MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem

Bakalářská práce

Brno 2008

Vedoucí bakalářské práce: Vypracovala:

PhDr. Mgr. Barbora Bazalová, Ph.D. Klára Večeřová

1

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny

uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně

Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

………………….

podpis

2

Děkuji PhDr. Mgr. Barboře Bazalové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské

práce.

Dále děkuji Mgr. Zuzaně Žampachové a Mgr. Davidu Drápelovi za cenné rady a

připomínky.

3

OBSAH

ÚVOD ......................................................................................................................... 4

1 ASPERGERŮV SYNDROM

1.1 Charakteristika Aspergerova syndromu ............................................................. 6

1.2 Typická symptomatika dětí s Aspergerovým syndromem ................................. 8

1.3 Diagnostika Aspergerova syndromu .................................................................. 11

1.4 Diferenciální diagnostika ................................................................................... 15

2 SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM

2.1 Možnosti vzdělávání a základní principy uplatňované při vzdělávání žáků

s Aspergerovým syndromem ............................................................................. 16

2.2 Předškolní vzdělávání ........................................................................................ 21

2.3 Povinná školní docházka .................................................................................... 24

2.4 Střední vzdělávání .............................................................................................. 26

2.5 Problémy spojené se vzděláváním žáků s Aspergerovým syndromem ............. 28

2.6 Poradenství a metodická pomoc......................................................................... 29

3 INTEGRACE ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM DO BĚŽNÉ

TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY

3.1 Cíle, metodologie a časový harmonogram výzkumné části ............................... 31

3.2 Charakteristika výzkumného šetření .................................................................. 32

3.3 Vzdělávání žákyně s Aspergerovým syndromem v první třídě ZŠ .................... 32

3.4 Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem v osmé třídě ZŠ........................ 41

3.5 Závěr výzkumné části ........................................................................................ 48

ZÁVĚR ...................................................................................................................... . 50

RESUMÉ ..................................................................................................................... 51

SEZNAM LITERATURY ........................................................................................ 52

4

ÚVOD

Vzdělávání je důležitým procesem v životě každého lidského jedince.

Během vzdělávání získáváme schopnosti, dovednosti a postoje, které jsou

nezbytné pro profesní uplatnění a další budoucí život. Vlastní začlenění

do vzdělávacího procesu bereme jako samozřejmost. Každý máme určitou míru

adaptability napomáhající nám vyrovnávat se se změnami, které toto začlenění

obnáší. Nedělá nám problémy změna prostředí, tolerance autority, spolupráce

s učiteli a se spolužáky, bez větších obtíží dokážeme řešit zadané úkoly. Existují

však jedinci, kteří takové schopnosti postrádají. Jejich vnitřní svět je chudý,

s malou mírou představivosti i fantazie, velmi obtížně snáší jakékoliv změny,

nechápou sociální interakce ani chování a pocity druhých lidí a pro získání

schopností a dovedností je třeba jim okolí a prostředí upravit tak, aby se jim

zdálo co možná nejsrozumitelnější. Mám na mysli jedince s některou poruchou

autistického spektra.

Mezi autistickými dětmi se pohybuji již několik let. V době studií na vyšší

odborné škole jsem se věnovala dobrovolnické a asistenční činnosti právě

u těchto dětí a nyní již třetím rokem pracuji jako učitelka v autistické třídě na

základní škole speciální. Proto jsem se rozhodla svoji bakalářskou práci věnovat

této problematice. Během mé praxe jsem se setkala s různými typy a stupni

tohoto postižení. Pro svoji práci jsem si však vybrala jedince, kteří trpí lehčí

formou – Aspergerův syndrom. V minulých letech nebyl o této specifické poruše

dostatek informací. Děti, které se „lišily“, byly nesprávně brané za nevychované,

se špatným prospěchem a s poruchami chování. V současné době, zejména díky

pokrokům v oblasti diagnostiky a zvyšování počtu odborníků zajímajících se o

tuto poruchu už není problémem určit správnou diagnózu a úkolem je zajištění co

možná nejlepší péče a uspořádání okolí pro tyto jedince. Cílem je, aby se svět

zdál „Aspíkům“ co možná nejsrozumitelnější a nejpřijatelnější.

Aspergerův syndrom bývá někdy zahrnován do kategorie vysoce funkční

autismus. Lidé s tímto syndromem mívají intelekt průměrný až nadprůměrný,

proto jsou schopni zvládnout integraci do běžných škol. Pouze však za určitých

podmínek a za těsné spolupráce rodiny, školského zařízení, poradenských

pracovišť a dalších odborníků.

5

Bakalářskou práci jsem rozdělila do tří částí. V první části se zabývám

obecnou charakteristikou Aspergerova syndromu, popisuji typickou

symptomatiku jedinců s tímto postižením a uvádím základní kritéria a sledované

oblasti při diagnostice Aspergerova syndromu.

V druhé části popisuji základní principy užívané při práci s těmito jedinci

ve výuce – strukturalizace, vizualizace, individualizace a nastiňuji možnosti

vzdělávání dětí, žáků a studentů s touto diagnózou od předškolního věku po

střední školu s přihlédnutím na specifika s ní spojená.

Ve třetí výzkumné části jsem vypracovala dvě kazuistické studie, na

kterých chci názorně ukázat zvláštnosti tohoto postižení. Dále v této části uvádím

u každého z dětí individuální vzdělávací plán, dle kterého jsou vzdělávány a

který je pro efektivní vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem nezbytný a

hodnocení plnění tohoto plánu za I. pololetí. Jedná se o sedmiletou dívenku

integrovanou do 1. ročníku běžné základní školy s asistentem pedagoga a

čtrnáctiletého chlapce integrovaného do 8. ročníku běžné základní školy

s asistentem pedagoga.

Cílem mé práce je charakterizovat a přiblížit tuto problematiku v prvních

dvou teoretických částech z hlediska odborníků, zabývajících se již několik let

tímto postižením, v části třetí na konkrétních případech poukázat na zvláštnosti a

specifika poruchy. Uvedení individuálních vzdělávacích plánů a hodnocení jejich

plnění má za úkol doplnit představu o vzdělávání těchto dětí a o přizpůsobení

vlastního vzdělávacího procesu těchto žáků dle jejich individuálních potřeb.

Dalším cílem je zhodnotit, zda je integrace těchto dětí vhodná a úspěšná a zda je

funkce asistenta pedagoga pro jejich vzdělávání přínosem.

6

1 ASPERGERŮV SYNDROM 1.1 Charakteristika Aspergerova syndromu

V roce 1944 vídeňský psychiatr Hans Asperger studoval 4 děti

s psychickými zvláštnostmi, které dle jeho názoru nespadaly do již známých

psychiatrických diagnóz. Tuto poruchu pojmenoval „autistická psychopatie“

a publikoval ji ve své doktorské práci. Postižené charakterizoval následujícími

vnějšími příznaky:

- nepřiměřený oční kontakt – prchavý, uhýbavý,

- zvláštnosti v komunikaci – monotónní řeč, formální vyjadřování,

- výrazná diskrepance mezi inteligencí a emočními projevy,

- zvláštnosti v sociálním kontaktu – náhlé a prudké afektivní chování

s výraznými projevy agresivity,

- motorická neobratnost (Čadilová, Žampachová 2006, s. 8).

Ve své práci popsal nejen příznaky, ale i terapeutické strategie, které byly prvním

krokem k sestavení kritérií diagnózy. Pojem autistická psychopatie byl později

nahrazen termínem Aspergerův syndrom. Poprvé ho použila v roce 1981 britská

lékařka Lorna Wingová (Thorová 2006, s. 37).

Navzdory jeho publikaci nebyla tato porucha až do roku 1994, kdy byla

přidána do DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders -

Fourth Edition, publikovaná Americkou psychiatrickou asociací), odborníky

i rodiči uznávaná.

Aspergerův syndrom patří do kategorie poruch autistického spektra, které

řadíme k závažným poruchám dětského mentálního vývoje. U dětí s poruchou

autistického spektra je psychický vývoj narušen v mnoha důležitých oblastech.

Jedná se o vrozené postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují

komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu. Důsledkem poruchy je, že

dítě nerozumí zcela tomu, co vnímá a prožívá. Diagnostika probíhá v dětství na

základě projevů chování. Stupeň závažnosti a symptomatika jsou velmi

individuální. Na světě neexistují dvě osoby se zcela stejnými projevy.

7

Aspergerův syndrom se vyznačuje kvalitativními poruchami v triádě oblastí jako

autismus (komunikace, sociální chování, představivost). Není však přítomna

mentální retardace – intelekt je průměrný až nadprůměrný. Častou přidruženou

poruchou bývá dyspraxie (motorická neobratnost).

Spory o tom, zda Aspergerův syndrom existuje jako samostatná jednotka,

nebo zda se jedná jen o část autistického kontinua, nadále pokračují. V současné

době je Aspergerův syndrom považován za samostatnou nozologickou jednotku

(Thorová 2006, s. 185).

Při hledání příčin autismu byly zjištěny tři potenciální faktory, konkrétně

dědičnost, porodní komplikace a infekce zasahující mozkovou tkáň, k nimž dojde

během těhotenství nebo krátce po porodu. U Aspergerova syndromu problémy

v těhotenství a během neonatálního období jsou velmi časté. Abnormální způsob

narození je v této skupině velmi častý (Gillberg, Peeters 2003, s. 54).

Specifické příčiny Aspergerova syndromu teprve čekají na odhalení,

aktuální hypotézy řeší otázku, zda daná porucha může být výsledkem

specifických virových nebo bakteriálních infekcí před narozením nebo krátce

po něm (Atwood 2005, s. 141). Tony Atwood je jeden z předních oborníků, který

klade velký důraz na fakt, že Aspergerův syndrom není důsledek nevhodné

výchovy, zneužívání dítěte nebo zanedbání jeho péče.

V otázce výskytu Aspergerova syndromu bylo doposud provedeno jen

málo studií, které by uváděly přesné údaje. V posledních pěti letech výzkumy

prokazují poměrně vysokou četnost výskytu. Odhady se pohybují v rozmezí

15-30 dětí s Aspergerovým syndromem na 10 000 dětí. U spousty odborníků se

však údaje značně liší. Také názor na poměr dívek a chlapců s touto diagnózou je

variabilní. Dle MKN-10 je uváděný poměr 8:1, což znamená, že na 8

diagnostikovaných chlapců připadá jedna dívka (Čadilová, Žampachová 2006,

s. 14). Gillberg a Peeters ve své knize „Autismus – zdravotní a výchovné aspekty“

uvádějí, že poměr postižených mužů a žen je 3-10:1, přiznávají však, že nemusí

jít definitivně o správný poměr.

8

1.2 Typická symptomatika dětí s Aspergerovým syndromem

• Oblast komunikace

U dětí s Aspergerovým syndromem většinou nedochází k opoždění vývoje

řeči. Vývojově by se u Aspergerova syndromu nemělo vyskytovat opoždění či

narušení vývoje řeči před 3. rokem života, tak jako bývá typické pro autismus

(Hrdlička, Komárek 2004, s. 50). Kolem pátého roku již mluví zcela plynule

s čistou výslovností a dobrou slovní zásobou. Přesto je patrný abnormální vývoj,

děti často mluví „zpaměti“, recitují naučené dlouhé básně, úryvky z knih.

Od dětí s normálním vývojem jazyka se děti s Aspergerovým syndromem

odlišují nápadně mechanickou, šroubovitou a formální řečí kopírující výrazy

dospělých (Čadilová, Žampachová 2006, s. 10). Nejzávažnější je především

deficit v oblasti pragmatického užívání jazyka. To znamená, že jejich řeč

málokdy odpovídá kontextu dané situace. Při komunikaci s jedincem, který trpí

tímto syndromem, si nápadností v jeho projevu všimnete velmi brzy, protože se

dopouští specifických chyb. Často zahajuje hovor odkazem na něco, co dané

situaci vůbec neodpovídá, porušuje společenské či kulturní normy (Attwood

2005, s. 68). Mnozí si neuvědomují, jak je důležité zapadnout do skupiny

vrstevníků a mluvit jejich stylem. Odlišnost ve stylu či přednesu mluveného

projevu může vést k posměchu, odmítání či šikaně (Howlin 2005, s. 47).

Vykřikují nesouvislé věty, pedantsky lpí na správném vyjadřování nebo

dodržování určitých verbálních rituálů, ulpívají na tématech bez zájmu o reakce

posluchačů. Specificky je narušeno tzv. sociální načasování, které je nezbytné

pro užití jakékoli řeči v dialogu (Říčan, Krejčířová 1997, s. 160).

• Oblast sociálního chování

Společnost člověka hodnotí podle toho, jak vypadá, jak mluví, jak se

chová. Na jedincích s Aspergerovým syndromem nejsou jejich zvláštnosti vidět

na první pohled, při rozhovoru je však jejich komunikační styl a sociální chování

zvláštní (Jelínková 2000, s. 4).

