375

BAB 6

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

6.0 Pendahuluan

Bab ini merumuskan dapatan-dapatan kajian yang berkaitan dengan konflik dan

pengurusan konflik di sekolah menengah berdasarkan kepada hasilan kajian yang

dijelaskan dalam Bab Empat. Perbincangan dalam bab ini adalah mengenai rumusan

utama dapatan kajian serta kaitan dapatan kajian ini dengan dapatan kajian-kajian yang

lalu. Bab ini juga akan mengulas implikasi dapatan kajian dan mengemukakan beberapa

cadangan untuk kajian selanjutnya dengan tujuan untuk menambahbaikan lagi peranan

pentadbir dan guru dalam pengurusan konflik di sekolah menengah. Berikut merupakan

rumusan dapatan utama kajian ini:

6.1 Rumusan Dapatan Kajian

6.1.1 Apakah punca-punca utama yang menyebabkan kewujudan konflik di

sekolah menengah?

a. Domain Kebergantungan Tugas adalah domain yang terpenting menyumbang

kepada kewujudan konflik di sekolah menengah.

b. Faktor persepsi, keputusan dan perubahan merupakan faktor utama kepada

kewujudan konflik.

c. Domain Komunikasi dan Kebergantungan Tugas tergolong dalam satu meta

domain

376

6.1.2 Sejauhmanakah pandangan pentadbir dan guru terhadap konflik

berkaitan dengan gaya pengurusan konflik di sekolah sekolah menengah?

a. Kebanyakan guru dan pentadbir sekolah mempunyai pandangan positif terhadap

nilai konflik. Pandangan hubungan manusia lebih diamalkan oleh guru manakala

pandangan interaksionis lebih diamalkan oleh pentadbir di sekolah menengah.

b. Gaya integrasi merupakan gaya yang paling utama untuk mengurus konflik di

sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Manakala gaya menguasai bukan

gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah.

c. Gaya menguasai diikuti dengan gaya mengelak menunjukkan hubungan

signifikan yang paling ketara dengan pandangan konflik.

6.1.3 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik

yang diamalkan di kalangan guru dan pentadbir di peringkat sekolah

menengah?

a. Semua gaya kecuali gaya menguasai berbeza secara signifikan mengikut konteks

jawatan, lokasi, kategori sekolah dan negeri.

b. Semua gaya pengurusan konflik kecuali gaya menyesuai mempunyai perbezaan

yang signifikan dalam konteks interaksi antara sampel dengan lokasi sekolah dan

kategori sekolah.

6.1.4 Sejauhmanakah faktor konflik dan gaya pengurusan konflik menyumbang

kepada kesan konflik yang konstruktif di peringkat sekolah menengah?

a. Kesan konflik yang dialami di sekolah menengah adalah berbentuk konstruktif.

377

b. Kesan konflik yang paling konstruktif adalah konflik dapat membantu

memahami staf sekolah dengan lebih mendalam.

c. Domain Kebergantungan Tugas menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang

paling tinggi di antara semua domain.

d. Guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada domain faktor

kebergantungan tugas dan komunikasi cenderung mengalami kesan konflik yang

konstruktif.

e. Guru dan pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integrasi dan gaya

berkompromi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi

semasa mengurus konflik di sekolah.

6.1.5 Sejauhmanakah campurtangan pentadbir sekolah dalam pengurusan konflik

di peringkat sekolah menengah?

a. Masalah yang dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik adalah

masalah peribadi, tugas, komunikasi dan organisasi.

b. Masalah peribadi merupakan masalah yang paling biasa dihadapi oleh pentadbir

sekolah semasa mengurus konflik.

c. Jenis konflik yang yang mudah diurus dan membawa manfaat kepada sekolah

adalah konflik tugas. Manakala konflik yang sukar diurus dan kurang membawa

manfaat kepada sekolah adalah konflik peribadi.

d. Pendekatan matlamat kongsi bersama, bertolak-ansur dan perundingan merupakan

pendekatan yang paling konstruktif di sekolah menengah.

378

e. Pendekatan sosialisasi dan agama merupakan pendekatan tambahan untuk

mengurus konflik di sekolah menengah.

f. Pelaksanaan program pengurusan konflik di sekolah menengah adalah dalam

tahap yang rendah namun pencapaiannya adalah memuaskan.

g. Masa untuk mengurus konflik di sekolah menengah adalah pada tahap yang

minima.

h. Tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah adalah tahap sederhana.

6.2 Rumusan dan Perbincangan

6.2.1 Faktor-Faktor Utama yang Menyebabkan Kewujudan Konflik di Sekolah

Dapatan kajian menunjukkan lima faktor utama yang menyebabkan kewujudan

konflik di sekolah menengah terdiri daripada tafsiran berbeza semasa membuat

keputusan di sekolah, pandangan berbeza semasa kerja berkumpulan, pandangan dicabar

semasa perbincangan di sekolah, tidak mahu menerima perubahan di sekolah dan suka

mengkritik pandangan orang lain semasa perbincangan di sekolah. Faktor tafsiran

berbeza semasa membuat keputusan dan pandangan yang berbeza semasa kerja

berkumpulan adalah faktor konflik yang paling kerap menyumbang kepada kewujudan

konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian membuktikan faktor persepsi dan faktor

keputusan merupakan faktor konflik yang paling utama berlaku di sekolah menengah.

Implikasi dapatan kajian menunjukkan Domain Kebergantungan Tugas adalah domain

yang terpenting menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah.

Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Asong (2004), Bond (1995),

Buckingham (2004), Nicholson & Goh (1983) dan Siti Rahmah (2004). Umumnya,

379

semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik di sekolah adalah

disebabkan oleh Domain Kebergantungan Tugas. Hasil kajian oleh Asong (2004)

menunjukkan guru-guru di sekolah menengah menghadapi pelbagai masalah dalam kerja

berpasukan. Malah hasil kajian oleh Asong juga menunjukkan faktor konflik yang

berlaku di sekolah adalah berkaitan dengan faktor kebergantungan tugas yang hanya

memfokuskan kepada tugas sekolah sahaja dan bukan aspek lain. Begitu juga hasil

kajian oleh Bond (1995) yang menunjukkan faktor kepentingan profesional (tugas)

selain daripada faktor kepentingan peribadi juga menyebabkan konflik berlaku di

kalangan guru sekolah. Ini diperkukuhkan melalui hasil kajian oleh Buckingham (2004)

iaitu sebanyak 82% daripada pengetua mengalami tahap tekanan yang sederhana tinggi

disebabkan oleh bebanan tugas dan konflik berperanan. Malah, hasil kajian oleh

Nicholson & Goh (1983) menunjukkan persekitaran kerja (tugas) secara semulajadi

merupakan faktor signifikan dalam mempengaruhi tekanan dan konflik berasaskan

peranan. Begitu juga hasil kajian oleh Siti Rahmah (2004) yang mendapati bahawa

enam punca utama konflik yang berlaku di sekolah menengah adalah berkaitan dengan

konflik tugas seperti menghabiskan sukatan, program perkembangan staf, penggunaan

bahan bantu mengajar, agihan tugas, hubungan sesama guru dan sikap pelajar.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan saranan yang

dibuat oleh Baron (1997) dan Rubin et al. (1994). Baron (1997) menegaskan konflik

tugas yang tulen tanpa faktor peribadi jarang berlaku kerana kebanyakan konflik tugas

yang berlaku adalah disebabkan oleh faktor peribadi seperti percanggahan dalam

kepercayaan, nilai dan keutamaan. Sementara Rubin et al. (1994) pula menegaskan

380

bahawa kebanyakan konflik yang berlaku di organisasi adalah melibatkan elemen tugas

dan elemen peribadi iaitu isu-isu hubungan.

Dapatan kajian menunjukkan faktor persepsi dan faktor keputusan merupakan

faktor konflik yang paling utama berlaku di sekolah menengah. Dapatan ini selaras

dengan beberapa dapatan kajian di dalam dan luar negara seperti hasil kajian oleh Abbott

(1988), Bamberger & Hasgall (1995), Corwin (1965), Di Paola & Hoy (2001), Dessler

(1998), Friedson (1970), Halpern (1992), Harrison (1998), dan Oyebade (1995).

Umumnya, semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik adalah

disebabkan oleh kepelbagaian perbezaan di kalangan ahli organisasi yang mendorong

kepada perbezaan matlamat, persepsi, pandangan, pembuatan keputusan, keutamaan dan

sebagainya.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan beberapa dapatan

kajian yang menunjukkan kewujudan konflik adalah disebabkan oleh domain lain seperti

Domain Struktural, Domain Peribadi, Domain Komunikasi dan gabungan pelbagai

domain faktor konflik. Dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dibuat

oleh pengkaji-pengkaji di dalam negara seperti Mohd Yazid (1998) dan Mohd Yusof

(1999) yang mendapati bahawa faktor kepimpinan dan pengurusan pentadbir merupakan

punca utama kepada kewujudan konflik. Selain daripada bertentangan dengan hasil

kajian dalam negara, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan hasil kajian yang dikaji

di luar negara seperti Allen (1996), Blackmore (1989), Capper (1993), Cherryholmes

(1988), Fennell (2002), Hartsock (1983), Hurty (1995), Kreisberg (1992), Meier (2001),

Miller (1992), Nir (2001), Turnow (2002), Weedon (1987) dan Zaretsky (2004).

381

Kesemua hasil kajian tersebut menekankan faktor kuasa formal merupakan punca utama

kepada kewujudan konflik di sekolah.

Selain itu, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan dapatan kajian-kajian oleh

Bochner (1994), Cox et al. (1991), Hultman (1979), Kirkman & Shapiro (1997), Kotter &

Schlesinger (1979), Odiorne (1981), Ramamoorthy & Carroll (1998), Thomas (1999) dan

Wagner (1995) serta Zaltman & Duncan (1977). Hasil kajian mereka menunjukkan

faktor nilai budaya di bawah Domain Peribadi merupakan punca utama kepada

kewujudan konflik. Malahan, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian

oleh Bickmore (1998), Darling & Walker (2001), McKenna et al. (2002), Darling (1990),

Edgley (1992), Ginn & Sexton (1990), O’Conner et al. (1992), Rideout & Richardson

(1989) dan Taylor et al. (1993). Hasil kajian-kajian tersebut memperlihatkan faktor

konflik adalah berkaitan dengan gaya tingkahlaku di kalangan individu dalam organisasi.

Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian oleh Bell (2002) yang

menunjukkan bahawa faktor percanggahan minat di kalangan guru di sekolah-sekolah

bandar merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik. Sementara itu, hasil kajian

oleh Jabs (2005) pula menunjukkan punca konflik di kalangan kebanyakan pekerja di

negeri Uganda adalah demi menjaga air muka orang lain. Begitu juga hasil kajian oleh

Gibson & Schroeder (2003) yang mendapati faktor emosi merupakan punca utama

kepada kewujudan konflik. Manakala hasil kajian oleh Kirkman (2000), Gibson &

Kirkman (1999) serta Manz & Sims (1993) mendapati konflik di kalangan kebanyakan

pekerja adalah disebabkan oleh faktor kepercayaan dan toleransi yang rendah. Dapatan

kajian ini juga bertentangan dengan hasil kajian oleh Johnson & Evans (1997),

Olorunsola (1997), Stackman (2001) dan Tjosvold & Sun (2001) yang menunjukkan

382

faktor komunikasi merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik. Selain itu,

terdapat juga hasil kajian-kajian seperti Alanis (1989), Boone (2003), Deutsch (1973),

Koo (1989), Martinez (1987) dan Morton (1991) yang menunjukkan faktor kewujudan

konflik dalam organisasi terdiri daripada gabungan pelbagai faktor dan domain yang

berbeza.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan faktor keputusan, persepsi dan ganjaran

merupakan faktor yang kerap menyebabkan konflik berlaku di kalangan guru sekolah.

Manakala faktor emosi dan faktor nilai selain daripada faktor keputusan, persepsi dan

ganjaran juga merupakan faktor yang kerap menyebabkan konflik berlaku di kalangan

pentadbir sekolah.

Dapatan kajian tentang faktor keputusan, persepsi dan ganjaran yang merupakan

faktor konflik yang kerap berlaku di kalangan guru sekolah menyokong hasil kajian

Asong (2004), Kalimuthu (1975) dan Martin (1989). Walau bagaimanapun, dapatan

kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dihasilkan oleh Bell (2002), Bond

(1995), Johnson & Evans (1997), Koo (1989), Meier (2001) dan Mohd Yusof (1999).

Kajian-kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik adalah lebih menjurus kepada

gabungan pelbagai faktor dan domain yang berbeza. Sementara dapatan kajian tentang

faktor tambahan seperti emosi dan nilai yang kerap berlaku di kalangan pentadbir

sekolah juga menyokong hasil kajian oleh Bochner (1994), Cox et al. (1991), Gibson &

Schroeder (2003), Hultman (1979), Kirkman & Shapiro (1997), Kotter & Schlesinger

(1979), Martin (1989), Odiorne (1981), Ramamoorthy & Carroll (1998), Thomas (1999),

Wagner (1995), Whitaker (1996) dan Zaltman & Duncan (1977). Walau bagaimanapun,

dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dihasilkan oleh Alanis (1989),

383

Allen (1996), Blackmore (1989), Boone (2003), Capper (1993), Cherryholmes (1988),

Fennell (2002), Gibson & Kirkman (1999), Harrison (1998), Hartsock (1983), Hurty

(1995), Kirkman (2000), Kreisberg (1992), Manz & Sims (1993), Martinez (1987),

Miller (1992), Nir (2001), Turnow (2002) dan Weedon (1987). Umumnya, semua hasil

kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik di sekolah bukan disebabkan oleh

faktor emosi dan faktor nilai tetapi ia lebih disebabkan oleh faktor bidang kuasa .

Selain itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan Domain Komunikasi dan Domain

Kebergantungan Tugas tergolong dalam satu domain yang sama iaitu digabungkan

menjadi satu meta domain. Faktor keputusan merupakan faktor yang paling utama

menyebabkan kewujudan konflik bagi meta Domain Komunikasi-Kebergantungan Tugas.

