Danning og identitetsutvikling i skolefaget religion, livssyn og etikk Kaotar Bay

Kandidat nummer: 128

Veileder: Åge J. Schanke

Bacheloroppgave i GLU1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24.04, 2014

Antall ord: 5986

Danning og identitetsutvikling i skolefaget religion, livssyn og etikk

Innhold Forord ........................................................................................................................................................... 1

Tekstanalyse som metode ............................................................................................................................ 2

Begrepsavklaringer ....................................................................................................................................... 3

Religionsfagets historiske utvikling .............................................................................................................. 6

Danning, identitetsutvikling, kunnskap og nasjonal kulturarv ..................................................................... 8

Fagets didaktikk og lærerens rolle i undervisningen ................................................................................ 8

Danningsprosessen: Nasjonal identitet, eller multikulturalisme? ......................................................... 10

Foreldrenes oppdragerrolle ............................................................................................................... 13

RLE: Et kunnskapsfag, eller danningsfag? .............................................................................................. 14

Konklusjon og oppsummering .................................................................................................................... 17

Litteraturliste .............................................................................................................................................. 19

1

Forord Religion, livssyn og etikk faget har lenge vært et skolefag som skal formidle kunnskap om ulike

trostradisjoner. Faget skal ta vare på det kulturelle og livssynsmessige mangfoldet, samtidig som

det skal formidle kunnskap. Samspillet mellom RLE som et kunnskapsfag og RLE som et

danningsfag har derfor vært grobunn for mange debatter og meningsutvekslinger opp gjennom

årene, og resultatet har vært et endret fag og en endret læreplan. Jeg har derfor valgt temaet

danning og identitetsutvikling, og problemstillingen for denne oppgave er: I hvilken grad bør

RLE-faget skape rom for danning og identitetsutvikling i undervisningen? Oppgaven vil begynne

med en redegjørelse av metodebruk, deretter en klargjøring av begrepene dannelse, identitet og

kunnskap. Videre i oppgaven vil du få et innblikk i fagets historiske utvikling før jeg går videre

til selve redegjørelsen. Tilslutt vil jeg presentere en konklusjon og en oppsummering på

oppgaven, samt litteraturlisten.

2

Tekstanalyse som metode Tekstanalyse ble brukt som metode for innhenting og bruk av materialet for denne oppgaven.

Ved hjelp av min veileder, fikk jeg råd om relevant litteratur innenfor det valgte temaet. Jeg

søkte også veiledning på det Deichmanske bibliotek og Nasjonalbiblioteket. Her fikk jeg hjelp til

å velge ut ytterliggere sekundærlitteratur som kunne være av relevans for min oppgave.

Neste steg gikk ut på å vurdere hvilke litteratur som introduserte forskning som egnet seg for

denne oppgaven. Her kommer tekstanalysen inn. I analysen av sekundærlitteraturen skrev jeg et

notat for hver enkel bok. Jeg begynte notatet med en vurdering av tekstens skrivesjanger: Er

dette et intervju? En bok hvor forskningen introduseres som flere artikler, eller en bok hvor

forfatteren introduserer sin forskning kronologisk? Videre i notatet gjorde jeg kort greie for

hovedsynet, temaet i boken. Deretter vurderte jeg tekstens språkbruk og virkemidler og så på

hvordan det var med på å forsterke temaet. Jeg vurderte også argumentene forfatteren tok i bruk i

redegjørelsen av sine standpunkt, og skrev ned det som var relevant for min oppgave (M.

Brekke, 2006).

Tilslutt skrev jeg et avsnitt bestående av mine tanker rundt boken med utgangspunkt i disse

spørsmålene: Hva er forfatterens hovedbudskap? Er dette relevant for min oppgave? Er dette noe

jeg kan benytte meg av for å belyse min problemstilling? Introduserer forfatteren saklige

begrunnelser, eller er dette kun hypoteser? Med utgangspunkt i analysen kom jeg frem til en

konklusjon om bokens relevans og den forskningen jeg kunne ta i bruk for denne oppgaven (M.

Brekke, 2006). I denne oppgaven har jeg blant annet valgt å ta i bruk litteratur fra

religionsforskere som Peder Gravem, Sidsel Lied og Torkel Brekke. En fullstendig oversikt over

litteraturen brukt for denne oppgaven ser du i litteraturlisten.

3

Begrepsavklaringer I følge Læreplanen for Kunnskapsløftet er religion-, livssyns- og etikk faget et ordinært fag på

lik linje med andre skolefag. Dette skyldes fagets evne til å samle elevene, dets egen læreplan og

fokuset på å ha kunnskapstilegnelse i sentrum. Likevel stiller faget seg i særstilling fordi RLE

har et fagstoff som berører eleven og læreren på en spesiell måte. Faget tar for seg eksistensielle

spørsmål og elevene kan ha et spesielt forhold til bestemte undervisningsemner. I den forstand

har faget en stor rolle i elevens allmenndannelse og identitetsutvikling (Danielsen, Eidhamar,

Hodne, Skeie, & Winje, 2009). Dette er to begreper som konstant dukker opp i

samfunnsdebatten om RLE- faget i tilknytning til kunnskapsbegrepet, og i skolesammenheng

forøvrig. Men hva ligger i begrepene «danning», «identitetsutvikling» og «kunnskap»? Og i

hvilken grad har læreplanene skapt rom for dette i utvikling av skolefaget? Dette skal jeg

redegjøres nærmere for i denne delen av oppgaven.