Mateřská škola je často prvním místem, kde zjistí, že dítě má jisté

problémy. Učitelé si všímají dětí, které se obtížně zapojují do kolektivu

9

vrstevníků ke hře. Malému dítěti s Aspergerovým syndromem jako by chyběla

motivace ke hře či povědomí, jak by si s nimi mohlo hrát, tudíž nezapadne

mezi ostatní. Působí dojmem, že si zcela vystačí samo. Tyto děti nejsou sobecké,

spíše sebestředné, tedy orientované na sebe. Některé volí roli pozorovatelů

a sledují hru druhých, jiné upřednostňují společnost výrazně starších nebo

naopak mladších dětí. A zapojí-li se do skupinové činnosti, zpravidla se u nich

projevuje tendence všechno řídit a usměrňovat druhé, co mají dělat (Attwood

2005, s. 35).

Děti s touto poruchou zpravidla obtížněji navazují i vztah k rodičům a

jejich vazba na rodiče bývá celkově slabší (Říčan, Krejčířová 1997, s. 164).

Pravidla společenského chování, která jsou pro nás automaticky

srozumitelná, jsou pro jedince s Aspergerovým syndromem jen těžko

pochopitelná. Nedokáží se orientovat podle neverbálních signálů či kontextu

situace. Problémové chování těchto jedinců často vyplývá z nepochopení

humorných nebo ironických výroků. Opravdové přátelství navazují velmi

obtížně, často o žádný kontakt ani nestojí a dávají přednost samotě. Přesto však

spousta jedinců s Aspergerovým syndromem touží po tom mít přátele a intimní

partnery, ale je pro ně obtížné (kvůli svým nápadnostem) toho dosáhnout a bývají

z toho frustrováni (Hrdlička, Komárek 2004, s. 51). Svoji potřebu vztahů

nedokážou projevit (Říčan, Krejčířová 1997, s. 160). Pro mnoho dětí

s Aspergerovým syndromem jsou pojmy soutěživost, pravidla hry, smysl pro fair-

play mnohdy nepochopitelné.

Hloubka a šíře sociálních deficitů má velký vliv na všechny oblasti i v dospělém

životě. Přesto, jak postižení dospívají, některé sociální abnormality se stávají

méně nápadnými (Howlin 2005, s. 71).

• Oblast představivosti, hry a zájmů

Děti s Aspergerovým syndromem mívají často zájmy obsesivního

charakteru. Dělíme je na primární (neodklonitelné, rigidní) a sekundární

(s potenciálem tvořivého rozvíjení). Mezi oblíbené okruhy zájmů patří například

dopravní prostředky, jízdní řády, určité televizní pořady, vesmír, vodovodní

potrubí či dopravní značky a značky aut. Zvláštním druhem obsesivních zájmů

10

může být kreslení či memorování textů a reklam (Čadilová, Žampachová 2006,

s. 11). Dítě o svém zájmu informace aktivně vyhledává, lidem v okolí klade

mnoho otázek se snahou dozvědět se co možná nejvíce. Mnohdy se dopracuje až

k encyklopedickým znalostem. Často mnoho postižených dosáhne překvapivě

dobrých výsledků v životě právě díky intenzivním zájmům. Zájem o hudbu,

matematická paměť, fascinace dějinami či hrou v šachy pomohla postiženým

k vytvoření kvalitních sociálních vztahů, k úspěchu v zaměstnání nebo

k uspokojivému trávení volného času (Jelínková 2000, s. 10). Fantazie a

kreativita lidí s Aspergerovým syndromem bývá často poznamenána

stereotypními vzory myšlení (Thorová 2006, s. 251).

• Projevy emocionality

Emoce, pocity jsou velmi abstraktní pojmy. Postižený, který je extrémně

svázán s realitou, není schopen pochopit vztah mezi pocitem a slovem, který jej

vyjadřuje (Jelínková 2002, s. 17). Děti s Aspergerovým syndromem působí

egocentricky a chybí jim schopnost empatie. Nechápou potřeby ostatních lidí a

svoje pocity jen těžko vyjadřují. Často podléhají stresu, což může vést až

k projevům problémového chování či k jiným somatickým obtížím. Lidé

s Aspergerovým syndromem bývají také náchylní k sebepodceňování, odsuzování

a hledání chyb na vlastní osobě (Čadilová, Žampachová 2006, s. 11). Proto často

podléhají záchvatům vzteku a náladovosti. U Aspergerova syndromu je rovněž

větší pravděpodobnost suicidálního jednání, deprese a závislosti na alkoholu, což

může souviset také s větší schopností náhledu na své problémy (Hrdlička,

Komárek 2004, s. 52).

• Oblast problémového chování

Problémové chování nebývá u dětí s Aspergerovým syndromem typickou

symptomatikou, projevy jsou však časté. Jedná se především o sníženou

adaptabilitu vůči okolnímu světu a fungování v něm. S velkými obtížemi snášejí

změny v navyklém řádu a rutině. Výsledkem bývá obsesivní rituální chování,

které provádějí buď samy nebo je vyžadují od ostatních lidí. Nutkavé chování,

stereotypy působí často na veřejnosti velké problémy, jelikož přitahují nežádoucí

11

pozornost, omezují účast postiženého i jeho rodiny na společenském životě,

narušují školní výuku i jiné aktivity (Jelínková 2002, s. 20). Také se může

objevit agresivní chování vůči vlastní osobě, okolí či věcem. Většinou se jedná o

reakci na nepochopení okolí, v důsledku změny či neschopnosti organizace

vlastního volného času.

1.3 Diagnostika Aspergerova syndromu

Diagnostika Aspergerova syndromu je v kompetenci klinického

psychologa nebo dětského psychiatra. Důležitou součástí stanovení diagnózy jsou

lékařské zprávy dalších odborníků a rodinná anamnéza. Je také důležité uvědomit

si, že v případě Aspergerova syndromu se jedná o poruchu, kdy se u jedinců

mohou objevovat různé kombinace symptomů. Jen zřídkakdy se setkáme

s člověkem, u kterého se výrazně projevují všechny příznaky Aspergerova

syndromu (Čadilová, Žampachová 2006, s. 14-15).

I když etiologie je stále neznámá, formální diagnostická kritéria pro

Aspergerův syndrom uvádějí deficity v sociální komunikaci a výskyt

obsedantního chování, tj. stejná kritéria jako pro autismus. Jediná výrazná

odlišující kritéria jsou relativně normální kognitivní dovednosti a absence

zpoždění ve vývoji jazyka (Howlin 2005, s. 16-17).

Při diagnóze Aspergerova syndromu se vyšetřující zaměřuje především

na tyto oblasti:

- sociální chování,

- komunikace,

- myšlení,

- motorika,

- oblast zájmů,

- adaptabilita.

12

• Sociální chování

Předmětem sledování v této oblasti je především kvalita vztahu

s vrstevníky i s dospělými, zda se dítě vnímá jako součást skupiny, jak chápe

pojmy soutěživost a kolektivní hra, jakou formou a s kým tráví volný čas, zda

respektuje pravidla společenského chování apod. V rámci sociálního chování

můžeme hodnotit i kvalitu emočních projevů – rozsah a intenzitu emocí včetně

používaných gest a celkové řeči těla, dále zda dokáže přiměřeným způsobem

projevovat vlastní pocity, zda chápe změny výrazu tváře či gest při komunikaci,

zda rozpozná emocionální projevy druhých lidí a dokáže na ně patřičně reagovat,

zda dokáže popsat a vyjádřit složitější pocity (Čadilová, Žampachová 2006,

s. 15). Hrdlička a Komárek ve své publikaci Dětský autismus uvádí čtyři

oblasti narušení vzájemné sociální interakce, která jsou stejná i pro autismus

(podle MKN- 10):

- neschopnost přiměřeně užívat pohledu z očí do očí, výrazu tváře,

postoje těla a gest v sociální interakci;

- neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které se týkají sdílení zájmů,

aktivit a emocí;

- narušená nebo deviantní reakce na emoce jiných lidí, nedostatečné

přizpůsobování chování sociálnímu kontextu;

- chybí spontánní snaha o zábavu, zájmy nebo aktivity s jinými lidmi

(Hrdlička, Komárek 2004, s. 52).

• Komunikace

Diagnóza vyžaduje, aby dítě užívalo jednotlivá slova kolem věku dvou let

nebo dříve. Schopnosti si sám pomoci, adaptační chování a zájem o okolí během

prvních tří let by měly být na úrovni normálního rozumového vývoje (Hrdlička,

Komárek 2004, s. 52.)

Slovní zásoba bývá u dětí s Aspergerovým syndromem většinou bohatá,

v jejich řeči se však objevují určitá specifika. Užívají neobvyklá slova a slovní

spojení, při projevu jsou formální a často pedanticky vyžadují přesnost

ve vyjadřování. Výjimkou není ani odlišná intonace, prozódie a hlasitost řeči,

13

doslovné interpretace a současně i doslovné chápání nejednoznačně

formulovaných informací. Mají problém v chápání metafor, ironie, nadsázky

apod. Někdy mohou přemýšlet nahlas, a to i v situacích, kdy od nich druzí

očekávají, že budou přemýšlet potichu (Čadilová, Žampachová 2006, s. 15-16).

Při rozhovoru s druhým člověkem často odbíhají od tématu, odvádí hovor

ke svým zájmům, hlavně v případě, kdy si nevědí rady nebo nerozumí, na co se

druhý ptá. Při komunikaci neudržují oční kontakt a užívají nepřiměřenou nebo

odměřenou gestikulaci a mimiku obličeje.

• Myšlení

Diagnostika v této oblasti se především zaměřuje na myšlení jako takové,

učení, paměť a představivost. Lidé s Aspergerovým syndromem mají potíže

vnímat myšlenky a pocity druhých a dále s nimi nakládat odpovídajícím

způsobem (Attwood 2005, s. 111). Při posuzování myšlení sledujeme zejména

úroveň porozumění a vnímání pocitů druhých lidí, úroveň dlouhodobé paměti,

kvalitu symbolické hry, intelektové schopnosti dítěte a schopnost generalizovat

získané dovednosti a současně vnímáme smysl pro detail (Čadilová, Žampachová

2006, s. 16). Kognitivní vývoj by měl být v normě a sebeobslužné dovednosti

odpovídající věku dítěte. Musíme mít na paměti, že Aspergerův syndrom by

neměl být diagnostikován u lidí s IQ nižším než 80 bodů. Dále se v testových

metodách sleduje rigidita myšlení, schopnosti přizpůsobit se změnám, řešení

problémových situací, schopnost učit se z chyb.

• Motorika

V rámci motorického vývoje sledujeme především celkové pohybové

schopnosti dítěte v těchto oblastech:

• koordinace pohybů,

• pohyb v prostoru,

• rovnováha,

• manuální zručnost,

14

• grafomotorické dovednosti,

• schopnost udržet rytmus,

• zvláštnosti v motorických projevech (kývavé pohyby při napětí a radosti,

jiné zvláštní projevy (Čadilová, Žampachová 2006, s. 16).

Hrubá motorika je obvykle více postižena než motorika jemná (Gillberg,

Peeters 2003, s. 33).

Nemotornost však není příznakem toliko Aspergerova syndromu, je součástí

mnoha jiných vývojových poruch. Výzkumy přesto dospěly k závěru, že padesát

až devadesát procent dětí a dospělých s Aspergerovým syndromem má problémy

s motorickou koordinací (Attwood 2005, s. 101).

• Zájmy

V oblasti zájmů hodnotíme charakter a intenzitu zájmu, vztah k jiným

činnostem, odklonitelnost od daného zájmu či tématu. Zájmy mohou mít

různorodou podobu a průběžně se měnit. Zájem se dá v řadě případů modifikovat

a účelně využít pro další rozvoj dítěte (Čadilová, Žampachová 2006, s. 17).

Dle diagnostických kritérií MKN-10 pro Aspergerův syndrom se u jedinců

s Aspergerovým syndromem vyskytují neobvykle intenzivní, vymezené zájmy

nebo omezené, opakující se stereotypní vzorce chování, zájmů a aktivit.

• Adaptabilita

Adaptabilita nebo-li schopnost přizpůsobení je u každého jedince

s Aspergerovým syndromem různá. Zejména se posuzuje, jak se dítě

přizpůsobuje změně prostředí, režimu či činnosti. Důsledkem narušené adaptace

může být úzkost, nejistota, napětí, což může vyústit až v afektivní chování

s agresivním charakterem. S touhou po neměnnosti souvisí dodržování různých

pravidel a rituálů.

