10

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

Ruang lingkup pembahasan pada Bab II berikut yaitu

mengenai pembahasan kajian pustaka. Peneliti akan mengkaji

bagian-bagian dari kajian pustaka meliputi kajian teori, hasil

penelitian yang relevan, serta kerangka konseptual di mana

bagian-bagian tersebut akan dikaji pada setiap sub bab.

2.1. Tinjauan Tentang Respon

Kata “respon” berdasarkan Kamus Besar Bahasa

Indonesia dapat diartikan sebagai tanggapan, reaksi, atau

jawaban. Sedangkan dalam pembelajaran, menurut Suyono

dan Hariyanto (2014:59) respon dapat diartikan sebagai reaksi

yang dimunculkan siswa ketika belajar yang dapat berupa

pikiran, perasaan, atau tindakan. Respon siswa saat

pembelajaran dapat terlihat akibat stimulus yang diberikan

guru serta lingkungan belajar siswa, di mana stimulus tersebut

11

merupakan suatu dorongan yang memotivasi siswa untuk

belajar dan berusaha secara aktif dalam proses pembelajaran.

Sebagaimana pada teori belajar behaviorisme yang

peneliti singgung pada latar belakang bahwa belajar adalah

perubahan tingkah laku yang berasal dari pengalaman serta

akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon. Menurut

teori ini, dalam belajar yang penting adalah adanya input

berupa stimulus dan output yang berupa respon (Suyono dan

Hariyanto, 2014:59). Hubungan diantara keduanya baik

stimulus dan respon sangat mempengaruhi proses belajar.

Apabila stimulus yang diberikan guru semakin kuat maka

respon yang akan dimunculkan oleh siswa semakin kuat.

Sebaliknya apabila stimulus yang diberikan guru lemah

pastilah respon yang muncul dari siswa juga semakin lemah.

Dari uraian teori belajar behaviorisme di atas, dapat

disimpulkan bahwa guru sebagai fasilitator pembelajaran di

kelas yang tentunya harus memberi stimulus juga harus dapat

memahami macam-macam respon yang dimunculkan oleh

siswa.

12

Adapun teori lain yang mengkaji tentang respon siswa

yaitu Teori Caffe. Teori yang dikemukakan oleh Steven M.

Caffe, mengidentifikasi bagaimana respon yang dimunculkan

siswa dalam suatu kegiatan belajar. Terdapat tiga macam

respon menurut teori tersebut (Sukamto, 1985:101), antara

lain:

a. Respon kognitif, yaitu respon yang berkaitan dengan

pengetahuan ketrampilan dan informasi seseorang

mengenai sesuatu. Respon ini timbul akibat adanya

perubahan terhadap sesuatu yang dipahami atau dipersepsi

olehnya.

b. Respon afektif, yaitu respon yang berhubungan dengan

emosi, sikap, dan menilai seseorang terhadap sesuatu.

Respon ini timbul akibat adanya perubahan yang

disenangi terhadap suatu hal.

c. Respon konatif, yaitu respon yang berhubungan dengan

prilaku nyata yang meliputi tindakan atau perbuatan.

Dalam penelitian ini, peneliti ingin

mengkonsentrasikan menganalisis respon kognitif siswa atau

13

jawaban siswa melalui tes yang akan diberikan. Menurut

Wilhelm Wundt kognitif dalam pembelajaran adalah sebuah

proses aktif dan kreatif yang bertujuan membangun struktur

melalui pengalaman-pengalaman (Kuswana, 2012:101). Jadi

tanggapan siswa yang aktif dan kreatif tersebut dapat

ditelusuri dengan melihat jawaban siswa saat menyelesaikan

atau mengerjakan soal matematika. Respon-respon siswa

terhadap tugas atau permasalahan atau soal matematika yang

diberikan tersebut dapat dirangkum dalam beberapa level pada

taksonomi SOLO.