I følge LK06 skal skolen arbeide med utgangspunkt i at det er identitetsdannende og skal utvikle

det «hele mennesket». Dette er målet for opplæringen. Begrepet danning står derfor svært

sentralt i forbindelse med læring. Dannelse en personlig utviklingsprosess som skjer i møte med

kulturer (Imsen, 2012). Likevel består begrepet av en viss dobbelthet. Det å danne seg og danne

eleven er ikke en prosess som bare styres av enkeltindividet. I undervisning og læring er dette en

prosess som både forutsetter påvirkning fra miljøet og egenaktivitet hos eleven. Begrepet

uttrykker derfor individuell frigjøring og selvstendighet, samt individets møte med kulturer og

det sosiale fellesskapet (Hohr, 2011). I dannelsesprosessen vil eleven skape en relasjon til seg

selv, en selvoppfatning, som gir eleven bestemte personlige karaktertrekk. Disse kan komme til

uttrykk i form av væremåte, holdninger og bevissthet ovenfor egne grenser. Mennesket som et

individ har en identitetsstruktur som definerer oss og forteller hvem vi er. Denne relasjonen til

seg selv og strukturen som skapes defineres som elevens identitet (Imsen, 2005). Danning og

identitet er derfor to begreper som henger tett sammen, og som påvirkes av

religionsundervisningen på skolen.

Danningsbegrepet er nært knyttet til kunnskapsbegrepet. Kunnskap er et begrep som har hatt

ulike definisjoner opp gjennom årene. I behaviorismen defineres kunnskap som noe et individ

tilegner seg avhengig av miljøet (Lillejord, Manger, & Nordahl, 2010). Også Vygotsky har en

lignende definisjon på kunnskap. I sosial- konstruktivismen defineres kunnskap som noe som

konstrueres i kulturen og utvikles i den enkelte (Lillejord et al., 2010). Piaget og Bruner derimot

4

definerer kunnskap som noe som konstrueres kun i den enkelte. De bruker begrepene figurativ

kunnskap og operativ kunnskap. Figurativ kunnskap (også kalt «puggekunnskap») er kunnskap

et individ tilegner seg ved å sanse direkte. Dette er kunnskap individet husker, men ikke forstår.

Operant kunnskap (også kalt «omformet kunnskap») er kunnskap individet har tilegnet seg

gjennom en internaliseringsprosess, der kunnskapen har blitt akkomodert, eller assimilert inn i

kognitive skjemaer (Lillejord et al., 2010). Teorienes fellestrekk er at de anser skolen som

hovedarena for tilegnelse av kunnskap, og kunnskapen som en viten som preger, former og

dermed; danner, eleven i en bestemt retning. I tilknytning til kunnskapsbegrepet kan dannelse

dermed forstås som en tilegnelse av «verden» som tilslutt leder til en utvikling av elevens

identitet (Telhaug, 2005). Dette skal jeg redegjøre nærmere for i neste avsnitt.

Ved vektlegging av kunnskapsstoff i den didaktiske planleggingen av RLE- undervisningen, må

læreren ta stilling til hvordan innholdet kan knyttes til elevens forutsetninger og erfaringer fra

samfunnet, samt hvordan stoffet kan utvikle eleven. Didaktikkens oppgave blir da å identifisere

det innholdet som fremmer den kategoriale danningen (Hohr, 2011). Spørsmålet blir da: Hva går

det kategoriale danningen ut på? Den kategoriale danningen er en syntese mellom material og

formal dannelse. I den materielle dannelsen må læreren legge opp undervisningen slik at eleven

møter og tilegner seg den kulturen, samt kunnskapen, som ansees som mest verdifull for elevens

utvikling. Det er altså fagstoffet som skal virke dannende ovenfor eleven. I den formale

danningen derimot fokuseres det på det subjektive; eleven (Telhaug, 2005). Fokuset settes på

elevens utvikling av moralske verdier, kritisk tenkning og arbeidsmåter. Ved kategorial danning

har eleven tilegnet seg «verden». Det vil si at eleven har internalisert relevant kunnskap fra

undervisningen, som videre har gjort det mulig for eleven å utvikle læringsstrategier.

Læringsstrategiene åpner igjen for videre læring, eller med andre ord: videre utvikling og

dannelse (Hohr, 2011).

Hvilke kunnskap består religionsfaget av? Religionsfaget består av to kunnskapsbaser; religiøs

kunnskap og religionsvitenskapelig kunnskap (Schanke. J, 2011). Den religiøse kunnskapen er

basert på opplevelser og fornuften til den troende innenfra, og er kunnskap som blant annet

tilegnes gjennom praktiske religiøse erfaringer. Religionsvitenskapelig kunnskap derimot dreier

seg om å ha et utenfra perspektiv på livssynet. Da betraktes religionens fenomener og prosesser,

uten å ta stilling til graden av sannhet. Det handler om å utforske religionen på en nøytral måte

(Universitetet i Bergen- Institutt for arkeologi, 2014). Kunnskapen i faget skal ikke presenteres

5

på en slik måte at det påvirker elevene i en bestemt retning (Kunnskapsdepartementet, 2006),

men kunnskapen kan være med på å hjelpe elevene med å ta et religiøst standpunkt, eller finne et

livssyn (Schanke. J, 2011). Faget består derfor av kunnskap som kan engasjere mange og som

mange elever har en relasjon til. Som lærere må vi være bevist dette i planleggingen av vår

undervisning, og i vurdering av vektleggingen mellom danning og kunnskapsformidling i faget.

I følge Klafki står den materielle og den formale kategorien i konstant relasjon til hverandre og

resulterer i den kategoriale dannelsen (Hohr, 2011). Likevel er det her selve debatten om RLE-

faget foregår! Hvor stort rom bør den materielle dannelsen ha, i forhold til den formale? Skal

fagkunnskapen, eller utvikling av elevens identitet prioriteres i undervisningen? Senere i

oppgaven skal jeg presentere ulike argumenter og forsøke å gi et svar på dette.

6

Religionsfagets historiske utvikling I denne delen av oppgaven skal jeg se nærmere på religionsfagets utvikling og hvilken rolle

identitet, danning og kunnskap har hatt i endring av faget. RLE var i utgangspunktet et

kristendomsfag som kan dateres helt tilbake til 1739. Skolen skulle være en måte å styrke

nasjonal bevissthet på, og skape en norsk kultur og identitet, samt tilegne elevene kunnskap

innenfor kristendommen. Med den industrielle revolusjonens fremferd påvirkes det norske

samfunnet av nye, moderne ideer som utfordrer det tradisjonelle samfunnet. Folkeskolene

opprettes som et resultat av den økende bibelkritikken og skolen er på vei mot en avkristning.

