnen har visat ett stort intresse för djur i allmänhet men framförallt småkryp och att de

har jobbat vidare med det. Bland annat har de skapat ett mask-hus och gjort iordning

spindelhus, letat efter spindlar och studerat spindlar. Utifrån vilket djur som är i fokus har

förskolläraren tillsammans med barnen tagit reda på fakta om djuret. Förskollärare 1

beskriver vidare hur barnen fick möjlighet att titta på djuren med olika tekniker, exempelvis

mikroskop. Även förskollärare 2 beskriver hur deras projekt startade utifrån ett djurintresse

som därefter ledde till ett annat projekt om människans kroppsdelar och organ. Barnen

visade till en början intresse för djur och sedan ledde det till att de började prata om hur/vad

djuren äter och djurens skelett. Detta gjorde att barnen fick ett intresse för sin egen kropp

och vad skelettet och organen har för funktion, vilket sedan blev ett diskussionsämne. För

att bygga vidare på det visade intresset utförde förskolläraren aktiviteter inom området.

Aktiviteterna innebar bland annat att barnen fick göra egna hjärnor av lera och placera ut

nerver på en kartong som var formad som en människa. Barnen hade även en doktorlåda

som möjliggjorde att de kunde uttrycka sina intressen i större omfattning. De hade även

pussel förställande kroppens organ och kroppsdelar som de kunde arbeta med självständigt

och i grupp.

Analys av projekt

De båda förskollärarna beskriver hur projektarbetet som grundas på barnens intresse, har

varit en viktig lärarledd aktivitet för barnen. De låter även projekt påverkar styrningen i

arbetssättet med barnen. Eftersom makt, enligt Foucault, existerar runt alla och utövas på

olika sätt av alla (mer eller mindre) så blir vi positionerade och positioneras genom

handlingar. Då diskurser (Hultman, 2011, s. 28) och normer (Dolk, 2013, s. 26–27) styr vårt

handlande blir handlingar utanför normen sedda som avvikande. Detta gör att den goda

intentionen med att följa barns intressen är något som också behöver problematiseras. Barn

kan genom normer disciplineras (Markström, 2005, s. 32) i sitt agerande försöka göra det

”rätta” eller det som de tror förväntas av dem i förskolan. Det går alltså utifrån Foucault teori

se att det också kan finnas ”dolda” begränsningar och disciplineringar i pedagogers

intentioner att följa barns intressen. Ibland kan barnens ageranden bero på intressen men

ibland kan de också bero på styrande normer.

Förskollärare 2 beskrev hur barnens intressen blev ett projekt som växte till ett annat projekt.

Genom detta visar pedagogen att hen är lyhörd och ger barnen inflytande. Barnen kan på det

sättet uttrycka sina subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30) för att få ett inflytande

i verksamheten. Vilket resulterar i att pedagogen och barnen kan fortsätta bygga vidare på

projektet och utveckla barnens intressen. Pedagogen som är medveten om att barns agerande

27

inte alltid styrs av barnets intressen utan av exempelvis normer blir det lättare att försöka få

förstå vad som tycks vara ett subjektivt intresse (Markström, 2005, s. 29–30). Vad som mer

tycks vara ett beteende styrt av normer (Dolk, 2013, s. 26–27), exempelvis normer om kön

eller vad en pojke eller flicka ”borde” intressera sig för. För att förstå barnens intresse krävs

mycket jobb för pedagogerna att faktiskt följa barns intressen- Det går inte enbart titta på

vad barnen ”gör i allmänhet” och vara säker på att detta är genuina intressen.

Miljö

Båda förskollärarna berättar hur man ständigt kan anpassa och förändra miljön för att det ska

främja barnens intressen och inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur de har anpassat

verksamheten utifrån barnens intressen och det pågående projektet. Anpassning har skett

genom att bland annat skapa delar i verksamheten som inkluderar småkryp och köpa in extra

material som baseras på barnens intressen och behov. Förskollärare 1 beskriver även att efter

läsvilan, placeras barnen ut i olika lärmiljöer som barnet inte är nämnvärt aktiv i under dagen.

Det är bland annat för att barnet ska få testa nya miljöer och samarbeta med olika barn från

avdelningen. Förskollärare 1 beskriver vidare hur olika miljöförändringar kan påverka

barnens intressen, exempelvis hade de ateljén i ett mindre rum under en period, då fanns det

även ett stort intresse för ateljén. Det blev trångt och alla barnen fick inte

plats. Förskolläraren bestämde sig för att ta ateljén till ett större rum, så att alla fick plats.

Det resulterade dock i att ateljén inte blev lika intressant längre. Även Förskollärare 2

beskriver hur barnens intressen styr deras val av miljö. Exempelvis berättar förskollärare 2

om hur barnens lust för skapande gör att de går till ateljén som är gemensam för hela

förskolan. Ett annat exempel är att pedagogen köper in nytt material till barnen för att göra

saker roligare/-förnya möjligheterna för barnen att få en utvecklande lek. Förskollärare 2

berättar även hur de medvetet placerar ut projektanpassat material centralt i avdelningen för

att belysa och tillgängliggöra projektet. Projektet jobbar de med dagligen. De kan även bilda

individanpassade små grupper, oftast åldersbaserade grupper. Detta för att för ljudnivån och

miljön ska vara god. Förskollärare 2 beskriver vidare hur deras dagsschema påverkar miljön

på ett positivt sätt. Det framkommer att samtliga barn äter frukost tillsammans klockan 9.00

och att man äter lunch klockan 13.00. Genom denna struktur ges barnen en stor tids möjlighet

att vara delaktiga i lärarledda aktiviteter och även egna aktiviteter under i stort sett hela

förmiddagen.