2.2. Taksonomi SOLO

Kata “taksonomi”, diambil dari bahasa Yunani yaitu

tassein yang mempunyai arti “untuk mengelompokkan” dan

nomos yang berarti “aturan”. Taksonomi adalah suatu

klasifikasi khusus, yang berdasarkan pada penelitian ilmiah

mengenai hal-hal yang digolong-golongkan dalam sistematika

tertentu. Menurut Bowler (1992), taksonomi terdiri dari

kelompok (taksa), materi pelajaran diurutkan menurut

14

persamaan dan perbedaan. Prinsip atau dasar klasifikasi,

misalnya, persamaan dan perbedaan dalam stuktur, perilaku,

dan fungsi (Kuswana, 2012:2). Sedangkan menurut Kamus

Besar Bahasa Indonesia (2008:518), pengertian dari taksonomi

adalah klasifikasi unsur-unsur bahasa menurut hubungan

hirearkis. Pada penelitian ini taksonomi yang dimaksud adalah

klasifikasi respon nyata dari siswa mengenai tujuan-tujuan

pembelajaran.

Sedangkan SOLO adalah The Structure of The

Observed Learning Outcome atau struktur hasil belajar

teramati. Jadi taksonomi SOLO adalah klasifikasi respon nyata

dari siswa tentang struktur hasil belajar yang dapat diamati.

Taksonomi SOLO pertama kali dikenalkan oleh Biggs dan

Collis pada tahun 1982, taksonomi ini menggunakan

modifikasi Piaget (1952), yang perkembangannya sama

melalui tingkat respon yang diulang pada setiap tahapan.

Menurut Biggs dan Collis (1982), cara sistematis dalam

menggambarkan bagaimana kinerja pembelajaran dapat

tumbuh mulai dari kompleksitas sampai tingkat abstraksi,

15

ketika menguasai banyak informasi yang diterima, khususnya

semacam tugas yang dilakukan di sekolah. Taksonomi SOLO

dapat membantu usaha menggambarkan tingkat kompleksitas

pemahaman siswa tentang subjek, melalui lima tingkat respon

dan diklaim dapat diterapkan di setiap wilayah subjek

(Kuswana, 2012:96).

Penerapan taksonomi SOLO untuk mengetahui

kualitas respon siswa dan analisa kesalahan sangatlah tepat.

Menurut (Asikin, 2002:1) taksonomi SOLO mempunyai

beberapa kelebihan sebagai berikut :

a. Taksonomi SOLO merupakan alat yang mudah dan

sederhana untuk menentukan level respon siswa terhadap

suatu pertanyaan matematika.

b. Taksonomi SOLO merupakan alat yang mudah dan

sederhana untuk pengkategorian kesalahan dalam

menyelesaikan soal atau pertanyaan matematika.

c. Taksonomi SOLO merupakan alat yang mudah dan

sederhana untuk menyusun dan menentukan tingkat

16

kesulitan atau kompleksitas suatu soal atau pertanyaan

matematika.

Dari uraian sebelumnya taksonomi ini didesain secara

khusus sebagai alat menilai hasil belajar siswa. Taksonomi ini

juga fokus pada struktur respon setiap individu dari siswa dan

mendeskripsikan kualitas pembelajaran. Taksonomi SOLO

juga menyediakan kerangka klasifikasi respon yang dapat

disimpulkan dari struktur jawaban suatu stimulus. Maka dalam

penelitian ini, taksonomi SOLO yang dimaksud peneliti yakni

alat yang dapat digunakan untuk mengetahui serta

mengurutkan struktur kompleksitas soal matematika pada

materi program linier serta ketrampilan yang digunakan oleh

siswa. Kemudian untuk mengidentifikasi target tertentu atau

untuk membantu para guru menilai hasil belajar siswa yang

dapat dirangkum dalam bentuk lima level, yaitu prastruktural,

unistruktural, multistruktural, relasional, dan extended

abstract.

17

(a). Deskriptor Tingkatan Taksonomi SOLO

Deskriptor tingkatan taksonomi SOLO terdiri dari

lima level yang dapat menggambarkan perkembangan

kemampuan berpikir siswa berdasarkan taksonomi SOLO

(Hook, 2004:2), sebagai berikut :