Dette skjer på slutten av 1800-tallet, og skaper grobunn for en debatt om faget som

kristendomsfag og som et pluralistisk, allmenndannende fag (Danielsen et al., 2009).

Normalplanen av 1939 skaper en midlertidig ro i debatten da den kommer ut og forplikter

skolene til å følge den lutherske lære, samt tar i bruk de tidligere begrepene «kristen kulturarv og

nasjonal kultur». Læreplanen tar ikke i bruk dannelsesbegrepet konkret, men formulerer fagets

danningsmotiv som: «Skolen skal virke karakterdannende… vekke barns ansvarsfølelse og

respekt for hverandre og menneskeverd.». Dette kan tolkes som at religionsfaget i hovedsak

skulle ha et identitetsdannende motiv (Telhaug, 2005).

Det sentrale vendepunktet for kristendomsfaget som religionsformidler kom da loven åpnet for at

barn som ikke tilhørte statskirken, kunne få fritak fra undervisningen. Skolen ble nå selvstendig

fra kirken og åpner for ikke-kristne religioner. Dette kan sees på som en videreføring av skolens

allmenndannende rolle (Danielsen et al., 2009). Igjen begynner debatten om fagets rolle som

formidler og skaper av en nasjonal identitet, og fagets rolle som kunnskapsformidler.

Mønsterplanen av 1974 og 1984 markerer løsrivelsen av kristendomsfaget fra et kirkens fag, til

et skolefag. Kristendommen skal ikke ha en sentral rolle i skolen, men den norske kulturarven.

Begge planene tar ikke i bruk begrepet «danning og identitet», men viser et fokus på kunnskap

ved bruk av begrepene «god allmennkunnskap» og «material danning». Igjen ser vi et skifte av

fokus fra religionsfaget som et identitetsdannende fag til religionsfaget som et

kunnskapsformidlende fag(Telhaug, 2005).

Som et resultat av den økende globaliseringen er det norske samfunnet på vei mot å bli et

flerkulturelt samfunn. Utover 1990- tallet blir det igjen stadig viktigere å beskytte

kristendommen som kulturarv og den norske identitet. Læreplanen av 1997 forsterker

kristendommens rolle som en del av den norske kulturarv, og som en formidler av moralske og

7

humanistiske verdier på skolen. I forbindelse med dette tar læreplanen i bruk begrepet

«allmenndannelse», og å danne eleven til å bli et «helt menneske» (Telhaug, 2005). Her blir

fagets rolle som identitetsutvikler forsterket. Religionsfaget går fra å være et livssynsfag til å bli

kristendoms-, religions-, og livssynskunnskaps fag (KRL) (Danielsen et al., 2009).

KRL faget ble i etterkant kritisert for ikke å ivareta menneskerettighetene. Faget måtte endres til

å bli så pluralistisk og objektiv så mulig, samt måtte faget lik behandle alle religioner. Med

LK06 rettes fokuset igjen på faget som kunnskapsformidler og som danningsfag. Her benyttes

begrepet danning i forbindelse med kompetansemål og de fem grunnleggende ferdighetene som

et instrument til tilegnelse av kulturarv og kunnskap. Religionsfaget gikk fra KRL til Religon-,

Livssyns-, og Etikk fag (RLE).

Debatten om i hvilken grad religionsfaget skal skape rom for danning- og identitetsutvikling har

hatt ulike delkonklusjoner historisk sett. Dette kommer til utrykk i fokuset de ulike læreplanene

har hatt på danning og kunnskapsformidling. Danning har blitt ansett som en ivaretagelse av den

nasjonale kulturarv og felles nasjonal identitet. Kunnskapsformidlingen derimot har blitt ansett

som en formidling av kunnskap om ulike livssyn, samt det å utvikle elevens evne til å vurdere

livssynene kritisk, ved bruk av vitenskapelig metode. Debatten om religionsfaget fortsetter den

dag i dag.

8

Danning, identitetsutvikling, kunnskap og nasjonal kulturarv Videre i oppgaven skal jeg argumentere og redegjøre for i hvilken grad danning-, og

identitetsutvikling bør tilegnes en stor plass i dagens religionsundervisning. Jeg skal forsøke å ta

en oppveining mellom faget som primært et kunnskapsfag og faget som et danningsfag, samt

drøfte i hvilken grad ivaretagelsen av den nasjonale kulturarv eller multikulturalismen bør være

hovedfokuset i danningsprosessen.

Fagets didaktikk og lærerens rolle i undervisningen Grunnskolen skal ivareta dannelsesperspektivet gjennom blant annet å vektlegge den

samfunnsmessige og historiske sammenhengen skolen inngår i. For læreren innebærer dette valg

av læringsstoff, metoder for læring og kritiske refleksjon av disse. For å forstå religionsfaget

som et identitetsdannende fag, er det derfor vesentlig å ha en forståelse av fagets didaktikk og

lærerens rolle i undervisningen (M. Brekke, 2010).

Fagdidaktikken tar utgangspunkt i fagets egenart og går direkte inn på elevenes danningsprosess.

I planlegging av en undervisning betyr dette at læreren må reflektere over religion og livssyns

kollektive og eksistensielle aspekt (Danielsen et al., 2009). Det eksistensielle aspektet tar for seg

spørsmål om livet som går inn på elevene personlig. Det kan gi svar på hvordan livet kan forstås

og er nært knyttet til individuelle trosvalg hos elevene, samt skolens mål om å danne det

«meningssøkende mennesket» (Kunnskapsdepartementet, 2006). Læreren må også ha en

forståelse av religion og livssyn som grunnleggende kulturfaktorer. Det består av kjernetrekk

som er viktig for alle, uavhengig av personlig stilling, og utgjør undervisningens kontekst

(Danielsen et al., 2009). I fagdidaktikken er det mange spørsmål som må besvares, og dette er

med på å avgjøre i hvilken grad læreren skaper rom for danning-, og identitetsutvikling i

undervisningen, eller om formidling av kunnskap settes som hovedfokus.