Analys av miljö

Förskollärare 1 beskriver hur de har förutbestämda aktiviteter efter läsvilan exempelvis

ateljén och bygghörnan, för att skapa ett lugn men även för att barnen ska bygga bättre

relationer med andra barn samt lära sig nya saker i andra miljöer. Genom att arrangera olika

aktiviteter kan pedagogerna styra in barnen på olika ageranden som de utifrån läroplanen

anser vara till gagn för barnen. Detta innebär alltså att det går att disciplinera (Markström,

2005, s. 31) barns handlande. Utan att muntligt säga till barnen formas och disciplineras de

på ett mer subtilt (Dolk, 2013, s. 26–27) sätt, kanske även omedvetet för dem själva.

28

Som förskollärare 2 beskriver har de projektet som de jobbar med dagligen. Dels genom att

de anordnar mindre grupper baserat på aktivitet för att det ska bli en god miljö för barnen att

arbeta i. Detta kan uppfattas som att pedagogerna till stor del är styrande och att barnen inte

har möjligheter till inflytande. Makt kan ständigt utövas genom vardagliga handlingar, att

tänka att barnen trots den initiala styrningen kring var de ska kan utöva mikromakten

(Markström, 2005, s. 29–30). Barnen kan, utifrån detta sätt att tänka, alltid utöva inflytande

på olika sätt med hjälp av subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30). Förskollärare

1:s beskrivning av att de flyttade ut ateljén på grund av barnens stora intresse, är ett exempel

att barnen hade inflytande och makt till att förändra vardags undervisningen på förskolan.

Barnen formade miljön på ett sätt. När inte alla barnen fick plats i rummet fanns det ett stort

intresse till att ta sig in till ateljén. När ateljén därefter flyttades ut i ett stort rum där alla

barnen får plats, minskade intresset och det var inte längre lika populärt att ta sig in till

ateljén. Foucault beskriver det går att tänka att normer (Dolk, 2013, s. 26–27) och makt även

regleras och skapas i en vardaglig handling (Markström, 2005, s. 29–30) som inkluderar rum

och material. Det skapades en norm att ateljén var attraktiv först, då den var liten och inte

alla fick plats. Men då ateljén gjordes större och alla barn fick plats bröts denna norm

eftersom rummet inte längre var en exklusiv plats där alla som ville inte ens rymdes.

Barns inflytande med begränsningar

Förskollärare 1 och 2 anser att det kan finnas olika typer av begränsningar som påverkar

barnens inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur en underbemanning i verksamheten kan

bidra till större begränsningar i verksamheten. Förskollärare 1 berättar att vid en

underbemanning kan en stressig situation uppstå. Man måste särskilt tänka på att säkra

miljön så att inget barn skadar sig. Exempelvis skulle ett alternativ för detta vara att gå ut på

gården eller att man delar upp barnen mellan olika avdelningar. Barnen kan få ett inflytande

på flera olika sätt i verksamheten. Ett exempel är att låta en mindre grupp äldre barn vara

själva i ett rum, exempelvis byggrummet. Man måste dock med jämna mellanrum titta in.

Även Förskollärare 2 beskrev det på liknande sätt. Förskollärare 2 försöker vara vaksam på

vad barnen intresserar sig för och vad de har för funderingar. Förskollärare 2 har gett barnen

ett direkt inflytande att påverka undervisningen bland annat genom att skapa en karaktär som

har en brevlåda där barnen kan lämna meddelanden och önskemål. Förskollärare 2 beskriver

vidare hur barnen kan få ett större inflytande beroende på vilken ålder barnen är.

Förskollärare 2 belyser även hur barnens inflytande kan bli begränsat ifall man inte har en

god säkerhet, ljudnivå och kan bedriva en pedagogisk verksamhet. Om verksamheten är

underbemannad kan barnens inflytande begränsas genom att man barnens möjligheter i

verksamheten förminskas alternativt att man väljer att vara ute på grund av personalbristen.

Analys av Barns inflytande med begränsningar

Både förskollärare 1 och 2 beskriver hur barnens inflytande i undervisningen påverkas

negativt av underbemanning. Man kan till och med nästintill tvingas till att vara ute, och

minska verksamheten. Båda förskollärarna menar att man kan behöva låta barn vara

ensamma, eller åldersindelade på grund av underbemanning. I en sådan situation ger

29

pedagogen barnen både begränsningar och inflytande. Inflytandet har till syfte att forma

specifika egenskaper. Det går, enligt Foucault, att forma barnens egenskaper genom flera

olika tekniker, t.ex. genom disciplinering (Hermann, 2004, s. 89–90). Disciplineringens

syfte är inte att förminska en individ utan att utveckla individens effektiva, nyttiga och lydiga

egenskaper. Barnens lydiga egenskaper kan sättas på prov vid just en sådan situation som

underbemanning och mer specifikt vid uppdelning av barn i olika rum. Förskollärare 2

beskriver hur hen kan tvingas att minska miljön i verksamheten för att kunna säkerhetsställa

säkerheten, ljudnivån och kvalitén på den pedagogiska verksamheten. Genom att pedagogen

begränsar och förminskar miljön, begränsas även barnens inflytande på verksamheten. Som

barnen hade fått ifall samtliga pedagoger var närvarande, barnen kunde få ett inflytande

genom subjektiva strategierna (Markström, 2005, s. 29–30) utan begränsningen av miljön.