Faktor perubahan adalah faktor yang paling utama bagi Domain Struktural. Manakala

faktor nilai merupakan faktor yang paling utama menyebabkan kewujudan konflik bagi

Domain Peribadi.

6.2.2 Kaitan Pandangan Konflik dengan Gaya Pengurusan Konflik

6.2.2.1 Pengamalan Pandangan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian menunjukkan majoriti daripada guru dan pentadbir sekolah

menengah mempunyai perspektif yang positif terhadap pandangan hubungan manusia

dan interaksionis. Umumnya, pandangan hubungan manusia lebih diamalkan oleh guru

manakala pandangan interaksionis lebih diamalkan oleh pentadbir di sekolah menengah.

Secara khususnya, mengikut lokasi dan kategori sekolah, pandangan tradisional

diamalkan oleh segelintir guru dan pentadbir di sekolah bandar dan juga di sekolah

SMK. Pandangan hubungan manusia lebih banyak diamalkan oleh guru di sekolah

384

bandar dan juga di sekolah SMK. Manakala pandangan interaksionis lebih banyak

diamalkan oleh pentadbir sekolah di luar bandar dan juga di sekolah bukan SMK.

Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan majoriti guru dan pentadbir mengamalkan

pandangan yang positif terhadap konflik di sekolah.

Dapatan kajian ini menyokong beberapa dapatan kajian dan saranan daripada

pengkaji-pengkaji dari luar negara seperti Adomi & Anie (2006), Barrick et.al (1998),

Bazerman (1998), Brett et.al. (1990), Brickman (1974), Cheung (1999), Coser (1956),

Cottringer (2003), Deutsch (1973,1991), Di Paola & Hoy (2001), Lan (1997), Lorenz

(1966), Kenny & LaVoie (1985), Kozlowski & Hattrup (1992), Pulhamus (1991) dan

Tversky & Kahneman (1981). Umumnya, hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan

responden kajian mempunyai pandangan yang positif terhadap kewujudan konflik.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan percanggahan dengan

hasil kajian oleh Longaretti & Jeni Wilson (2006) dan Stackman (2001). Hasil kajian

oleh Longaretti & Jeni Wilson (2006) menunjukkan konflik dianggap sebagai satu

fenomena yang negatif di kalangan guru sekolah dan tiada seorang guru pun yang

menganggap konflik sebagai sesuatu yang positif. Begitu juga hasil kajian oleh

Stackman (2001) yang menunjukkan pentadbir kolej sangat benci terhadap konflik.

Kedua-dua dapatan tersebut selaras dengan pendapat Robinson (1972) yang menegaskan

bahawa individu cenderung melihat konflik sebagai satu daya yang negatif yang menjadi

penghalang kepada pencapaian matlamat.

Dapatan kajian ini juga menyangkal pendapat Newhouse & Neely (1993) yang

menegaskan bahawa secara amnya, kebanyakan guru mengamalkan pendekatan

interaksionis tetapi pada hakikatnya mereka sebenarnya mengamalkan pandangan

385

tradisional. Kajian Newhouse & Neely mendapati pandangan tradisional telah berakar

umbi secara mendalam dalam masyarakat yang mengamalkan nilai-nilai anti-konflik.

Selain itu, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan kebanyakan hasil kajian awal

seperti Getzels & Guba (1957), Fisher (1964), Frank (1968), Osgood (1962), Pruitt

(1971) dan Rapoport (1962) yang menunjukkan pandangan tradisional adalah pandangan

yang cuba mencari cara yang terbaik untuk menyingkirkan punca-punca konflik. Kajian-

kajian tersebut menunjukkan konflik merupakan masalah yang akan menghalang

pencapaian matlamat organisasi. Begitu juga hasil kajian oleh Gardner (1990) dan

Owens (1998) yang menegaskan bahawa kebanyakan organisasi cuba sedaya upaya untuk

menghapuskan konflik demi mewujudkan kesepaduan, tolerasi bersama, koperasi,

harmoni dan kolaborasi.

6.2.2.2 Pengamalan Gaya Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian menunjukkan guru dan pentadbir di sekolah menengah dalam

semua konteks yang merangkumi jawatan, lokasi, kategori dan negeri paling kerap

menggunakan gaya integratif untuk mengurus konflik di sekolah menengah. Tiga gaya

integratif yang utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah ialah bekerjasama

dengan staf sekolah untuk mencari penyelesaian masalah yang dapat memuaskan

ekspektasi bersama, bekerjasama dengan staf sekolah untuk mendapatkan keputusan

yang boleh diterima oleh semua pihak dan pergabungan idea untuk mendapat keputusan

bersama. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa gaya integratif merupakan gaya

yang paling utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah di Semenanjung

Malaysia.

386

Dapatan kajian ini menyokong dapatan-dapatan kajian daripada pengkaji luar

negara seperti Adams (2006), Alanis (1989), Allison (1991), Biediger-Collins (2000),

DiPaola & Hoy (2001), Gross & Guerrero (2000), Indelicato (2005), Leung et. al (2005),

Parsons (1994), Patti & Tobin (2001) dan Sirivun (2001). Kesemua hasil kajian di atas

menunjukkan kecenderungan yang tinggi dalam penggunaan gaya integratif dan rendah

dalam penggunaan gaya menguasai untuk mengurus konflik di sekolah. Malah, terdapat

beberapa kajian yang membuktikan keunggulan penggunaan gaya integratif dalam

pengurusan konflik seperti kajian oleh Blake & Mouton (1964), Likert & Likert (1976),

Pruitt & Carnevale (1993), Graham (1998) dan Thomas (1976). Kesemua kajian tersebut

memperlihatkan gaya integratif atau penyelesaian masalah merupakan gaya yang paling

sesuai dan unggul untuk mengurus konflik. Ini selaras dengan kajian oleh Rahim et al.

(1992) yang menunjukkan gaya integratif menyifatkan semua pihak yang berkonflik

dengan penuh hormat.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian

yang dikaji oleh pengkaji-pengkaji dalam negara seperti Saripah (2005) dan Siti Rahmah

(2004). Kedua-dua pengkaji menunjukkan kecenderungan penggunaan gaya lain untuk

mengurus konflik di sekolah. Hasil kajian oleh Saripah (2005) menunjukkan

kecenderungan dalam penggunaan gaya tolak ansur dan gaya mengelak dalam menangani

situasi konflik di sekolah menengah. Manakala hasil kajian oleh Siti Rahmah (2004)

menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya tolak ansur, perdamaian, tolong-

menolong, persaingan dan mengelak dalam menangani konflik di sekolah menengah.

Selain itu, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji di luar

negara seperti Bond (1995), Bennis (1966), Dean et al. (1998), Folger & Skarlicki (1998),

387

Lan (1997), McKenna & Richardson (1995), O’Brien (1992), Peter (1985), Stackman

(2001) dan Tjosvold & Sun (2002). Umumnya, kesemua hasil kajian tersebut

menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya mengelak untuk mengurus konflik

di sekolah. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian oleh Adomi &

Anie (2006), Cornille et al. (1999) dan Title (1987). Ketiga-tiga kajian tersebut

menunjukkan gaya menyesuai merupakan gaya utama dalam pengurusan konflik. Selain

itu, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh Dyson

(2002), McKenna & Richardson (1995), Phillips & Cheston (1979) dan Welt (2000).

Hasil kajian-kajian tersebut pula menunjukkan gaya berkompromi merupakan gaya

utama dalam pengurusan konflik di sekolah.

Walaupun terdapat banyak kajian menunjukkan gaya integratif atau penyelesaian

masalah merupakan gaya yang paling sesuai untuk mengurus konflik, namun terdapat

pengkaji-pengkaji lain yang menegaskan penggunaan gaya pengurusan konflik yang

berdasarkan kepada situasi konflik. Kajian-kajian oleh Blake & Mouton (1964), Keashy

& Fisher (1990), Rahim (1983, 1989, 2001), Rahim & Blum (1994), Sheppard (1984),

Thomas (1976, 1992), Thomas & Kilmann (1974), Van de Vliert (1997), Van de Vliert &

Kabanoff (1990) dan Van de Vliert et al.(1995) menegaskan kesesuaian penggunaan gaya

pengurusan konflik adalah berdasarkan kepada situasi konflik. Kajian-kajian tersebut

diperkukuhkan dengan hasil kajian oleh Welt (2000) yang menekankan pengetua sekolah

sanggup mengubah gaya pengurusan konflik yang lain dengan segera apabila mengalami

tekanan. Ini selaras dengan hasil kajian oleh Thomas (1992) mendapati emosi negatif

boleh menghadkan keupayaan pihak yang berkonflik untuk mempersepsikan

penyelesaian integratif dan mendorong kepada orientasi menang-kalah atau kalah-kalah.

388

Seterusnya, dapatan kajian ini menunjukkan majoriti daripada guru dan pentadbir

tidak cenderung menggunakan gaya menguasai di sekolah menengah. Tiga gaya

menguasai yang tidak cenderung digunakan untuk mengurus konflik di sekolah

menengah adalah menggunakan kuasa dan kepakaran untuk membuat keputusan bagi

kepentingan diri serta menggunakan kuasa untuk mencapai kemenangan dalam sesuatu

situasi persaingan. Justeru itu, implikasi dapatan kajian ini menunjukkan gaya menguasai

bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian ini

menyokong hasil kajian-kajian oleh Dillard (2005) dan Martinez (1987) yang

menunjukkan pentadbir sekolah paling jarang menggunakan gaya menguasai untuk

mengurus konflik di sekolah. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan

percanggahan dengan dapatan kajian oleh Calabrese (2003), Hoover (1990), Imler

(1980), Kilmann & Thomas (1977), Kozan (1989), Lee (1996), Philips & Cheston (1979)

dan Rahim (1983). Hasil kajian-kajian tersebut menekankan kepentingan penggunaan

gaya menguasai oleh individu yang tertentu untuk menangani situasi konflik.

6.2.3 Perbezaan Signifikan bagi Penggunaan Gaya Pengurusan Konflik

Secara amnya, dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan yang

signifikan bagi penggunaan gaya pengurusan konflik di kalangan guru dan pentadbir di

sekolah menengah. Secara khususnya, dapatan kajian ini menunjukkan semua gaya

kecuali gaya menguasai berbeza secara signifikan mengikut konteks jawatan, lokasi,

kategori dan negeri. Manakala semua gaya pengurusan konflik kecuali gaya menyesuai

mempunyai perbezaan yang signifikan dalam konteks interaksi antara sampel dengan

lokasi dan kategori sekolah. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa gaya

389

menguasai dan gaya menyesuai bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah

menengah di Semenanjung Malaysia dalam semua konteks.

Dapatan kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi

penggunaan gaya pengurusan konflik menyokong beberapa dapatan kajian di luar negara.

Hasil kajian oleh Bloomfield (1981) dan Desivilya & Yagil (2005) menunjukkan faktor

peribadi dan emosi individu akan mempengaruhi tingkahlaku individu dalam pemilihan

gaya untuk mengurus konflik. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil

kajian-kajian oleh Achinstein (1998), Blackburn (2002), Brewer et al. (2002), Harper

(2004), Hoover (1990) dan Truslow (2004). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan

penggunaan gaya pengurusan konflik adalah bergantung kepada ciri-ciri demografi yang

tertentu di sekolah seperti umur, gender, kaum, tempoh pengalaman bertugas, tempoh

latihan pengurusan konflik, tahap gred dan lokasi sekolah dan sebagainya. Walau

bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh

Biediger-Collins (2000), Cornille et al. (1999), Ellis (1990), Harris (1988) dan Welt

(2000). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan tiada perbezaan signifikan di dalam

penggunaan gaya pengurusan konflik di kalangan guru dan pentadbir sekolah.

6.2.4 Sumbangan Faktor Konflik dan Gaya Pengurusan Konflik kepada Kesan

Konflik yang Konstruktif

6.2.4.1 Kesan Konflik bagi Guru dan Pentadbir

Dapatan kajian ini menunjukkan sembilan kesan konflik di sekolah menengah

adalah berbentuk konstruktif dan hanya empat kesan konflik berbentuk distruktif. Kesan

konflik yang berbentuk konstruktif adalah terdiri daripada memahami staf sekolah

390

dengan lebih mendalam, kreativiti dan inovasi, kerja berpasukan, kecekapan bertugas,

perubahan positif, memperolehi informasi baru, inspirasi mencari penyelesaian, motivasi

bekerja dan puashati dengan keputusan. Manakala empat kesan konflik yang berbentuk

distruktif terdiri daripada tiada keyakinan membuat keputusan, hubungan longgar, tiada

persaingan yang sihat dan tiada kepercayaan terhadap staf. Kesan-kesan konflik yang

paling konstruktif di sekolah menengah adalah konflik dapat membantu memahami staf

sekolah dengan lebih mendalam, menggalakkan kreativiti dan inovasi staf serta

menambahbaikkan keberkesanan kerja berpasukan. Manakala kesan-kesan konflik yang

paling distruktif di sekolah menengah adalah tiada keyakinan untuk membuat keputusan,

hubungan staf yang longgar dan tiada persaingan yang sihat di kalangan staf.

Secara perbandingan mengikut jenis konteks, dapatan kajian menunjukkan

pentadbir sekolah lebih mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan

guru sekolah. Kesan konflik yang paling konstruktif di kalangan pentadbir adalah

konflik dapat mewujudkan perubahan yang positif di kalangan staf sekolah. Manakala

kesan konflik yang paling konstruktif di kalangan guru adalah konflik dapat membantu

guru memahami staf sekolah dengan lebih mendalam. Dalam konteks lokasi sekolah,

guru dan pentadbir di sekolah luar bandar lebih mengamalkan kesan konflik yang

konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di sekolah bandar. Manakala dalam

konteks kategori sekolah, guru dan pentadbir di sekolah bukan SMK lebih mengamalkan

kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di sekolah SMK.