RLE faget skal formidle kunnskap om ulike trostradisjoner, men handler også om å bygge opp

en respekt og vise en toleranse for ulike religioner og livssyn. Faget handler om å se religioner

og livssyn som ulike sannhetskandidater og kulturbærere (Halvorsen, 2008). Til tross for dette er

det en del religionsforskere og lærere som verger seg for å gi RLE-faget funksjoner annet enn å

øke elevenes faglige innsikt (M. Brekke, 2010). Læreplanen for Kunnskapsløftet av 2006 stiller

et krav til læreren om faglighet. Det vil si at læreren har en plikt til å behandle alle religioner på

9

en sakssvarende og faglig måte ut i fra sitt særpreg, og det skal ikke være forkynnelse eller

religionsutøvelse (Schanke. J, 2011). Hvordan kan dette best gjøres? For noen kan dette best

gjøres ved å innta en lærerrolle der man forholde seg objektiv til kunnskapsstoffet faget er en

formidler av. Læreren kan da ha kun et faglig- utenfra perspektiv, som gjør at trostradisjonene

presenter på en religionsvitenskapelig måte, uten å ta hensyn til hva andre trosretninger lærer om

de samme historiske hendelsene (Danielsen et al., 2009). Dette kan minske elevenes rom for

danning og identitetsutvikling, og kan begrunnes med kravet til faglighet.

Det kan være lettere å forholde seg til sitt mandat som lærer ved å, så best som mulig, ekskludere

religiøse synspunkter og heller fokusere på den religionsvitenskapelige kunnskapen. På den

måten kan behovet for fritak i klasserommet minskes samtidig (Krogstad, 2011).

Opplæringsloven § 2-4 kan også benyttes til å begrunne bruken av kun et faglig- utenfra

perspektiv i undervisningen. Opplæringsloven § 2-4 sier at «Undervisningen skal være objektiv,

kritisk og pluralistisk…» (Lovdata, LOV-1998-07-17-61). Dette setter evnen til kritisk refleksjon

over tro, men det er ikke til å unngå at elevene vil utfordres til å ta stilling til de ulike

trostradisjonene, selv om faget først og fremst er et kunnskapsfag. De blir utfordret til å mene

noe i et klassemiljø, og dette virker dannende, selv om dette ikke er en bevist hensikt hos

læreren!

Videre vil ikke en undervisning kun basert på faglig- utenfra perspektiv gi et tilfredsstillende

faglig kunnskapsutbytte hos eleven. Dette fordi læreren ikke vil kunne formidle de ulike

dimensjonene ved trosretningene. En religion handler ikke kun om troen på en oversanselig

virkelighet, men påvirker også andre livsområder. Både religiøse fortellinger, etikken og

religiøse følelser knyttet til de religiøse handlinger, er med på å definere en religion (Breidlid,

Nicolaisen, Sødal, & Winje, 2010). For å kunne gi kunnskap om religionenes dimensjoner krever

dette at læreren har en evne til å vise empati, innlevelse og et faglig engasjement. Det vil si at

læreren kan formidle religionen også innenfra på en faglig måte (Danielsen et al., 2009). Når det

undervises om de ulike religionenes dimensjoner på en slik måte, vil det automatisk formidles

bestemte verdier fra lærerens side. Dette er verdier som respekt og toleranse, verdier som er en

forutsetning for å kunne leve i dagens flerkulturelle samfunn, og som elevene må opparbeide seg

(Krogstad, 2011). Danning og identitetsutvikling kommer da inn i bildet. Igjen kan det settes

spørsmålstegn ved LK06`s krav til faglighet. For å kunne formidle den totale kunnskapen faget

har å tilby, og oppfylle kravet om faglighet, innebærer dette at læreren må kunne veksle mellom

10

et faglig- innenfra og et faglig- utenfra perspektiv for å kunne representere trosretningene på en

så likeverdig måte så mulig (Danielsen et al., 2009). Det betyr at kunnskapsspørsmålet i faget

alltid vil ha en tilknytning til dannelsesprosessen i faget.

Danningsprosessen: Nasjonal identitet, eller multikulturalisme? Hvilken retning skal dagens danningsprosess ta? Hva skal hovedfokuset være i elevenes

danningsprosess? Skal undervisningen stimulere til utvikling av en plural livsidentitet og

ivaretagelse av multikulturalismen, eller skal hovedfokuset være ivaretagelse av en nasjonal

identitet og kulturarv? Som vi har sett tidligere i oppgaven har danning i religionsfaget tidligere

blitt ansett som en ivaretagelse av den nasjonale kulturarv og skapelsen av en felles nasjonal

identitet. Spørsmålet blir i hvilken grad dette skal være hovedfokuset i dagens

religionsundervisning, og om dette kan være noe som taler for en sterkere vektlegging av

kunnskapsformidling i faget. Hva sier læreplanen om dette?

I følge læreplanen skal faget gi kunnskap om ulike trostradisjoner, men her skal kristen tradisjon

være i særstilling. Opplæringsloven (1998), jf. § 2-4 danner utgangspunkt for

kompetansemålene og formålet i faget: «…gi kjennskap til kristendommen…og til hva

kristendommen har å si for kulturarven.». Kristendommens sentrale plass i undervisningen

begrunnes i paragrafen. Trostradisjonen har et større omfang i læreplanen også i dag, på grunn av

dens rolle i formidlingen av norsk kulturarv. For å vite hva det vil si å være norsk og hva norsk

kultur er, må elevene ha kjennskap til kristendommen. Det er med på å skape en felles

kunnskap- og referanseramme (det allmenndannende aspekt) hos elevene

(Kunnskapsdepartementet, 2006). Den juridiske forpliktelsen taler for at kristendommen bør få et

større rom i RLE- undervisningen og at dannelsen av en felles nasjonal identitet bør prioriteres,

fremfor dannelsen av en individuell identitet som bærere preg av ulike kulturer.

Likevel er faget delt opp i tre hovedområder (Kunnskapsdepartementet, 2006): 1. Kristendom, 2.