Utifrån pedagogens handlande bildas makt genom handling och tal, individer påverkas och

tillämpar makten i relation till andra individer. Detta beskriver Förskollärare 1 indirekt när

hen säger att man i en stressad, situation med underbemanning måste prioritera barnens

säkerhet. Makten tilldelas pedagogen indirekt, och detta kan även påverka miljön och

handlingarna. När säkerheten går först, kan en konsekvens bli att begränsningar sker i

verksamheten. När pedagogen tar beslutet att alla ska vistas på en viss plats så kan barnen

fortsätta utöva olika strategier såsom subjektiva strategier inom denna plats. Barnen kanske

tar fram en massa material som egentligen kräver fler vuxna för att det ska fungera bra.

Pedagogen kan hamna i en situation där hen behöver stötta barnen på en viss plats när hen

egentligen behöver kunna röra sig runt mer bland barnen. Men att miljön kan fungera

stöttande eller försvårande för pedagogen att upprätthålla styrningen (Hermann, 2004, s. 89).

Faktakunskaper en funktion för barns intressen

Förskollärare 1 anser att det är viktigt att man som pedagog har god kunskap inom projektet

som bedrivs. Även att barnen får en god kunskaps-kännedom om ämnet. För att kunna

uppfylla och framställa en god lärmiljö har förskolläraren tagit fram fakta till barnen, dels i

form av böcker som man kan läsa under läsvilan, dels digitala källor såsom Youtube, SVT,

UR, projektor. Förskollärare 1 belyser att de jobbar extra med det digitala, eftersom det fått

större utrymme enligt den nya läroplanen som träder i kraft 1 Juli 2019 och på grund av det

digitaliserade samhället. Förskollärare 2 läser forskningsartiklar inom ämnet för att vara

påläst. Hen berättade vidare hur viktigt det är att uppmärksamma varje barn och just det

barnets intresse, både individuellt och i grupp. Detta görs genom att involvera barnen i olika

frågor, som tex vilket djur barnet tycker om och fråga vad barnet vet om djuret och kanske

berätta något nytt om djuret. Förskollärare 2 anser att det är viktigt att pedagogen är påläst

om projektets ämne och hen läser också på om relevant forskning. Både förskollärare 1 och

förskollärare 2 berättar att de läser på inom barnens intressen ifall de känner att de inte har

tillräckligt med kunskap. Detta gör de dels för att kunna utveckla det intresset som barnet

har, dels för att kunna bedriva en god undervisning. Förskollärare 2 berättar hur viktigt det

är att visa och förklara för barnen vad kroppsdelarna och organen har för funktion. Varför

har vi skelett och organ? Barnen fick exempelvis springa i lekhallen och bygga ett

reningsverk där och sedan beskriva hur reningsverket fungerar. Pedagogen bidrog med att

beskriva organens funktion i förhållande till reningsverket. Förskolläraren belyste vidare att

30

barnen t.ex. kan göra självständiga aktiviteter som stimulerar deras kropps intresse och

kroppens funktion exempelvis genom faktabaserat pussel föreställande kroppsdelar och

organ.

Analys av Faktakunskaper en funktion för barns intressen

Som förskollärare 1 och förskollärare 2 beskriver använder de sig av strategier för att komma

närmare barnens faktiska intressen. De använde sig bl.a. av faktakunskaper, både fakta som

barnen får studera men även fakta genom att de själva läser in sig på olika ämnen. Utifrån

Foucaults syn på makt och normer (Dolk, 2013, s. 26–27) som ständigt och ganska osynligt

sker runt oss, går det att förstå att förskollärarna förser både sig själva och barnen med fakta

och digitala verktyg, barnen kan även använda sig av subjektiva strategier (Markström, 2005,

s. 29–30). Genom att barnen använder sig av subjektiva strategier visar barnen vad de

intresserar sig för, vilket ger förskolläraren större möjligheter till att utforska tillsammans

med barnen.

7.7 Resultat och analys av observationer

Här presenteras resultaten och analysen av observationerna gjorda med de två förskollärare

som arbetar med de äldre barnen på två olika förskolor. Resultatet presenteras även här i

tematiseringar genom analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställning.

Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.

Dokumentation av projekt och möjligheter till nya intressen

Utifrån den observation och dokumentation från förskollärare 1 kan man bland annat se att

avdelningen har anpassat sin avdelning till projektet som fokuserar på djur och småkryp.

Även förskollärare 2 har anpassat verksamheten efter sitt projekt. På de båda avdelningarna

fanns det dokumentation av den undervisning och aktiviteter som har bedrivits. Det fanns

upphängda projekt på väggarna, gjorda som ett collage. Det fanns även en hel del

dokumentation på väggarna från andra tidigare projekt/ teman, t.ex. bokstäver, siffror,

geometriska former. Man kan även konstatera att det fanns ett stort utbud av material som

bjuder in för att skapa nya intressen och lärandesituationer. Dokumentationen hos

förskollärare 2 lyfter upp barnens lika värde och vilket inflytande barnet får bland annat

utifrån läroplanen, som de har konstruerat om och hängt på väggen. Det fanns en tydlig

strukturell tanke med miljön i verksamheten, t.ex. genom att aktuella projekt-material fanns

centralt placerat i avdelningen som visade kroppsdelar och olika organ mitt i avdelningens

bas rum.