15

1.4 Diferenciální diagnostika

Aspergerův syndrom bývá často zaměňován s jinými diagnózami, např.

se specifickými poruchami učení a chování, ADHD, různými psychózami. Při

diagnostice již u dospělého člověka se tato porucha může splést se schizoidní

poruchou osobnosti, schizofrenií, atypickou depresí či paranoidní poruchou

osobnosti. Proto je velice podstatná diferenciální diagnostika, která má za úkol

stanovení přesné diagnózy bez záměny s jinou poruchou.

Důležitá je také diferenciální diagnostika v rámci poruch autistického

spektra, kde může dojít k záměně mezi dětským autismem – vysoce funkčním –

a Aspergerovým syndromem (Čadilová, Žampachová 2006, s. 17-18). Někteří

odborníci se však domnívají, že je velice těžké tyto dvě samostatné jednotky od

sebe s naprostou jistotou odlišit. Jiní autoři dokonce zdůrazňují, že Aspergerův

syndrom je jen méně závažnou variantou autismu a že dělení dvou diagnóz je

umělé (Hrdlička, Komárek 2004, s. 49). Zastánci této teorie vidí zásadní rozdíl

například v hodnotě IQ. Nízké IQ (malé verbální schopnosti) vedou k diagnóze

autismu a vyšší IQ (lepší verbální schopnosti) vedou k diagnóze Aspergerův

syndrom u postižených, u kterých je typ a stupeň postižení v sociální oblasti

v zásadě stejný (Gillberg, Peeters 2003, s. 43).

Základní deficit lidí s autismem a Aspergerovým syndromem se projevuje

ve stejné klasické triádě oblastí (Thorová 2006, s. 312). Odlišnosti jsou

především ve schopnostech a potřebách, které vyplývají z jejich individuálních

silných a slabých stránek. Dále se liší způsob terapeutické intervence, forma

vzdělávání a dlouhodobé cíle.

16

2 SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM

SYNDROMEM

2.1 Možnosti vzdělávání a základní principy uplatňované při

vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem

V České republice je žákům s Aspergerovým syndromem, respektive

s poruchou autistického spektra, garantováno vzdělávání v plném rozsahu od

předškolního až po vysokoškolské vzdělávání s ohledem na jejich aktuální

možnosti a míru symptomaticky jejich handicapu (Čadilová, Žampachová 2007,

s. 6). V současné době jsou podmínky vycházející z českých školských právních

norem pro vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem příznivé. Žáci mohou

být integrovaní do všech stupňů běžných tříd, jsou pro ně zřizovány speciální

třídy nebo je navržen jiný způsob vzdělávání, např. individuální práce

s pedagogem, kombinace integrace a individuální práce apod. Integraci upravuje

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Dalším důležitým krokem pro efektivní vzdělávání jedinců

s Aspergerovým syndromem bylo zřízení funkce asistenta pedagoga, která je

upravena aktuálními legislativními normami. Asistent pedagoga pracuje se žákem

individuálně nebo se skupinou žáků ve speciální škole. Jeho funkce je však i

nemalou pomocí pedagogům, protože eliminuje vysokou náročnost práce při

vzdělávání těchto žáků.

Kompetence asistenta pedagoga

Nová školská legislativa, která nabyla účinnosti 1.1. 2005, umožňuje ve

školách zřídit funkci asistenta pedagoga jako podpůrnou službu zajišťující

kvalitnější vzdělávání mnohým žáků se specifickými vzdělávacími potřebami,

jejich uplatnění na trhu práce a celkové zkvalitnění života. V resortu MŠMT se

tato funkce uplatňuje pro žáky se zdravotním postižením – integrované do

běžných škol či s těžkým zdravotním postižením ve speciálních školách a pro

17

žáky se sociálním znevýhodněním (romský asistent) v běžných i speciálních

školách.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, paragraf 7,

odstavec 1 uvádí hlavní činnosti asistenta pedagoga:

• pomoc žákům přizpůsobit se školnímu prostředí,

• pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovně

vzdělávací činnosti,

• pomoc při komunikaci se žáky,

• pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáků.

Službu asistenta pedagoga vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám

žáka doporučují školská poradenská zařízení – pedagogicko psychologické

poradny, především však speciálně pedagogická centra.

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně

některých zákonů vymezuje, jakým způsobem asistent pedagoga získává svoji

kvalifikaci:

a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním

programu v oblasti pedagogických věd,

b) vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném

vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na

přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku,

c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením

vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném

na přípravu pedagogických asistentů,

d) středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího

programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky,

e) základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího

programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků.

18

Práce asistenta pedagoga spadá pod metodické vedení pedagoga – třídního

učitele nebo učitele odborných předmětů, který odpovídá za průběh i výsledky

vzdělávání.

U většiny integrovaných dětí je zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě

zásadní podmínkou pro jeho dobré začlenění do kolektivu a úspěšné pedagogické

intervence (Čadilová, Žampachová 2007, s. 17).

Při vzdělávání dětí, žáků a studentů s Aspergerovým syndromem,

respektive s poruchou autistického spektra, je v České republice především

uplatňovaná metoda Strukturovaného učení, která se opírá o tři základní principy:

- Strukturalizace

- Vizualizace

- Individuální přístup

Tyto tři zásady Strukturovaného učení se v uplatnění při vzdělávání osob

s Aspergerovým syndromem vzájemně kryjí a doplňují.

Dalším důležitým prvkem Strukturovaného učení je motivace, která má za

úkol jedince povzbudit k práci a lepším výkonům. K motivaci je možné využít

specifické zájmy, oblíbenou činnost, pochutinu, u některých dětí jako motivace

funguje úspěch ve škole formou dobré známky, pochvala.

Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností,

nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a

vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168).

Při důsledné aplikaci výše zmiňovaných principů dochází ke kvalitnímu

přísunu informací a začlenění do kolektivu vrstevníků. Nedílnou součástí práce

s jedinci s touto diagnózou je pochopení postižení, jeho vliv na jednání a chování

žáka a respektování jeho individuality.

• Strukturalizace

Strukturalizace je vytvoření systému (struktury), který odpovídá na

otázky: „Kdy, kde, co, jak a jak dlouho?“ pomocí jednoznačně viditelného

uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností. Toto uspořádání můžeme

19

provést nejen prostřednictvím pravidelné struktury vyučovací hodiny a obsahu

výuky, ale i strukturou prostředí (Čadilová, Žampachová 2006, s. 22).

Struktura prostředí – žáci s Aspergerovým syndromem mají potřebu

jednoznačnosti, předvídatelnosti a jasné vizuální orientace. Míra těchto potřeb je

individuální. Doporučuje se, aby žák měl vyhrazeno svoje místo v lavici, které je

po celý čas neměnné. Místo, kde se pracuje, musí být jasně odlišené od místa,

kde si dítě může hrát a kde odpočívá (Howlin 2005, s. 159). Svoje konkrétní

místo by měly mít i pomůcky a potřeby, které žák užívá. Nabídneme-li

postiženým tuto předvídatelnost, pak určitě přispějeme k prevenci problémů

v chování (Gillberg, Peeters 2003, s. 89). Při výskytu poruchy soustředění,

záchvatů vzteku nebo nelibosti pokračovat v práci je dobré mít separovanou

místnost, kam může žák odejít. Fyzická struktura musí být specifická a velmi

názorná. Nábytek a pracovní pomůcky jsou uspořádány tak, aby napomáhaly

výuce a snadné orientaci dítěte (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168).

Struktura obsahu výuky – nemají-li žáci s Aspergerovým syndromem danou

jistou strukturu dne a činností, nevědí-li dopředu, co bude následovat, cítí se

dezorientovaní. Díky tomu je narušena i schopnost soustředěnosti, proto se

dostávají do stresů, které řeší stereotypní činností. Mnohým problémům se

předejde, je-li denní program ve škole pevně stanoven a dodržován, takže

postižený má v kteroukoli dobu jasno, co se od něj čeká.

Rozvrhy, denní programy, seznamy úkolů – díky rozvrhům hodin, denním

programům, seznamům úkolů jsou žáci s Aspergerovým syndromem v dospělosti

schopni pracovat samostatněji a věci si lépe rozvrhnout. Rozvrhy by měl mít

každý žák u sebe na viditelném místě.

• Vizualizace

Základním krokem je přizpůsobit prostředí dítěti tak, aby vyhovovalo jeho

kognitivnímu stylu, percepčním potížím a problémům s časovým odhadem

(Hrdlička, Komárek 2004, s. 166). Žák s Aspergerovým syndromem potřebuje

vědět, jaká činnost následuje, jak dlouho bude trvat, kdy nastane a kdy končí.

Předvídatelnost a vizualizaci času zajišťujeme pomocí různých forem denních a

pracovních režimů. Používání režimů usnadňuje dítěti nácvik komunikace,

20

snižuje úzkost a zlepšuje adaptabilitu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168). Časové

vymezení jednotlivých činností může být znázorněno různě. Pro jasné vymezení

délky trvání činností můžeme využít minutky nebo stopek. Když zná žák hodiny,

může mít čas aktivity vyznačený přímo na svém rozvrhu. Žákům, kteří potřebují

„vidět“ plynutí času v budoucnosti, poslouží kalendář či diář, kde si také můžou

zaznamenávat důležité věci.

Vizuální pomoc výrazně zvýší samostatnost, postižení méně selhávají

v praktickém životě a více uplatní své akademické dovednosti, které jsou někdy

značné. Zvýší se tak šance na úspěšnou integraci (Jelínková 1999, s. 7).

• Individuální přístup – specifická úprava vyučovací hodiny

Metody užívané v práci s dítětem musíme přizpůsobit mentálnímu věku a

specifickým deficitům dítěte (Hrdlička, Komárek 2004, s. 169). Pokud je ve třídě

integrovaný žák s Aspergerovým syndromem, je třeba, aby učitel do jisté míry

upravil obsah potřebám žáka s Aspergerovým syndromem, přičemž míra

přizpůsobení je velmi individuální.

Práce v hodině musí být „šitá na míru“ individuálním potřebám každého

žáka s Aspergerovým syndromem. Při zadávání úkolů se dbá na schopnost

dokončit je, instrukce by měly být krátké, přesné a konkrétní, totéž platí

i o kladených otázkách. Pracovní text (učebnice, pracovní sešit) by měl být jasný,

nejlépe se zvýrazněnou potřebnou částí, pro lepší orientaci. Je nezbytné, aby

výukové materiály a pomůcky byly organizovány tak, aby dítě bylo schopné

v práci pokračovat a zadaný úkol samostatně dokončit (Howlin 2005, s. 161). U

složitějších forem výuky (výklad, přednáška) je dobré, aby měl žák

s Aspergerovým syndromem u sebe vizuální podporu v podobě psaných

poznámek, které usnadní jednodušší orientaci v mluveném slovu pedagoga.

Učivo je dobré vykládat pomocí stručnějších vět na konkrétních

příkladech a zdůraznit, co je podstatné. Pokud je třeba, poskytnout žákovi

s Aspergerovým syndromem vysvětlení navíc. Novou látku i nově vzniklé situace

je užitečné dávat do souvislosti s již nabytými poznatky, vědomostmi,

zkušenostmi (Čadilová, Žampachová 2006, s. 24).

21

Při tvorbě výukových strategií pro vzdělávání žáků s Aspergerovým

syndromem musíme dobře znát proces normálního vývoje dítěte a být si vědomi

povahy deficitů Aspergerova syndromu. Při mylné interpretaci dostává dítě různé

„nálepky“, které jsou vždy stigmatizující a často vedou k méně náročným

výchovně vzdělávacím cílům. Dále musíme znát individualitu každého žáka,

v úvahu musíme brát i prostředí a podmínky, ve kterých žije. (Jelínková 2004,

s. 3).

2.2 Předškolní vzdělávání

V předškolním věku mají děti s Aspergerovým syndromem průměrný

či nadprůměrný intelekt, verbální myšlení testově odpovídá věku. Dítě se stává

komunikativnějším, více projevuje zájem o okolí. Verbální schopnosti

(vyjadřování i porozumění řeči) musejí být v normě (Thorová 2006, s. 241).

U řady dětí se první úvahy o porušeném vývoji spojují s obdobím

po nástupu do MŠ, kdy pedagogové často upozorňují na odlišné chování

v kolektivu vrstevníků.

Pokud je v předškolním věku stanovena diagnóza Aspergerův syndrom,

respektive porucha autistického spektra, může být dítě zařazeno do třídy pro děti

s poruchou autistického spektra při MŠ nebo MŠ speciální, může být integrované

do běžné třídy MŠ či MŠ speciální (Čadilová, Žampachová 2007, s. 6).

Systém práce ve třídě pro děti s autismem v mateřské škole

Třídy pro děti s autismem jsou zřizovány při běžných nebo speciálních MŠ

s minimálním počtem čtyř a maximálním počtem šesti dětí. Zde s dětmi pracují

dva až tři pedagogičtí pracovníci podle počtu dětí a podle míry jejich speciálních

vzdělávacích potřeb.