1. Prastruktural

Gambar 2.1: Level Prastruktural

Gambar 2.1 adalah diagram level prastruktural

yang dijelaskan oleh Pam Hook dalam SOLO Taxonomy

and Assessing Learning to Learn yaitu siswa belum

mendapatkan ide atau dia memerlukan bantuan untuk

memulai mengerjakan. Terlihat pada diagram

digambarkan dengan sebuah lingkaran yang menandakan

siswa belum memberi respon karena belum mendapatkan

18

ide. Pada tahap ini siswa perlu kemampuan berpikir atau

bisa dimisalkan dengan strategi . Menurut Kuswana

(2012:96) level prastruktural adalah level dimana para

siswa hanya memperoleh potongan-potongan dari

informasi yang terlepas satu sama lain, yang tidak

terorganisasi, dan tidak ada artinya. Sedangkan menurut

Chick (1998:6) pada level prastruktural ini siswa

melakukan sebuah acuan yang salah atau proses yang

digunakan dengan cara sederhana yang dapat

mengakibatkan kesimpulan yang tidak relevan. Tidak jauh

berbeda dengan hasil penelitian Monay dkk (2013:4), pada

level ini siswa belum memahami soal yang diberikan,

sehingga siswa cenderung tidak memberikan jawaban.

Dari uraian sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa

siswa prastruktural belum dapat mengerjakan tugas yang

diberikan secara tepat artinya siswa tidak memiliki

keterampilan yang dapat digunakan dalam menyelesaikan

tugas. Siswa yang termasuk pada tahap ini tidak

melakukan respon yang sesuai dengan pertanyaan yang

19

diberikan sehingga jika siswa tersebut memberikan respon

maka respon tersebut tidak relevan dengan informasi-

informasi yang diberikan. Tugas tidak diserap dengan

tepat karena para siswa belum benar-benar memahami

penyelesaian soal tersebut.

2. Unistruktural

Gambar 2.2: Level Unistruktural

Gambar 2.2 adalah diagram level unistruktural

yang dijelaskan oleh Pam Hook dalam SOLO Taxonomy

and Assessing Learning to Learn yaitu siswa mempunyai

satu ide yang relevan. Dimana terlihat adanya perubahan

gambar dari diagram level prastruktural menjadi level

unistruktural secara berurut-urut dari sebuah lingkaran

menjadi sebuah persegi panjang. Siswa sudah mampu

20

menghasilkan respon sederhana namun masih kesulitan

dalam menggunakan kemapuan berpikir/startegi

Menurut Kuswana (2012:96) pada level unistruktural

koneksi-koneksi dibuat jelas, nyata, dan sederhana, tetapi

maknanya tidak diserap. Sedangkan menurut Chick

(1998:6) level ini sebuah proses tunggal atau konsep yang

diterapkan setidaknya satu item data. Kesimpulan dapat

ditarik, tetapi jika ada satu proses bersama-sama dengan

data yang dipilih cukup untuk solusi yang tepat dari

masalah, kesimpulan akan menjadi tidak valid. Pada level

ini siswa dapat menggunakan sepenggal informasi yang

jelas dan langsung dari soal sehingga dapat menyelesaikan

soal dengan sederhana dan tepat (Monay dkk, 2013:4).

Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat

disimpulkan bahwa pada level unistruktural siswa dapat

merespon dengan sederhana pertanyaan yang diberikan

akan tetapi belum dapat dipahami respon yang diberikan

oleh siswa tersebut. Siswa pada level ini mencoba

menjawab pertanyaan secara terbatas yaitu dengan cara

21

memilih satu informasi yang ada pada pertanyaan yang

diberikan. Tanggapan siswa hanya berfokus pada satu

aspek yang diketahui.

3. Multistruktural

Gambar 2.3: Level Multistruktural

Gambar 2.3 adalah diagram level multistruktural

yang dijelaskan oleh Pam Hook dalam SOLO Taxonomy

and Assessing Learning to Learn yaitu siswa memiliki

beberapa ide yang relevan. Terlihat perubahan tingkatan

dari level unistruktural menjadi level multistruktural.