31

Analys av dokumentation av projekt och möjligheter till nya intressen

Observation 1 och observation 2 visar hur barnen har ett inflytande i verksamheten, genom

hur deras intresse för djur och kropp har genomsyrat verksamheten. I observationerna kan

man se att barnens skapande har en central punkt i verksamheten. Pedagogerna som fanns

på avdelningar har åskådliggjort barnens skapande i aktiviteter som har grundats på barnens

intressen och projektarbete. För att åskådliggöra barnens skapande har pedagogerna och

barnen hängt upp exempelvis en målning på väggen. Det finns ett tydligt samband mellan

barnens intresse och val av projekt. Genom tillvägagångssättet att frekvent visa upp barnens

dokumentation, kan dokumentationen av barnens skapande anses vara en norm (Dolk, 2013,

s. 26–27) i verksamheterna. Genom att barnens intresse och projektarbete inkluderas i

skapandet och dokumentationen, kan barnen ges inflytande i undervisningen och

verksamheten. Dokumentationsnormen som existerar på avdelningarna, kan bidra till en

norm inom förskolan att verksamheten ska utgå från barnens intressen. Om verksamheterna

inte skulle belysa barnens intressen genom att visa fram deras skapande och annan

dokumentation, skulle det upplevas som normbrytande (Dolk, 2013, s. 26–27) och märkligt.

Med andra ord kan detta uppvisande av barns skapande och dokumentation från projekten

med utgångspunkt i det pedagogerna uppfattar som barnens intressen förstås som något som

förväntas finnas i en förskola.

I observation 2 kunde man utifrån miljön bland annat se hur barnens intresse styrde

verksamheten genom att pedagogen gav barnen inflytande genom att efterfråga barnens

intressen och åsikter. På så sätt fick barnen möjlighet att uttrycka sina subjektiva strategier

(Markström, 2005, s. 29-30) för att utveckla projektet och sina intressen. I observation 1

kunde man göra bedömningen, utifrån verksamhetens dokumentation och stöd från

samtalsintervju 1, att barnen genom förskolans norm (Dolk, 2013, s. 26-27) kunna främja

barnets inflytande och belysa sina intressen. Genom denna norm kan barnen och

pedagogerna tillsammans komma överens om vad som är genomförbart i verksamheten.

Enligt de båda observationerna har båda förskoleavdelningar hängt upp material på

väggarna. Genom barnens skapande, projektarbete och spår av undervisningen i

dokumentationen kan barnen ges mer inflytande. Då det öppnar upp för dialoger mellan barn

och pedagoger om undervisningens och projektens innehåll. Samtidigt i verksamheten

presenterats somliga saker fram vilket kan utforma normer, om vad som bedöms vara

värdesatt hos barnen av pedagogerna. Detta kan leda till att barnen begär att få vara med om

snarlika aktiviteter igen. Dokumentationen kan ge barnen ökat inflytande men också

disciplinerna och normalisera (Markström, 2005, s. 32) barnen in på vissa aktiviteter som

belyser barnens intressen.

Anpassning av miljö

I den första observationen som utgår ifrån förskollärare 1 kan man se hur materialet på

avdelningen var anpassat till barnen t.ex. genom hur materialet finns på flera olika

höjdnivåer för barnen men även väldigt lättåtkomligt. Observationen har visat bland annat

hur exempelvis byggklossar och lego-klossar finns i lådor på golvet, men att allt material

32

som finns i rummet är inte inom räckhåll för barnen. Vissa typer av material, som utgör en

säkerhetsrisk för barnen, finns utom räckhåll för dem, exempelvis limpistol och vassa

föremål. I observation 2 som utgår från förskollärare 2 har det på ett tydligare sätt

framkommit att barnens intresse styr miljön på avdelningen. Även i observation 2 visas att

olika typer av material placerats på olika höjdnivåer. Observationen har visat att materialet

är anpassat till att barnen ska kunna ta del av det material som de är intresserade av. Det

aktuella projekt materialet placeras oftast på mitten av avdelningen för att det är mest aktuellt

och intressant för barnen. Vid observationen ser man hur en aktuell karaktär från ett projekt

befann sig mitt i rummet. Det fanns en tydlig tanke hur man skulle kunna inkludera barnen

i olika aktiviteter både individuellt och i grupp. Individuellt fanns det ett litet hörn med bord

och stol som man kunde sitta vid av för att t.ex. rita, använda Ipad m.m. Det fanns stora

möjligheter i miljön för lärarledda gruppaktiviteter t.ex. lekhallen och i ateljén.

Analys av anpassning av miljö

I observationerna av förskola 1 och förskola 2, kan man se att båda verksamheterna bjuder

in barnen till lek och undervisning relaterade aktiviteter genom hur materialet är placerat i

miljön. Pedagogerna försöker utforma miljön efter barnens intressen samtidigt som barnens

intressen och handlingar av miljön och rådande normer samt normalisering (Hermann, 2004,

s. 89-90) i förskolan. När pedagogerna observerar barnen kan de uppfatta vissa beteenden

som barnens intressen när det även kan handla om att ett barn gör något som barnet känner

förväntas på grund av hur miljön är utformad. Det är något som skulle kunna motarbeta ett

barn som följer normerna med egentligen vill göra något normbrytande, men inte vågar för

att det skulle upplevas som avvikande (Markström, 2005, s. 31).

I observation 2 kunde man se att, genom den projektrelaterade karaktären (som ger barnen

möjlighet att påverka verksamheten genom att lämna brev, ritningar m.m. i hens brevlåda)

får barnen ett inflytande i miljön. Utifrån vad barnen lägger i brevlådan kan det bli en kamp

av motmakt där barnen använder sina subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30) för

att påverka verksamheten. Genom att pedagogerna ger mer inflytande till barnen får barnen

även mer makt att utöva, vilket kan förändra maktrelationen till pedagogerna. Utifrån denna

situation av kamp, bildas mikromakten (Markström, 2005, s. 29–30). Pedagogen kan i detta

fall kontrollera, ordna och forma barnens vardag genom mikromakten.