V současné době je vzhledem k narůstajícímu počtu diagnostikovaných

dětí v předškolním věku počet specializovaných tříd pro děti s autismem

nedostačující.

Třída musí mít danou strukturu – šatna, hygienické zařízení, prostor

pro stravování, pro herní aktivity (strukturované i nestrukturované),

22

pro samostatnou práci, individuální nácvik a pro výtvarné a pracovní činnosti.

Během dne děti v rámci prostor třídy střídají různé aktivity, které vykonávají

v různém prostoru a čase. Práce s dětmi probíhá individuálně, v malých

skupinách i kolektivně. Důležité je aktivitu individuálně přizpůsobit každému

dítěti a dbát na její důsledné provádění.

Cílem práce s dítětem s Aspergerovým syndromem v MŠ, zařazené

do třídy pro děti s autismem, je vytvořené pracovního chování, zvládnutí

sebeobslužných dovedností, základů přiměřené sociální komunikace a sociálního

chování vůči vrstevníkům i dospělým. Pobyt dítěte ve třídě pro děti s autismem

by měl připravit dítě na vstup do běžného kolektivu vrstevníků, ať už do běžné

třídy MŠ nebo na nástup do ZŠ (Čadilová, Žampachová 2007, s. 13).

S aplikací čtyř základních principů Strukturovaného učení začínáme již

v předškolním vzdělávání. Důležitá je struktura prostoru, kdy každá aktivita má

svoje pevně dané neměnné místo. Je jasně zviditelněné, kde se co dělá

s omezením verbálního navádění, což snižuje výskyt problémového chování

a vede k rychlejšímu osamostatnění při pohybu v prostoru třídy.

Vizualizaci dělíme na prostorovou a časovou. Vizuální podpora dotváří

vymezený strukturovaný prostor. Struktura třídy je neměnná a pro všechny

stejná, prostorovou strukturu lze upravovat individuálně pro konkrétní dítě.

Časovou vizualizací rozumíme denní režim. Denní režim představuje sled

činností, který dítěti poskytuje jistotu a předvídatelnost a současně ho vede

k samostatnosti. Je nastaven podle individuálních schopností dítěte, což vede i

k výběru jeho vyznačení (přes konkrétní předměty, obrázky až po piktogramy).

Základním typem je nástěnný denní režim (sled činností je uspořádán buď

vodorovně nebo svisle pro jednoduchou manipulaci). Každé dítě má svůj vlastní

denní režim, který je opatřený jeho fotografií. Snahou je, aby dítě svůj denní

režim aktivně používalo. Předměty nebo karty, podle vývojové úrovně dítěte, děti

z režimu sundávají a nosí na místo provedení činnosti, kde je přiřazují ke

stejnému symbolu (volací symbol). Volací symbol slouží jako vizuální podpora.

Individuálním přístupem rozumíme nejen individuální práci pedagoga

s jednotlivými dětmi, ale i individuální přizpůsobení všech činností, aktivit, úloh

a pomůcek, se kterými dítě pracuje.

23

Při efektivní práci s dětmi s Aspergerovým syndromem hraje

nezastupitelnou roli motivace. Aby dítě rádo získávalo nové informace, musíme

ho správně namotivovat. Nejnižší formou motivace je materiální odměna

(např. sladkost, hračka), vyšší formou je odměna činností (po splněné povinnosti

přijde oblíbená činnost), nejvyšší formou je sociální motivace (verbální pochvala,

pohlazení).

Integrace dítěte s Aspergerovým syndromem do kolektivu dětí v mateřské

škole

Integrace do běžné MŠ či do MŠ speciální lze učinit za určitých

podmínek, které jsou dány stávající legislativou. V integrované třídě musí být

učitelé připraveni na nutnost koordinace normálního a speciálního vzdělávání

(Jelínková 2004, s. 12).

Cílem práce s dítětem s Aspergerovým syndromem v MŠ, integrovaným

do běžné třídy MŠ, je postupné budování pracovního chování a sebeobslužných

dovedností, respektování denního režimu třídy, zvládnutí přiměřené sociální

komunikace a sociálního chování vůči vrstevníkům a dospělým (Čadilová,

Žampachová 2007, s. 16-17). Dalším cílem je připravit dítě na integraci

do běžného kolektivu vrstevníků na ZŠ. Má-li být integrace úspěšná, je zapotřebí

dostatečné personální posílení školky, jinak se efektivita péče prudce snižuje

(Thorová 2006, s. 362).

Se školkou, kde je integrované dítě s Aspergerovým syndromem,

spolupracuje poradenský pracovník, který vypracuje pro dítě individuální

vzdělávací program, řeší specifické problémy a pomáhá učitelům se zavedením

programu.

Také při začlenění jedince s Aspergerovým syndromem do kolektivu dětí

v mateřské škole je důležitá strukturalizace, vizualizace, individuální přístup

a motivace.

I v běžné třídě MŠ je prostor do jisté míry strukturovaný a činnosti mají

svoje místo. Přesto je nezbytné prostory pro děti s Aspergerovým syndromem

upravit a více vizualizovat. Nevyhnutelné je i vyčlenění místa pro individuální

nácvik a samostatnou práci.

24

Vytvoření a užívání denního režimu probíhá stejnou formou jako u dětí

zařazených do třídy pro děti s autismem.

2.3 Povinná školní docházka

Spousta dětí s Aspergerovým syndromem již má při zahájení povinné

školní docházky stanovenou diagnózu, díky níž s nimi bylo v předškolním věku

pracováno specifickými metodami práce. Nemalé procento dětí však bývá

diagnostikováno až po upozornění pedagogů na zvláštnosti v chování již při

započaté povinné školní docházce.

Velmi důležitá je informovanost pedagogů před vstupem dítěte do školy a

spolupráce poradenských pracovišť. Důležitá je prevence šikany a informovanost

rodičů spolužáků (Thorová 2006, s. 365).

Cílem základního vzdělávání u žáků s Aspergerovým syndromem je

osvojení si učebních strategií, vybudování účinného motivačního systému,

zvládnutí sebeobslužných dovedností, naučení se přiměřenému sebehodnocení,

zvládnutí sociální komunikace a sociálního chování vůči vrstevníkům i dospělým

a především nasměrování k budoucímu profesnímu uplatnění (Čadilová,

Žampachová 2007, s. 38).

Systém práce ve třídě pro děti s autismem v ZŠ

Nesmírná výhoda specializovaných autistických tříd spočívá v tom, že

učitelé jsou specializovaní na poruchy autistického spektra a mohou žákům

připravit programy šité na míru (Howlin 2005, s. 148).

V současné době je v České republice počet tříd orientovaných na práci

s dětmi s Aspergerovým syndromem stále nedostačující. Existují pouze v Praze

a v Olomouci. Třídy jsou zřizovány při základních školách s minimálním počtem

čtyř a maximálním počtem šesti žáků.

25

Individuální a skupinová integrace žáka s Aspergerovým syndromem

do třídy základní školy

Integrace dítěte s Aspergerovým syndromem do třídy základní školy

probíhá na základě Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,

vyšším odborném a jiném vzdělávání a Vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání

dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a

studentů mimořádně nadaných.

Pro velkou většinu dětí s vysoce funkčním autismem závisí jejich šance

prožít plný a nezávislý život často na tom, jaké se jim podaří získat formální

vzdělání. Toto vzdělání je vstupní branou k dalšímu vzdělávání a k získání

dobrého zaměstnání. Kromě několika málo výjimek vede tato cesta přes běžné

školy (Howlin 2005, s. 152).

Integrace do běžné třídy nebo programu se nehodí pro všechny děti,

existují děti, u kterých je volba integračního přístupu jednoznačná, a děti, u nichž

můžeme s vysokou mírou pravděpodobnosti říct, že prostředí běžné třídy pro ně

není vhodnou variantou (Thorová 2006, s. 366). Možnost integrace dítěte do

běžného typu základní školy se vždy musí konzultovat s příslušnými odborníky,

kteří mají dítě v péči, tzn. pracovník poradenského pracoviště, učitel

z předškolního vzdělávání apod.

Pochopitelně nejdůležitější podmínkou je osobnost a schopnosti pedagoga a jeho

ochota spolupracovat s dalšími odborníky (Attwood 2005, s. 170).

Struktura a vizualizace třídy v základní škole

Třídy v běžných ZŠ, kde jsou integrováni žáci s Aspergerovým

syndromem nebo specializované třídy pro žáky s tímto postižením, se řídí

stejnými zákonitostmi jako u předškolního vzdělávání. Důležité je vytvořit

prostory pro šatnu, relaxační místnost, samostatnou práci, individuální nácvik a

výtvarné a pracovní činnosti. Míra struktury vždy závisí na symptomatice

stanovené diagnózy. Prostorová vizualizace je daleko výraznější ve

specializovaných třídách.

Jiný způsob plnění povinné školní docházky

Jiným způsobem plnění povinné školní docházky se rozumí individuální

vzdělávání, které upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,

26

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Jedná se o vzdělávání bez

povinné účasti žáka ve škole a lze ho uskutečnit pouze na prvním stupni. O jeho

povolení rozhoduje ředitel konkrétního zařízení na základě písemné žádosti

zákonného zástupce. Tato forma vzdělávání je poměrně vzácná.

2.4 Střední vzdělávání

S rozvojem hnutí za integraci postižených do běžných škol se zvýšila

možnost studia na středních a vysokých školách i pro občany s postižením

(Howlin 2005, s. 175). Když je žák s Aspergerovým syndromem přijímán ke

střednímu vzdělávání, má již stanovenou diagnózu a během povinné školní

docházky byl integrován. Výběr střední školy závisí na schopnostech a

možnostech každého konkrétního žáka. Správný výběr návazné intervence po

ukončení povinné školní docházky je důležitý pro budoucí uplatnění na trhu

práce či v dalším vzdělávání.

Díky malému procentu diagnostikovaných studentů v současné době

neexistuje specializovaná třída pro studenty s Aspergerovým syndromem ve

střední škole. Dochází pouze k integraci do různých stupňů a typů středních škol.

Děti s poruchou autistického spektra navštěvují prakticky všechny typy středních

škol – učební obory, průmyslové školy, humanitně i technicky zaměřené střední

školy, gymnázia (Thorová 2006, s. 366).

Cílem středního vzdělávání u žáků s Aspergerovým syndromem je

rozšíření vědomostí a dovedností, získaných v základním vzdělávání, které jsou

nezbytné pro plnohodnotný osobní a občanský život a profesní uplatnění

(Čadilová, Žampachová 2007, s. 50).

Ve školském zákoně v paragrafu 72, odstavec 1 až 3, je ukotveno

ukončování středního vzdělání podle stupně různých typů škol. V paragrafu 73 se

vymezuje závěrečná a maturitní zkouška. Jejich úkolem je ověřit, zda žáci

dosáhli cílů vzdělávání stanovených rámcovým a školním vzdělávacím

programem a získali potřebné vědomosti, dovednosti a postoje pro další

vzdělávání nebo výkon povolání.

I studentovi s Aspergerovým syndromem lze připravit vhodné podmínky

pro úspěšné ukončení středního vzdělávání závěrečnou nebo maturitní zkouškou.

Důležité je umožnit studentovi práci se všemi dosud využívanými

27

kompenzačními pomůckami (procesuální a pracovní schémata, vizuální značení

apod.) a práci ve známém prostředí. Doporučuje se přítomnost asistenta

pedagoga, pouze ovšem jako organizační pomoc při soustředění a

práceschopnosti, případně k využívání motivačních pobídek. Student může

během zkoušek po dohodě s komisí vykonat krátkou relaxační přestávku nebo mu

může být umožněn delší časový limit pro splnění zadaných úkolů. Otázky by

měly být zjednodušené a rozfázované pro lepší pochopení, stejně tak se

doporučují speciálně upravené předtištěné texty. Při ústní závěrečné zkoušce

pomáhá studentům s Aspergerovým syndromem předem připravená osnova

otázek, některým studentům dělá potíže ústní vyjadřování, proto je můžou

vypracovat písemnou formou.

Důležité je před závěrečnými zkouškami informovat předsedu zkušební

komise o specifickém chování studenta s Aspergerovým syndromem a předejít

tak případným konfliktním situacím.

Studentů s Aspergerovým syndromem, kteří ukončili střední vzdělávání a

buď pracují, nebo dále studují, je v České republice v současné době jen několik

desítek. S přibývajícím počtem studentů s touto diagnózou na středních školách

se předpokládá, že podmínky pro jejich úspěšné dokončení se budou nadále

zlepšovat.