Dimana terlihat adanya perubahan gambar dari diagram

level unistruktural menjadi level multistruktural secara

berurut-urut dari sebuah persegi panjang menjadi tiga

persegi panjang. Beberapa respon sudah ditimbulkan,

22

siswa menggunakan kemampuan berpikir/strategi

dalam sebuah masalah untuk mendapatkan hasil dari

pembelajaran atau bisa dimisalkan sebagai Pada level

multistruktural sejumlah koneksi-koneksi bisa dibuat,

hanya metaconnections antara mereka menjadi

luput/kehilangan, seperti makna untuk keseluruhan

informasi (Kuswana, 2012:96). Menurut Chick (1998:6)

sejumlah proses atau konsep yang digunakan satu atau

lebih item data, tetapi dengan tidak ada sintesis informasi

atau kesimpulan menengah seperti yang terlihat dari

gambar 2.3. Pada level ini siswa menggunakan dua

penggal informasi atau lebih dari soal yang diberikan

untuk menyelesaikan soal dengan tepat, tetapi tidak dapat

menggabungkannya secara bersama-sama (Monay dkk,

2013:4).

Dari uraian sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa

siswa dalam level multistruktural ini memiliki kemampuan

merespon masalah dengan beberapa informasi yang

terpisah. Banyak hubungan yang dapat mereka buat,

23

namun hubungan-hubungan tersebut belum sepenuhnya

tepat. Dari Gambar 2.3 dapat terlihat bahwa pada level

multistruktural siswa tidak dapat menggabungkan

informasi secara bersama-sama.

4. Relasional

Gambar 2.4: Level Relasional

Gambar 2.4 adalah diagram level relasional yang

dijelaskan oleh Pam Hook dalam SOLO Taxonomy and

Assessing Learning to Learn yaitu siswa memiliki

beberapa ide yang saling berintegrasi dan berhubungan

satu sama lain. Dimana terlihat adanya perubahan gambar

dari diagram level multistruktural menjadi level relasional

secara berurut-urut dari tiga persegi panjang menjadi tiga

persegi panjang yang saling berhubungan dan mengerucut

24

pada sebuah titik. Dapat dimaknai bahwa siswa

menggunakan kemampuan berpikir/strategi agar

membantu mendapatkan hasil dari pembelajaran

Koneksi hubungan bagian keseluruhan yang sudah dapat

dibuat oleh siswa ini diharapkan mencapai kemampuan

menarik kesimpulan. Menurut Kuswana (2012:96) pada

level relasional ini siswa mampu menghargai makna dari

hubungan bagian dengan keseluruhan informasi.

Sedangkan Chick (1998:6) mengatakan bahwa dalam

rangka untuk mencapai kesimpulan, konsep yang

diterapkan oleh siswa relasional pada beberapa data dapat

memberikan hasil sementara yang kemudian berhubungan

dengan data lainnya seperti yang terlihat dari Gambar 2.4.

Tidak jauh berbeda dengan hasil penelitian Monay dkk

(2013:4), pada level ini siswa berpikir dengan

menggunakan dua penggal informasi atau lebih dari soal

yang diberikan dan menghubungkan informasi-informasi

tersebut untuk menyelesaikan soal yang diberikan dengan

tepat dan dapat menarik kesimpulan.

25

Dari uraian sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa

kemampuan siswa pada level relasional mampu memecah

suatu kesatuan menjadi bagian-bagian. Siswa juga dapat

menentukan bagaimana bagian-bagian tersebut

dihubungkan dengan beberapa informasi dan dapat

menjelaskan kesetaraan informasi tersebut. Kemampuan

memberikan penilaian terhadap solusi untuk

menyelesaikan soal yang diberikan dengan tepat dan dapat

menarik kesimpulan.