Val av aktiviteter

I den första observationen som utgår ifrån förskola 1, kunde man se hur det fanns bord och

stolar i ett mindre rum. På ett av dessa bort fanns det en låda med legoklossar. Ovanför bordet

med lego fanns det siffror fastklistrade på väggen. Det fanns också en del dokumentation av

ett höstarbete med djur på väggarna. I det stora rummet kunde man se att det fanns

aktivitetskort centralt på avdelningen. Av de aktivitetskorten som var framme, fanns det sex

olika valkort upphänga på en dörr. På dessa valkort fanns det alternativ t.ex. ateljén,

cirkelbordet, triangelbordet, blåa mattan, kvadrat bordet och gröna mattan. I det centrala

33

rummet fanns det en skogsmålad vägg precis intill den där läsvilan brukar äga rum. Vid

läsvilan fanns det böcker som hade djur-tema.

I den andra observationen som utgår ifrån förskola 2, fanns det dokumentation från barnens

tidigare skapande med temat djur och kropp. I det stora rummet på avdelningen fanns det

stora och mindre bord med stolar som rymde flera barn. Vid bord 1 fanns det inget material

runt om, vid bord 2 fanns en hylla med olika material såsom papper, pennor, saxar, lim m.m.

Bakom denna hylla fanns ett akvarium med fiskar i. Precis framför akvariet fanns en liten

bygghörna. I avdelnings bas rum var de flesta lådorna/hyllorna längst väggen. I dessa

hyllor/lådor fanns det bland annat duplo, geometriska former, lego, jordklot. Det fanns även

plastliknande kroppsdelar på en hylla som stod centralt i rummet. Verksamheten hade även

en ateljé och lekhall som var gemensam med andra avdelningar.

Analys av val av aktiviteter

I observation 1 framhävdes valkorten med syfte att ge barnen inflytande i sin vardag. Genom

att barnen fick välja vilken aktivitet som de ville ägna sig åt. Det medför att barnen får ett

inflytande men även att pedagogen utgår ifrån en disciplinerande teknik (Herman, 2004, s.

89). Som främjar barnens beteende och håller en struktur inom de möjligheterna. Barnen kan

även i denna situation använda subjektiva strategier (Markström, 2005, 29-30) exempelvis

kan barnen begära ett valkort som är borttaget eller vilja vara fem personer i aktivitet när

maxantalet är 4. I en sådan situation kan pedagogen utifrån mikromakten tillmötesgå barnens

vilja av inflytande i aktiviteten, ifall det är möjligt att barnen får det inflytandet de begärt.

I den andra observationen, kan man se att förskola 1 och förskola 2 hade liknande sätt att

vissa upp sin dokumentation på. I observation 1 kunde man tydligt se att barnen hade stora

valmöjligheter kring vilken typ av aktivitet de kunde välja. Pedagogerna på avdelningen har

använt sin makt och gjort det till en norm (Dolk, 2013, s. 26–27) att lägga fram materialet

på ett inbjudande sätt till barnen. Denna norm bidrar till att barnens egenskaper främjas

(Hermann, 2004, s. 89-90) genom att barnen lätt kan ta del av undervisningsfrämjande

material. Utifrån avdelningens struktur kan barnens närvaro kontrolleras och övervakas

(Markström, 2005, s. 32) för att öka sina kunskaper om barnet. Observationen visar även att

barnet kan få möjlighet ett arbeta enskilt om så önskas. För att utveckla barnets kunskaper

kan pedagogen använda sig av disciplinering (Hermann, 2004, s. 89-90) som fokuserar på

att förbättra en enskild individ och inte hela gruppen.

34

7.8 Sammanfattning av analys delstudie 2

Nedan redogörs en kortfattad sammanfattning av delstudiens resultat och analys från

observationerna och samtalsintervjuerna i delstudie 2.

Genom den norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som pedagogerna har skapat vilket innefattar att

barnen ska inneha ett inflytande i verksamheten, ges barnen möjligheten att använda

subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30) för att få inverkan i undervisningen. När

pedagogerna observerar barnens intressen, kan barnen ses agera utifrån den norm som

förväntas av dem i verksamheten utifrån den utformade miljön. Detta kan eventuellt

motarbeta ett barn som vill göra en normbrytande handling (Markström, 2005, s. 31) men

inte vågar då det skulle bli en avvikande handling. Barnen kan agera utifrån det som

förväntas av dem, det är viktigt att pedagogen är medveten om att barnens agerande inte

alltid speglar barnens intresse. Genom att pedagogen är uppmärksam på barnets handlingar,

underlättar det för pedagogen att ta reda på vad barnets subjektiva intresse (Markström,

2005, s. 29–30) är. Det för att pedagogerna ska ha en god kunskap om barnens intressen och

projektarbeten för att kunna främja undervisningen. Pedagogerna i verksamheten ska inneha

god kunskap inom ämnena som inkluderas i projektarbeten och barnens intressen. Genom

denna norm (Dolk, 2013, s. 26-27) har barnen fått större möjlighet att ta del av nya kunskaper

i undervisningen, även att utveckla chanserna till ett större intresse genom normaliseringen

som bildats (Hermann, 2004, s. 89–90). Det finns även en dokumentations-norm på

avdelningarna, vilket innefattar att barnens aktiviteter, framsteg och arbeten dokumenteras.