Integrace studenta s Aspergerovým syndromem ve střední škole

S přechodem na střední školu se předpokládá, že žák bude sociálně

a komunikačně natolik zdatný, že pro něj nebude obtížné respektovat kladené

požadavky, že jeho chování a projev bude sociálně přiměřený s dostatečným

respektem vůči autoritám. Proto působí řada studentů s Aspergerovým

syndromem ve středních školách zcela nepatřičně, podivínsky, nevychovaně a

někdy i agresivně (Čadilová, Žampachová 2007, s. 42). Informovanost pedagogů

o diagnóze Aspergerův syndrom je důležitým krokem k řešení konkrétních situací

a různých preventivních podpůrných opatření a v konečném hledisku k

úspěšnému absolvování střední školy.

Integrace žáka s Aspergerovým syndromem na SŠ probíhá obdobně jako

na základních školách. Důležité jsou individuální potřeby žáka a uplatňování

metodiky Strukturovaného učení.

28

2.5 Problémy spojené se vzděláváním dítěte s Aspergerovým

syndromem

I když je vzdělávání osob s Aspergerovým syndromem pevně ukotveno

v zákonech, vyvstávají na povrch problémy především praktického rázu:

Depistáž – je důležité o poruchách autistického spektra pravidelně informovat

na osvětových seminářích, aby pedagogičtí pracovníci byli schopni upozornit

na potenciální diagnózu Aspergerův syndrom.

Školská poradenská zařízení – řešení aktuálních problémů může být méně pružné

a s časovou prodlevou, jsou-li poradenská pracoviště výrazně vzdálená od

konkrétních školských zařízení.

Podpora asistenta pedagoga – dochází k velké fluktuaci těchto pracovníků. Pro

žáka se těžko vhodný asistent se zkušenostmi v oboru hledá; většinou se jedná o

zkrácený pracovní úvazek s malou finanční dotací.

Informovanost – informovanost všech těch, kteří s dítětem s Aspergerovým

syndromem přicházejí do styku, znamená lépe pochopit jeho jednání a současně i

umět eliminovat vzniklé problémy (Čadilová, Žampachová 2006, s. 44). Rodiče,

a v pozdějším věku i sám jedinec s Aspergerovým syndromem, by měli

s poskytováním informací souhlasit.

Prevence šikany – díky značným deficitům v oblasti sociálního chování se jedinci

s Aspergerovým syndromem stávají terčem šikany. Šikanování dětí s poruchou

autistického spektra je v České republice poměrně častý jev (Thorová 2006, s. 365).

Pedagogičtí pracovníci by měli věnovat pozornost jakýmkoli signálům, které by

poukazovaly na projevy šikany vůči těmto dětem a zavčas začít situaci vhodně řešit.

Volnočasové kroužky a aktivity – vhodných volnočasových aktivity a kroužků, které

by mohli žáci s Aspergerovým syndromem navštěvovat, není mnoho. I když se už

na škole vyskytují, jsou většinou v odpoledních hodinách a to již není přítomen asistent

pedagoga a vedoucí kroužku nechce dítě bez asistenta z obavy přijmout.

29

Problémy spojené s předprofesní přípravou a zařazením do pracovního procesu –

když jedinec s Aspergerovým syndromem ukončí daný stupeň vzdělání, nastává otázka,

kam se bude ubírat do budoucna. Při vytvoření vhodných podmínek může pokračovat

v navazujícím studiu, nebo se řeší výběr profese. Mnoho lidí s Aspergerovým

syndromem vystudovalo vysokou školu. Někdy ale mohou selhávat v sociálních

a praktických situacích a kvůli tomu školu nedokončit nebo jich vystřídat několik

(Thorová 2006, s. 367). Ve výběru povolání je třeba se více orientovat na individuální

profese nevyžadující sociální a komunikační zainteresovanost, vyznačující se rutinními

a stereotypními zvyklostmi a předvídatelností při plánování činností. Lidé

s Aspergerovým syndromem mohou být dobrými pracovníky v oblasti vědy, experti

v oblasti výpočetní techniky, případně strojírenství (Čadilová, Žampachová 2006, s. 45).

Nabízí se vést jedince s Aspergerovým syndromem k tomu, aby si v dospělosti sám

založil živnost. Také může pro zaměstnavatele pracovat doma, nebo se specializovat

na obor, při jehož vykonávání se nemusí stávat součástí hierarchie zaměstnanců, nýbrž

může pracovat o samotě (Attwood 2005, s. 177). Lidé s Aspergerovým syndromem

mohou být nadaní téměř ve všech oblastech (v oblasti literární, v psaní poezie,

v paměťových dovednostech). Jsou mezi nimi rychločtenáři, lidé s vynikajícím

matematickým a logickým uvažováním, šachisté, malíři (Thorová 2006, s. 192).

2.6 Poradenství a metodická pomoc

Cílená poradenská péče pro děti, žáky a studenty s Aspergerovým syndromem,

respektive s poruchou autistického spektra je v České republice postupně zkvalitňována.

Aktuálně existují dvě samostatná pracoviště, jejich vznik souvisí i s klinickou podporou

a dlouhodobou tradicí péče o děti s autismem ve zdravotnických zařízení (Čadilová,

Žampachová 2007, s. 51). V Praze jde o poradenské pracoviště zřízené při občanském

sdružení APLA Praha a Střední Čechy, v Brně existuje specializované školské

poradenské pracoviště SPC při Základní škole, Brno, Štolcova 16. V ostatních krajích

poskytují poradenství tzv. koordinátoři pro oblast poruch autistického spektra.

Činnost poradenského pracoviště směřuje k třem subjektům:

Služba cílená na dítě – je zaměřena na psychologickou a speciálně pedagogickou

komplexní diagnostiku, která je nutná pro včasnou, kvalitní a efektivní intervenci. Dále

30

pomáhají s individuální terapií (rozvoj konkrétních dovedností) a s domácím

programem, což zahrnuje intervenci dětí od útlého věku až do dospělosti.

Služba cílená na zákonného zástupce – poradenská pracoviště se snaží alespoň

částečně pomoci zvládnout těžkou situaci života rodiny s dítětem s Aspergerovým

syndromem. Nabízejí konzultační návštěvy, kde řeší aktuální problémy, konzultace

k domácímu programu, při výskytu problémového chování, při sociálních

a komunikačních obtížích a výběru volnočasových aktivit. Poradenská pracoviště také

pořádají přednášky a kurzy a rodičovské skupiny, kde mají rodinní příslušníci možnost

pravidelného setkávání za účelem výměny zkušeností.

Služba cílená na školu a školská zařízení, která vzdělávají žáky s Aspergerovým

syndromem – podpora v této oblasti je zásadní pro úspěšné vzdělávání. Poradenská

zařízení poskytují přímo ve vzdělávací instituci metodicko-konzultační návštěvy.

Pedagogičtí pracovníci se také mohou účastnit přednášek a kurzů, metodických

seminářů, které jsou zaměřeny na konkrétní téma a kazuistických seminářů, jejichž

hlavním úkolem je seznámení pedagogických pracovníků s modelovými případy

a postupy při řešení problémů.

Práce poradenských pracovišť je pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné

zástupce a pedagogické pracovníky zcela nezbytná. Je důležité tyto služby dále

zkvalitňovat a zefektivňovat a získat pro podporu zainteresované pracovníky zřizovatelů

těchto pracovišť (Čadilová, Žampachová 2007, s. 53-54).

31

3 INTEGRACE ŽÁKŮ S ASPERGEROVÝM

SYNDROMEM DO BĚŽNÉ TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY

3.1 Cíle, metodologie a časový harmonogram výzkumné části

Cíle

1. Sledovat, jakým způsobem integrace vybraných žáků s Aspergerovým syndromem

do běžného typu základní školy probíhá.

2. Díky uvedení individuálního vzdělávacího plánu a hodnocení dokreslit představu o

specifikách výchovně vzdělávacího procesu těchto žáků.

3. Posoudit, zda je práce asistenta pedagoga přínosem nebo přítěží pro integrované

děti.

4. Dokázat, že při používání zásad strukturovaného učení lze děti s Aspergerovým

syndromem úspěšně integrovat do běžné třídy ZŠ.

5. Poukázat na fakt, že s určitou podporou je integrace pro ně přínosem.

Metodologie

Pro bakalářskou práci jsem si vybrala kvalitativní výzkum, který jsem

realizovala pomocí těchto technik:

1. Rozhovor (s rodiči, s pedagogy pracujícími s vybranými dětmi, konzultace

s pracovníky SPC).

2. Studium dokumentace (individuální vzdělávací plány, hodnocení, psychologická a

speciálně pedagogická vyšetření).

3. Přímé pozorování dětí ve třídě.

Časový harmonogram

Práce a pozorování vybraných dětí probíhalo v prvním pololetí školního roku

2007/2008. Dále jsem využila poznatků z vlastních zkušeností s těmito dětmi z dob

studií na vyšší odborné škole v letech 2002-2005.

32

3.2 Charakteristika výzkumného šetření

Výzkum probíhal pozorováním dvou dětí integrovaných do běžných tříd ZŠ

s asistentem pedagoga během I. pololetí školního roku 2007/2008.

U vzdělávání těchto dětí jsem se především zaměřila na integraci a funkci

asistenta pedagoga v jejich vzdělávacím procesu.

Na základě rozhovorů, studia dokumentace a přímého pozorování dětí jsem

s laskavým svolením rodičů obou dětí vypracovala kazuistické studie. Po konzultaci

s rodiči a učiteli v praktické části uvádím individuální vzdělávací plány, dle kterých

jsou tyto děti vzdělávány a jejich hodnocení za I. pololetí.

V rámci ochrany osobních dat jsem základní údaje o dětech změnila.

3.3 Vzdělávání žákyně s Aspergerovým syndromem v 1. třídě ZŠ

KAZUISTIKA - Hana

Jedná se o sedmiletou dívku s diagnózou Aspergerův syndrom. Intelektové

schopnosti odpovídají stávajícímu věku. V současné době je integrována do 1. ročníku

ZŠ s asistentem pedagoga.

Rodinná anamnéza:

Hanka vyrůstá v úplné rodině. Matka (1975) vysokoškolsky vzdělaná,

v současné době na mateřské dovolené, zdravá. Otec (1970) vysokoškolsky vzdělaný,

pracuje ve stavební firmě, zdravý. Bratr (2003) navštěvuje mateřskou školu, sestra

(2005), oba zdraví. V rodině se nevyskytují žádné závažné dědičné choroby.

Hanka bydlí s rodiči a sourozenci ve velkém bytě. Se sourozenci má společný

pokoj, kde má svoji postel a oblíbené hračky.

Na rodiče i sourozence reaguje pozitivně. Do svých čtyř let sourozence

ignorovala, v současné době bez obtíží.

Osobní anamnéza:

Během těhotenství se nevyskytly žádné komplikace. Porod byl vyvolán v 38.

týdnu a proběhl císařským řezem kvůli obrácené poloze plodu. Hanka měla slabou

poporodní žloutenku. V prvních 24 hodinách docházelo k výpadkům dýchání, byla

33

převezena na jednotku intenzivní péče, kde ji stabilizovali a po 11 dnech byla

propuštěna do domácí péče.

Úsměv ve třetím měsíci, bez očního kontaktu.

Motorický vývoj: V šesti měsících se přetáčela, v devíti vzpírala na bříšku, od

dvanácti měsíců se plazila a sama se posadila v patnáctém měsíci, v osmnácti obcházela

nábytek, ve dvou letech lezla do schodů, ale až v dvacátém osmém měsíci stála bez

opory a chodila ve vysokém kleku. Samostatná chůze od třiceti osmi měsíců. Do této

doby nosila pleny, jakmile začala chodit, matka ji dávala na nočník.

Rozvoj řeči v normě. Ve dvanácti měsících první slova, ve dvou letech už říkala

celé věty a učila se krátké říkadla a básničky. Postupně se objevovaly zvláštnosti typu

agramatismů, echolálie, stereotypie, vada výslovnosti. Ze začátku o sobě mluví ve druhé

osobě, o ostatních ve třetí osobě. Od čtyř let věku říkala ostatním „ty“, o sobě se

vyjadřuje ve třetí osobě.

Projevovaly se zvláštnosti ve hře – rituály, ustálené sestavy oblíbených hraček,

problematická adaptace v cizím prostředí, autoagresivita. Jako malá měla zálibu

v leporelech, které si různě otáčela v rukou, v pozdějším věku tato záliba ustala.

Ve třech letech začala navštěvovat běžnou MŠ. Zde však měla velké problémy

v chování. Pokyny učitelek ignorovala a při opakování instrukcí docházelo k afektům a

k agresivnímu chování vůči sobě i okolí. Spolužáků si nevšímala a do společných

aktivit se nezapojovala, volila raději svoje činnosti (prohlížení časopisů, malování)

mimo dosah ostatních dětí a učitelek.