Sementara dalam konteks negeri, guru dan pentadbir di negeri Selangor lebih

mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di

negeri Pulau Pinang, Melaka dan Kelantan. Empat kesan konflik yang berbentuk

391

konstruktif untuk kesemua konteks ialah kesan konflik dapat membantu untuk

memahami staf sekolah dengan lebih mendalam, dapat menggalakkan kreativiti dan

inovasi staf di sekolah, menambahbaikkan keberkesanan kerja berpasukan di sekolah

masing-masing dan kecekapan bertugas.

Pada keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan sebanyak 80% daripada

kesan konflik menyumbang ke arah yang konstrukif manakala sebanyak 20% daripada

kesan konflik menyumbang ke arah yang distruktif di sekolah menengah di

Semenanjung Malaysia. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa guru dan pentadbir

sekolah mempunyai persepsi yang positif terhadap kesan konflik di sekolah menengah.

Ini memberi implikasi bahawa konflik yang dialami oleh guru dan pentadbir di sekolah

menengah adalah berbentuk konstruktif.

Dapatan kajian ini menyokong pendapat dan dapatan kajian dari negara luar

seperti Achinstein (1998), Blake & Mouton (1964), Bickmore (1998), Bryson (1990),

Coser (1964), Deutsch (1973), Di Paola & Hoy (2001), Dyson (2002), Hahn (1996),

Houser (1996), Jandt & Paderson (1996), Johnson (1996), Johnson & Evans (1997), Lan

(1997), Mason & Mudrack (1997) Morton (1991), Notz et al. (1983), Pondy (1989),

Rahim (1986) dan Tjosvold & Johnson (1989). Umumnya, kesemua pendapat dan hasil

kajian tersebut juga menunjukkan tentang kesan kewujudan konflik yang berbentuk

konstruktif di sekolah.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan bukan semua konflik adalah berbentuk

konstruktif, malah terdapat empat kesan konflik yang berbentuk distruktif di sekolah

menengah. Dapatan kajian ini menyokong saranan oleh Jehn (1995), Mitroff (1998) dan

Pelled et al. (1999) bahawa konflik organisasi mempunyai kesan fungsional dan

392

disfungsional. Dapatan kajian ini juga selaras dengan pendapat Rahim (1986) yang

menggambarkan konflik yang bersifat distruktif akan meninggalkan kesan buruk kepada

organisasi seperti perasaan kekecewaan, jurang hubungan yang jauh, tiada sikap kerja

berpasukan, perasaan kurang mempercayai dan syak wasangka di kalangan kakitangan

serta perletakan jawatan. Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat Burke (1970) dan

Coser & Rosenberg (1964) yang menyatakan bahawa tidak semua konflik

menguntungkan kumpulan tetapi terdapat konflik yang menghasilkan wujud situasi

menang-kalah iaitu satu pihak akan menang dan satu pihak akan kalah. Namun, terdapat

juga kajian yang menunjukkan konflik yang tidak dapat diatasi akan membawa kepada

kesan negatif seperti tingkahlaku untuk berhenti kerja, aktiviti kesatuan, semangat yang

rendah (O’Brient & Drost, 1984) dan tahap rendah dalam pencapaian matlamat (Kochan

& Verma, 1983). Malah, hasil kajian oleh Smith (2003) mentafsirkan bahawa lebih

daripada 65% daripada masalah pencapaian adalah disebabkan oleh ketegangan

hubungan di antara pekerja. Begitu juga Hackman & Oldham (1976) menegaskan

bahawa konflik berasaskan peranan sering dikaitkan dengan nilai-nilai yang negatif

seperti tekanan, ponteng kerja, kepuasan, penglibatan kerja, ekspektasi dan motivasi kerja

yang rendah. Selain itu, kajian oleh Vey (2004) membuktikan bahawa konflik

interpersonal mempengaruhi suasana budaya sekolah menengah. Ini diperkukuhkan oleh

pendapat Calabrese (2003) yang menegaskan bahawa semakin ahli-ahli organisasi

komited kepada budaya, nilai, kepercayaan dan paradigma organisasi, semakin sukar

untuk mereka mengubah kepada perubahan yang menghasilkan persekitaran yang

konstruktif. Malah, Robbins (1987) berpendapat bahawa apabila konflik menjadi

393

semakin serius, ia akan menjadi disfungsional dan membawa impak yang negatif kepada

keberkesanan organisasi.

6.2.4.2 Perbezaan Signifikan untuk Kesan Konflik Mengikut Konteks

Dapatan kajian ini menunjukkan semua kesan konflik mempunyai perbezaan

yang signifikan di antara sekolah bandar dan sekolah luar bandar dan di antara sekolah

SMK dan sekolah bukan SMK. Manakala kesan konflik yang berbeza secara signifikan

bagi jawatan, lokasi, kategori sekolah dan negeri terdiri daripada perubahan yang positif,

kepercayaan terhadap staf, keyakinan membuat keputusan, keberkesanan kerja

berpasukan, mengeratkan hubungan dan persaingan yang sihat. Kesan konflik yang

paling konstruktif di sekolah menengah untuk kesemua konteks ialah konflik dapat

membantu untuk memahami staf sekolah dengan lebih mendalam.

6.2.4.3 Sumbangan Faktor Konflik Kepada Kesan Konflik

Dapatan kajian ini menunjukkan guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah

kepada Domain Faktor Kebergantungan Tugas dan Domain Faktor Komunikasi

cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. Manakala guru dan pentadbir

sekolah yang kerap terdedah kepada Domain Faktor Struktural dan Domain Faktor

Peribadi cenderung mengalami kesan konflik yang distruktif. Dapatan kajian juga

menunjukkan bahawa Domain Kebergantungan Tugas merupakan domain faktor konflik

yang menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling tinggi manakala Domain

Faktor Struktural menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling rendah.

Gabungan dua domain faktor konflik yang paling konstruktif adalah gabungan Domain

394

Kebergantungan Tugas dan Domain Komunikasi. Gabungan kedua-dua domain tersebut

tergolong dalam satu meta domain. Staf sekolah yang kerap terdedah kepada faktor-

faktor seperti nilai, keputusan, kesefahaman, tingkahlaku, faktor kuasa, sumber dan

persepsi cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. Manakala staf sekolah

yang kerap terdedah kepada faktor-faktor seperti ganjaran, emosi, perubahan, matlamat,

semantik, maklumat dan gangguan komunikasi cenderung mengalami kesan konflik

yang distruktif. Gabungan faktor konflik yang dapat menyumbangkan darjah konstruktif

yang lebih tinggi adalah gabungan faktor kesefahaman dan faktor gangguan komunikasi

untuk Domain Komunikasi, gabungan faktor nilai dan faktor tingkahlaku untuk Domain

Peribadi, gabungan faktor sumber dan faktor kuasa untuk Domain Struktural dan

gabungan faktor keputusan dan faktor persepsi untuk Domain Kebergantungan Tugas.

Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan guru dan pentadbir yang kerap terdedah

kepada gabungan faktor keputusan dan faktor persepsi di sekolah menengah cenderung

mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di

sekolah.

Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Amason (1996), Amason &

Sapienza (1997), Amason & Schweiger (1994), Baron (1991), De Dreu (1997), DiPaola

& Hoy (2001), Evan (1965), Jehn (1994, 1995, 1997, 2000), Peeled (1996b), Schweiger

et al. (1986), Staw et al. (1981) dan Walton & Dutton (1969). Hasil kajian-kajian

tersebut menunjukkan konflik yang berkaitan dengan tugas boleh meningkatkan

pencapaian dan menyumbangkan kepada kesan konflik yang konstruktif. Manakala

konflik yang berkaitan dengan peribadi boleh menyumbangkan kepada kesan konflik

yang distruktif. Selain itu, dapatan kajian ini menunjukkan konflik yang disebabkan oleh

395

faktor Domain Struktural juga berupaya menyumbangkan kepada konflik distruktif.

Dapatan kajian ini juga menyokong beberapa pendapat seperti Jehn (1995, 1997), Jehn &

Mannix (in press) Jehn et al. (1999), Kabanoff (1991) dan Kramer (1991). Hasil kajian-

kajian tersebut menegaskan konflik proses atau konflik yang berkaitan dengan struktur

organisasi boleh menyebabkan kesan yang distruktif seperti kesan negatif terhadap

pencapaian, semangat kumpulan, mengganggu perjalanan tugas dan sebagainya.

Dapatan kajian tentang Domain Kebergantungan Tugas yang menyumbangkan

nilai konstruktif yang tinggi juga menyokong pendapat-pendapat dan dapatan kajian dari

luar negara seperti Brehmer (1976), Caudron (2000), Cosier & Rose (1977), Gruenfeld et

al. (1996) dan Vecchio (1995). Kesemua hasil kajian di atas menunjukkan faktor-faktor

konflik yang berkaitan dengan Domain Kebergantungan Tugas menyumbangkan kepada

kesan konflik yang lebih konstruktif. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini

bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh DeChurch & Marks (2001), De Dreu

& Weingart (in press) dan Socci (2001). Ketiga-tiga kajian ini menunjukkan konflik

tugas bukan faktor utama yang menyumbangkan kepada konflik konstruktif. Hasil kajian

oleh DeChurch & Marks (2001) menunjukkan hubungan antara konflik tugas dengan

pencapaian kumpulan adalah negatif apabila konflik diurus secara pasif dan konflik tugas

akan mengancam kepuasan kumpulan apabila diurus melalui percanggahan dan

tingkahlaku. Kajian oleh De Dreu & Weingart (in press) pula menyimpulkan bahawa

konflik tugas tidak menjana kepada kesan konflik yang positif. Sebaliknya, kewujudan

kesan konflik yang positif adalah disebabkan oleh variabel lain seperti kepercayaan

dalam kumpulan. Manakala hasil kajian oleh Socci (2001) menunjukkan konflik kognitif

396

(konflik tugas) dan afektif mempunyai hubungan yang signifikan dengan keputusan yang

berkualiti.

6.2.4.4 Sumbangan Gaya Pengurusan Konflik kepada Kesan Konflik

Dapatan kajian menunjukkan gaya integratif dan gaya berkompromi menyumbang

ke arah kesan yang konstruktif. Manakala gaya mengelak, gaya menguasai dan gaya

menyesuai menyumbang ke arah kesan yang distruktif. Gabungan gaya pengurusan

konflik yang dapat menghasilkan darjah konstruktif yang paling tinggi adalah gabungan

gaya integratif dan gaya berkompromi. Implikasi dapatan kajian menunjukkan guru dan

pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung

mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di

sekolah.

Dapatan kajian ini menyokong saranan DeDreu (1997) dan Nicotera (1995) yang

mengaitkan gaya integratif dan gaya berkompromi dengan kesan konflik yang

konstruktif. Nicotera (1995) menegaskan bahawa konflik yang diurus secara koperatif

dan berbentuk penyelesaian masalah akan menghasilkan kesan konflik yang positif.

Manakala DeDreu (1997) menyarankan bahawa bentuk pentadbiran yang dapat

menyelesaikan konflik kognitif dengan mewujudkan situasi menang-menang (gaya

integratif) merupakan pemangkin kepada pertumbuhan dan perubahan yang positif (kesan

yang konstruktif). Dapatan kajian ini juga menyokong beberapa dapatan kajian seperti

kajian Andrees (1996), Aritzeta et al. (2005), Ayoko et al. (2002), Blake et al. (1964),

Carroll (1992), Chen et al. (2005), Chia (1984), Hoover (1990), Inger (1993), Patti &

Tobin (2001), Rahim (2002), Rubin et al. (1994), Tjosvold (1997) dan Tjosvold et al.

(2003). Kesemua hasil kajian menunjukkan gaya integratif menyumbang ke arah kesan

397

yang konstruktif seperti mewujudkan iklim terbuka, hubungan baik dalam organisasi,

percaya-mempercayai antara satu sama lain, menambahbaikan pembinaan kerja

berpasukan dan sebagainya.

Implikasi dapatan kajian yang menunjukkan guru dan pentadbir yang

mengamalkan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung mengalami

kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi menyokong dapatan kajian oleh Rahim et al.

(1992). Hasil kajian oleh Rahim et al. (1992) menunjukkan gaya integratif atau

penyelesaian masalah dipandu dengan gaya lain akan membawa kepada pengurusan

konflik yang efektif. Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat beberapa orang

pengkaji seperti Lee (2001), Ohbuchi & Suzuki (2003) dan Wilmot & Hocker (2001).

Pengkaji-pengkaji tersebut mengganggap gaya integratif sebagai gaya yang ideal sekali di

dalam menyumbangkan kesan yang konstruktif. Ini adalah kerana gaya kolaborasi

merupakan strategi yang menggalakkan sifat ketegasan dan tingkahlaku kerjasama

(Thomas, 1976 dan Senge, 1990).

Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong beberapa pendapat dari pengkaji

luar negara seperti Amason (1996), Bennis (1966), Bond (1995), Jehn (1995, 1997),

Johnson (1989), Lippitt (1983), Livers (2003), Peter (1985), Rahim (1983), Rahim et al.

(1992), Stackman (2001), Tjosvold (1993) dan Tjosvold & Sun (2001). Kesemua hasil

kajian tersebut menunjukkan gaya mengelak dan gaya menguasai menyumbang ke arah

kesan yang distruktif.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan saranan dan

pendapat dari beberapa orang pengkaji seperti Goleman (1998), Lee (2001), Richardson

(1995), Saripah (2005), Schilling (1988) dan Scott (1985). Hasil kajian-kajian tersebut

398

menunjukkan gaya mengelak, gaya menguasai dan gaya menyesuai boleh menyumbang

ke arah kesan yang konstruktif. Hasil kajian oleh Richardson (1995) menunjukkan gaya

mengelak merupakan kaedah aktif untuk menghasilkan perasaan kesepaduan di kalangan

pekerja. Begitu juga kajian oleh Scott (1985) yang menegaskan bahawa pengelakkan

daripada konflik adalah proses yang berterusan dan akan menghasilkan kualiti kepada

kesan yang berterusan dalam organisasi. Hasil kajian oleh Saripah (2005) pula

menunjukkan terdapat hubungan positif yang sederhana di antara gaya mengelak dengan

faktor kemesraan & sokongan. Manakala kajian oleh Goleman (1998) menyokong gaya

menyesuai dengan membincangkan kepentingan kepintaran emosi dalam memimpin

individu dalam organisasi.