Jødedom, Islam, Hinduismen, Buddhismen og andre livssyn og 3. Etikk og filosofi. Selv om

kristendommen har en begrunnet sentral plass, påvirkes undervisningen i høy grad av den

kulturelle situasjonen det praktiseres i. Det vil si; dagens kulturelle situasjon. Hva kjennetegner

dagens samfunn? Multikulturalisme og pluralisme. Elevene lever i dag i et samfunn preget av

ulike etnisiteter og kulturer. For å kunne leve i harmoni må de kulturelle forskjellene ivaretas og

11

aksepten av hverandre bygge på felles verdier. Dette er kjernen i det multikulturelle samfunnet

(T. Brekke, 2002). Som nevnt tidligere kan de kristne verdiene være med på å skape en felles

referanseramme for det multikulturelle samfunnet, men verdiene bør også sees i sammenheng

med andre trostradisjoner for å skape en grad av likeverdighet mellom retningene. Dette kan ha

en betydning i elevenes danningsprosess, men hvem er elevene våre? Elevene som kommer til

skolen har en plural livsidentitet, det vil si at de henter inspirasjon til livssynet sitt fra flere

kilder. En muslim kan be fem ganger om dagen, men likevel feire jul (Breidlid et al., 2010).

Dette taler for at religionsundervisningen i større grad må skape rom for danning og

identitetsutvikling som en integrerende prosess. Dette for å ivareta multikulturalismen, og ikke

en assimilerende prosess for kun å skape en felles, nasjonal identitet.

Religionsundervisningen handler om hvordan vi som lærere håndterer forholdet mellom

majoritet og minoritet med ulike kulturer, religioner og livssyn, innenfor den norske

fellesskapsskolen (Gravem, 2004). Som nevnt tidligere, består klasserommet av elever med ulik

kulturell bakgrunn. Den religionen og det livssynet elevene har, er som regel kulturelt betinget

og er for mange elever en sentral del av deres identitet. Læreren har derfor et ansvar for å forsøke

å forstå og presentere faget på en så sammenhengende måte så mulig for å kunne ta hensyn til

dette. Likevel utelukker ikke dette de motsetningene faget består av, og den spenningen som kan

skapes mellom majoriteten og minoriteten grunnet fagstoffet. I hvilken grad undervisningen

åpner for individuell identitetsutvikling eller dannelsen av en felles identitet, kan derfor være

avgjørende for å forebygge denne spenningen. Dette bringer oss tilbake til i hvilken grad

undervisningen skal være med på å ivareta det multikulturelle, eller bygge opp en nasjonal

identitet (Gravem, 2004).

Blant de ulike forarbeidene dokumentene til læreplanene i religionsfaget, står NOU 1995: 9-

Identitet og dialog i særstilling. Dokumentet trekker frem viktigheten av at religionsfaget blir et

fellesfag. Videre trekker dokumentet frem fagets ansvar når det gjelder dannelsen av både en

personlig og en nasjonal identitet. Det er med på å forsterke viktigheten av at det skapes rom for

danning og identitetsutvikling i undervisningen (1995:9, 1995). Dokumentet kan tolkes på en

slik måte at det gir uttrykk for at religionsfaget bør være et fag som ivaretar det multikulturelle,

samtidig som det skal ivareta det nasjonale. Hvilken tilknytning har dokumentet til dagens

læreplan? LK06 er først og fremst tenkt ut i fra ideen om en fellesskapsskole. Det betyr at skolen

skal behandle alle elevene med verdighet og inkludering (Lillejord et al., 2010).

12

Ved å integrere begrepene verdighet og inkludering i fagets undervisning, kan dette være med på

å forsterke den personlige identitetsutviklingen, fremfor å bygge opp den nasjonale. Inkludering

forutsetter at undervisningen tilpasses elevgruppen og at eleven har en rett til å være forskjellig.

Samtidig skal elevene få et likeverdig tilbud; det vil si at undervisningen skal være et likt tilbud

til alle elevene, men i den forstand at det skal ta hensyn til elevenes individuelle behov og

kulturelle forutsetninger (Lillejord et al., 2010). Med dette som grobunn, kan RLE- faget tolkes

som et fellesfag, slik NOU- 1995: 9 utrykker det, grunnet en fellesfaktor hos elevene; deres ulike

kulturelle bakgrunn, og forsterker vektleggingen av en individuell danningsprosess basert på det

multikulturelle.

På en annen side er inkludering også avhengig av felleskapet. Utgangspunktet for fellesskapet, i

en klasseromssituasjon er som regel majoriteten. Majoriteten definerer det begynnende

felleskapet (Lied, 2012). Ovenfor har inkluderingsbegrepet i LK06 blitt betegnet som et

individuelt anliggende, men i den forstand er det også et felleskapsanliggende. La oss ta

utgangspunkt i at majoritetsgruppen har kjennskap til den norske kulturarv og den kristne

tradisjon. Ved å bygge videre på majoritetskulturen som allerede finnes i klasserommet kan dette

gjøre det lettere å bygge opp og ivareta en felles, nasjonal identitet. På den måten vil

kristendommens sentrale plass i religionsfaget ivaretas samtidig.

Inkludering handler altså om å skape «limet», samholdet mellom elevene. Elevene har en

naturlig plass i skolefelleskapet når de benytter seg av opplæringstilbudet, men det betyr ikke at

de har en naturlig plass i det sosiale felleskapet i klasserommet (Lillejord et al., 2010). Her

kommer sosialiseringen inn i bildet. Individet og felleskapet møter hverandre med ulike

forutsetninger. Ut i fra forutsetningene forsøker de å tilpasse hverandre for å skape et samhold

basert på likeverdighet og aksept. Hvis religionsundervisningen kun åpner for

dannelsesprosessen som en ivaretagelse av den en nasjonale identitet og kulturarv, vil

inkludering vike for assimilering (Lillejord et al., 2010). Det betyr at minoritetene må rette seg

etter majoriteten. Resultatet av dette blir at undervisningen i mindre grad tar hensyn til det

multikulturelle, og dette kan virke negativt inn i elevenes individuelle danningsprosess.