Genom att hänga upp barnens skapande på väggarna, kan normen (Dolk, 2013, s. 26–27) ses

understödja att avdelningarna förutsätter barnens intresse. Skulle avdelningarna inte främja

barnens intressen och skapande så kan det förstås som normbrytande (Dolk, 2013, s. 26–27)

och avvikande. Däremot kan förutsättningarna för att bedriva en god undervisning ändras i

form av att en underbemannings situation sker. Vid underbemannade situationer kan

pedagogen tvingas göra ett aktivt val att minska barnens inflytande och öka begränsningarna

på avdelningen. Barnen kan fortfarande använda sig av subjektiva strategier (Markström,

2005, s. 29–30) för att få inflytande på avdelningen. Då kan pedagogen tvingas välja mellan

att stötta i aktiviteten eller upprätthålla styrningen på avdelningen (Hermann, 2004, s. 89).

Avslutningsvis visar delstudie 2 att barnen kan få ett inflytande på flera olika sätt och att

undervisningen kan komma att påverkas utifrån barnens intressen och subjektiva strategier.

Att barnens intressen ses vara grunden för undervisningen. Vidare att normerna i

verksamheten kan påverka barnens handlingar genom att gynna barnens intressen eller

begränsa dem.

35

8. Diskussion

I vår studie har vi undersökt barns möjligheter till inflytande i förskolans undervisning.

Studien har utgått från dessa frågeställningar:

• Hur resonerar förskollärare kring arbetet med barns inflytande under lärarledda

aktiviteter och projekt?

• Hur möjliggör eller försvårar förskolans struktur och fysiska miljö barns möjligheter

till inflytande?

Nedan diskuterar vi resultatet från delstudierna i relation till varandra och i relation till

tidigare forskning.

Av delstudie 1 framgår det att en diskurs existerar som innebär att barns intressen ska vara

grunden i undervisningen och att det är genom diskursen barn får inflytande i

undervisningen. Diskursen om barnets inflytande genom uppvisade intresseområden bör

problematiseras då diskursen kan styra handlingar och vissa barns intressen uppmärksammas

mer än andras. Båda delstudierna visar att barnets handlingar är en viktig faktor inflytande i

undervisningen. I delstudie 1 framhålls barnets subjektiva strategier som en väg att få

inflytande. Det kan dock finnas en risk för att barn med outvecklade subjektiva strategier

kan misslyckas med denna form av inflytande. Persson (2015, s. 137) lyfter hur barnets

lärande grundas på att pedagogerna kan förstå och tolka barnens intentioner och avsikter.

Båda delstudiernas resultat kan förstås bero på pedagogens förhållningssätt där barnets

handlingar och intentioner ska uppmärksammas för att tas till vara på.

Utöver barnets handlingar och strategier så visar båda delstudierna hur rummets struktur kan

möjliggöra övervakning för att få information om barnets intressen. Delstudie 1 visar hur

erhållen kunskap om barnets intressen kan utgöra en grund för barnets inflytande i

undervisningen. En risk med att få kunskap om barnets intressen genom övervakning visar

sig genom delstudie 1 vara att olika normer kan påverka vad barnet visar ”intresse” för. När

specifik dokumentation av tidigare och nuvarande projekt och aktiviteter visas upp i

förskolans miljöer kan barnet vilja göra om de projekten/aktiviteter för att barnen gissar att

det initiativet uppskattas av pedagogerna. Drivkraften bakom barnets beteende kan alltså

utgöras av såväl genuint intresse som en vilja att följa normerna för att få sina initiativ väl

emottagna av pedagogerna.

36

I delstudie 2 fokuseras på normer genom återkommande handlingar där normen styr för att

inkludera barnens intressen i miljön. Det kan alltså finnas många olika normer för barnens

intressen och inflytande i undervisningen. Många normer kan ha både positiva och negativa

effekter. Det är viktigt att pedagogen är medveten om vilka normer som existerar i

verksamheten. I Arnérs (2006, s. 93) studie beskrivs att normer i förskolan kan vara

begränsande genom att barns initiativ nekas på grund av risken för att barnens initiativ kan

skapa oroligheter. Så pass begränsande normer framgår inte genom någon av delstudierna,

men oundvikliga strukturella begränsningar framgår. I delstudie 1 lyfts att tidsbegränsningar

kan skapa indirekta begränsningar om tidspress blir en norm som omedvetet följs istället för

att se varje situation efter sina enskilda förutsättningar. Av delstudie 2 framgår hur barnets

användande av subjektiva strategier kan öka inflytandet vid strukturella begränsningar i

miljön. Enligt Engdahl (2014, s. 162-163) kan det finnas regler som begränsar barnets

tillgång till miljön och att barnen ansåg de vuxna ha makten att bestämma dessa regler.

Barnen kunde motsätta sig reglerna och om ingen pedagog fanns i närheten så ökade

motståndet, vilket skulle kunna ses som en motsvarighet med delstudie 2 beskrivning av

barnets subjektiva strategier för att få inflytande i miljön.

Av båda delstudierna framgår att genom ett pedagogiskt förhållningssätt kan aktiviteter

anpassas efter barnens intressen. Av delstudie 1 framgår att flexibilitet kan öppna strukturen

runt och i aktiviteter och öka barns inflytande. Om ett barn får inflytande genom ett flexibelt

förhållningssätt kan det genom mikromakten ge ett barn inflytande men kan begränsa de

andra barnens inflytande. Pedagogernas anpassningsbara förhållningssätt kan ses som en

motsats till Arnérs (2006, s. 93) beskrivning av pedagogers oro för att barns initiativ ska leda

till kaos och stress.

Båda delstudierna tar upp möjligheten till övervakning genom miljöns tillgängliga material

och valfriheten de för med sig. Kunskapen som bildas genom övervakning av barnens

intressen blir en grund för framtida undervisning som barnen har influerat genom att visa

sina intressen. Övervakningen kan jämföras med det Persson (2015, s. 137) framhåller om

pedagogens förmåga att förstå och tolka barnens avsikter och vara lyhörd. Dessa egenskaper

beskrivs av Persson som en viktig grund för att möjliggöra barns inflytande. Även Ribaeus

(2014, s. 131) lyfter att miljön är viktig för inflytandet, men enbart genom de fria valen och

inte kunskapen det tillgängliga materialet och fria valen kan ge om barnens intressen.