Dapatan kajian yang menunjukkan pengamalan gabungan gaya integratif dan

gaya berkompromi cenderung meningkatkan kesan konflik yang konstruktif adalah

bercanggah dengan dapatan Lee (2001), Leung et al. (2005) dan Schilling (1988). Hasil

kajian oleh Lee (2001) mendapati tiada hubungan signifikan antara gaya mengurus

konflik dengan variabel kesan organisasi. Lee menegaskan bahawa penggunaan gaya

mengurus konflik adalah tidak berkaitan dengan kesan konflik yang konstruktif atau

distruktif. Malah, dapatan kajian oleh Leung et al. (2005) menunjukkan gaya integratif

yang melibatkan hubungan yang mendalam tidak dapat menghasilkan tahap kepuasan

yang paling tinggi di kalangan ahli organisasi. Begitu juga dapatan kajian oleh Schilling

(1988) yang menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang lemah antara iklim terbuka

(kesan konstruktif) dengan penggunaan gaya berkompromi di kalangan pengetua.

399

6.2.4.5 Hubungan Signifikan Gaya Pengurusan Konflik dengan Pandangan Konflik

mengikut Konteks (Jawatan, Lokasi, Kategori dan Negeri)

Dapatan kajian ini menunjukkan gaya menguasai, diikuti dengan gaya mengelak

mempunyai hubungan signifikan yang paling ketara dengan pandangan konflik. Secara

khususnya mengikut jenis konteks, gaya menguasai menunjukkan hubungan signifikan

yang ketara dengan pandangan konflik dalam konteks lokasi sekolah. Gaya mengelak

menunjukkan hubungan signifikan yang paling kuat dengan pandangan konflik dalam

konteks kategori sekolah. Manakala gaya menguasai menunjukkan hubungan signifikan

yang paling kuat dengan pandangan konflik di kalangan guru dalam konteks negeri.

Selain itu, gaya mengelak pula menunjukkan hubungan signifikan yang kuat dengan

pandangan konflik di kalangan pentadbir dalam konteks negeri. Dapatan kajian memberi

gambaran bahawa guru dan pentadbir yang mengamalkan pandangan interaksionis

cenderung mengamalkan gaya integratif dan kesan konflik yang dialami adalah berbentuk

konstruktif. Manakala guru dan pentadbir yang mengamalkan pandangan tradisional

cenderung mengamalkan gaya menyesuai, mengelak dan berkompromi dan kesan konflik

yang dialami adalah berbentuk distruktif. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan

terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik dengan pandangan

konflik.

Kajian-kajian di dalam dan luar negara kurang mengkaji tentang hubungan gaya

pengurusan konflik dengan pandangan terhadap konflik. Walau bagaimanapun, terdapat

banyak kajian yang menunjukkan terdapat hubungan antara gaya pengurusan konflik

dengan variabel-variabel lain seperti kajian oleh Adams (2006), Biediger-Collins (2000),

Blackburn (2002), Gibson & Schroeder (2003), Hau & Ding (2002), Lee (2003),

400

Polkinghorn & Byrne (2001), Rahim dan Buntzman (1999), Title (1987), Truslow

(2004), Van Duser (2002) dan Whitfield (1987). Kesemua hasil kajian tersebut

menunjukkan terdapat hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan ciri-ciri

demografi, faktor kepimpinan, iklim sekolah dan sebagainya.

Walau bagaimanapun, terdapat juga banyak hasil kajian di dalam dan luar negara

yang menunjukkan tiada hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan variabel-

variabel lain. Hasil kajian-kajian tersebut adalah kajian oleh Bigoness et al (1980), Blake

& Mouton, (1964), Cornille et al. (1999), Dillard (2005), Ellis (1990), Kilmann &

Thomas (1977), Korabik et al. (1993), Lee (2001), Parsons (1994), Rahim, (2001, 1989),

Rahim & Blum (1994), Rahim & Bonoma (1979), Saripah (2005), Shockley-Zalabak

(1988), Thomas (1992), Van Duser (2002), Vande Vliert & Kabanoff (1990) dan Welt

(2000). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan tiada hubungan signifikan antara

penggunaan gaya pengurusan konflik dengan variabel-variabel demografi seperti faktor

umur, gender, kaum, saiz sekolah, tahap pendidikan, tempoh pengalaman dan jumlah

masa latihan konflik dan sebagainya.

6.2.5 Campurtangan Pentadbir Sekolah dalam Pengurusan Konflik

6.2.5.1 Masalah Pengurusan Konflik

Dapatan kajian ini menunjukkan masalah-masalah yang dihadapi oleh pentadbir

sekolah semasa mengurus konflik adalah merangkumi masalah peribadi, masalah tugas,

masalah komunikasi dan masalah organisasi. Masalah peribadi yang dihadapi oleh

pentadbir sekolah adalah terdiri daripada pelbagai jenis sikap negatif, keegoan dan

pendirian tegas, nilai dan budaya, kepelbagaian perbezaan staf, masalah terpendam dan

401

masalah emosi di kalangan staf sekolah yang berkonflik. Masalah tugas yang dihadapi

oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada beban tugas dan budaya, faktor masa dan

percanggahan pandangan dan pemikiran di kalangan staf sekolah yang berkonflik.

Masalah komunikasi yang dihadapi oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada

ketidakberkesanan komunikasi, ketidaksefahaman dan kekurangan maklumat di kalangan

staf sekolah yang berkonflik. Manakala masalah organisasi yang dihadapi oleh pentadbir

sekolah adalah terdiri daripada campurtangan luar, tiada pendedahan pengurusan konflik

dan peruntukan sumber.

Dapatan kajian juga menunjukkan masalah peribadi yang paling kerap timbul

semasa mengurus konflik adalah masalah pelbagai jenis sikap negatif, diikuti dengan sifat

keegoan di kalangan staf. Lima sikap negatif yang paling ketara di kalangan pihak yang

berkonflik terdiri daripada sikap lemah semangat untuk bekerja, tiada kerjasama, tiada

tanggungjawab, kedegilan dan tiada komitmen dalam tugas mereka. Dapatan kajian ini

memberi implikasi bahawa masalah peribadi merupakan masalah yang paling biasa

dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Mohd Yusof (1999) yang

menunjukkan sebanyak 69% daripada guru sekolah menengah bersetuju dengan

kenyataan bahawa sikap negatif yang ditunjukkan oleh guru-guru boleh menyebabkan

tercetusnya konflik di sekolah. Dapatan kajian tentang masalah peribadi yang dihadapi

semasa mengurus konflik juga menyokong dapatan kajian oleh Taravella (2004) yang

menunjukkan aspek permusuhan dan ciri-ciri yang berkaitan dengan kemarahan boleh

mempengaruhi tingkahlaku interpersonal di kalangan guru sekolah. Dapatan kajian ini

juga menyokong saranan oleh Razali (1993) yang menegaskan tentang kesukaran untuk

402

menyelami setiap perasaan orang lain kerana tidak dapat melihat dengan mata kasar

tentang perkara yang tersirat dalam hati seseorang individu. Saranan Razali menyokong

kajian oleh Hamilton (2002) yang menunjukkan pengurusan konflik memerlukan nilai-

nilai peribadi dan nilai-nilai organisasi. Nilai-nilai tersebut merangkumi kemahiran

berunding dan interpersonal, kejujuran, keupayaan untuk bekerjasama, menghormati

orang lain, kerelaan untuk belajar, boleh diharap dan dipercayai, keutuhan, keadilan dan

kesetiaan. Malah, hasil kajian oleh Livers (2003) menunjukkan kebanyakan pentadbir

sekolah mengalami kehausan emosi semasa pengurusan konflik di Virginia kerana sikap

negatif guru. Dapatan kajian tentang sikap negatif guru juga menyokong dapatan kajian

oleh Tunku Ismail (1973). Tunku Ismail menegaskan guru-guru tidak mahu melibatkan

diri dalam proses pembuatan keputusan di sekolah kerana berpendapat bahawa

kebanyakan perkara yang dibincangkan dalam mesyuarat adalah perkara-perkara rutin

sahaja.

Manakala dapatan kajian tentang masalah tiada pendedahan pengurusan konflik

menyokong hasil kajian oleh Yariv & Coleman (2005). Yariv & Coleman mengkaji cara

yang digunakan oleh pentadbir untuk mengurus tingkahlaku guru yang mencabar di

sekolah rendah di Israel. Hasil kajian oleh Yariv & Coleman menunjukkan guru-guru

yang berkonflik meninggalkan sekolah pada akhir tahun apabila pengetua sekolah

membincang situasi yang melibatkan kritikan secara langsung dengan guru-guru. Walau

bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian oleh Stackman

(2001). Hasil kajian oleh Stackman menunjukkan pentadbir kolej mempunyai

pemahaman yang mendalam tentang bagaimana untuk mengurus konflik di samping

403

melihat pengurusan konflik sebagai tanggungjawab mereka masing-masing dan

berpotensi untuk melibatkan diri dalam situasi konflik.

Dapatan kajian tentang masalah ketidakberkesanan komunikasi menyokong

saranan Razali (1993). Razali menegaskan bahawa masalah bentuk komunikasi dari

bawah ke atas berlaku kerana pihak pekerja bawahan jarang mempunyai peluang untuk

berkomunikasi dengan pihak pengurusan atasan. Selain itu, dapatan kajian ini juga

menyokong kajian oleh Hoe (1985) tentang ketidakberkesanan komunikasi di sekolah.

Hasil kajian oleh Hoe menunjukkan sekolah yang lebih kecil lebih cenderung

menggunakan cara bersemuka dan berhubung terus dengan guru-guru semasa

berkomunikasi berbanding dengan sekolah yang besar. Cara komunikasi yang digunakan

di sekolah yang besar hanya terdiri daripada mesyuarat guru, jawatankuasa bilik guru,

pekeliling-pekeliling yang diedarkan, arahan-arahan mulut dan perjumpaan dengan guru-

guru. Malah, hasil kajian oleh Haji Fadzilah (1990) pula menunjukkan sistem pendidikan

secara berpusat yang tinggi menyebabkan pengetua terlalu dipengaruhi oleh pekeliling

dan arahan yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sehingga tidak

menggunakan kebijaksanaan dan budi bicara di dalam pentadbiran dan kepimpinan

mereka. Malah, hasil kajian oleh Norbaini (1998) juga menunjukkan terdapat

perhubungan yang signifikan di antara persepsi guru-guru terhadap gaya kepimpinan

pengetua dengan kepuasan kerja di kalangan guru-guru di Selangor. Selain itu, kajian ini

juga menyokong hasil kajian oleh Abdul Halim (1994) yang menunjukkan komunikasi

antara pengetua dan guru sering menimbulkan masalah, terutamanya kesan daripada

kekurangan yang ada pada pengetua tanpa disedarinya. Abdul Halim menegaskan

kekurangan yang tanpa disedari di kalangan pengetua adalah merangkumi sifat empati,

404

kebolehan berkomunikasi dan memberi arahan yang jelas, kepercayaan terhadap gurunya

serta mementingkan komunikasi formal dan verbal.

6.2.5.2 Jenis Konflik yang Mudah Diurus dan Bermanfaat kepada Sekolah

Dapatan kajian ini menunjukkan jenis konflik yang mudah untuk diurus dan

membawa manfaat kepada sekolah adalah konflik yang berkaitan dengan faktor tugas.

Manakala konflik yang sukar untuk diurus dan kurang membawa manfaat kepada sekolah

adalah konflik yang berkaitan dengan peribadi. Dapatan kajian ini juga menunjukkan

para pentadbir menghadapi kesukaran untuk mengurus konflik peribadi. Kesukaran

tersebut terdiri daripada masalah emosi, masalah nilai peribadi yang berada di luar bidang

kuasa pentadbir dan sifat keegoan di kalangan pihak berkonflik. Implikasi dapatan kajian

ini menunjukkan bahawa konflik peribadi merupakan konflik yang paling biasa berlaku

dan sukar untuk diurus serta kurang membawa manfaat kepada sekolah berbanding

dengan konflik tugas.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Amason (1996) dan Jehn

(1994, 1995, 1997, 2000) dan Jehn dan Mannix (in press). Hasil kajian-kajian tersebut

menunjukkan konflik peribadi menghalang pencapaian kumpulan manakala konflik tugas

menggalakkan pencapaian kumpulan. Hasil kajian-kajian tersebut juga menunjukkan

faktor ketidaksetujuan dalam tugas adalah jenis konflik yang membawa manfaat kepada

organisasi. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Johnson et al.

(1998). Johnson et al. menegaskan konflik berorientasikan tugas adalah lebih mudah

untuk diatasi kerana penyelesaiannya berasaskan kepada kelogikan dan disetujui oleh

pihak yang terlibat berbanding dengan konflik emosi. Manakala konflik emosi adalah

405

sukar untuk diatasi kerana berpunca daripada set nilai-nilai peribadi dan memerlukan

perubahan dalam psikologi seseorang untuk menyelesaikannya. Dapatan kajian ini juga

selaras dengan dapatan kajian oleh Stackman (2001) yang menunjukkan faktor konflik

sukar untuk diurus kerana melibatkan emosi yang mendalam.

6.2.5.3 Pendekatan Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat sembilan pendekatan pengurusan

konflik menyumbang ke arah konstruktif di sekolah menengah. Pendekatan-pendekatan

tersebut terdiri daripada pendekatan matlamat bersama, bertolak-ansur, perundingan,

pertemuan semuka, mengenalpasti perbezaan staf, memperbanyakkan sumber, mengubah

struktur organisasi, pelaksanaan program pengurusan konflik dan mengubah tingkahlaku

staf. Pendekatan yang paling konstruktif adalah pendekatan matlamat kongsi bersama,

diikuti dengan pendekatan bertolak-ansur dan pendekatan mengadakan perundingan.