5. Extended Abstract

Gambar 2.5: Level Extended Abstract

Gambar 2.5 adalah diagram extended abstract

yang dijelaskan oleh Pam Hook dalam SOLO Taxonomy

and Assessing Learning to Learn yaitu siswa memiliki

26

beberapa ide dan mengembangkan ide-ide tersebut yang

saling berkaitan satu sama lain. Dimana terlihat adanya

perubahan gambar dari diagram level relasional menjadi

level extended abstract secara berurut-urut dari tiga

persegi panjang yang saling berhubungan dan mengerucut

pada sebuah titik menjadi tiga persegi panjang yang saling

berhubungan, mengerucut pada sebuah titik, dan

memunculkan sebuah hasil dari hubungan tersebut. Dapat

dimaknai bahwa siswa paham bahwa menggunakan

kemampuan berpikir/strategi ( ) adalah cara yang terbaik

jika ingin mendapatkan sebuah hasil dari pembelajaran

( ). Pada level extended abstract siswa membuat

hubungan-hubungan tidak hanya di dalam bidang hal yang

diberikan, juga ada yang datang dari luar dan mampu

menggeneralisasi serta memindahkan prinsip dan gagasan-

gagasan yang spesifik (Kuswana, 2012:96). Sedangkan

pendapat Chick (1998:6) level extended abstract mirip

dengan level relasional, tapi di sini data atau konsep dan

proses (lebih biasanya dua terakhir) yang diambil dari luar

27

domain pengetahuan dan pengalaman yang diasumsikan

dalam pertanyaan. Pada level ini siswa berpikir induktif

dan deduktif, menggunakan dua penggal informasi atau

lebih dari soal yang diberikan dan menghubungkan

informasi-informasi tersebut kemudian menarik

kesimpulan untuk membangun suatu konsep baru dan

menerapkannya (Monay dkk, 2013:4).

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa

siswa pada tahap ini sudah menguasai materi dan

memahami soal yang diberikan dengan sangat baik

sehingga siswa sudah mampu untuk merealisasikan ke

konsep-konsep yang ada. Siswa juga sudah dapat menarik

kesimpulan untuk membangun suatu konsep baru dan

menerapkannya.

Dalam penelitian ini, peneliti mengacu pada

deskriptor-deskriptor tingkatan taksonomi SOLO tersebut

sebagai pedoman untuk menentukan kualitas respon siswa

dalam menyelesaikan soal atau permasalahan matematika.

Selain itu juga untuk menentukan level siswa dalam

28

merespon atau menjawab suatu soal matematika juga

didasarkan pada level soal yang diberikan, di mana soal-

soal tersebut merupakan soal yang telah disusun

berdasarkan kriteria pertanyaa taksonomi SOLO.

(b). Taksonomi SOLO dalam Pembelajaran

Matematika

Definisi pembelajaran matematika dapat dirujuk

berdasarkan suku katanya, yaitu pembelajaran dan

matematika. Pembelajaran adalah suatu proses belajar,

sedangkan belajar adalah aktivitas untuk mendapatkan

pengetahuan, ketrampilan, perbaikan diri meliputi prilaku dan

kepribadian (Suyono dan Hariyanto, 2014:9). Sedangkan

matematika menurut Both dan Piaget (1956) adalah

pengetahuan yang berkaitan dengan berbagai struktur abstrak

dan hubungan antara struktur tersebut sehingga terorganisasi

dengan baik. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran matematika adalah suatu kegiatan untuk

memperoleh kemampuan, keterampilan dalam berhitung,

29

mengukur, menganalisis dengan memanfaatkan berbagai

hubungan struktur abstrak.

Pembelajaran matematika memiliki beberapa tujuan

yang tertuang dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 58 Tahun 2014

diharapkan siswa dapat memahami konsep matematika,

merupakan kompetensi dalam menjelskan keterkaitan antar

konsep dan menggunakan konsep maupun algoritma, secara

luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

Siswa juga diharap menggunakan pola sebagai dugaan dalam

menyelesaikan masalah dan mampu membuat generalisasi

berdasarkan fenomena atau data yang ada.

Namun dalam pengaplikasiannya, pemecahan masalah

dalam pembelajaran matematika memiliki beberapa

kelemahan menurut Nuroniah (2013:14) diantaranya sebagai

berikut :

1. Jika guru tidak hati-hati dalam memilih soal, pemecahan

masalah yang diajarkan hanya akan merupakan latihan

30

untuk keterampilan belaka, yang sebenarnya hanya

mengulang proses.

2. Jika masalah yang disajikan tidak bermakna, maka

kemungkinan kecil peserta didik mampu menyelesaikan

masalah yang diberikan.

3. Jika masalah yang diberikan terlalu sulit, maka guru akan

menghabiskan banyak waktu untuk mengarahkan peserta

didik dalam menyelesaikan masalah.

