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Fundamentación general .........................................3Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) ...................3Fundamentación del área de Lenguaje ....................8Planeación ...........................................................11Sistema de evaluación .........................................44
Evaluaciones diagnósticas ........................... 44Pruebas Saber ............................................ 60
Literatura .............................................................76Animación a la lectura .................................76Ensayos sobre temas literarios ......................90
Lengua ...............................................................106Aspectos para el uso de la lengua .............. 106
Comprensión y producción textual .......................114Lectura crítica ..........................................114
ÍndiceAutores
Myriam Stella Aponte BáezNubia Angélica Caballero Pedraza
Nathalia Castañeda AponteJessica Catherine Lozano CañónSandra Norbelly Luna Calderón
León Andrés Montoya AriasNidia Paola Muñoz Galeano
Sandra Eugenia Naranjo PinedaNayibe Eliana Orjuela Matta
Adriana Rojas Castellanos
Autores • Myriam Stella Aponte Báez
(Autora temas 3 al 7, 11 al 15, 19 al 24 y 28 al 32)Licenciada en Lenguas modernas: español-inglés (UniversidadPedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja)
• Nubia Angélica Caballero Pedraza(Autora Proyecto Otros sistemas simbólicos)Magíster en Estética e Historia del arte (Universidad Jorge TadeoLozano)
• Nathalia Castañeda Aponte(Autora temas 1, 2, 17 y 18)Literata (Universidad de los Andes)
• Jessica Catherine Lozano Cañón(Autora Evaluaciones diagnósticas)Licenciada en Educación básica con énfasis en Humanidades yLengua Castellana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas)
• Sandra Norbelly Luna Calderón(Autora temas 8, 16, 25 y 33, La noticia, La ficha técnica, Elcomentario)Doctora en Educación y Sociedad (Universidad de la Salle)
• León Andrés Montoya Arias(Autor Planeación)Licenciado en Español y Filología clásica – Arquitecto (UniversidadNacional de Colombia)
• Nidia Paola Muñoz Galeano(Autora Pruebas Saber)Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad DistritalFrancisco José de Caldas)
• Sandra Eugenia Naranjo Pineda(Autora El artículo enciclopédico)Magíster en Lingüística española (Instituto Caro y Cuervo)
• Nayibe Eliana Orjuela Matta(Autora temas 9, 10, 26 y 27)Licenciada en Español y Filología clásica (Universidad Nacional deColombia)
• Adriana Rojas Castellanos(Autora Proyectos Habilidades comunicativas y Medios decomunicación)Magistra en Comunicación (Pontificia Universidad Javeriana)
Adecuación a la equidad de género y diversidad cultural Myriam Stella Aponte Báez Raúl Antonio Mazo Molina
Director editorialJosé Tomás Henao
Editora jefe del áreaNelly Vargas Camargo
Editoras de la guía Adriana González Navarro
Alexandra Lozano CañónNelly Vargas Camargo
Katherine Villalobos Díaz
Dirección de Centro de DiseñoGloria Esperanza Vásquez Arévalo
Coordinación de arteRocío Milena Marmolejo Cumbe
DiagramaciónYolanda Alarcón Vega, Paola Caile Yate, Mónica Cabiativa Daza
Diseño de la serieDiego Alexander Ríos Botina
Diseño de cubiertaIgnacio Martínez-Villalba
IlustracionesViviana Castañeda Márquez, Andrea Castro Naranjo
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
FotografíasArchivo Gráfico Educactiva S. A. S.
© Shutterstock 2018© Getty Images 2018
Investigación de campoÁrea de Mercadeo de Educactiva S. A. S.
Guía para docentes Exploradores Lenguaje 6© 2019 Educactiva S. A. S. Avenida El Dorado n.° 90 - 10 Bogotá, Colombia
Impreso por Carvajal Soluciones de Comunicación S. A. S. Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Depósito legal. ISBN: 978-958-00-0674-9
Envíe sus comentarios al área de Lenguaje de Norma: [email protected]
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso de la Editorial.
El editor ha realizado una búsqueda minuciosa en la obtención de los derechos de autor necesarios para la realización de los actos de reproducción, distribución y comunicación pública. En caso de existencia de titulares legítimos de derechos pertenecientes a obras no identificadas incluidas en esta obra, y no amparadas por excepción o límite legal alguno, estos pueden contactar al editor a través del correo electrónico [email protected] para su oportuna identificación.