Po doporučení Hanka absolvovala vyšetření ve Fakultní nemocnici v Motole

v Praze na klinice dětské neurologie. Do zprávy o psychologickém vyšetření bylo

uvedeno: „Psychomotorický vývoj nerovnoměrný, kapacita intelektových schopností

v rámci širší normy, opožděný vývoj motoriky, poruchy v sociálním chování,

komunikaci, hře a částečně také v emočních reakcích, motorice a zrakovém vnímání,

zvláštnosti typické pro poruchu autistického spektra – Aspergerův syndrom (vysoce

funkční autismus)“. Zde také rodičům doporučili využití speciálních výchovně

vzdělávacích postupů pro děti s autismem ve spolupráci se specializovanými pracovišti.

Ve čtyřech letech nastoupila do třídy pro děti s autismem, kde během krátké

doby došlo k výraznému nárůstu kognitivních schopností i rozvoji řeči a k zásadní

eliminaci problémového chování.

34

Po psychologickém vyšetření před nástupem povinné školní docházky byla

Hanka doporučena k integraci do 1. ročníku běžné třídy základní školy s asistentem

pedagoga. Nadále je v péči speciálně pedagogického zařízení, se kterým spolupracují

rodiče i Hančina učitelka, která na základě speciálně pedagogické diagnostiky

vypracovala individuální vzdělávací plán, který má za úkol rozvíjet deficitní oblasti.

V současné době jsou na Hance patrny pokroky ve všech oblastech vývoje.

Slovní zásoba odpovídá jejímu věku, mluví spisovnou a srozumitelnou češtinou, dokáže

smysluplně reagovat na otázky, sdělovat své zážitky, avšak někdy se smysluplnost

vytrácí. Má tendence odbíhat od daného tématu, říkat různé echolálie, mechanicky

zapamatované věty a slovní spojení. Ve slovním projevu se odráží i její pocity a

představy. Řekne svoje jméno i příjmení, dobře reaguje na otázky, kde bydlí, kolik má

roků, jak se jmenuje bratr, sestra. Pojmenuje základní běžné předměty, části těla,

zvířata, dopravní prostředky, jídlo. Vzpomene si na čtyři předměty z obrázku, rozlišuje

malý-velký, dlouhý-krátký, moc-málo. Rozumí základním prostorovým pojmům

nahoře-dole i předložkám. Mechanicky napočítá do deseti, vybere na pokyn určitý počet

předmětů, s jistotou tři, pozná a pojmenuje základní geometrické tvary – kruh, čtverec,

trojúhelník, také základní a doplňkové barvy. Přiřazuje symboly. Pozná některá tiskací

písmena. V oblasti motoriky je spíše méně obratná až těžkopádná, ale velmi snaživá.

Ráda se zapojuje do pohybových činností. Jemná motorika se rozvíjí v rámci jejích

možností. Snaží se manipulovat i s menšími předměty. V sebeobsluze je vedena k co

největší samostatnosti, s ohledem na její možnosti. Hanka se dokáže najíst lžící

i vidličkou, spolupracuje při oblékání, pozná přední část oblečení, řekne si na záchod,

hygienu udrží i v noci. Ke zlepšení došlo i v socializaci. Dokáže se na menší časový

úsek zapojit do hry s dětmi, snaží se napodobit ostatní, nadále je však třeba slovní

vedení, podpora a blízkost dospělé osoby. Má dobře zafixovány společenské návyky –

pozdraví, poprosí, poděkuje. Na ostatní děti ve skupině reaguje pozitivně.

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN

Jméno žáka: Hana

Datum narození: 3. listopadu 2001

Bydliště:_______________________________________________________________

Diagnóza: Aspergerův syndrom

Zařízení, které dítě navštěvuje: ZŠ – 1. ročník, integrována s asistentem pedagoga

Dítě je v péči školského poradenského pracoviště:____________________________

35

Vyšetření dne:__________________________________________________________

Asistent pedagoga: Michaela Š.

Jedná se o dítě s těžkým zdravotním postižením. Je integrovaná do 1. ročníku

základní školy. V oblasti verbálního myšlení a sociálních dovedností výrazný deficit.

Sluchová i vizuální krátkodobá paměť a kvantitativní myšlení jsou v normě, abstraktně

vizuální myšlení je nadprůměrné.

Špatně se koncentruje a při práci vydrží jen krátký časový úsek. Když jsou na ni

kladeny vysoké nároky, dochází k výkyvům nálad a k negativismu.

Základní školu navštěvuje denně s asistentkou pedagoga.

Důležité zásady při práci:

- vhodná úprava prostředí (denní režim, místo pro samostatnou práci a pro

individuální práci s asistentkou, vizualizace pracovního režimu)

- metodou Strukturovaného učení (vizuální znázornění počtu úloh a zadání úkolů)

nacvičovat samostatnou práci a pracovní chování; brát v ohled individuální

tempo

- střídání práce a odpočinku

- nácvik komunikačních dovedností a rozvoj sociálních schopností – v rámci

všech předmětů

- využívat vhodné motivace, např. oblíbená činnost, pochutina

- využívat abstraktně-vizuálního myšlení v jednotlivých předmětech

Priority:

1. Adaptace na nové prostředí školy, třídy a místa, kmenovou učitelku a na ostatní

spolužáky.

2. Postupné zvyšování koncentrace pozornosti při práci. Využívat relaxační

místnosti pro odpočinek při únavě.

3. Adaptace na místo pro samostatnou práci a pro práci s asistentkou pedagoga.

4. Nácvik komunikace a sociálních dovedností se spolužáky a učiteli.

5. Rozvoj schopností a dovedností v rámci jednotlivých předmětů.

36

Kompetence žáka

SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ

Zaměřit se na ochotnou spolupráci s pedagogem a později i s žáky s využitím

vhodně zvolené motivace. Zaměříme se na navazování kontaktů, především o

přestávkách. V kolektivu ostatních dětí toho využijeme k nácviku jednoduchých

společných her s dětskými říkadly a popěvky. Budeme se snažit Hanku co nejvíce

zapojovat do společné činnosti se spolužáky během vyučování, naučit ji s nimi

spolupracovat.

KOMUNIKACE

Rozvíjet aktivní slovní zásobu pojmenováním všech předmětů a činností, se

kterými se ve škole během dne setkává. Cíleně zařazovat během vyučování jednoduchá

komunikační cvičení. Vyžadovat oční kontakt při vyjádření jakékoli žádosti.

SEBEOBSLUHA

Zvyšovat samostatnost ve všech sebeobslužných činnostech. Dbát na důsledné

umytí rukou před svačinou, udržovat co možná největší čistotu při jídle. S pomocí

asistenta pedagoga nácvik zavazování tkaniček, zapínání a rozepínání zipů a knoflíků.

PRACOVNÍ DOVEDNOSTI

Zvyšování soustředění při jednotlivých činnostech. Snažit se o co možná

nejvyšší míru samostatnosti při práci s pomocí asistenta pedagoga. Z hlediska snadné

unavenosti často střídat dobu práce a odpočinku.

VOLNÝ ČAS

Nabízet Hance v rámci volného času nové aktivity, které by ji mohly zaujmout

(hra se stavebnicí, zpěv). Nadále rozvíjet oblibu ve výtvarných a pracovních činnostech.

Zapojovat ji do volnočasových aktivit se spolužáky.

Způsob hodnocení

Na žádost rodičů bude žákyně hodnocena slovně.

Individuální vzdělávací plán pro jednotlivé předměty

Jazykové vyučování

- rozlišování a čtení velkých a malých forem tištěného písma pomocí zvětšené

abecedy

37

- skládání jednoduchých slov a vět ze slabik a písmenek; nejdříve s jasnou

vizuální podporou (předloha, barevné odlišení), později podporu postupně

odbourávat

- nácvik komunikace – sdělování jednoduchých zpráv z reálného života, pozdrav

dospělé osoby i dětí, požádání o pomoc, poděkování

Čtení a literární výchova

- nácvik hlasitého čtení, odbourávání ostychu při čtení před spolužáky, dbát na

porozumění čtených slov s pomocí přiřazování obrázků

- nácvik jednoduchých básniček

- poslech a sledování příběhů, podporovat obrázky, kontrolovat porozumění

pomocí zpětného přiřazování obrázků a správného odpovídání na otázky

- pomocí návodných otázek nacvičovat popis obrázků

Psaní

- zařazovat grafomotorická cvičení pro uvolnění na velkých plochách s vizuálním

znázorněním odkud kam (předtečkování)

- nácvik písma ve zvětšeném formátu písanky (obtahování, naznačení linií), při

složitějších tazích využívat šablony s jasnou vizuální podporou

Matematika

- nejdříve s vizuální podporou a později pouze na slovní pokyn procvičovat

kategorie na, v, pod, před, za, vedle, první, poslední, všechno, nic, stejný,

krátký, dlouhý, malý, velký, vpravo, vlevo; používat pomůcky pro názornost –

obrázky na procvičování orientace v prostoru, přírodní materiály (kamínky,

dřívka apod.)

- s pomocí konkrétních předmětů naučit používat pojmy více-méně, nácvik

užívaní znamének nerovnoměrnosti

- na názorných příkladech nacvičovat sčítání a odečítání v oboru do 10, psaní

číslic

- upevňování rozlišování geometrických tvarů

Prvouka

- snaha o bezpečnou orientaci ve třídě a ve škole

38

- vysvětlení bezpečného chování

- roční období – třídění konkrétních předmětů, obrázků, materiálů souvisejících

s jednotlivým obdobím, lepení obrázků do pracovního sešitu

- rodina a škola

- vyjmenování měsíců, dnů v týdnu; režim dne

Hudební výchova

- pomocí vizualizovaných písniček nácvik zpěvu a rytmizace, poslech hudby

Výtvarná výchova

- snaha o rozvinutí schopnosti fantazie a symbolického myšlení

- při výtvarné výchově používat strukturovanou plochu pro lepší orientaci při

práci (složitější, vícefázové úkoly)

- práce na velké ploše, práce s tiskátky, s prstovými barvami, s barvami na sklo

- vybarvování pastelkami, vodovými barvami, nejdříve možno použít šablony

- nácvik jednoduché kresby dle vzoru

Praktické činnosti

- práce na strukturované ploše a ve strukturovaných krabicích pro lepší orientaci a

zvládnutí ne moc oblíbených úkolů (stříhání)

- práce s plastelínou (válení, trhání, modelování), s papírem (trhání, mačkání,

stříhání, lepení)

- nácvik složitějších sebeobslužných dovedností (zavazování tkaniček, zapínání a

rozepínání zipů a knoflíků)

- lepší orientaci v tělocvičně podpořit procesuálním schématem pro jednotlivé

cviky

Tělesná výchova

- díky jednoduchým cvikům a cvičebnímu nářadí zlepšovat hrubou motoriku,

rovnováhu a koordinaci nohou i rukou

- využívat snahu o imitaci při napodobování jednotlivých jednodušších cviků

- snaha o porozumění jedno i dvoustupňových jednoduchých instrukcí učitele

- pokusit se o zapojení do jednodušších pohybových her s ostatními spolužáky

(např. hra s míčem)

39

HODNOCENÍ - I. pololetí

Hodnocení vytyčených kompetencí asistenta pedagoga

Spolupráci asistentky pedagoga Michaely Š. hodnotíme velmi kladně. Michaela

ochotně kooperuje s maminkou i s pedagogy při výchovně vzdělávací činnosti. Díky ní

se Hanka rychle přizpůsobila školnímu prostředí a rychle si osvojuje zadané učivo.

Michaela také projevuje velkou angažovanost při řešení aktuálních problémových

situací. Její přítomnost ve třídě je pro Hanku i pedagogy velkým přínosem.

Priority:

1. Hanka si na novou školu a prostory třídy rychle zvykla. Díky dennímu režimu

vyznačeného piktogramy a asistentce pedagoga se dokáže ve třídě a v ostatních

prostorách školy orientovat. Na kmenovou učitelku a ostatní spolužáky reaguje

pozitivně.

2. Díky vhodné motivaci (především oblíbené pochutiny, odměna činností –

čmárání křídou po tabuli a umývání tabule) se nám daří Hančina koncentrace

pozornosti postupně zvyšovat. V současné době jí stačí 2-3 přestávky ve

vyučovací hodině. Přestávky tráví v relaxační místnosti s asistentkou pedagoga.

3. Na místo pro samostatnou práci, kde Hanka plní úkoly, které bezpečně zvládne,

ale i s asistentkou pedagoga procvičuje učivo, kterému nerozumí, si zvykla

rychle.