4. Jika masalah yang disajikan terlalu sulit dan tidak

bermakna, maka peserta didik tidak tertarik untuk

menyelesaikannya atau pengetahuan prasyarat peserta

didik tidak cukup untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Oleh karena itu, setiap guru yang menggunakan

pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika harus

melakukan perencanaan yang sangat matang, khususnya dalam

menyajikan masalah yang menjadi acuan pembelajarannya

sehingga menjadikan soal yang berkualitas yang diharapkan

dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik. Taksonomi

SOLO memiliki kelebihan salah satunya merupakan alat yang

31

mudah dan sederhana untuk pengkatagorian kesalahan dalam

menyelesaikan soal atau pertanyaan matematika. Siswa

diberikan soal dengan jenis soal pemecahan masalah pada

materi program linear kemudian dianalisis kesalahan hasil

belajar siswa tersebut. Guru diharapkan dapat mengetahui

jenis kesalahan dan penyebab kesalahan siswa dalam

menyelesaikan soal pemecahan masalah pada materi program

linier. Informasi tersebut selanjutnya dapat digunakan oleh

guru untuk menentukan rancangan pembelajaran atau

pembelajaran alternatif yang dapat digunakan untuk

meminimalkan terjadinya kesalahan pada siswa.

2.3. Penyelesaian Soal Matematika berdasarkan

Taksonomi SOLO

Deskripsi penyelesaian soal matematika berdasarkan

taksonomi SOLO pada soal pemecahan masalahan matematika

materi pokok program linier adalah sebagai berikut :

32

1. Soal Pemecahan Masalah Level Prastruktural (P)

Pertanyaan dengan kriteria membutuhkan sebuah

informasi yang jelas dan langsung dari teks soal.

Soal :

1. Tempat parkir Linggajati Plaza mempunyai luas .

Untuk memarkir sebuah motor diperlukan luas dan

untuk memarkir sebuah mobil diperlukan luas .

Total parker tersebut hanya bisa menampung kendaraan

berjumlah buah. Tarif parker motor

adalah /jam dan mobil adalah

/jam.

Berdasarkan soal cerita diatas isilah titik-titik dibawah ini :

Terdapat … (1) variabel dalam soal cerita tersebut yaitu

… (2) dan … (3) yang menyatakan … (4) dan … (5).

Terdapat … (6) fungsi kendala dalam permasalahan

tersebut yaitu … (7) dan … (8). Fungsi kendala tersebut

mempunyai tanda pertidaksamaan … (9). Terdapat juga

fungsi objektif dalam soal cerita tersebut yaitu … (10).

33

2. Soal Pemecahan Masalah Level Unistruktural (U)

Pertanyaan dengan kriteria menggunakan sebuah

informasi yang jelas dan langsung dari teks soal.

Soal :

2. Saudara Tailor Jombang memiliki persediaan kain

polos dan kain batik. Penjahit tersebut akan membuat

2 jenis pakaian untuk dijual di tokonya. Pakaian jenis I

memerlukan kain polos dan kain batik, sedangkan

pakaian jenis II memerlukan kain polos dan kain

batik. Pakaian jenis I dijual dengan keuntungan

dan pakaian jenis II dijual dengan keuntungan

per potong. Nyatakan masalah di atas dalam model

matematika!

3. Soal Pemecahan Masalah Level Multistruktural (M)

Pertanyaan dengan kriteria menggunakandua informasi

atau lebih dan terpisah yang termuat dalam teks soal.

34

Soal :

3. Toko Putra Gembira Jombang memproduksi dua macam

lemari pakaian yaitu tipe lux dan tipe sport dengan

menggunakan bahan dasar yang sama yaitu kayu jati dan

cat pernis. Untuk memproduksi unit tipe lux dibutuhkan

batang kayu jati dan kaleng cat pernis, sedangkan

untuk memproduksi unit tipe sport dibutuhkan batang

kayu jati dan kaleng cat pernis. Ongkos tukang perhari

produksi tipe lux dan tipe sport masing-masing

adalah dan per unit. Untuk satu

periode produksi, toko ini menggunakan paling sedikit

batang kayu jati dan kaleng cat pernis. Tentukan

banyak lemari tipe lux dan tipe sport yang harus

diproduksi Toko Putra Gembira Jombang agar biaya

produksi minimum !

4. Soal Pemecahan Masalah Level Relasional (R)

Pertanyaan dengan kriteria menggunakan suatu

pemahaman dari dua informasi atau lebih yang termuat dalam

35

teks soal, namun belum bisa segera digunakan untuk

mendapatkan penyelesaian akhir.