13

I religion- og livssynsfaget skal elevene settes i stand til å gjenkjenne, tolke og vurdere ulike

livssyn. Dette lærer de gjennom møter med ulike tradisjoner og livstolkninger i sosialiseringen.

RLE- undervisningen kan derfor forstås som en form for arena der sosialiseringen skjer.

Majoriteten skal sosialiseres til å forstå de ulike religionene. Gjennom å utvikle evnen til å innta

minoritetenes perspektiv og gi en annerkjennelse av dem, vil de få økt forståelse for andre

kulturer, samt bedret kunnskapen i egen tradisjon. På den måten vil kulturene integreres i en

klasseroms sammensetning (Gravem, 2004). Majoritetskulturen vil i sosialiseringsprosessen

være «det egne», mens minoritetskulturene vil være «den andres». Samtidig med tilegnelsen av

nye verdier, vil elevene også få en bekreftelse av primærsosialiseringen de har hatt i hjemmet

(Schanke. J, 2011). Den integrerende sosialiseringen som da skjer gjennom faget vil utvikle

elevenes identitet (Lied, 2012). Det er gjennom samhandlingen mellom gruppene at RLE- faget

vil bli en møteplass hvor elevene kan utveksle, utvikle og dannes, både i felleskap og individuelt.

I den forstand vil RLE- faget bli et fellesfag for alle elevene, og taler for en større vektlegging av

dannelse- og identitetsutvikling i faget (1995:9, 1995).

Foreldrenes oppdragerrolle

På grunn av de gjentatte endringene RLE- faget har hatt i skolen er det mange foreldre som

følger med på fagets utvikling, og anser faget som en viktig del av skolens verdiformidling og

elevenes personlige utvikling. Dette viser at også foreldrene anser danning og identitetsutvikling

som en viktig del av faget og anerkjenner skolens rolle i dette. Derfor må en lærer som skal

undervise i dette faget kunne begrunne sin didaktikk og fagets egenart ovenfor dem (Halvorsen,

2008). Betyr dette at skolen har ansvar for den religiøse oppdragelsen? Har den religiøse

oppdragelsen på et vis blitt en del av danningen i faget?

Grunnet mandatet skolen har fått tildelt fra både samfunnet og foreldrene kan svaret på

spørsmålet ovenfor være ja. På en annen side har foreldre ulike oppfatninger om hva skolen bør

og skal bidra med. Et godt samarbeid mellom hjem og skole er derfor en forutsetning for å kunne

innfri foreldrenes forventninger. Å etablere og opprettholde et godt samarbeid krever stadig

kommunikasjon og kompromisser fra både lærerens side og foreldrenes side (Imsen, 2012). Å

legge for mye vekt på faget som identitetsbygger kan derfor være tungt og komplisert, og det

enkleste for begge parter kan være å fokusere på faget som et kunnskapsfag. Svaret på

spørsmålet kan derfor også være nei.

14

Likevel er det nødvendig å påpeke noen internasjonale konvensjoner og erklæringer som

tillegger foreldrene en sentral rolle i elevenes religiøse oppdragelse. FN`s

menneskerettighetserklæring gir foreldrene en fortrinnsvis rett til å bestemme hva slags

opplæring barnet skal ha (T. Brekke, 2002). Den generelle delen av læreplanen (avsnittet om det

samarbeidende mennesket) tildeler foreldrene hovedansvaret for barnets oppdragelse. Det er slik

å forstå at det også gjelder den religiøse oppdragelsen. Dette svekker skolens ansvar for den

religiøse oppdragelsen og styrker dermed fagets plass som primært et kunnskapsfag og ikke et

dannelsesfag.

Samtidig forplikter barnekonvensjonen foreldrene å gi respekt for «barnets rett til tankefrihet,

samvittighetsfrihet og religionsfrihet» (Henriksen, 2010). Barnets rett til åndelig utvikling

innebærer dermed en rett til å bli informert om ulike livssyn og en rett til selv å vurdere sin

religiøse tilhørighet ut i fra en kritisk synsvinkel. Ut i fra dette kan faget primært ansees som et

kunnskapsfag, men med et svakt fokus på danning. Danningen i religions- og

livssynsundervisningen generelt betraktes da som en tilsidesatt prosess der hovedfokuset settes

på å utvikle elevenes evne til kritisk refleksjon. Med en slik synsvinkel ansees ikke den religiøse

oppdragelsen som en del av danningsprosessen i faget (Andreassen, 2008).

Dette bringer oss tilbake til spørsmålet som ble stilt innledningsvis: Skal undervisningen

stimulere til utvikling av en plural livsidentitet, eller skal hovedfokuset være ivaretagelse av en

nasjonal identitet og kulturarv? Ut i fra redegjørelsene gjort ovenfor vil jeg konkludere med å si

at faget i hovedsak ikke har ansvar for oppbygningen av en nasjonal identitet. Vi som lærere kan

ikke sosialisere elevene til en bestemt nasjonal identitet. Dette er opp til hjemmet og er årsaken

til at Læreplanen for Kunnskapsløftet av 2006 ikke tar i bruk identitetsbegrepet. Faget skal drive

med identitetsutvikling som mer enn danningsprosess hvor fokuset settes på utviklingen av hver

enkel elev ut i fra deres forutsetninger, og ikke en sosialiseringsprosess i den forstand at

minoritetene må rette seg etter majoritetens premisser.

RLE: Et kunnskapsfag, eller danningsfag? Nevnt tidligere i oppgaven har vi sett at læreplanen tydelig markerer religion, livssyns- og etikk

faget først og fremst som et kunnskapsfag, på lik linje med andre skolefag. Der LK06 sier at

undervisningen «skal stimulere til allsidig dannelse og gi rom for undring og refleksjon», sier

15

den tidligere læreplanen, Reform 97, at KRL-faget skal «stimulere til allsidig dannelse, til

personlig utvikling og til bevissthet om ens egen identitet» (Lied, 2012). Ved å sammenligne

formuleringene kan vi se at vektleggingen av den personlige utviklingen i en viss grad er dempet

i den nye læreplanen, mens den kognitive og kunnskapsorienterte siden er styrket i forhold til

tidligere. Betyr dette at RLE-faget kun kan defineres som et kunnskapsfag? Formålsavsnittet i

RLE-planen understreker at faget er et allmenndannende fag som skal bidra til «felles

kunnskapsgrunnlag og referanseramme, bidra til ny innsikt og gi rom for dialog»

(Kunnskapsdepartementet, 2006). Dette står i samme avsnitt som formuleringen om «undring og

refleksjon», og kan derfor forstås slik at «undringen og refleksjonen», kombinert med den

faglige kunnskapen i undervisningen, skal gi elevene innsikt gjennom dannelsesprosessen.