Ketiga-tiga pendekatan tersebut merupakan pendekatan yang paling berjaya dan kerap

dilaksanakan di sekolah menengah. Pendekatan yang paling distruktif adalah pendekatan

menarik diri, menggunakan kuasa formal dan membawa masuk orang luar. Ketiga-tiga

pendekatan tersebut merupakan pendekatan yang paling tidak berjaya dan tidak kerap

dilaksanakan di sekolah menengah. Pendekatan menarik diri tidak sesuai digunakan

kerana sebab konflik tidak dapat diselesaikan, tiada tanggungjawab, tiada kewibawaan

dan kredibiliti, konflik semakin serius, sikap pengecut, tiada semangat kerjasama, tiada

kesefahaman pandangan dan hilang keyakinan terhadap pentadbir. Pendekatan

menggunakan kuasa formal juga tidak sesuai digunakan kerana sebab ketidakpuasan hati,

konflik bertambah serius, konflik tidak dapat diselesaikan, manfaat konflik, terlalu

406

autokrasi, tiada kesefahaman pandangan, tiada tanggungjawab, tiada kewibawaan dan

kredibiliti. Manakala pendekatan membawa masuk orang luar tidak sesuai digunakan

kerana sebab tiada kewibawaan dan kredibiliti, kurang pemahaman terhadap konflik,

penyelesaian secara dalaman, konflik semakin serius, mendedahkan kelemahan guru,

konflik tidak dapat diselesaikan dan tiada tanggungjawab. Implikasi dapatan kajian ini

menunjukkan bahawa pendekatan yang paling konstruktif adalah pendekatan matlamat

kongsi bersama, diikuti dengan pendekatan bertolak-ansur dan pendekatan mengadakan

perundingan.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Adomi & Anie (2006) yang

menunjukkan matlamat organisasi merupakan elemen yang paling penting untuk

dipertimbangkan semasa menyelesaikan konflik. Dapatan kajian ini juga menyokong

hasil kajian oleh DiPaola & Hoy (2001). DiPaola & Hoy menegaskan pengetua harus

mengintegratifkan usaha individu dan menggalakkan staf sekolah komited ke arah

matlamat bersama demi menghasilkan situasi menang-menang. Selain itu, dapatan kajian

ini juga menyokong hasil kajian oleh Henkin et al. (2000). Hasil kajian oleh Henkin et

al. menunjukkan pengetua sekolah pada umumnya, menggunakan pendekatan pengurusan

konflik yang berorientasikan penyelesaian masalah secara kolaboratif dan bersepadu

untuk mencapai kebaikan bersama. Dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh

Kirkman (2000), Manz & Sims (1993), Osterman (1994) dan Yeatts & Hyten (1998).

Kesemua hasil kajian tersebut memperlihatkan pengurusan kendiri kerja berpasukan

merupakan pendekatan yang dapat mengatasi konflik ke arah penyelesaian kerja secara

bersama dalam organisasi. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian

oleh Sheppard (1983, 1984). Sheppard menegaskan bahawa jenis strategi campurtangan

407

yang dipilih oleh pengurus adalah bergantung kepada matlamat yang hendak

dimaksimakan.

Dapatan kajian tentang pendekatan perundingan merupakan pendekatan yang

paling konstruktif adalah bercanggah dengan saranan oleh Rubin (1994). Rubin

menegaskan bahawa walaupun pendekatan perundingan dan pendekatan campurtangan

pihak ketiga merupakan pengurusan konflik yang konstruktif, namun kedua-dua strategi

tersebut bukan penyelesaian yang unggul kerana bukan semua konflik dapat diselesaikan

melalui perundingan ataupun campurtangan pihak yang ketiga.

Walau bagaimanapun, terdapat beberapa hasil kajian yang membuktikan bahawa

pendekatan lain juga merupakan pendekatan yang utama untuk mengurus konflik selain

daripada pendekatan matlamat bersama, bertolak-ansur dan perundingan. Terdapat

beberapa hasil kajian yang menunjukkan bahawa pendekatan komunikasi berkesan

merupakan pendekatan yang paling sesuai untuk digunakan untuk mengurus konflik di

sekolah. Hasil kajian-kajian tersebut terdiri daripada kajian oleh Abdul Halim (1994),

Elsea (1987), Johnson & Johnson (1987), Lewicki & Litterer (1985), Mcnamara (2003),

Meier (2001), Mohd. Kassim (1999), Prutzman et al. (1988) dan Razali (1993).

Terdapat juga beberapa kajian yang menunjukkan pendekatan lain juga sesuai

digunakan untuk mengurus konflik. Hasil kajian oleh Nusbaum (2002) mendapati

strategi-strategi dalam buku panduan dapat melengkapkan pengetua-pengetua di sekolah

rujukan yang mudah untuk mengurus konflik. Buku panduan pengurusan konflik

berfungsi sebagai sumber untuk memperolehi idea dan aktiviti yang boleh digunakan

untuk menyesuaikan keperluan subordinat. Manakala hasil kajian oleh Marcinko (2001)

menunjukkan bahawa perantaraan rakan sejawat merupakan sumber yang positif dalam

408

pengurusan konflik kerana ia merupakan pilihan yang menguntungkan dalam

menyelesaikan konflik di kalangan rakan sejawat. Begitu juga hasil kajian oleh Ikram

(1992) yang mendapati usaha untuk menambahbaikan perspektif tentang konflik, estim

kendiri dan tingkahlaku untuk berdepan dengan konflik adalah penting semasa mengurus

konflik. Ini selaras dengan pendapat Davidson & Wood (2004) yang menegaskan

bahawa pentadbir sekolah harus berusaha untuk memupuk kemahiran di kalangan guru

dengan menggunakan konflik secara berkesan. Deutsch (1991) menegaskan bahawa

kemahiran untuk mengurus konflik di kalangan pengetua ialah mewujudkan sikap ke arah

penyelesaian masalah yang koperatif dengan melibatkan usaha untuk mengembangkan

proses kumpulan dan pembuatan keputusan yang kreatif.

Hasil kajian oleh Currey Zalman (2001) menunjukkan tingkahlaku pengetua yang

mengurus konflik dengan berjaya adalah mengumpul informasi, pilihan untuk tempat

pertemuan dengan pihak berkonflik, gerak-geri secara fizikal dan verbal, berteraskan

dasar atau peraturan, tindakan susulan, perbincangan secara positif, membentuk

garispanduan, bertemu dengan individu atau kumpulan, pengaturan masa, teknik

mendengar, memberikan kuasa kepada orang lain dan menggunakan sumber luar dengan

sebaik-baiknya. Manakala hasil kajian oleh Epp & MacNeil (1997) mendapati

perkongsian kuasa dengan guru juga merupakan salah satu pendekatan mengurus konflik

yang konstruktif. Epp & MacNeil menegaskan elemen yang diperlukan dalam

perkongsian kuasa adalah komitmen dan jangkaan tentang perubahan dan kaedah untuk

mengurus konflik di kalangan guru. Malah, hasil kajian oleh Aronow (2006)

menunjukkan pentadbir sekolah harus melengkapkan sistem sokongan yang sesuai

409

kepada ketua jabatan apabila memberi kuasa kepada ketua jabatan untuk menjalankan

tugas dengan berjaya.

Dapatan kajian tentang pendekatan menarik diri merupakan pendekatan yang

paling tidak sesuai diamalkan menyokong dapatan kajian oleh Allison (1991). Hasil

kajian oleh Allison mendapati strategi menarik diri dari konflik tidak digunakan apabila

pentadbir sekolah mengurus masalah subordinat. Aspek ini diperkukuhkan oleh kajian

Thomas (1976) yang menunjukkan individu yang mengamalkan gaya menarik diri dari

konflik, cenderung bersikap tidak mengendahkan kepentingan sendiri dan orang lain. Ini

selaras dengan dapatan kajian Townhead (1991) yang melabelkan pendekatan mengelak

diri dari konflik sebagai “tidak tegas” atau pasif. Dapatan kajian ini juga menyokong

pendapat O’Brien (1992) yang menegaskan bahawa seseorang individu cuba melepaskan

tanggungjawab dan tindakannya semasa percubaan untuk mengelakkan hubungan

konflik. Kajian oleh Thomas (1976) menegaskan bahawa walaupun gaya mengelak

digunakan apabila menghadapi isu yang remeh-temeh tetapi pengurus wajar mengambil

langkah yang sesuai untuk mengenalpasti sifat-sifat emosi dalam pertelingkahan supaya

konflik yang remeh-temeh tidak menjadi bertambah serius.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan beberapa dapatan

kajian seperti Bond & Hwang (1986), Leung (1988), McKenna & Richardson (1995) dan

Tang & Kirkbride (1986). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan nilai budaya

masyarakat mempengaruhi amalan pendekatan menarik diri atau mengelakkan diri dari

konflik. Dapatan kajian ini bercanggah dengan kajian oleh Folger et al. (1993) yang

menegaskan bahawa faktor ketidaktentuan merupakan perkara yang semulajadi dalam

410

tindakbalas terhadap konflik. Ini kerana wujud kecenderungan secara budaya untuk

mengelakkan situasi yang tidak menyenangkan.

Dapatan kajian tentang pendekatan menggunakan kuasa formal merupakan

pendekatan yang tidak sesuai dan membawa kesan distruktif menyokong dapatan kajian

oleh Fennell (2002). Hasil kajian oleh Fennell menunjukkan pengetua yang terlalu

bergantung kepada kuasa sering menyebabkan peningkatan terhadap konflik sehingga

menjejaskan penglibatan persekitaran budaya kerja. Bagaimanapun, dapatan kajian ini

bercanggah dengan hasil kajian oleh Asmah et al. (2004). Hasil kajian oleh Asmah et al.

menunjukkan kebanyakan guru besar bersikap tegas tetapi lembut dan mesra dalam

kepimpinan dengan menggunakan kuasa autokratik untuk memastikan semua tugas di

sekolah berjalan lancar mengikut jadual. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan

hasil kajian oleh Bond (1995), Cherryholmes (1988) dan Weedon (1987) yang

menunjukkan kecenderungan pengetua menggunakan kuasa formal untuk mengurus

konflik. Selain itu, dapatan kajian ini juga betentangan dengan dapatan kajian oleh Conti

(1994), Gulbranson (1998), Haynes & Licata (1995), Lewicki & Sheppard (1985), Meier

(2001), Phillips & Cheston (1979), Turnow (2002) dan Vodra (1996). Kesemua hasil

kajian menunjukkan penggunaan kuasa formal melalui penetapan polisi dan peraturan-

peraturan sekolah untuk mengurus konflik boleh menghasilkan kesan konflik yang

konstruktif.

Dapatan kajian yang menunjukkan pendekatan membawa masuk orang luar

untuk campurtangan dalam konflik merupakan pendekatan yang tidak sesuai adalah

bercanggah dengan beberapa hasil kajian yang mengkaji kepakaran pihak ketiga dalam

menyelesaikan konflik. Hasil kajian oleh Kilmann & Thomas (1978), Lewicki et al.

411

(1992) dan Rubin (1994) mendapati strategi campurtangan pihak ketiga merupakan

strategi yang paling efektif bagi resolusi konflik kerana dapat mengenalpasti

kepentingan bersama semasa mengurus konflik secara konstuktif. Dapatan kajian ini

juga bercanggah dengan hasil kajian oleh Tunku Ismail (1973) yang menunjukkan

pengetua sekolah akan merujuk kepada pihak luar iaitu sama ada Jabatan Pendidikan

Negeri atau Kementerian Pelajaran apabila mengalami masalah yang berkaitan dengan

peraturan dalam pentadbiran. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian

oleh Sheppard et al. (1989) yang menegaskan pengurus organisasi tanpa latihan dalam

resolusi konflik adalah berbeza dengan pihak ketiga yang formal seperti pihak

‘penimbangtara’ dan ‘pengantara’. Tambahan lagi, hasil kajian oleh Kolb (1986) dan

Kressel (1972) menunjukkan bahawa latihan, pendidikan dan pengalaman yang ada

pada pihak pengantara dapat memberi pandangan yang positif kepada pihak yang

berkonflik tentang kepakaran pihak pengantara dalam penyelesaian konflik. Dapatan

kajian ini juga bertentangan dengan kajian oleh Arnold & O’Connor (1999). Hasil

kajian oleh Arnold & O’Connor menunjukkan wujud kesukaran untuk menyelesaikan

konflik secara efektif apabila membiarkan resolusi konflik di tangan rakan sejawat yang

kurang kepakaran dan latihan dalam pengurusan konflik. Malah, dapatan kajian ini juga

bertentangan dengan hasil kajian oleh Gadlin & Pino (1997) dan Ury et al. (1988) yang

menegaskan bahawa pihak pengantara yang formal mempunyai kuasa autoriti dalam

organisasi semasa mengurus konflik tetapi sebaliknya pihak pengantara yang lain

kurang berkuasa dan kerelaan untuk menjalankan penyelesaian.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Pinkley et

al. (1995) yang menekankan bahawa campurtangan pengurus organisasi adalah penting

412

dalam pengurusan konflik memandangkan pengurus lebih kerap terlibat dalam konflik.