4. Na komunikaci se spolužáky a učiteli reaguje pozitivně, v jednoduchých a

známých situacích dokáže adekvátně odpovědět. V neznámých situacích užívá

neadekvátně nacvičené věty a stále se objevuje echolálie ve formě citací

z pohádek. Ke komunikaci a kontaktu z Hančiny strany dochází zřídkakdy,

především žádá-li o něco nebo potřebuje-li s něčím pomoct a asistentka

pedagoga není v blízkosti.

5. V rámci jednotlivých předmětů se díky vhodným úpravám (struktura prostředí,

pomůcek, pracovní plochy), metodám a se spoluprácí asistentky pedagoga daří

rozvíjet kompetentní schopnosti a dovednosti.

Kompetence žáka

SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ

Hanka ochotně spolupracuje s pedagogem ve známých situacích, v nových

situacích nadále potřebuje přítomnost asistentky pedagoga.

40

Na kontakt a snahu o komunikaci spolužáků si zvykala delší časový úsek, ze

začátku je ignorovala, vůbec se nezapojovala do společných aktivit a svůj volný čas

v dobách přestávky nejraději trávila s asistentkou pedagoga v relaxační místnosti

prohlížením obrázkových knih a časopisů. V současné době tráví stále více času

v přítomnosti ostatních spolužáků, pozoruje je, občas napodobuje jejich činnost a někdy

se pokusí i o kontakt s nimi (žádost o něco, o pomoc). Do společných aktivit se zapojuje

pouze za přítomnosti asistentky pedagoga a na kratší dobu.

KOMUNIKACE

Hanka bezpečně pojmenuje předměty a činnosti, se kterými se během dne

setkává (jednotlivé vyučovací předměty, předměty denní potřeby, pomůcky

v hodinách). Všechny spolužáky zná jménem, občas je i osloví. Adekvátně reaguje na

známé pokyny pedagoga, v neznámých situacích potřebuje dopomoc asistentky

pedagoga. Oční kontakt se známými osobami udrží déle než na začátku školního roku.

SEBEOBSLUHA

Schopnosti při sebeobslužných úkonech se stále zlepšují. Při jídle je nutná

fyzická dopomoc pouze při práci s nožem (mazání, krájení). Díky důsledné práci

asistentky pedagoga se podařilo nacvičit zapínání a rozepínání zipů a knoflíků (stále je

patrna nejistota a pomalejší tempo), zavazování tkaniček je stále v nácviku.

PRACOVNÍ DOVEDNOSTI

Doba soustředění při jednotlivých činnostech se postupně zvyšuje, stále je však

nutno dobu práce a odpočinku střídat. V hodině už Hance stačí 2-3 pětiminutové

přestávky.

VOLNÝ ČAS

Do volnočasových aktivit (společná hra, zpěv, malování) se spolužáky se Hanka

stále zapojuje pouze v doprovodu asistentky pedagoga, při větším nátlaku do zapojení

se do činnosti dochází k negativismu a k menšímu afektu (hlasitý pláč). S asistentkou

pedagoga už měsíc dochází do výtvarného kroužku, kde se jí velice líbí a daří.

Hodnocení jednotlivých předmětů

Díky vhodné úpravě prostředí, pomůcek a důsledné práci asistentky pedagoga se

Hance daří vytyčené úkoly v jednotlivých předmětech bez větších obtížích plnit.

41

3.4 Vzdělávání žáka s Aspergerovým syndromem v osmé třídě ZŠ

KAZUISTIKA - Pavel

Jedná se o čtrnáctiletého chlapce s diagnózou Aspergerův syndrom. V současné

době je integrovaný do 8. ročníku ZŠ s asistentem pedagoga. Od začátku povinné školní

docházky je v péči Pedagogicko-psychologické poradny pro poruchy chování;

vzdělávání probíhalo na podkladě individuálního vzdělávacího plánu v běžné třídě

základní školy.

Rodinná anamnéza:

Pavel vyrůstá v neúplné rodině. Rodiče se rozvedli, když mu bylo šest let. Matka

(1963) středoškolačka, administrativní pracovnice, zdravá. Otec (1959) středoškolsky

vzdělaný, pracuje jako servisní technik zemědělských strojů, diabetik. Matka matky

umřela na leukémii.

Pavel bydlí s matkou, s jejím přítelem a dědečkem v rodinném domku. Má svůj

vlastní pokoj, do kterého smí vstoupit pouze matka.

Osobní anamnéza:

Pavel je jedináček, matka předtím dvakrát potratila. Od začátku měla

matka rizikové těhotenství. V prvním trimestru prodělala virózu, při které došlo i ke

krvácení. Pavel se narodil v osmém měsíci, porod byl protrahovaný a byl umístěn do

inkubátoru. K dalším poporodním komplikacím nedošlo.

Motorický vývoj probíhal v normě, objevovaly se však motorické stereotypie –

kývání tělem, mávání rukou. S udržováním čistoty nebyl problém.

Řeč se začala rozvíjet kolem roku, do tří let o sobě mluvil ve druhé osobě a při

běžné konverzaci užíval naučených vět z pohádek.

Chlapec je od předškolního věku v péči psychologů a dětského psychiatra. Od

pěti let navštěvoval běžnou mateřskou školu, do té doby se o něj starala matka matky.

Zde měl velké problémy s přizpůsobením se kladeným požadavkům, s respektováním

autorit a s prací ve skupině vrstevníků. Těžce snášel změny, což se projevovalo

zvýšenou agresivitou – ve slovní formě nebo tiky. Vulgárně napadal spolužáky, učitele i

ostatní personál. Od počátku školní docházky byla doporučena integrace žáka

s poruchami chování do běžné třídy. I zde se však projevovaly kázeňské obtíže. Se

zvýšenými problémy v chování se zhoršoval i prospěch.

42

Na doporučení pedagogů bylo v roce 2002 provedeno speciálně pedagogické

vyšetření a byla stanovena diagnóza Aspergerův syndrom. Byla doporučena integrace

do běžné třídy základní školy s podporou asistentkou pedagoga, která s Pavlem od roku

2003 vykonává výchovně-vzdělávací činnost v rozsahu 20 hodin týdně. Dále

pedagogům doporučili vypracovat individuální vzdělávací plán pro všechny předměty,

dle kterého se měl Pavel vzdělávat.

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN

Jméno žáka: Pavel

Datum narození: 27. března 1992

Bydliště: ______________________________________________________________

Diagnóza: autistické projevy chování, Aspergerův syndrom

Zařízení, které dítě navštěvuje: ZŠ – 8. ročník, integrován s asistentem pedagoga

Dítě je v péči školského poradenského pracoviště: ___________________________

Vyšetření dne: _________________________________________________________

Asistent pedagoga: Romana T.

Jedná se o žáka s těžkým zdravotním postižením. Je integrovaný do 8. ročníku

základní školy. Od ledna 2003 spolupracuje ve třídě ve vytipovaných vyučovacích

hodinách a ve školní družině asistentka pedagoga. Pavel obtížněji navazuje kontakt se

spolužáky, hůře se orientuje v různých sociálních situacích. Kolektiv akceptuje, do jeho

činností se však běžně nezapojuje. Často nerozumí projevům chování spolužáků, mnohé

projevy chování dětí i dospělých v něm vyvolávají neklid a nejistotu.

Matka i její partner projevují o chování a školní práci žáka zájem, velmi dobře

komunikují se školou (vyučujícími, asistentkou pedagoga, výchovnou poradkyní) nejen

při řešení vzniklých obtíží. Snaží se ho také motivovat k podávání dobrých školních

výsledků.

Žák je vyučován podle osnov pro 8. ročník společně se třídou podle učebních

dokumentů. Doposud zvládá osnovami určený rozsah učiva bez větších obtíží.

Pavel potřebuje podporu při některých činnostech, spíše při návodu k práci a

jako pomoc a oporu při řešení sociálních situací, které jsou běžné v každodenním

životě. Předem neznámé, nepředvídané situace jej vždy znepokojí a znejistí, reaguje na

ně neklidem a použitím vulgárních výrazů.

Žák chce dosahovat co nejlepších výsledků, známky ho silně motivují.

Předměty, ve kterých se mu moc nedaří, nemá v oblibě a vinu za svůj neúspěch svaluje

43

na ostatní (na učitele, asistentku, spolužáky). Neuvědomuje si vlastní podíl na

výsledcích.

I přes veškerou snahu matky chodí do školy neupravený a špinavý, při

nachlazení odmítá používat kapesník.

Priority:

1. Vhodnými metodami a pomůckami splnit osnovy pro 8. ročník.

2. Ve všech vyučovacích hodinách dosahovat především integrační cíle zaměřené

na sociální oblast (sebeovládání, usměrňovat negativní projevy chování,

komunikace s dospělými i spolužáky, aktivní zapojování do výuky i života třídy

a školy).

3. Zvýšeným dohledem zamezit případnému výskytu šikany a vzniku konfliktních

situací.

4. Upevňování základních hygienických návyků.

5. Postupné snižování počtu hodin asistence v motivačně silných předmětech.

6. Zaměřit se na sledování vhodnosti výběru budoucí profesní orientace.

Hodnocení a klasifikace

V předmětech, kde se mohou negativně projevit zvláštnosti jeho chování a

prožívání, akceptovat tolerantní hodnocení. Za úspěchy pochválit, při neúspěchu

vysvětlit, proč k němu došlo a poradit, jak to napravit. Žák není hodnocen slovně.

Kompetence žáka

SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ

Vést žáka ke zdvořilému chování k dospělým i spolužákům, dbát na slušný

pozdrav, vhodnou komunikaci, zamezit užívání vulgárních výrazů, ovládání emocí.

Zabránit nevraživému chování vůči ostatním spolužákům, především děvčatům,

se kterými je v neustálém konfliktu. Předcházet vulgárním i drobným fyzickým

potyčkám kvůli snaze dětí o komunikaci.

KOMUNIKACE

Nadále nacvičovat obvyklou komunikaci s dospělými a při nových, nečekaných

situacích (změna rozvrhu, změna učebny, suplování) postupně omezovat podporu

asistentky.

44

SEBEOBSLUHA

Jednotlivé sebeobslužné činnosti zvládá dobře. Utvrzování v dodržování

hygienických zásad, chceme docílit pečlivého dbaní o svůj zevnějšek (umývání rukou,

používání kapesníku při nachlazení).

PRACOVNÍ DOVEDNOSTI

Většinou se na práci dokáže soustředit za pomoci vhodné motivace. Postupně

však chceme soustředění v jednotlivých předmětech ještě zvyšovat. Budeme se snažit

Pavla naučit učební látku aplikovat a vyhledávat souvislosti. Vzhledem

k dlouhodobému profesnímu zaměření k zemědělství tuto oblast rozvíjet, především

v hodinách pěstitelství.

VOLNÝ ČAS

Snažit se Pavla zapojit do činnosti třídy během volného čase ve třídě (přestávky,

volné vyučovací hodiny).

V mimoškolních aktivitách rozvíjet jeho zájem o pěstitelství a o péči o domácí

zvířata.

Práce asistenta pedagoga

Ve vybraných předmětech bude přítomna asistentka pedagoga v rozsahu 20

hodin týdně. Jedná se o tyto předměty:

- český jazyk (5 hod. týdně)

- matematika (5 hod. týdně)

- fyzika (2 hod. týdně)

- zeměpis (2 hod. týdně)

- tělesná výchova (2 hod. týdně)

- výtvarná výchova (2 hod. týdně)

- informatika (1 hod. týdně)

- chemie (1 hod. týdně)

Individuální vzdělávací plán pro jednotlivé předměty

Český jazyk (přítomnost asistentky pedagoga 5 hodin týdně)

- snaha o zlepšení ústního vyjadřování a formulování myšlenek

- navodit vhodnou komunikaci a spolupráci se spolužáky ve skupině

- postupně pomoc asistentky (při střídání pracovních činností, plnění netradičních

úkolů a při skupinové práci) odbourávat

45

- po vyučování má možnost Pavel navštěvovat dyslektický kroužek, kde může

individuálně pracovat s asistentem pedagoga

Matematika (přítomnost asistentky pedagoga 5 hodin týdně)

Tento předmět nepatří k Pavlovým oblíbeným. V hodinách je nepozorný,

nesoustředěný.