Soal :

4. Tentukan sistem pertidaksamaan yang memiliki daerah

himpunan penyelesaian seperti gambar di bawah ini :

Gambar 2.6: Grafik Pertidaksamaan Linier

5. Soal Pemecahan Masalah Level Exteded Abstrak (E)

Pertanyaan dengan kriteria menggunakan prinsip umum

yang abstrak dari informasi dalam teks soal atau data diberikan

tetapi belum bisa digunakan untuk mendapatkan penyelesaian

akhir. Dari data atau informasi yang diberikan tersebut masih

diperlukan prinsip umum yang abstrak atau menggunakan

H

P

36

hipotesis untuk mengaitkannya sehingga mendapatkan

informasi atau data baru. Dari informasi atau data baru ini

kemudian disintesiskan sehingga dapat diperoleh penyelesaian

akhir.

Soal :

5. Gambarkan sistem pertidaksamaan linier yang mempunyai

solusi tak hingga !

Syarat : dan

2.4. Hasil Penelitian yang Relevan

Berikut ini adalah beberapa hasil penelitian yang

mendukung direkomendasikannya “Analisis Tingkat Respon

Siswa dalam Menyelesaikan Soal Matematika Berdasarkan

Taksonomi SOLO (Structure Of The Observed Learning

Outcome) di SMA Negeri 2 Jombang” :

1. Hasil penelitian Miskatun Nuroniah (2013) tentang

“Analisis Kesalahan Peserta Didik Kelas VIII SMP IT

BINA AMAL dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan

Masalah Matematika Pada Materi Pokok Lingkaran”

37

menunjukkan bahwa analisis yang dilakukan, kesalahan

yang paling menonjol adalah data tidak tepat (id),

prosedur tidak tepat (ip) kesalahan hierarki keterampilan

(shp). Kesalahan tersebut disebabkan karena beberapa hal

diantaranya 1) peserta didik tidak memahami konsep pada

lingkaran, 2) tidak memiliki keterampilan menyelesaikan

masalah matematika, dan 3) tidak memiliki keterampilan

manipulasi numerik dan operasi hitung. Sedangkan dari

hasil perhitungan nilai rata-rata untuk soal pemecahan

masalah level multistruktural sebesar 32.67, relasional

32.33, dan abstrak diperluas 37.33. Dari hasil tersebut

menunjukkan kemampuan pemecahan masalah peserta

didik masih rendah.

2. Hasil penelitian Mohammad Asikin (2002) tentang

“Pengembangan Item Tes dan Interpretasi Respon

Mahasiswa dalam Pembelajaran Geometri Analit

Berpandu Pada Taksonomi SOLO” menunjukkan bahwa

hasil penelitian yang dapat dikemukakan adalah (i)

38

diperoleh seperangkat soal beserta level SOLOnya untuk

tiap topik pada mata kuliah Geometri Analit, (ii)

ditemukan bahwa mahasiswa masih kesulitan merespon

secara tepat pertanyaan pada setiap level, (iii) jenis

kesalahan yang dilakukan mahasiswa hampir merata untuk

tiap soal yang diberikan.

3. Hasil penelitian Rosyida Ekawati, Iwan Junaedi, Sunyoto

Eko Nugroho (2012) tentang “Studi Respon Siswa dalam

Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah Matematika

Berdasarkan Taksonomi SOLO” menunjukkan bahwa

respon siswa putri pada level prestructural sebanyak

25,42%, unistructural sebanyak 10,83%, multistructural

sebanyak 32,92%, relational sebanyak 20,83%, dan

extended abstract sebanyak 10%. Untuk hasil respon siswa

putra pada level prestructural sebanyak 16,67%,

unistructural sebanyak 9,44%, multistructural sebanyak

32,22%, relational sebanyak 38,33%, dan extended

abstract sebanyak 3,33 %.

39

2.5. Kerangka Konseptual

Gambar 2.7: Kerangka Konseptual

Kegiatan Belajar Megajar

Populasi Penelitian

Tingkat Respon Jawaban Siswa Berdasarkan Taksonomi SOLO

Subjek Penelitian

Penyelesaian Soal Matematika

Observasi

Analisis Respon Jawaban Siswa Berdasarkan Taksonomi SOLO

Wawancara

Solusi