37

9. Slutsats

Nedan presenteras resultatet av diskussionen i en sammanfattande avslutning.

Utifrån studiens resultat går det att dra ett antal slutsatser om vad man som pedagog bör vara

medveten om angående barns inflytande i undervisningen. För att ha barns intressen som

grund för innehållet i undervisningen krävs att pedagogen har strategier för att erhålla

kunskap om barnens intresseområden. Det finns risk för att pedagogen omedvetet

uppmärksammar vissa intressen mer än andra. Existerande normer kan både begränsa och

möjliggöra inflytandet i undervisningen. Normer runt dokumentation i förskolan kan

påverka barnet att visa ”intresse” för att vara pedagogerna till lags snarare än att visa sitt

genuina intresse. På grund av normernas begränsande effekter bör pedagogernas arbete om

inflytande i undervisning inkludera kontinuerliga reflektioner kring rådande normer. När

man arbetar med inflytande bör man även ha en förståelse för hur det ena barnets inflytande

kan innebära en begränsning för andra barnen. Utöver barns egna strategier för att påverka

undervisningen kan miljön formas i ett observerande syfte där man kan identifiera intressen

att forma undervisningen efter. För att öka barnens inflytande förordas ett flexibelt

förhållningssätt där pedagogerna i varje given situation analyserar och tar till vara

möjligheterna att ge barnen inflytande över sin undervisning och vardag.

9.1 Fortsatt forskning

I vår studie använde vi oss av samtalsintervjuer och observationer som metod och fick därför

en insikt i förskollärares tankar och resonemang och vad miljön ”berättar” om barns

inflytande i förskolans undervisning. Ett förslag på fortsatt forskning är en studie där barns

inflytande i undervisningen undersöks genom att observera undervisningssituationer. I en

sådan studie skulle barns handlande i syfte att få inflytande och utöva makt i sin vardag

kunna undersökas närmare.

38

10. Referenslista

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan - en fråga om demokrati. Lund:

Studentlitteratur

Arnér, Elisabeth (2006) Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de

vuxna?. Licentiatavhandling. Örebros universitet. Pedagogiska institutionen

Bell, Judith (2014). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Biteus, Jenny & Engholm, Terese (2016) Utveckla barns inflytande, verktyg för förskolan.

Stockholm: Gothia fortbildning

Bryman, Allan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber

Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn - Makt normer och delaktighet i förskolan.

Doktorsavhandling. Stockholms universitet.

Emilson, Anette (2007). Young children’s influence in preschool. Högskolan Kalmar.

Humanvetenskapliga institutionen

Engdahl, Karin (2014). Förskolegården - En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet

och inflytande. Doktorsavhandling. Umeå universitet. Institutionen för tillämpad

utbildningsvetenskap.

Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger - Om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö. Doktorsavhandling. Umeå universitet.

Pedagogiska Institutionen.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Codex.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2018-11-12).

Granberg, Ann (2017). Projekt- och temaarbete i förskolan - tankar, tips, ideér. Lund:

Studentlitteratur

Hermann, Stefan (2000) Michel Foucault - Pedagogik som maktteknik. I Gytz, Søren &

Møller, Peter (red.), Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv, s.83-114. Lund:

Studentlitteratur

39

Hultman, Karin (2011). Barn, Linjaler och andra aktörer - Posthumanistiska perspektiv på

subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Avhandling. Stockholms universitet

Johansson, Inge & Sandberg, Anette (2010). Learning and participation: Two interrelated

key-concepts in the preschool. European early childhood education research journal, vol.

18, no. 2, s. 229-242.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur

Lpfö18 (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Reviderad 2018. Stockholm: Skolverket

Lpfö98 (2016). Läroplan för förskolan Lpfö98. Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik - en etnografisk

studie. Avhandling. Linköpings Universitet

Merriam B, Sharan (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur

Olofsson, Britta (2010). Meningsfull samling i förskolan. Söderköping: Britta Olofsson och

Lärarförbundets Förlag

Persson, Sven (2015). Pedagogiska relationer i förskolan. I Vetenskapsrådets rapport

Förskola i tidig intervention, Tallberg Broman, Ingegerd; Vallberg Roth, Ann-Christine;

Palla, Linda & Persson, Svenn, s. 121-145.

Pihlgren, Ann S (2017). Undervisning i förskolan - att skapa lärande

undervisningsmiljöer. Stockholm: Ann S. Pihlgren och Natur & Kultur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Pramling, Niklas (2008). Didaktiska studier från förskola

och skola. Malmö: Gleerups Utbildning

Ribaeus, Katarina (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. Doktorsavhandling. Karlstad

Universitet.

Sheridan, Sonja; Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (2009) Barns tidiga

lärande. En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Avhandling.

Göteborgs Universitet.

Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig? Barns rättigheter och möjligheter till

inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur

40

Åberg, Anna & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik - etik och demokrati

i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber

Õun, Tiia; Tuul, Maire; Tera, Signe; Sagen, Kelli & Mägi, Helena (2018). The relationship

between quality of pre-school child care institutions and teachers’ teaching approach.

Avhandling. Talinn University. School of educational sciences.

41

11. Bilagor

Bilaga 1 – Frågeformulär för samtalsintervju

Uppvärmningsfrågor

Hur länge har du jobbat i förskolan?

Hur länge har du jobbat på din avdelning?