Tambahan lagi, pengurus mempunyai hubungan yang berterusan dengan pihak yang

berkonflik dan akan sentiasa berinteraksi dengan pekerjanya setelah konflik

diselesaikan. Selain itu, dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh McCarthy

(1981) yang menunjukkan pendekatan yang berorientasikan penyelesaian dalam

pengurusan konflik hanya boleh dilaksanakan apabila pengetua memainkan peranan

sebagai pihak pengantara. Hasil kajian oleh Carnevale & Pruitt (1992) dan Kressel &

Pruitt (1989) menekankan bahawa pihak pengantara dapat memberi cadangan kepada

pihak berkonflik untuk bekerjasama ke arah penyelesaian walaupun mereka tidak dapat

mewujudkan penyelesaian secara langsung. Dapatan kajian ini juga selaras dengan

dapatan kajian oleh Folberg & Taylor (1984), Kelman (1979), Kressel (1985), Kressel

et al. (1989) dan Rubin (1980). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan strategi

pihak ketiga boleh membantu pihak yang berkonflik mengawal dan mengurangkan

unsur ketidakpercayaan dan permusuhan. Tambahan pula, dapatan kajian ini

menyokong hasil kajian-kajian seperti Kelman & Cohen (1986), Burton (1987) dan

Fisher (1972, 1993). Ketiga-tiga hasil kajian tersebut menegaskan bahawa pengurus

organisasi wajar menjalankan penyelesaian apabila tahap konflik tinggi dalam

jangkamasa pendek dan rendah dalam jangkamasa panjang untuk mewujudkan

hubungan saling percaya-mempercayai.

Dapatan kajian juga menunjukkan pendekatan sosialisasi dan pendekatan agama

merupakan pendekatan tambahan mengurus konflik yang paling banyak digunakan oleh

kebanyakan pentadbir di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong beberapa

hasil kajian yang menunjukkan kepentingan penggunaan pendekatan sosialisasi untuk

413

mengurus konflik. Hasil kajian oleh Allison (1991) menunjukkan semakin banyak

interaksi berlaku antara pengetua dan penolong kanan di sekolah menengah, semakin

produktif kesan konflik apabila konflik diselesaikan. Hasil kajian oleh Yahya (2005)

pula menegaskan bahawa pengetua harus pandai berinteraksi dengan kakitangan bagi

mendapatkan kerjasama, tanggungjawab dan amanah terhadap tugas masing-masing di

sekolah. Dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Kelman & Cohen (1986).

Hasil kajian Kelman & Cohen menunjukkan kepentingan interaksi secara langsung dapat

membantu untuk memahami elemem-elemen psikologi dan tingkahlaku pihak yang

berkonflik. Kajian ini juga selaras dengan hasil kajian oleh Vey (2004). Vey

menyatakan pengetua biasanya akan berpegang kepada kepimpinan partisipatif pada

peringkat awal konflik tetapi akan bertindak sebagai pengurus konflik jikalau konflik

masih tidak dapat diurus dengan gaya kepimpinan partisipatif.

Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Indelicato (2005),

Judson (2006) dan Rieger (1999) tentang pendekatan sosialisasi. Ketiga-tiga hasil kajian

tersebut menekankan kepentingan teknik mendengar masalah dan luahan pihak yang

berkonflik semasa mengurus konflik.

6.2.5.4 Masa Mengurus Konflik dan Pelaksanaan Program Pengurusan Konflik

a. Masa untuk Mengurus Konflik

Dapatan kajian ini menunjukkan majoriti daripada pentadbir sekolah hanya

menggunakan masa kurang daripada 20% masa pentadbiran sehari untuk mengurus

konflik. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan masa yang digunakan oleh pentadbir

sekolah untuk mengurus konflik adalah pada kadar yang minima sekali. Dapatan kajian

414

ini bercanggah dengan dapatan kajian oleh Stackman (2001). Hasil kajian oleh Stackman

menunjukkan pentadbir kolej menggunakan sebanyak tiga perempat daripada masa

pentadbiran untuk mengurus konflik. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini

menyokong hasil kajian oleh Zehner (1991) yang mendapati interaksi harian di kalangan

pentadbir boleh mengurangkan masa yang diperlukan untuk menyelesaikan konflik.

Mengikut Zehner, jumlah masa yang digunakan oleh pengetua untuk menyelesaikan

konflik adalah berbeza-beza bergantung kepada jenis masalah konflik yang dihadapi di

sekolah.

b. Pelaksanaan Program Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian ini menunjukkan hanya segelintir daripada pentadbir sekolah yang

melaksanakan program pengurusan konflik di sekolah menengah. Malahan, dapatan

kajian juga menunjukkan kebanyakan daripada pentadbir sekolah menengah hanya

melaksanakan program pengurusan konflik pada kadar setahun sekali sahaja. Dapatan

kajian ini memberi implikasi bahawa pelaksanaan program pengurusan konflik di sekolah

menengah adalah pada kadar yang minima sekali. Dapatan kajian ini menyokong

dapatan kajian oleh Miller (2000) yang menunjukkan penglibatan pengetua adalah

minima sekali dalam merancang program pengurusan konflik.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan lebih separuh daripada

pentadbir-pentadbir di sekolah menengah yang melaksanakan program pengurusan

konflik telah mencapai kejayaan. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa

pelaksanaan program pengurusan konflik menyumbang ke arah kejayaan yang

memuaskan di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh

415

Rieger (1999) tentang program pengurusan konflik. Hasil kajian oleh Rieger

menunjukkan latihan dalam pengurusan konflik yang mengandungi teori dan

perbincangan kes-kes yang berkaitan dengan konflik adalah berguna untuk mengurus

konflik dengan lebih efektif. Ini dapat diperkukuhkan melalui kajian oleh Stackman

(2001). Hasil kajian oleh Stackman menunjukkan sebahagian besar daripada cara

mengurus konflik di kalangan pentadbir kolej adalah melalui “trial and error” dan

bukannya melalui pendidikan formal. Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian

oleh Teh (1985) yang menunjukkan pengetua sekolah kekurangan latihan pentadbiran

dan hanya bergantung kepada pengalaman sendiri dan rakan sekerja untuk mentadbir

sekolah. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian oleh Lan (1997).

Hasil kajian oleh Lan menunjukkan pihak pentadbir awam mengamalkan gaya mengelak

untuk menyelesaikan konflik kerana tidak didedahkan dengan kemahiran dan rasional

resolusi konflik serta program latihan yang mencukupi.

Selain itu, dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Mukherjee (1970) dan

Taylor (1995) tentang keperluan latihan kemahiran interpersonal dan pemahaman

tentang konflik di kalangan pentadbir dan guru sekolah. Dapatan kajian ini juga

menyokong hasil kajian oleh Deutsch (1973). Deutsch menegaskan bahawa

kebanyakan program pengurusan konflik berjaya menyemai sikap, pengetahuan dan

kemahiran yang kondusif ke arah penyelesaian masalah yang koperatif dan berkesan.

Malah, program tersebut tidak menggalakkan nilai dan tabiat yang boleh mewujudkan

pergelutan menang-kalah. Selain itu, dapatan kajian ini juga selaras dengan hasil

kajian-kajian seperti Ballek (1997), Bandura (1997), Baxley (1982), D’Oosterlinck &

Broekaert (2003), Davidson & Wood (2004), Gahr et al. (1995), Garibaldi et al. (1996),

416

Goddard et al. (2001), Lantieri (1995) dan Tschannen-Moran (2001). Umumnya,

kesemua hasil kajian tersebut menekankan kejayaan program pengurusan konflik yang

membawa manfaat kepada warga organisasi sekolah.

6.2.5.5 Peringkat Tahap Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian menunjukkan guru dan pentadbir lebih kerap mengalami perasaan

tertekan semasa berkomunikasi dengan pihak berkonflik. Ini diikuti dengan kewujudan

percanggahan pandangan dengan pihak berkonflik semasa perbincangan dan usaha untuk

mencari punca pertikaian dengan pihak berkonflik. Dapatan kajian ini menunjukkan

tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah adalah tahap konflik dinampak,

diikuti dengan tahap konflik terpendam. Implikasi dapatan kajian menunjukkan tahap

konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah merupakan tahap konflik yang

sederhana rendah. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Livers (2003), Siti

Rahmah (2004) dan Turnow (2002) iaitu konflik yang berlaku di sekolah berada di tahap

konflik yang sederhana rendah.

6.3 Implikasi Kajian dan Cadangan

Berdasarkan kepada rumusan dapatan kajian dan juga perbincangan di atas,

beberapa implikasi dan cadangan dapat disenaraikan. Sasaran implikasi dan cadangan

kajian ini ditujukan khas kepada pihak penggubal dan pelaksana dasar pelajaran di

negara ini yang merangkumi pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pelajaran

Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah, nazir, pentadbir dan guru sekolah.

417

6.3.1 Proses Membuat Keputusan

Implikasi kajian menunjukkan Domain Kebergantungan Tugas adalah domain

yang terpenting menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah. Guru dan

pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada faktor pembuatan keputusan dan faktor

persepsi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa

mengurus konflik di sekolah. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan khas

kepada pihak pentadbir dan guru di sekolah. Justeru itu, adalah dicadangkan bahawa

pihak pentadbir melalui bantuan Kementerian Pelajaran Malaysia harus melibatkan guru-

guru dengan aktif dalam proses membuat keputusan. Caranya ialah dengan mengagih-

agihkan kuasa pembuatan keputusan kepada guru-guru semasa melaksanakan aktiviti-

aktiviti dan program-program sekolah. Pihak sekolah harus mengubah peranan guru

dalam proses membuat keputusan dari hanya sebagai pelaksana kepada peserta. Dengan

cara demikian, kuasa pembuatan keputusan adalah lebih tersebar luas di semua tahap

jabatan sekolah, memandangkan setiap tahap jabatan sekolah membuat keputusan dan

pandangan yang berbeza-beza. Justeru itu, guru-guru sekolah dapat mengenalpasti

masalah dalam jabatan masing-masing melalui pemilihan altenatif terhadap penyelesaian

masalah yang paling baik. Ini adalah kerana penyelesaian masalah dan pembuatan

keputusan yang kreatif dapat mencabar individu ke arah penyelesaian masalah secara

bersama. Pihak pentadbir juga harus mengadakan perbincangan terlebih dahulu dengan

guru-guru yang terlibat sebelum membuat sesuatu tindakan atau keputusan.

418

6.3.2 Sistem Sokongan

Sasaran implikasi kajian dalam konteks sistem sokongan ditujukan khas kepada

pihak pentadbir, ketua bidang, ketua panitia dan guru di sekolah. Pihak pentadbir sekolah

juga harus memberi kuasa kepada ketua bidang dan ketua panitia di sekolah untuk

menjalankan tugas dengan melengkapkan sistem sokongan sekolah supaya dapat

melaksanakan tugas dengan berjaya. Sistem sokongan yang sesuai merangkumi program

perkembangan profesional yang sesuai. Sistem ini juga merangkumi ganjaran dan

insentif serta mengklarifikasikan peranan dengan jelas demi mengelakkan konflik di

antara guru dengan ketua jabatan. Ini adalah kerana suasana sekolah yang positif

merupakan prasyarat kepada perubahan organisasi yang produktif.

6.3.3 Menjernihkan Pandangan terhadap Konflik

Implikasi kajian menunjukkan majoriti guru dan pentadbir sekolah menengah

mengamalkan pandangan yang positif terhadap konflik dan terdapat hubungan yang

signifikan antara gaya pengurusan konflik dengan pandangan konflik. Sasaran implikasi

kajian dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak pentadbir dan guru di sekolah.

Justeru itu, usaha harus dijalankan oleh pihak Kementerian untuk menjernihkan

pandangan yang negatif di samping mengekalkan pandangan yang positif terhadap

konflik di kalangan guru dan pentadbir sekolah. Kesan menjernihkan pandangan negatif

boleh mengurangkan sikap ketidakselesaan terhadap kewujudan konflik di sekolah. Ini

adalah kerana pandangan yang negatif dan sikap ketidakselesaan terhadap kewujudan

konflik boleh mempengaruhi pemilihan gaya pengurusan konflik yang berbentuk

distruktif. Cara untuk menjernihkan pandangan terhadap konflik ialah dengan

419

menyemaikan nilai-nilai konflik yang berbentuk konstruktif ke dalam budaya organisasi

sekolah. Guru-guru sekolah harus melihat konflik dari perspektif yang konstruktif di

sekolah. Selain itu, guru-guru sekolah juga harus dilengkapkan dengan kemahiran serta

semangat untuk bertindakbalas dengan konflik dengan cara yang lebih bermakna. Ini

diperkukuhkan dengan saranan yang diutarakan oleh Neff (1986) iaitu mempelajari

pengurusan konflik adalah selaras dengan mempelajari bagaimana bertindakbalas dengan

tingkahlaku, nilai dan kepercayaan orang lain. Justeru itu, adalah penting untuk memilih

alternatif yang terbaik ke arah menambahbaikan perspektif tentang konflik, estim kendiri

dan tingkahlaku untuk berdepan dengan konflik supaya dapat mengurus konflik secara

konstruktif.

6.3.4 Pendidikan dan Latihan Pengurusan Konflik yang Berterusan

Implikasi kajian menunjukkan gaya integratif merupakan gaya yang paling utama

untuk mengurus konflik manakala gaya menguasai merupakan pilihan terakhir untuk

mengurus konflik di sekolah menengah. Guru dan pentadbir yang mengamalkan

gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung mengalami kesan konflik

konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di sekolah. Sasaran implikasi

kajian dalam konteks pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan

ditujukan kepada pihak pentadbir dan guru di sekolah. Ini kerana nilai-nilai kolaborasi

di kalangan guru dan pentadbir sekolah dianggap sebagai komponen yang penting untuk

melaksanakan penambahbaikan sekolah. Walaupun kebanyakan pentadbir sekolah sedar

tentang kepentingan nilai-nilai kolaborasi seperti bekerjasama dan sikap kejelikitan,

namun mereka tidak memahami dengan sepenuhnya bagaimana untuk mewujudkan

420

kolaboratif di kalangan guru. Keadaan ini mencerminkan guru dan pentadbir sekolah

memerlukan latihan dalam pemahaman tentang konflik dan strategi konflik yang sesuai

untuk mengurus konflik. Oleh yang demikain, dicadangkan bahawa semua pentadbir dan

guru didedahkan dengan pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan di

sekolah. Dengan cara ini, dapat membantu mereka untuk menentukan pemilihan gaya

pengurusan yang sesuai bagi situasi konflik tertentu yang berlaku di sekolah. Justeru itu,

pemahaman gaya pengurusan konflik di kalangan pentadbir dan guru dapat membantu

sekolah-sekolah menengah melaksanakan strategi pengurusan konflik yang konstruktif.

Pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan harus mengandungi

teori-teori dan perbincangan kes-kes konflik serta strategi pengurusan konflik yang

efektif. Selain itu, ia juga harus menyentuh beberapa elemen penting yang merangkumi

pengetahuan tentang nilai-nilai peribadi dan organisasi seperti kemahiran berunding,

kemahiran interpersonal, pemahaman yang mendalam tentang keperluan proses

bekerjasama, menghormati orang lain serta nilai-nilai permuafakatan di kalangan staf

sekolah. Justeru itu, pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan dapat

membantu guru dan pentadbir mengenalpastikan tingkahlaku peribadi yang kritikal yang

dialami oleh pengetua dalam situasi konflik. Pentadbir sekolah dan guru wajar

memperolehi pemahaman tentang pelbagai gaya pengurusan konflik dan menganalisa

sama ada setiap gaya yang digunakan adalah sesuai untuk setiap situasi konflik yang

tertentu.

421

6.3.5 Buku Panduan Pengurusan Konflik

Selain itu, dicadangkan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia merancang,

mengkaji, menganalisis dan menilai gaya pengurusan konflik agar dapat menghasilkan

buku panduan mengurus konflik yang komprehensif. Sasaran implikasi kajian dalam

konteks ini ditujukan kepada pihak penggubal dan pelaksana dasar pelajaran. Buku

panduan pengurusan konflik yang dihasilkan harus dimasukkan ke dalam kurikulum

kursus perkhidmatan awam. Strategi-strategi pengurusan konflik dalam buku panduan

dapat melengkapkan guru dan pentadbir sekolah sebagai rujukan yang mudah untuk

mengurus konflik. Guru dan pentadbir sekolah wajar menggunakan buku panduan

mengurus konflik sebagai sumber untuk memperolehi idea dan aktiviti yang boleh

digunakan untuk menyesuaikan keperluan-keperluan subordinat.

6.3.6 Memupuk Kemahiran Menggunakan Konflik secara Berkesan

Implikasi kajian menunjukkan guru dan pentadbir sekolah menengah mengalami

kesan konflik yang berbentuk konstruktif. Kesan konflik yang paling konstruktif di

sekolah menengah ialah membantu guru dan pentadbir untuk memahami staf sekolah

dengan lebih mendalam. Sasaran implikasi kajian ini dalam konteks memupuk

kemahiran menggunakan konflik secara berkesan ditujukan kepada pihak nazir dan

warga sekolah. Justeru itu, pihak nazir dan warga sekolah harus melihat kewujudan

konflik sebagai sesuatu yang biasa supaya dapat memanipulasi dan mengeksploitasikan

kewujudan konflik secara bermanfaat agar dapat meneguhkan lagi organisasi sekolah.

Pentadbir sekolah harus berusaha untuk memupuk kemahiran di kalangan guru dengan

menggunakan konflik secara berkesan. Kemahiran yang berkaitan dengan pembinaan

422

hubungan kerja yang efektif, keberkesanan komunikasi dan nilai kepercayaan

merupakan elemen yang penting untuk mengeksploitasikan konflik ke arah yang lebih

konstruktif. Ini diselaras dengan saranan Deutsch (1991) dalam mengenalpasti

kemahiran untuk mewujudkan kesan konflik yang konstruktif seperti sikap ke arah

penyelesaian masalah yang koperatif dan melibatkan usaha mengembangkan proses

membuat keputusan yang efektif lagi kreatif.

6.3.7 Membanyakkan Aktiviti Interaksi

Elemen interaksi merupakan aktiviti yang sangat penting untuk

mentransformasikan konflik ke arah yang lebih konstruktif. Ini adalah kerana interaksi

secara positif di kalangan warga sekolah boleh membantu untuk memahami satu sama

lain dengan lebih mendalam. Ini diperkukuhkan dengan saranan oleh Allison (1991)

yang menegaskan bahawa interaksi antara pengetua dan penolong kanan adalah sangat

penting semasa mengurus konflik kerana semakin banyak interaksi berlaku antara

pengetua dan penolong kanan di sekolah menengah, semakin produktif kesan konflik

apabila konflik diselesaikan. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan

kepada pihak pentadbir dan guru sekolah. Justeru itu, dicadangkan pihak sekolah harus

menjalankan lebih banyak aktiviti interaksi di antara pentadbir dengan pentadbir, guru

dengan guru dan guru dengan pentadbir agar semua pihak dapat memahami satu sama

lain dengan lebih mendalam.

423

6.3.8 Kemahiran Memahami dan Membezakan Jenis Konflik

Implikasi kajian menunjukkan konflik yang berkaitan dengan faktor peribadi

merupakan konflik yang paling biasa berlaku di sekolah menengah. Malahan, konflik

jenis ini sukar untuk diurus serta kurang membawa manfaat kepada sekolah berbanding

dengan konflik yang berkaitan dengan faktor tugas. Sasaran implikasi kajian dalam

konteks membanyakkan aktiviti sekolah ditujukan khas kepada pihak pentadbir sekolah.

Justeru itu, pihak pentadbir harus berkemampuan untuk memahami dan membezakan

jenis- jenis konflik yang berlaku di sekolah seperti konflik peribadi, konflik tugas dan

konflik proses supaya dapat memberi penumpuan kepada jenis konflik yang lebih

membawa manfaat kepada sekolah. Konflik peribadi yang kurang membawa manfaat

dan tidak berkaitan dengan tugas sekolah adalah tidak wajar untuk diberi lebih tumpuan.

Ini kerana konflik tersebut akan memberi kesan buruk kepada organisasi sekolah dan juga

individu yang terlibat. Ini selaras dengan dapatan kajian oleh Jehn (1994) yang

memperlihatkan pengabaian konflik tugas dalam jangkamasa yang pendek akan

berkembang kepada konflik emosi yang akan melibatkan unsur-unsur dalam komponen

peribadi seperti unsur perselisihan, kekecewaan, kemarahan dan pertelingkahan secara

peribadi dalam kumpulan. Justeru itu, pengetua harus bijak menapis konflik yang wujud

di sekolah.

6.3.9 Perantaraan Rakan Sejawat

Implikasi kajian menunjukkan konflik peribadi merupakan konflik yang kerap

berlaku dan sukar untuk diurus. Sasaran implikasi kajian dalam konteks membanyakkan

aktiviti sekolah ditujukan kepada pihak pentadbir dan guru sekolah. Justeru itu, pihak

424

pentadbir sekolah harus mengenalpasti peranan yang berbeza untuk setiap dimensi

permusuhan dan ciri-ciri yang berkaitan dengan kemarahan di kalangan pihak

berkonflik. Ini kerana dimensi permusuhan dan kemarahan boleh mempengaruhi

tingkahlaku interpersonal di kalangan guru sekolah. Cara sedemikian membolehkan

pihak pentadbir sekolah meramalkan tindakbalas psikososial semasa bertugas,

memandangkan konflik peribadi merupakan masalah yang kompleks dan sukar untuk

difahami. Walau bagaimanapun, dengan hanya berdasarkan kepada teori-teori

organisasi sahaja adalah tidak mencukupi untuk menerangkan situasi konflik di sekolah.

Dengan menggunakan sistem teori sahaja, tidak akan dapat menghasilkan perspektif

yang mencukupi untuk mengkaji tingkahlaku peribadi guru di sekolah. Justeru itu,

perantaraan rakan sejawat merupakan sumber yang positif dalam pengurusan konflik

kerana ia merupakan pilihan yang menguntungkan dalam menyelesaikan konflik di

kalangan rakan sejawat. Perantaraan rakan sejawat akan menjadi lebih berjaya apabila

digabungkan dengan program pengurusan konflik yang lengkap. Caranya ialah dengan

menggabungkan kemahiran untuk menyelesaikan masalah ke dalam kurikulum program

pengurusan konflik. Ini adalah kerana dengan hanya perantaraan rakan sejawat sahaja

tidak dapat menghasilkan kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah

peribadi di sekolah.

6.3.10 Peranan Pentadbir sebagai Pihak Ketiga

Implikasi kajian menunjukkan pihak pentadbir sekolah harus memainkan peranan

sebagai pihak ketiga untuk menyelesaikan konflik peribadi dan bukan hanya merujuk

masalah-masalah konflik kepada pihak luar seperti pihak Jabatan Pelajaran Negeri atau

425

Kementerian Pelajaran Malaysia. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan

kepada pihak pentadbir. Adalah disarankan agar pentadbir sekolah sentiasa mengadakan

pertemuan secara peribadi dengan staf sekolah untuk mengadakan perbincangan secara

hati ke hati. Selain itu, pentadbir sekolah juga harus mendengar luahan-luahan dan

bersimpati terhadap dunia peribadi guru di samping berinteraksi dengan guru secara

positif agar perhubungan sesama guru dapat dikekalkan. Ini selaras dengan saranan

Gibson & Schroeder (2003) iaitu cara yang dapat membantu pentadbir sekolah

campurtangan untuk menyelesaikan situasi konflik yang rumit ialah dengan memahami

bagaimana nilai hormat dapat mempengaruhi tindakbalas terhadap konflik. Guru dan

pentadbir juga harus menunjukkan sikap saling percaya-mempercayai sambil

mengukuhkan perasaan kesejahteraan terhadap satu sama lain agar timbul rasa komited

terhadap tanggungjawab dan tugas di sekolah.

6.3.11 Memupuk Nilai-Nilai Keagamaan dan Sosialisasi

Implikasi kajian menunjukkan pendekatan sosialisasi dan pendekatan agama

merupakan pendekatan tambahan untuk mengurus konflik yang paling banyak

digunakan oleh kebanyakan pentadbir di sekolah menengah. Sasaran implikasi kajian

dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak warga seluruh sekolah. Justeru itu,

dicadangkan nilai-nilai keagamaan dan sosialisasi seperti sikap mesra, kekeluagaan,

pengiktirafan, motivasi, sokongan, kata-kata semangat dan suasana harmoni dipupuk di

kalangan staf sekolah.

426

6.3.12 Mengintegratifkan Usaha Kerjasama ke Arah Matlamat Kongsi Bersama

Implikasi kajian menunjukkan pendekatan yang paling konstruktif adalah

pendekatan matlamat kongsi bersama, diikuti dengan pendekatan bertolak-ansur dan

pendekatan mengadakan perundingan. Hakikatnya, kebanyakan guru dan pentadbir

yang menjalankan tugas-tugas sekolah cuba bertindak sendiri untuk mencapai

kepentingan dan matlamat masing-masing. Suasana sedemikian memerlukan

pemahaman yang dinamik tentang kewujudan konflik dan cara mengurus konflik yang

berkesan di kalangan pentadbir. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan

khas kepada semua warga seluruh sekolah. Justeru itu, disarankan para pentadbir

sekolah wajar menggalak dan mengintegratifkan usaha kerjasama di kalangan staf

supaya mereka komited ke arah matlamat bersama. Cara sedemikian dapat

menghasilkan situasi menang-menang dengan menyatupadukan matlamat individu dan

matlamat sekolah melalui kerjasama pentadbir dengan guru di sekolah.

Selain itu, cara yang berkesan untuk mencapai matlamat kongsi bersama adalah

dengan memenuhi hasrat dan keperluan individu dan bukan dengan menggunakan kuasa

formal di sekolah. Justeru itu, pihak pentadbir sekolah terutamanya pengetua harus

sentiasa mengambil inisiatif memotivasikan guru-guru sekolah supaya berusaha dengan

bersungguh-sungguh bagi mencapai matlamat sekolah. Pihak pentadbir harus pandai

berinteraksi dengan guru-guru sekolah bagi mendapatkan kerjasama dan mewujudkan

sikap tanggungjawab dan amanah kepada tugas masing-masing. Ini adalah kerana masih

terdapat sesetengah pentadbir sekolah yang bersikap terlalu rigid dan formal dalam

kepimpinan pentadbiran sehingga segala perkara yang berkaitan dengan tugas sekolah

perlu mendapat arahan secara formal daripada pegawai atasan.

427

6.3.13 Komunikasi yang Berkesan

Implikasi kajian menunjukkan komunikasi merupakan aspek terpenting untuk

mewujudkan jalinan mesra dan mengeratkan silatulrahim di antara individu dalam

organisasi. Walau bagaimanapun, jaringan komunikasi juga sering kali menimbulkan

kewujudan konflik. Ini adalah kerana komunikasi dalam pengurusan pendidikan

merupakan jaringan yang membekalkan maklumat-maklumat asas dan dasar-dasar yang

menentukan kelicinan pelaksanaan dan maklum-balas daripada peringkat atasan

hinggalah ke peringkat bawahan. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan

khas kepada semua warga seluruh sekolah. Sehubungan itu, pihak pentadbir sekolah

perlu peka terhadap amalan komunikasi yang berlaku di kalangan staf sekolah.

Pengabaian dan sikap ambil mudah terhadap komunikasi boleh menimbulkan pelbagai

masalah disebabkan oleh intepretasi yang berbeza-beza di antara pelbagai pihak dalam

organisasi semasa berinteraksi. Justeru itu, pihak pentadbir harus mempunyai gaya

komunikasi yang berkesan, sesuai dengan budaya sekolah agar dapat memupuk

kerjasama yang erat dengan guru-guru sekolah. Ini kerana maklumat dan arahan yang

jelas, tepat dan jujur dapat mengurangkan halangan-halangan yang menjejaskan

kefahaman guru-guru untuk melaksanakan tugas di sekolah.

6.3.14 Masa dan Insentif untuk Pengurusan Konflik

Implikasi kajian menunjukkan masa yang digunakan oleh pentadbir sekolah

untuk mengurus konflik adalah pada kadar yang minima sekali. Sasaran implikasi kajian

dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan

semua pentadbir sekolah. Justeru itu, disarankan supaya pihak pentadbir harus

428

meluangkan lebih masa dalam tugas pentadbiran di sekolah untuk menangani masalah

konflik dengan mengurus konflik secara berkesan dan bukan mengelakkan konflik.