- pomocí vhodné motivace vzbudit větší zájem o tento předmět

- snaha o nárůst schopností v oblasti logického myšlení v individuálním nácviku

- odbourávat nervozitu a agresivní chování při projevu u tabule

Fyzika (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně)

- snaha o schopnost aplikování naučeného učiva (při výpočtech i při ověřování)

- zjednodušením učebního textu docílit lepšího pochopení probírané látky

- větší samostatnost při ústním projevu a odpovídání na jednoduché otázky

- zapojení do skupinové práce s ostatními spolužáky

Zeměpis (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně)

- zamezit učení „zpaměti“ bez hlubšího porozumění

- vyvozovat souvislosti a propojování s učivem již zvládnutým

- omezovat asistenci při orientaci v atlasu a učebnici pomocí jasných instrukcí

- zlepšení interpretace informací a orientace na mapě pomocí vizualizace a

pracovních listů

- zapojení do skupinové práce s ostatními spolužáky

Tělesná výchova (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně)

- nadále bude tělesná výchova probíhat individuálně s asistentkou pedagoga

- postupem času se budeme snažit Pavla zapojit do jednoduchých kolektivních her

a aktivit se spolužáky – pochopení pravidel, fair-play, vyčkání na pořadí

Výtvarná výchova (přítomnost asistentky pedagoga 2 hodiny týdně)

- pro pochopení složitějších úkolů jasně vymezit požadavky a vytvořit strukturu

práce

46

Informatika (přítomnost asistentky pedagoga 1 hodiny týdně)

- pomocí asistentky pedagoga zlepšovat práci s počítačem (obsluha, vytváření

zadaných dokumentů)

Chemie (přítomnost asistentky pedagoga 1 hodina týdně)

- pochopení látky podporovat vypracováním přesně napsaných postupů

- více zapojovat do skupinové práce se spolužáky

- při neúspěchu při pokusech odbourávat agresivní verbální ataky

Ostatní předměty

V ostatních předmětech (dějepis, občanská výuka, anglický jazyk, rodinná

výchova, přírodopis, hudební výchova), které patří mezi oblíbené a motivující, není

třeba spolupráce s asistentkou pedagoga. Zde budeme užívat běžných vyučovacích

prostředků pouze s dodržováním určitých zásad (jasná struktura, jednoduché a zřejmé

zadání daných úkolů, práce s pracovními listy při horší orientaci v učebnici apod.).

Budeme se snažit o větší spolupráci ve skupinách se spolužáky, zapojování se do

diskuzí, zvýšení aktivity, adekvátní reakce na dotazy.

HODNOCENÍ - I. pololetí

Hodnocení vytyčených kompetencí asistenta pedagoga

Asistentka Romana T. velmi dobře spolupracuje s výchovnou poradkyní, třídní

učitelkou i ostatními vyučujícími, pravidelně se účastní metodicko-konzultačních

seminářů v SPC. O své činnosti vede denní záznamy.

Kompetence žáka

SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ

V kontaktu s dospělými se snaží chovat zdvořile, pozdraví, respektuje autoritu,

neužívá vulgární výrazy, ovládá své emoce. Někdy se však zachová nevhodně

k asistentce pedagoga, kterou přesto zřejmě považuje za nejbližší osobu ve školním

prostředí. Při snaze asistentky řešit za něj konfliktní situace je nevrlý a podrážděný.

Stále přetrvává Pavlova odtažitost a nevraživost vůči spolužákům. Často reaguje

na pozitivní snahu dětí o komunikaci vulgárně a odmítavě, někdy spolužáky i drobně

fyzicky napadne (odstrčení). Obtížné situace se daří zvládat za pomoci asistentky

pedagoga.

47

KOMUNIKACE

Pavel bez větších obtíží zvládá obvyklou komunikaci s dospělými. Podporu

asistentky potřebuje již zřídkakdy. Po vyučujících chce především jasně a přesně

vysvětlit, co a na kdy se má naučit a zda bude klasifikován. Ve třídě nemá trvalejšího

kamaráda. Výrazně lépe zvládá komunikaci a běžné situace v kolektivu mladších žáků.

SEBEOBSLUHA

Nadále přetrvávají problémy při nachlazení, kdy odmítá používat kapesník a na

taktní upozornění asistentky nebo spolužáků reaguje nevhodně a vulgárně.

PRACOVNÍ DOVEDNOSTI

Pavel se dokáže na školní práci většinou soustředit, je velmi silně motivován

úspěchem – známkou. Nedaří-li se mu, reaguje podrážděně, kriticky k druhým, ale před

vyučujícím se ovládne. Odmítá alternativní formy výuky, vyžaduje výklad a procvičení,

ale pouze na známky. Dobře zvládá pracovní činnosti zaměřené na pěstitelství.

VOLNÝ ČAS

Ve volném čase ve škole (přestávky, volné hodiny) se jen výjimečně zapojuje do

činnosti třídy. Nepřál si účast na podzimním školním výletě.

V mimoškolních aktivitách již delší dobu navštěvuje přírodopisný, chovatelský a

pěstitelský kroužek. Podporu asistentky zde potřeboval pouze tři měsíce, v současné

době zvládá náplň bez její přítomnosti.

Hodnocení jednotlivých předmětů

Hodnocení individuálního vzdělávacího plánu v jednotlivých předmětech bude

vypracováno na konci školního roku.

Dominantní směr rozvoje

Z hlediska toho, že bude Pavel příští rok ukončovat povinnou školní docházku,

doporučujeme i nadále rozvíjet zájem o zemědělství a směřovat následné vzdělávání či

profesní uplatnění tímto směrem.

48

3.5 Závěr výzkumné části

Výzkumnou částí na dvou konkrétních dětech dokazuji, že integrace a

spolupráce s asistentem pedagoga je pro ně velkým přínosem. Zlepšují se v oblasti

komunikace, lépe reagují na sociální interakce, jsou samostatnější. Nežádoucí reakce

v obtížných situacích se podstatně zmírnily.

Vyhodnocení jednotlivých cílů

1) Sledovat, jakým způsobem integrace vybraných žáků s Aspergerovým

syndromem do běžného typu základní školy probíhá.

Tento cíl byl splněn. Obě děti jsou integrované do běžného typu základní školy

s asistentkou pedagoga, jsou vzdělávány na základě individuálního vzdělávacího

plánu, který vypracovali jejich pedagogové po konzultaci se speciálními pedagogy

ze školského poradenského zařízení.

2) Díky uvedení individuálního vzdělávacího plánu a hodnocení dokreslit

představu o specifikách výchovně vzdělávacího procesu těchto žáků.

Tento cíl byl splněn. Každému ze sledovaných žáků byl vypracován individuální

vzdělávací plán, dle kterého jsou vzdělávány a hodnocení prvního pololetí má za

úkol zhodnotit, zda je integrace a spolupráce s asistentem pedagoga úspěšná.

3) Posoudit, zda je práce asistenta pedagoga přínosem nebo přítěží pro

integrované děti.

U obou dětí se potvrdilo, že zřízení funkce asistenta pedagoga je pro ně, ale i pro

pedagogy velkým přínosem. V prvním případě dívky integrované prvním rokem do

běžného typu základní školy s asistentem pedagoga došlo za přítomnosti asistentky

k rychlejší adaptaci a díky jejich spolupráci a individuálnímu nácviku si snadněji

osvojuje zadané učivo. V druhém případě je chlapec integrovaný s asistentkou

pedagoga již několik let a i když se počet hodin asistentce postupně snižuje, je jejich

spolupráce nadále nezbytnou součástí žákova vzdělávání. S pomocí asistentky

dokáže samostatněji řešit nové a problémové situace a snadněji komunikuje s učiteli

a s ostatními spolužáky.

49

4) Dokázat, že při používání zásad Strukturovaného učení lze děti s Aspergerovým

syndromem úspěšně integrovat do běžné třídy ZŠ.

Tento cíl se potvrdil. Díky základním principům Strukturovaného učení se

s úspěchem podařilo obě děti integrovat do běžné třídy ZŠ. Struktura usnadnila

orientaci a adaptaci, zavedení režimu přispělo k lepší předvídatelnosti. Díky

principu individualizace jsou vyučování, metody a pomůcky upraveny pro každé

dítě tak, aby byl vzdělávací proces co nejefektivnější, což přináší zdokonalování,

získávání vědomostí, dovedností a schopností.

5) Poukázat na fakt, že s určitou podporou je integrace pro ně přínosem.

Integrace dětí s Aspergerovým syndromem do běžných tříd ZŠ má svoje výhody i

nevýhody. Mezi výhody například patří možnost vyrůstat a vzdělávat se mezi

vrstevníky, naučit se s nimi komunikovat a zlepšení v oblasti sociálních dovedností.

Nevýhodou ovšem stále zůstává fakt, že mnohdy se musí řešit vzniklé problémové

situace, které jsou při integraci běžnější, než v podporovaném vzdělávání, např.

v autistické třídě, na úkor samotného vzdělávacího procesu. V obou případech se

však potvrdilo, že je integrace především přínosem. Díky začlenění do skupiny

vrstevníků došlo ke zlepšení v oblasti sociálních dovedností a komunikace.

50

ZÁVĚR

Téma své bakalářské práce jsem si vybrala, protože již delší dobu pracuji s dětmi

s poruchami autistického spektra a o tuto problematiku se zajímám už od dob studií na

vyšší odborné škole, kde jsem se poprvé setkala s dětmi s diagnózou Aspergerův

syndrom, který do této skupiny patří. Právě na Aspergerův syndrom jsem se ve své

práci zaměřila.

Práci jsem rozdělila do tří částí. V prvních dvou částech popisuji Aspergerův

syndrom jako samostatnou jednotku spadající do skupiny poruch autistického spektra a

teoretická východiska vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem s přihlédnutím na

jejich individuální potřeby.

Vytyčené cíle ve třetí výzkumné části se potvrdily. Přesvědčila jsem se, že

integrovat děti, které jsem si pro výzkum vybrala, do běžné třídy základní školy bylo

správné rozhodnutí a že v obou případech je velkým přínosem pro jejich vzdělávání.

Za posledních pár let došlo k velkým pokrokům v oblasti diagnostiky, zvyšuje se

počet odborníků zabývajících se touto problematikou, vychází nové publikace, které

mají za úkol informovat o tomto postižení rodiče, pedagogy, ale i širokou veřejnost;

díky těmto aspektům se péče o osoby s Aspergerovým syndromem stále zdokonaluje a

doufám, že tomu bude tak i nadále.

51

RESUMÉ

Ve své bakalářské práci se zabývám možnostmi vzdělávání dětí s Aspergerovým

syndromem.

Teoretická část je zaměřena na charakteristiku Aspergerova syndromu, typickou

symptomatiku a diagnostiku tohoto postižení. Dále zde popisuji vzdělávací intervenci

od předškolního věku po střední vzdělávání a vymezuji poradenskou a metodickou

pomoc zaměřenou na děti, jejich rodiče a pedagogy, kteří s nimi pracují.

Ve výzkumné části prezentuji na dvou konkrétních případech úspěšnost

integrace těchto dětí do běžného typu základní školy a poukazuji na výhody zařazení

funkce asistenta pedagoga do vzdělávacího procesu dětí s Aspergerovým syndromem.

In my bachelor’s thesis I dealt with the educational options of children with

Asperger syndrome.

The theoretical part is devoted to the characteristics of Asperger syndrome,

typical symptomatics and diagnostics of this handicap. It further describes the

educational intervention from the pre-school age to the secondary education and I

specify advisory and methodical work oriented towards the children, their parents and

the educators who work with them.

In the research part, on two actual examples I present the successfulness of the

integration of these children into common types of elementary schools and I point out

the advantages of an educator’s assistant inclusion into an educational process of the

children with Asperger syndrome.

52

SEZNAM LITERATURY

• ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. 208 s. ISBN 80-

7178-979-8.

• ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z. Specifika výchovy, vzdělávání a

celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP ČR, 2006.

ISBN 80-86856-20-8.

• ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů

s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP ČR, 2007. ISBN 80-86856-36-0.

• ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z. Tvorba individuálního vzdělávacího

plánu pro děti s poruchami autistického spektra. Praha: IPPP ČR, 2006. ISBN

80-86856-17-8.

• GILLBERG, E.; PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha:

Portál, 2003. 122 s. ISBN 80-7178-856-2.

• HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých: cesta k soběstačnosti.

Praha: Portál, 2005. 296 s. ISBN 80-7367-041-0.

• JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. – problémy komunikace dětí s autismem. Praha:

IPPP ČR, 1999.

• JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. – problémy v sociálních vztazích dětí s autismem.

Praha: IPPP ČR, 2000.

• JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. – problémy s představivostí u dětí s autismem.

Praha: IPPP ČR, 2000.

• JELÍNKOVÁ, M. Autismus VI. – Diagnostika a možnosti korekce chování u

klientů s autismem. Praha: IPPP ČR, 2002.

• JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. – Pedagogicko-psychologické hodnocení a

výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. Praha: IPPP ČR, 2004.

• ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada

Publishing, 1997. 456 s. ISBN 80-7169-512-2.

• SCHOPLER, E. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými

poruchami. Praha : Portál, 1998. 272 s. ISBN 80-7178-199-1.

• TEPLÁ, M.; ŠMEJKALOVÁ H. Základní informace k zajišťování asistenta

pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením.

[online] Dostupné na http://www.apspc.cz [cit. 2. 1. 2008].

53

• THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. 456 s. ISBN

80-7367-091-7.