Vad gillar du mest med ditt yrke?

Projekt

Har ni ett nuvarande projekt/tema? Vad handlar det om?

Hur arbetar ni i projektet?

Vilken eller vilka miljöer använder ni oftast i projektarbetet? (varför?)

Brukar ni dela upp barngruppen i projektet? (Varför?)

Inflytande

Kan du beskriva hur ert praktiska arbete med barns inflytande ser ut?

Hur tänker och pratar ni om barns inflytande i ert arbetslag?

Inflytande i undervisningen:

Hur har barnens inflytande påverkat skapandet av projektet?

Kan du beskriva barnens möjligheter till inflytande i det nuvarande projektet? Ge gärna

exempel!

Anser du att det finns begränsningar för barns inflytande i förskolan? Vilka? Varför?

Miljö,Struktur,Vardag

Har ni någon planerad struktur kring barnens aktiviteter i vardagen? Hur ofta används den?

Hur går det till?

Är vissa aktiviteter eller miljöer mer attraktiva än andra och i så fall varför?

Hur brukar pedagogerna fördela sig i miljön? Hur går det till?

Finns det rum som ni pedagoger ofta inte befinner er i när barn är där? Hur kommer det sig

tror du?

Om ni är underbemannade i verksamheten, vilka miljöer prioriteras av er pedagoger att hålla

koll på och vara i och vilka miljöer blir bortprioriterade?

Tror du detta går ut över barnens inflytande på något sätt och i så fall hur?

42

Bilaga 2 – Bakgrundsfrågor för observation

Observera scheman, hur struktureras dagen resurs och tidsmässigt? Finns pedagoger

tillgängliga att ta till vara på barns initiativ?

Hur ser den fysiska miljön ut gällande barns inflytande i projektarbetet och lärarledda

aktiviteter?

Finns material som möjliggör eller förhindrar barns inflytande i lärarledda aktiviteter eller

projekt?

Vad kan vi se för resultat av barns inflytande i lärarledda aktiviteter och projekt i den

fysiska miljön och dagens struktur?

Hur skiljer sig miljön där aktiviteterna i projektet brukar hållas i jämförelse med andra

miljöer i verksamheten?

43

Bilaga 3 – Medgivande blankett

Medgivande till deltagande i en studie

Studien, som kommer att handla om barns inflytande i projekt eller andra lärarledda

aktiviteter i förskolan, kommer att utföras inom ramen för ett självständigt arbete. Studien

utförs av Mikael Wekim och Simon Sundberg som går sista terminen på

förskollärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid

Uppsala universitet.

Jag ger härmed mitt medgivande till att jag medverkar i ovan nämnda studie.

Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att jag intervjuas,

samt att intervjusvaren kommer att analyseras. Jag är även införstådd med att lärmiljön och

eventuella underlag för strukturen på avdelningen kommer att observeras.

Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data och att data förvaras på ett sådant

sätt att deltagarna inte kan identifieras, samt att eventuella foton av lärmiljön kommer att

raderas efter att uppsatsen är färdig.

Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är

frivillig och när som helst kan avbrytas utan att jag behöver ange något skäl.

Namn: …………………………………………….

Adress: ……………………………………………………………………………..

Telefon: …………………………………………………………………………….

.......................................................................

Ort och datum

.......................................................................

Underskrift

44

Blanketten lämnas in till oss när vi besöker förskolan.

Information om en studie av Barns inflytande i förskolans undervisning

Vi är två förskollärarstudenter som denna termin skriver vårt examensarbete inom

förskollärarprogrammet på Uppsala universitet. Vår uppsats har som syfte att undersöka

barns möjligheter till inflytande i förskolans undervisning (exempelvis projektarbeten och

andra aktiviteter som på olika sätt leds av pedagoger), samt i relation till förskolans

lärmiljöer och den dagliga strukturen.

Vi kommer att intervjua fyra förskollärare i vår undersökning. Deltagandet innebär att vi

intervjuar dig ca 30–60 minuter. Vi kommer att dokumentera intervjun med en

röstinspelning. Inspelningen kommer sedan att transkriberas till text av oss och utgöra en del

av underlaget för studien. I studien kommer vi även att observera förskolans miljö samt den

vardagliga strukturen, t.ex. utemiljön, scheman och aktivitetskort.

Deltagandet i studien innebär att vi kommer att besöka din verksamhet vid ett tillfälle.

Gällande observationen kommer vi föra anteckningar samt fotografera fysiska miljöer och

strukturella faktorer, vid fotografering kommer vi förfråga muntligt om vad som är tillåtet

att dokumentera. Obs, vi kommer ej fotografera barn eller vuxna.

Datainsamlingen kommer att ske under oktober och november månad. Insamlade data

kommer att analyseras under innevarande termin. Data kommer att hanteras och förvaras på

sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I

redovisningar av studien kommer alla personuppgifter vara borttagna. Fotografier av miljön

kommer att raderas efter att uppsatsen är färdig.

Deltagandet i studien är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att

datainsamlingen är genomförd. Ingen ekonomisk ersättning utgår.

Om du är positiv till deltagande undertecknar du den medföljande blanketten om

medgivande och lämnar in den till oss när vi besöker förskolan. Om ni har ytterligare frågor

angående studien går det bra att kontakta oss eller vår handledare innan ett beslut tas (se

nedan för kontaktuppgifter).

Studiens handledare: Anna Günther-Hanssen

E-post: anna.gunther-hanssen@edu.uu.se

Uppsala den 22 oktober 2018

Simon Sundberg, Simon.Sundberg.2442@student.uu.se

Mikael Wekim, Mikael.Wekim.8482@student.uu.se