Marcas y signos distintivos que contienen la denominación “N”/Norma/Carvajal ® bajo licencia de Grupo Carvajal (Colombia)
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2. Crea organizadores gráficos en los que integra signos verbales y no verbales para dar cuenta de sus conocimientos.
Temas: 2, 3, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Utiliza organizadores gráficos para procesar la información que encuentra en diferentes fuentes.
• Expone sus ideas en torno a un tema específico mediante organizadores gráficos.
• Interpreta signos no verbales presentes en algunos textos gráficos, tales como mapas de ideas, cuadros sinópticos, planos, infografías y esquemas.
• Reconoce cómo se relacionan y estructuran los símbolos, colores, señales e imágenes en los orga-nizadores gráficos.
1. Utiliza la información ofrecida por los medios de comunicación, teniendo en cuenta el mensaje, los interlocutores, la intencionalidad y el contexto de producción, para participar en los procesos comuni-cativos de su entorno.
Temas: 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 25 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Reconoce una visión particular de mundo de las distintas interlocuciones a las que accede en los medios de comunicación.
• Interpreta los mensajes que circulan en los medios de comunicación de su contexto.
• Busca información específica en los contenidos emitidos por diversos medios de comunicación.
• Retoma los formatos empleados por algunos medios de comunicación y los emplea como modelos para sus elaboraciones textuales.
Exploradores, el nuevo proyecto pedagógico de Norma para secundaria, es un aporte a la educación de los niños y adolescentes, que desarrolla una propuesta para apren-der a aprender. Exploradores ofrece un Sistema de Eva-luación, tiene en cuenta los Derechos Básicos de Apren-dizaje (DBA) formulados por el Ministerio de Educación Nacional y estructura sus actividades de acuerdo con las matrices establecidas por el ICFES para las pruebas Saber y el Día E.
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Exploradores Lenguaje es una propuesta acorde con las disposiciones legales que se plantean en los Estándares
de Competencias en Lenguaje y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) que se orientan desde el Ministerio de Educación Nacional.
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estruc-turantes para un grado y un área particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimien-tos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultu-ral e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales puede edificarse el desarrollo futuro del individuo. (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
A continuación, se presentan los DBA para sexto.
Fundamentación general
3. Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación.
Temas: 2, 3, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Comprende que las obras literarias se enmarcan en contextos culturales e históricos que promueven la circulación de ciertos conocimientos.
• Interpreta los argumentos y temáticas que se enuncian en las obras literarias para crear nuevos textos.
• Define elementos literarios tales como personajes, lugar, tiempo, sentimientos y acciones al interior de una obra literaria.
• Reconoce que elementos como el ritmo y la rima se emplean para comunicar sentimientos o emo-ciones cuando se declaman textos poéticos.
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7. Produce discursos orales y los adecúa a las circunstancias del contexto: el público, la intención comuni-cativa y el tema a desarrollar.
Temas: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Analiza el público a quien se dirige y las exigencias propias del contexto para producir textos orales.
• Selecciona las ideas que emplea en un discurso oral.
• Ordena su discurso de manera lógica para facilitar la comprensión de sus interlocutores.
• Adecúa las cualidades de la voz (volumen, tono) para dar expresividad a sus producciones orales.
8. Produce diversos tipos de texto atendiendo a los destinatarios, al medio en que se escribirá y a los pro-pósitos comunicativos.
Temas: 3, 4, 5, 6, 7, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Elige, entre diversos textos, aquel que mejor se adecúa al propósito comunicativo del texto que debe escribir.
• Consulta diversas fuentes para nutrir sus textos, y comprende el sentido de lo que escribe atendien-do a factores como el contexto, la temática y el propósito comunicativo.
• Tiene en cuenta las concordancias gramaticales entre los elementos de la oración (género, número) al momento de escribir textos.
5. Interpreta obras de la tradición popular propias de su entorno.
Temas: 2, 3, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Reconoce el componente cultural en coplas, trovas y refranes.
• Distingue los sentidos de expresiones literales y figuradas que circulan en obras de la tradición popular.
• Comprende los elementos líricos y las temáticas usadas en las expresiones artísticas de su entorno.
• Identifica la estructura de los textos de la tradición oral y las semejanzas con otro tipo de composi-ciones.
• Identifica los elementos líricos que acompañan la pronunciación de expresiones populares.