Selain itu, dicadangkan juga pihak Kementerian Pelajaran Malaysia memberi elaun atau

insentif tambahan kepada pihak pentadbir yang menggunakan masa sekolah yang

berlebihan untuk mengurus konflik.

6.3.15 Pelaksanaan Program Pengurusan Konflik

Implikasi kajian menunjukkan pelaksanaan program pengurusan konflik di

sekolah menengah di Semenanjung Malaysia adalah pada kadar yang minima sekali.

Walau bagaimanapun, pelaksanaan program pengurusan konflik telah menyumbangkan

ke arah kejayaan yang memuaskan di sekolah menengah. Oleh yang demikian, pihak

Kementerian Pelajaran Malaysia harus memastikan semua sekolah wajib melaksanakan

program pengurusan konflik. Ini adalah kerana dengan melalui peringkat dalaman

sekolah adalah lebih mudah untuk mengenalpasti keperluan guru dan menetapkan

matlamat yang ingin dicapai. Malahan, peranan yang dimainkan oleh pihak sekolah

secara langsung akan menyentuh peranan yang dimainkan oleh pengetua. Walaupun

terdapat sekolah-sekolah di Malaysia yang menjalankan program pengurusan konflik

pada peringkat dalaman sekolah, namun pelaksanaannya hanya pada kadar yang minima

sekali dan tidak dirancang secara bersepadu. Malah, sebahagian besar daripada cara

mengurus konflik di kalangan pentadbir sekolah adalah berdasarkan kepada pengalaman

sendiri dan bukannya melalui pendidikan formal. Kajian Teh (1985) mendapati

pengetua sekolah mengalami kekurangan latihan pentadbiran dan hanya bergantung

kepada pengalaman sendiri dan rakan sekerja dalam konteks pentadbiran. Sasaran

429

implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak Institut Aminuddin Baki

di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia, Institut Pengajaran Kepengetuaan, Pengetua

serta Guru Besar sekolah. Justeru itu, dicadangkan para pengetua dan Guru Besar

diberi latihan dan pendedahan tentang bagaimana cara program pengurusan konflik

boleh dilaksanakan dengan berkesan. Pihak Kementerian Pelajaran, terutama Institut

Aminuddin Baki (IAB) dan Institut Pengajaran Kepengetuaan harus bergabung tenaga

untuk memainkan peranan dalam memberi kepakaran dan kemahiran kepada pengetua-

pengetua sekolah tentang kaedah mengurus program pengurusan konflik yang berkesan

di sekolah.

Program pengurusan konflik yang akan dilaksanakan pada masa hadapan perlu

dirancang dengan teliti dengan pelbagai cara dan aktiviti, agar dapat mewujudkan

program yang lebih bermakna, cekap dan efektif. Pengkaji mencadangkan bahawa

program pengurusan konflik wajar terbahagi kepada dua kategori, iaitu program untuk

pihak yang berkonflik bekerjasama untuk menyelesaikan perbezaan-perbezaan staf dan

program untuk pihak pengantara membantu pihak yang berkonflik untuk mencapai

persetujuan. Adalah dicadangkan juga pihak sekolah melaksanakan kursus-kursus

pengurusan konflik yang komprehensif dalam program pengurusan konflik seperti

hubungan kepimpinan profesional dan sosial psikologi guru. Fasilitator program

pengurusan konflik juga perlu dipilih daripada ahli pakar yang betul-betul menguasai

konsep dan misi program pengurusan konflik. Selain itu, pihak kementerian juga harus

memastikan bahawa semua sekolah yang menjalankan program pengurusan konflik wajar

mempunyai sistem yang teratur untuk menilai program tersebut supaya dapat memberi

keyakinan kepada peserta program tentang keberkesanan program pengurusan konflik.

430

Walaupun peranan pentadbir adalah penting dalam melaksanakan program

pengurusan konflik, namun peranan yang dimainkan oleh semua pihak di sekolah tidak

boleh diketepikan. Pihak pentadbir harus mendapatkan bantuan untuk membincangkan

aktiviti yang sesuai mengikut keperluan guru. Ini adalah kerana kegagalan program

pengurusan konflik adalah disebabkan oleh kegagalan melibatkan guru dalam

mengenalpasti dan memilih aktiviti yang bersesuaian dengan keperluan guru. Justeru itu,

adalah dicadangkan bahawa pengetua-pengetua sekolah harus melibatkan guru-guru

dalam merancang dan melaksanakan program pengurusan konflik. Ganjaran kepada

guru-guru juga perlu difikirkan agar menjadi motivasi dan pendorong untuk

melaksanakan program pengurusan konflik pada masa hadapan. Adalah juga

dicadangkan supaya pelaksanaan program pengurusan konflik harus dimasukkan ke

dalam takwim sekolah supaya peserta program dapat bersiap sedia untuk mengikuti

program tersebut.

6.3.16 Keprihatinan Semua Pihak

Implikasi kajian menunjukkan tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah

menengah merupakan tahap konflik yang sederhana rendah. Sasaran implikasi kajian

dalam konteks ini ditujukan khas kepada semua pihak yang berkaitan dengan organisasi

pendidikan. Walaupun tahap konflik di sekolah menengah berada pada tahap yang tidak

membimbangkan, namun pihak organisasi pendidikan juga harus memberi perhatian dan

mengambil berat terhadap konflik tahap rendah kerana dikhuatiri ia akan menjana

kepada konflik lain yang lebih serius jika tahap tersebut diabaikan.

431

6.7 Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian yang telah dijalankan hanya mengkaji jenis konflik interpersonal dan

konflik dalam kumpulan yang hanya melibatkan guru dan pentadbir sahaja. Penumpuan

kajian juga harus meliputi jenis konflik lain seperti konflik intrapersonal, konflik di

antara guru dan pelajar, konflik di kalangan pelajar, konflik di antara pihak sekolah

dengan ibubapa dan konflik di antara organisasi sekolah. Justeru itu, adalah diharapkan

kajian yang selanjutnya harus mengkaji pelbagai jenis konflik selain daripada konflik

interpersonal dan konflik dalam kumpulan supaya dapat memperolehi satu gambaran

yang menyeluruh tentang kewujudan konflik di sekolah.

Selain itu, skop kajian ini hanya mengkaji konflik yang berlaku di peringkat

sekolah menengah sahaja. Kajian berikutnya harus melibatkan konflik yang berlaku di

peringkat prasekolah sehingga ke peringkat institusi tinggi. Kajian berikut juga harus

meliputi perbandingan di antara peringkat sekolah yang berbeza-beza agar dapat

mengenalpasti punca-punca konflik yang universal dan gaya serta pendekatan

pengurusan konflik yang unggul dan ideal untuk digunakan di semua peringkat dalam

sistem pendidikan.

Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konflik peribadi merupakan

konflik yang paling kerap berlaku dan sukar untuk diurus di sekolah menengah kerana

mengandungi elemen-elemen yang kritikal yang melibatkan emosi yang mendalam.

Justeru itu, adalah diharapkan kajian lanjutan harus menyentuh pelbagai dimensi tentang

komponen variabel dalam konflik peribadi selain daripada komponben variabel dalam

organisasi sekolah. Ini kerana faktor peribadi individu memainkan peranan yang penting

432

untuk mempengaruhi dan menentukan tingkahlaku individu untuk menyelesaikan

konflik.

Daripada segi rangka teori dan model kerangka kajian, fokus kajian juga hanya

mengkaji hubungan dan perbezaan di antara beberapa variabel dalam konteks konflik

sahaja seperti hubungan dan perbezaan tentang faktor kewujudan konflik, pandangan

terhadap konflik, tahap kehebatan konflik, gaya pengurusan konflik, kesan konflik dan

hubungan interaksi antara variabel lokasi sekolah, kategori sekolah dan negeri.

Sehubungan itu, dicadangkan kajian pada masa hadapan harus memberi penekanan

kepada pelbagai jenis hubungan, perbezaan dan interaksi antara pelbagai jenis variabel

disamping mengkaji setiap aspek variabel dengan lebih mendalam untuk memperolehi

gambaran yang lebih jelas dan menyeluruh tentang kewujudan konflik.

Di samping itu, kajian yang menggunakan kaedah yang berbentuk kualitatif

seperti pemerhatian, temubual, serta gabungan kaedah kuantitatif dengan kualitatif juga

boleh dijalankan untuk mengukuhkan lagi dapatan kajian demi memperolehi gambaran

yang lebih menyeluruh dan terperinci tentang konflik yang dihadapi dan strategi yang

digunakan di kalangan guru dan pentadbir.

Bertolak dari kenyataan bahawa pendidikan berterusan, latihan dan program

pengurusan konflik wajar dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah, adalah diharapkan

kajian lanjutan dapat mengkaji, menganalisis serta menilai latihan dan program

pengurusan konflik dalam konteks perancangan, peruntukan dan pelaksanaan. Para

pentabir dan guru wajar melaksanakan peranan mereka untuk mengurus konflik dengan

lebih berkesan dan konstruktif selaras dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara. Ini

adalah kerana pendidikan pengurusan konflik menekankan inovasi yang penuh harapan

433

dan menjurus ke arah menghasilkan hubungan kerja yang positif semasa mengurus

konflik di kalangan guru dan pentadbir.

6.8 Kesimpulan

Pendekatan pengurusan konflik tersebar luas di negara barat tetapi pendekatan ini

masih baru di Malaysia. Negara ini harus menekankan keperluan untuk memikirkan

nilai-nilai konflik sebagai pembelajaran yang positif dalam kehidupan di sekolah. Ini

dapat disokong melalui saranan oleh Tjosvold (1993) iaitu belajar mengurus konflik

adalah satu pelaburan dan merupakan satu keperluan untuk kejayaan organisasi.

Tjosvold menegaskan bahawa ramai pentadbir menggunakan konflik untuk menghasilkan

hubungan yang produktif dan memberangsangkan keberkesanan organisasi. Negara ini

jarang melaksanakan program pengurusan konflik yang formal di peringkat sekolah.

Pentadbir dan guru juga jarang didedahkan dengan cara pengurusan konflik yang

konstruktif dan distruktif di sekolah menengah. Hakikatnya, pendedahan pengurusan

konflik sangat penting untuk membantu guru dan pentadbir mengenalpasti strategi-

strategi yang terbaik untuk mengurus konflik dengan meminimakan kesan distruktif dan

memaksimakan kesan konstruktif.

Penggubal polisi di negara ini harus mengambilkira pelbagai konteks yang

mendalam untuk membentuk masyarakat sekolah yang boleh merangka dan mencari

penyelesaian konflik yang terbaik dengan mengambilkira kos-untung pelbagai

pendekatan pengurusan konflik. Walau bagaimanapun, penggubal polisi pendidikan di

negara ini hanya mengubal dasar-dasar sekolah tanpa pemahaman yang mendalam

tentang budaya konflik yang berlaku di kalangan warga sekolah. Justeru itu, kajian yang

434

telah dijalankan di empat buah negeri di Malaysia penting kerana implikasi polisi dapat

ditimbulkan dan diharap kajian ini dapat menjadikan ilmu pengurusan konflik sebagai

sebahagian dalam program pembangunan staf ke arah menyumbangkan profesionalisme

guru dan pentadbir sekolah. Impak dapatan kajian ini juga diharap dapat memberi

kesedaran dan pendedahan kepada guru dan pentadbir sekolah tentang situasi konflik

yang sebenar dan mentransformasikan budaya sekolah ke arah yang dapat menyokong

pengurusan konflik yang konstruktif. Model pengurusan konflik yang dihasilkan dalam

kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak pentadbir khususnya dan guru-guru

sekolah amnya untuk mengenalpasti isu-isu utama yang menimbulkan konflik. Selain

itu, model pengurusan konflik dalam kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak

pentadbir mengenalpasti cara yang paling konstruktif untuk menangani situasi konflik.

Justeru itu, staf sekolah dapat mengurus tugas-tugas yang rumit, menstimulasikan idea-

idea baru dan menggalakkan kesepaduan di sekolah. Ini adalah kerana usaha kerjasama

secara semulajadi akan meluaskan perkembangan tahap integratif di kalangan guru-guru

dan pentadbir ke arah memberangsangkan koheren tugas harian di sekolah.

Impak kajian ini juga dapat memberi kesedaran kepada guru dan pentadbir

sekolah bahawa kewujudan konflik interpersonal mencerminkan episod konflik yang

berkesinambungan sepertimana yang ditegaskan dalam model Pondy (1967). Setiap

episod konflik bermula daripada isu-isu tertentu yang membawa kepada kewujudan

konflik. Kemudian, reaksi terhadap faktor-faktor konflik melibatkan gaya pengurusan

konflik dan seterusnya beralih kepada episod kesan konflik sama ada konstruktif atau

distruktif. Konflik yang tidak diurus dengan baik akan membawa kesan negatif yang

berpanjangan kerana punca konflik akan wujud semula dalam konteks yang berlainan

435

sehingga mencetuskan bentuk yang lebih serius yang boleh merenggangkan hubungan

kerjasama. Situasi ini akan mengancam budaya harmoni sekolah kerana berlaku

hubungan tanpa kerjasama yang bepanjangan. Walau bagaimanapun, jikalau konflik

dapat diselesaikan melalui tolak ansur atau kerjasama sebelum ia berlanjutan kepada

tahap konflik terbuka maka kesan konflik akan menghasilkan hubungan yang baik pada

masa depan.

Konflik tidak akan hilang atau tidak dapat dielakkan malah ia merupakan ‘daily

menu’ di kalangan pentadbir sekolah. Dengan memahami isu-isu sebenar konflik dan

menguasai pendekatan pengurusan konflik dapat membantu pihak sekolah melatih diri

mereka untuk menambahbaikan iklim di sekolah. Oleh yang demikian, guru dan

pentadbir sekolah wajar dilatih untuk mengatasi konflik secara berterusan

memandangkan ia adalah akar umbi untuk perubahan peribadi dan sosial yang membawa

kepada penyelesaian masalah di samping memelihara kestabilan dan keharmonian di

kalangan warga sekolah.