Argumentet taler for at RLE- faget ikke kun kan defineres som et kunnskapsfag (Lied, 2012).

På en annen side har fokuset på religion vakt problemer og konflikter siden dannelsen av

religions- og livssynsfaget. Religioner og livssyn er ofte vanskeligere å diskutere enn politiske

overbevisninger. Faget er ment å trygge elevenes identitet, samtidig som det skal ta vare på den

nasjonale kulturarven. Dette kan bryte med prinsipper om likebehandling (T. Brekke, 2010). Ser

vi på hvordan læreplanen er organisert, ser vi at verden er delt opp etter religioner (hvor

kristendommen har fått en særegen plass). Dette kan skape en oppfatning av at religionene kan

måles ved å sette de ved siden av hverandre når man skal prioritere hva som skal undervises i

skolen. «På grunn av begrenset undervisningstid, skal islam eller humanismen bli neste tema?»

Dette kan skape en konkurranse mellom religionene om vår oppmerksomhet. En slik

presentasjon av ulike religioner og livssyn vil på lengre sikt ikke være nyttig ovenfor elevene.

Derfor bør det ikke legges for mye vekt på identitet i faget (T. Brekke, 2010).

De unge elevene befinner seg til enhver tid i sentrum av sin egen tilværelse og synsfelt, mens

aktørene i elevenes liv flyter rundt. Det betyr at elevene alltid vil ha en formening om at sine

oppfatninger og forestillinger er naturlig og derfor sant (Lillejord et al., 2010). Ved for eksempel

tolkning av en tekst i klasserommet kan dette være en kilde til mange misforståelser mellom

elevene. Uansett hvor mye læreren forsøker å presentere den religiøse teksten på en faglig og

objektiv måte, vil elevens lesing og forståelse hvile på den øvrige kunnskapen, tradisjoner,

livserfaringer og deres personlighet. Et forsøk på objektiv analyse og kritikk av teksten kan, for

noen elever, derfor oppfattes som kritikk innenfra, og ikke som en positiv nysgjerrighet og

16

refleksjon over teksten. Dette taler for å fokusere på RLE- faget som et kunnskapsfag, fremfor et

identitetsdannende fag (Lem, 2014).

Elevenes grad av kunnskap vurderes ut i fra kompetansemålene i læreplanen. Selv om religions-

og livssynsundervisningen tradisjonelt sett har vært et sted for identitetsutvikling og klargjøring

av elevenes verdier og holdninger, står ikke danning og identitetsutvikling som et sentralt

kompetansemål etter endt skolegang. Sett fra en annen side vil det derfor være feil å legge

danning og identitetsutvikling til grunn for hele faget (Halvorsen, 2008). Derimot kan

bevisstgjøringen av prosessen inngå som en del av den etiske drøftingen i faget for å utvikle

elevenes evne til rasjonell tenkning og argumentasjon. Det dreier seg om å åpne for «undring og

refleksjon» ved å ta utgangspunkt i fagkunnskapen, og dermed presentere faget som et

kunnskapsfag (Halvorsen, 2008). Dette kommer til utrykk i et av hovedområdene i læreplanen.

Filosofi og etikk- området skiller seg fra de to andre hovedområdene i læreplanen grunnet dets

fokus på å utvikle gode holdninger hos elevene. For eksempel skal ikke elevene bare lære om

menneskerettighetene (et kompetansemål i læreplanen etter 4. årstrinn), men de skal, gjennom

undervisningen, forsøke å støtte de og leve i overenstemmelse med dem. På den måten

bevisstgjøres elevene også for deres ansvar og plikter.

Et helhetlig kunnskapssyn er også knyttet til menneskets evne til å erkjenne, oppleve og til å

delta på alle livsområder. Den kunnskapen elevene tilegner seg gjennom skolegang, skal de

kunne ta i bruk i hverdagen. Det instrumentelle motivet ved undervisningen kan derfor knyttes til

de ulike mennesketypene i læreplanen, fordi kunnskap er flettet sammen med læring innenfor

alle aspekter ved livet (Gravem, 2004). Samt er det gjennom danningsprosessen elevene kan

tilegne seg kunnskap om hvordan ulike trostradisjoner praktiseres. Mellom samhandling,

elevenes erfaring og deres kritiske sans, utvikles elevenes innsikt i dagens pluralistiske samfunn

(Krogstad, 2011). Denne innsikten er også en forutsetning for å kunne delta i samfunnet på lik

linje med alle andre. Dette aspektet har jeg redegjort for tidligere i oppgaven. Å definere faget

som et «enten- eller» fag, enten et identitetsdannende fag eller et kunnskapsfag, kan derfor være

vanskelig fordi danning og kunnskap er to begreper som henger tett sammen.

17

Konklusjon og oppsummering Hovedproblemstillingen var: I hvilken grad bør RLE-faget skape rom for danning og

identitetsutvikling i undervisningen? Ut i fra redegjørelsen gjort ovenfor er konklusjonen at det i

stor grad bør gjøres rom for danning og identitetsutvikling i RLE- faget. Faget er først og fremst

et kunnskapsfag på like linje med andre skolefag, men på grunn av fagets særegenskaper stiller

det seg i en spesiell situasjon. Fagstoffet tar for seg emner som de fleste elever har et forhold til

og som tvinger elevene til å reflektere, stille spørsmål og vurdere. Dannelsesprosessen i

undervisningen vil derfor utfordre elevene til å ta en stilling i forhold til kunnskapen faget

representerer. Det er en prosess som påvirkes både av det sosiale felleskapet i klasserommet og

egenaktivitet hos eleven. Danning og identitet er derfor to begreper som henger tett sammen, og

som påvirkes av religionsundervisningen på skolen.