6. Comprende diversos tipos de texto, a partir del análisis de sus contenidos, características formales e intenciones comunicativas.
Temas: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 31 y 32
Evidencias de aprendizaje
• Infiere la intención comunicativa de los textos (narrar, informar, argumentar, describir) a partir de las circunstancias en que han sido creadas.
• Reconoce que los textos son el resultado de un grupo de párrafos que desarrollan ideas con diferen-te jerarquía y que están relacionados entre sí por un contenido general.
• Interpreta la función de elementos no verbales en el sentido del texto, como uso de negrita, corche-tes, comillas, guiones, entre otros.
4. Identifica algunas expresiones de diferentes regiones y contextos en las obras literarias. Temas: 2, 3, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Reconoce que en las obras literarias se recrea la cultura propia de diferentes regiones.
• Comprende el sentido que tienen algunas expresiones populares al interior de las obras literarias.
• Clasifica expresiones formales y populares de la lengua en textos literarios.
• Recita textos literarios en los que se emplean expresiones populares con diferentes matices de voz.
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“Antes de enseñar algo a alguien, es necesario al menos cono-cerlo. ¿Quién se presenta hoy en la escuela, en el colegio...?” dice Michel Serres al comienzo de su libro Pulgarcita (2013). De sus respuestas, hay dos aspectos que viene al caso desta-car. Primero, los estudiantes a los que nos dirigimos conocen de otro modo, porque llevan parte de la cabeza en el bolsillo: parte de su memoria y de su razonamiento se encuentran en los computadores, los celulares y las tabletas que cargan entre su bolsillo o en su maleta. Segundo, estos estudiantes quieren ser conductores activos y no pasajeros que solo esperan ser guiados por otros en la autopista del conocimiento. Su relación con el aprendizaje es activa.
Esta propuesta se dirige a estudiantes que comparten estas características. Estudiantes curiosos, que preguntan, que buscan explicaciones y les interesa aprender por su cuenta. Por eso, hemos llamado Exploradores a este proyecto.
Para saber a quiénes nos dirigimos, también es conveniente tener en cuenta a Zygmunt Bauman. En Los retos de la edu-cación en la modernidad líquida (2009), Bauman plantea que un reto de la educación frente a la inmensa cantidad de datos de la que disponemos es asignar importancia a las diversas porciones de información y, más aún, asignar a algunas más importancia que a otras. Es decir, formar el criterio de los estudiantes para que manejen adecuadamente el exceso de información existente.
¿De qué manera práctica y eficaz podemos responder a esta situación en los salones de clase? No es suficiente darles sabe-res a los estudiantes. También, queremos enseñarles a apren-der por su cuenta. Nos interesa orientarlos para que sean ca-paces de aprender a aprender.
Para que este propósito pueda cumplirse realmente, en Ex-ploradores proponemos tres ámbitos de trabajo, aplicables a todas las áreas del currículo:
1. Vocabulario académico básico A muchos estudiantes se les dificulta la comprensión de
textos académicos, porque no manejan el vocabulario propio del área o confunden el significado académico con el significado coloquial de algunos términos. Este ámbito
de trabajo busca atender esta dificultad, familiarizando a los estudiantes con una selección de términos propios de cada área curricular. Por ejemplo, en Lenguaje, maneja-mos en el vocabulario académico básico términos como anécdota, género, constituyente sintáctico, intención co-municativa, tesis, entre otros.
¿Cómo trabajar el vocabulario académico básico en el salón de clases?
Robert Marzano y Debra Pickering (Building Academic Voca-bulary. Teacher’s Manual, ASCD, Alexandria, 2006) explican que trabajar el vocabulario académico básico no consiste so-lamente en elaborar un glosario a partir del diccionario. Se trata de darles múltiples oportunidades a los estudiantes a lo largo del año, para que descubran los significados de ciertos términos y logren su comprensión profunda mediante su uso y su aplicación. Proponen hacer una lista de términos para cada grado y trabajarlos durante el año, con estos seis pasos:
a. Ofrecer una descripción, explicación o ejemplo del nuevo término. Mejor si no es una definición de dic-cionario.
b. Pedirles a los alumnos que presenten una descrip-ción, explicación o ejemplo con sus palabras.
c. Pedirles que elaboren una imagen, símbolo o represen-tación gráfica del término.
d. Proponer actividades periódicas en los cuadernos que ayuden a sus estudiantes a ampliar el conocimiento de los términos.
e. Pedirles a los estudiantes que periódicamente discu-tan unos con otros sobre los términos.
f. Proponer periódicamente juegos que les permitan a los estudiantes aplicar los términos.
A lo largo de los libros de Exploradores, se encuentra la sec-ción Vocabulario académico en la que se trabaja un término mencionado en el tema y las actividades correspondientes. Los términos trabajados en Lenguaje son:
Exploradores Lenguaje Sexto
Tradiciones, décima, anécdotas, cadencia, contexto, rima, estribillo, implícito, categorías gramati-cales, género gramatical, número, comunicación, sílaba, función apelativa o conativa, epopeyas, géneros, antagonista, ambiente, trama, intriga, testigo, relaciones semánticas, constituyente sintácti-co, verbos conjugados, perífrasis verbal, lingüística, tilde diacrítica, redundancia, juicio, percepción, modelo, gusto, lira, métrica, connotativo, intención comunicativa, verosimilitud, composición, etimo-logía, proposición, conjunción, tema, cuestionario, mensaje, concreto, mímesis, escenario, conflicto, escenificación, declamación, callejero, neologismos, guion, tesis, técnicas de estudio, cronología.
Exploradores Lenguaje Séptimo
Estética, suspenso, cronológico, enigma, elipsis, lenguaje, texto, concordancia, sintaxis, sujeto, in-tención, comunicación, acentuación, registro, cronológico, fantástico, neologismos, distopía, sub-género, narrador, tradición popular, significado, conjugado, núcleo, complemento, información, acento, diálogo, arte, representación, expresión, testimonio, expresiones prosaicas, percepción, composición, paradoja, métrica, semántica, oración, estructura, disyunción, técnica, extranjeris-mos, género, entonación, sagrado, clímax, diegético, pastoral, sátira, estética, simetría, unidad sin-táctica, categoría, criterio, signos, cronológico.
Una propuesta para aprender a aprender
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Exploradores Lenguaje Octavo
Esculturas monolíticas, panteísmo, relato fundacional, ritual, proceso de mestizaje, sistema, inten-ción, lengua, lenguaje, proceso, figuras retóricas, mística, patrones, reacción, describir, estructura, verbal, estructura, adecuación, categorías, objetividad, imagen, acontecimiento, lenguaje poético, modernista, moderno, poética, evolución, objetivo, movimiento artístico, manifiesto, efecto comuni-cativo, función, presaberes, sintético, estética, asamblea constituyente, idiosincrasia, boom, elipsis, catarsis, convencional, proposiciones, relación lógica, lenguaje formal.
Exploradores Lenguaje Noveno
Principios morales, legado literario, fuentes primarias, aculturación, cosmovisión, testimonios, foné-tica, competencia comunicativa, función comunicativa, homófonas, hipótesis, tesis, centro adminis-trativo, cultismos, novohispano, mística, movimiento intelectual, identidad, hablantes, núcleo verbal, palabra de enlace, función sintáctica, texto secuencial, familia léxica, figuras literarias, jerarquía, saturar, revolución, pensamiento, poema narrativo, idiosincracia, autóctono, figuras retóricas, estilo, manifiesto, canon, léxico, adjetivo, gerundio, contexto comunicativo, sinestesia, trama, montaje, revolución, dictadura, identidad, feminidad, deshumanización, indigenismo, suspenso, voz, lexema, formas verbales, transitivo, signo, ficha técnica.
2. Actividades para comprender a través del diálogo con los textos
La lectura de textos (en libros, páginas web, medios de comunicación, lugares públicos, etc.) es una de las es-trategias más frecuentes del aprendizaje autónomo. Para que sea eficaz, es necesario que la lectura sea consciente y comprensiva. Una diferencia fundamental entre los lec-tores expertos y los novatos consiste en que los primeros van haciéndose preguntas y reflexiones mentales mientras leen, es decir, establecen un diálogo con los textos. Emi-lio Sánchez Miguel (Comprensión y redacción de textos. Madrid: Edebé, 1998) explica que con estas preguntas, por ejemplo, van construyendo relaciones, elaborando la estructura implícita o explícita del texto y, sobre todo, van monitoreando su comprensión sobre lo que leen. En cam-bio, los lectores novatos no se formulan estas preguntas.
¿Cómo trabajar el diálogo con los textos en el salón de clases?