Kunnskapsbegrepet er også svært knyttet til dannelsesprosessen. Lærings teoretikere som Piaget

og Vygotsky definerer begrepet kunnskapen på ulike måter, men teorienes fellestrekk er likevel

at de anser skolen som hovedarena for kunnskapstilegnelse og at kunnskapen (enten den i første

omgang ble konstruert i den enkelte, eller konstruert i kulturen) danner eleven i en bestemt

retning. Gjennom undervisningen internaliserer eleven relevant kunnskap bevist eller ubevisst,

og dette er med på å forme elevens moralske verdier, evne til kritisk tenkning, samt utvikling av

læringsstrategier. Denne syntesen defineres som kategorial dannelse og skaper grobunn for

videre utvikling. Derfor kan det være svært vanskelig å betegne religion- og livssynsfaget som

enten et «kunnskapsfag» eller et «danningsfag».

Kunnskapen i faget skal ikke presenteres på en slik måte at det påvirker elevene i en bestemt

retning, men kunnskapen kan være med på å hjelpe elevene med å ta et religiøst standpunkt, eller

finne et livssyn. Selv om læreplanen ikke definerer danning som et konkret kompetansemål, er

det likevel gjennom kompetansemålene elevene skal utvikles gode holdninger og å bli et

allmenndannet menneske. I hovedområdet for etikk- og filosofi kommer dette klart frem. Tross

alt er læreren juridisk bundet til denne læreplanen, og ved å fokusere på kompetansemålene

skapes det dermed automatisk rom for danning- og identitetsutvikling samtidig.

Foreldre anerkjenner skolens rolle i dannelsesprosessen. Likevel bør det ikke skapes rom for

danning- og identitetsutvikling i så stor grad at det overkjører foreldrenes religiøse oppdragelse. I

18

følge Menneskerettighetserklæringen og Barnekonvensjonen har hjemmet hovedansvaret for

dette, ikke skolen. Det er viktig at religionsfaget representeres som et fellesfag for gruppene i

klasserommet. Religionsfaget skal være et fag som skal ivareta det multikulturelle, samtidig som

den norske kulturarv skal være grobunn for å skape fellesrammer for elevene. Ved å arbeide med

begrepene verdighet, inkludering og tilpasset opplæring kan elevenes identitetsutvikling og

danningen forsterkes i faget.

Litteraturliste Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionskunnskap. (1995).

Andreassen, B.-O. (2008). Et ordinært fag i særklasse- En analyse av fagdidaktiske perspektiver i

innføringsbøker i religionsdidaktikk. Tromsø Det samfunnsvitenskaplige fakultet.

Breidlid, H., Nicolaisen, T., Sødal, H., & Winje, G. (2010). Religioner og livssyn (L. Eidhamar Ed.).

Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Brekke, M. (2006). Å begripe teksten. Om grep og begrep i tekstanalyse. . Oslo: Høyskoleforlaget

Brekke, M. (2010). Dannelse i skole og lærerutdanningen Oslo: Universitetsforlaget.

Brekke, T. (2002). Gud i norsk politikk. Religion og politisk makt. . Oslo: Pax Forlag

Brekke, T. (2010). Nytt religionsfag i skolen Civita- den liberale tankesmien(28), 1- 9.

Danielsen, R., Eidhamar, L., Hodne, H., Skeie, G., & Winje, G. (2009). Religions- og livssynsdidaktikk (H.

Sødal Ed.). Kristiansand Høyskoleforlaget.

Gravem, P. (2004). KRL- et fag for alle? KRL-faget som svar på utfordinger i en flerkulturell enhetsskole

Vallset: Oplandske Bokforlag

Halvorsen, E. M. (2008). Didaktikk for grunnskolen Kristiansand: Fagbokfrolaget Vigmostad & Bjørke AS.

Henriksen, J.-O. (2010). Livstolkning i skole, kultur og kirke. Festskrift til Peder Gravem (A. O. Søvik Ed.).

Oslo: Tapir akademisk forlag.

Hohr, H. (2011). Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk- den didaktiske tilnærmingen hos

Wolfgang Klafki. In K. Steinsholt & S. Dobson (Eds.), Dannelse: Introduksjon til et ullent

pedagogisk landskap (pp. 163- 175): Tapir Akademisk Forlag

Imsen, G. (2005). Elevens verden- innføring i pedagogisk psykologi Oslo: Universitetsforlaget

Imsen, G. (2012). Lærerens verden- innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget

Krogstad, H.-L. (2011). The Religious Dimension of Intercultural Education. Constrbutions to a Contextual

Understanding Berlin: LIT.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanen for Kunnskapsløftet Oslo: Utdanningsdirektoratet

Lem, G. H. (2014). Religionskritikk Oslo: Humanistisk Forlag.

Lied, S. (2012). Studenter i forskning- et svar på utfordringer knyttet fra det flerkulturelle og

livstolkningsplurale klasserommet Vallset Oplandske Bokforlag

Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap 2.

Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget

Lovdata. (LOV-1998-07-17-61). Opplæringslova - oppll. Lov om grunnskolen og den vidaregåande

opplæringa (opplæringslova). . Retrieved 12.03, 2014

Schanke. J, Å. (2011). Religion, livssyn og etikk som kunnskapsfag In H. Jarning (Ed.), Dyktighet og

kyndighet. En samling essay om høgskolenutdanninger og kunnskapsforstårelse. Oslo:

Høgskolen i Oslo

Telhaug, A. O. (2005). Dannelsesbegrepet i grunnskolens læreplaner - fra 1939 til 2006 Kunnskapsløftet-

ny eller gammel skole? (pp. 211- 254). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Universitetet i Bergen- Institutt for arkeologi, h. o. k.-o. r. (2014). Hva er religionsvitenskap? Retrieved

24.03, 2014, from http://www.uib.no/ahkr/22398/hva-er-religionsvitenskap