Hay dos estrategias:
a. En los libros de Exploradores, proponemos activida-des y preguntas a los estudiantes al final de párrafos o cuando se termina de explicar una idea. Estas acti-vidades aparecen bajo el nombre Para comprender y tienen como propósitos:
• Recapitular lo más importante.
• Relacionar lo leído con realidades particulares (solicitando ejemplos, pidiendo explicaciones de situaciones específicas con base en lo aprendido, preguntando por relaciones entre los ejemplos y los conceptos vistos...).
• Evidenciar lo que va entendiéndose (parafrasear, de-cir con las propias palabras, explicar a otro...).
• Relacionar datos que se encuentran en diferentes lugares del texto.
• Inferir el significado de términos y expresiones.
• Estas preguntas no tienen el propósito de evaluar a los estudiantes. Les facilitan la comprensión y los habitúan a su formulación. Por eso, cuentan con las
respuestas como una forma de retroalimentación in-mediata en su proceso metacognitivo.
b. Sugerimos a los docentes que les pidan a los estudian-tes verbalizar en voz alta las preguntas, las dudas y las conclusiones que les van surgiendo mientras leen. En particular, qué van entendiendo y qué no. Esta activi-dad debe hacerse en un comienzo con la asistencia del profesor o de otro adulto que les ayude a los estu-diantes a aclarar sus dudas y, si viene al caso, detecte problemas de comprensión. La clave reside en que el adulto no dé respuestas a las preguntas de los estu-diantes, sino que los oriente para encontrarlas. Luego, cada estudiante debe seguir haciendo las preguntas en voz alta sin la asistencia del adulto. Por último, lo hará mentalmente.
3. Herramientas para aprender Desde cuando Joseph Novak y Bob Gowin usaron la
expresión Learning how to learn para introducir el ma-nejo de mapas conceptuales en la enseñanza, mu-chos autores, en distintos momentos y desde diferen-tes perspectivas, se han referido a la necesidad de desarrollar en los estudiantes capacidades para gestionar sus aprendizajes. Por ejemplo, Richard Mayer (Learning and Instruction. Columbus: Merrill Prentice Hall, 2003) alude a “enseñar guiando los procesos cognitivos”; Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (El aprendizaje estraté-gico. Madrid: Santillana, 2002) se refieren a “enseñar a aprender desde el currículo”; y Robert Marzano, Debra Pickering y Jane Pollock (Classroom Instruction that Wor-ks. Virginia: ASCD, 2001) proponen ocho estrategias ba-sadas en la investigación para mejorar el desempeño de los estudiantes. Todos comparten una preocupación: ofre-cerles a los estudiantes estrategias, técnicas y métodos para que aprendan los contenidos curriculares. Es decir, herramientas para aprender.
¿Cómo trabajar herramientas para aprender en el salón de clases?
Para que la enseñanza de estas herramientas sea eficaz, han de cumplirse dos condiciones: primero, integrarlas a las áreas
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del currículo, es decir, su enseñanza debe realizarse en con-junto con los contenidos curriculares y no como un programa aislado; segundo, aprenderlas mediante la aplicación y el uso. Por eso, en Exploradores, incluimos la sección Herramien-tas para aprender de manera continua, con el fin de que los
estudiantes las apliquen mientras aprenden los contenidos propios del área.
En Exploradores Lenguaje, trabajamos las siguientes herra-mientas de aprendizaje:
De sexto a undécimo
• Clasificar
• Comparar
• Detectar palabras difíciles
• Describir un elemento
• Describir un proceso
• Diferenciar datos, hechos y opi-niones
• Elaborar organizadores gráficos
• Establecer causas
• Establecer efectos
• Formular conjeturas
• Formular ejemplos
• Formular preguntas
• Identificar ideas clave
• Identificar palabras clave
• Leer e interpretar gráficos
• Leer e interpretar imágenes
• Manejar la información
• Memorizar
• Parafrasear
• Relacionar con otros aprendizajes
• Resumir
• Revisar respuestas
En Exploradores, entendemos la evaluación como un proceso mediante el cual se recoge información de forma permanente con el fin de tomar decisiones para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. Para atender a lo anterior, proponemos la evalua-ción en tres momentos con diferentes herramientas.
Momento Herramientas Características
Comienzo de la unidad
Evaluación diagnóstica
• Busca detectar los conocimientos previos de los estudiantes.
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.
¿Estás listo?
• Busca que los estudiantes identifiquen y repasen aprendizajes previos fundamentales de manera autónoma.
• Se encuentra en el libro del estudiante.
• Incluye tabla de evidencias para identificar contenidos fundamentales.
Desarrollo de la unidad
Taller de competencias
• Busca hacer un seguimiento del aprendizaje durante todo el proceso.
• Se encuentra en páginas debidamente identificadas a lo largo de la unidad.
Prepara tu prueba Saber
• Busca familiarizar a los estudiantes con las pruebas nacionales de evaluación.
• Se encuentran al final de las actividades de aprendizaje en todos los temas, en el libro del estudiante.
Final de la unidad
Evaluación acumulativa
• Busca evaluar los contenidos fundamentales de la unidad.
• Hay pruebas de este tipo tanto en el libro del estudiante (al final de cada unidad) como en la guía del docente y en la plataforma digital.
Prueba Saber• Busca evaluar las competencias de acuerdo con los criterios de las pruebas Saber.
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.
Sistema de evaluación
Trabajar de forma permanente y consistente en estos tres ám-bitos –el vocabulario académico básico, las actividades para comprender en diálogo con el texto y las herramientas para
aprender– hará que los estudiantes estén debidamente prepa-rados para aprender a aprender.
Fundamentación del área de Lenguaje
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En el área de Lenguaje de Norma, consideramos que la en-señanza del lenguaje a los estudiantes de todo el país debe contribuir a su desarrollo integral, reconociendo que desde el lenguaje se comprende, produce y modifica la realidad. La concepción del lenguaje que orienta nuestros procesos disci-plinares y didácticos se justifica en estas razones:
a. El lenguaje tiene un valor subjetivo. Mediante esta capacidad humana que nos distingue como especie, es posible pensar y reflexionar sobre la propia existen-cia. Igualmente, las acciones de comprender, nom-brar, crear y posicionarse frente a la realidad ocurren gracias al lenguaje. Por esto, como afirmó Ludwig Witt-genstein, “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”, y procuramos expandir esos límites, am-pliando los procesos cognitivos desde el lenguaje con las operaciones mentales para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Wilson, 2001).
b. El lenguaje tiene un valor social. Somos seres para estar con los otros y establecer relaciones con el me-dio que nos rodea. Cada uno de nosotros hace parte de un grupo social en el que debe comunicarse con distintos propósitos, por lo que el lenguaje adquiere relevancia solo en contexto. Como afirma Halliday, 1979: “no puede haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social”, debido a que aunque cada individuo es una unidad completa, necesita del lenguaje para aprender el comportamien-to y la cultura de una sociedad, para conocer el mun-do y su saber, y para ser humano mediante cuatro habilidades básicas: leer, escribir, escuchar y hablar.
Estamos convencidos de que estas razones se complemen-tan, debido a que al potenciar las habilidades personales, mejoramos también los procesos comunicativos de carác-ter intersubjetivo. Somos individuos siempre en sociedad, que desarrollamos varias acciones en conjunto: interpretar el mundo y transformarlo, expresar los sentimientos y pen-samientos, construir mundos posibles, establecer acuerdos, transformar los conflictos y contribuir a una cultura de paz.
Con las habilidades comunicativas como eje transversal y una concepción amplia de lenguaje que abarca los medios de comunicación, los otros sistemas simbólicos y la lengua castellana, se articula nuestra propuesta en lenguaje, en dos grandes procesos:
Procesos de comprensión. Los materiales contribuyen a la construcción de significado a partir del desarrollo de los te-mas, el análisis del conocimiento con relación a su estructura global, la comprobación del aprendizaje y la lectura crítica del contexto en que se produce el enunciado. Por tanto, estos se evidencian en los tres ejes de nuestra propuesta:
• En literatura: reconocimiento de la relación entre el texto y su contexto de producción, su diálogo con los movimientos literarios de una época específica y la sensibilidad de los autores con respecto a los pro-blemas de esa sociedad. Se desarrollan tanto en el tema como en los talleres, en análisis literario (para la
descomposición de las características intrínsecas del texto) y en lectura crítica (proponiendo inferencias y lectura intertextual).
• En lengua: explicación de los conceptos y categorías fundamentales en gramática, semántica, pragmática y ortografía, con ejemplos reales y situaciones de comu-nicación auténticas. La estructura de los temas y su secuencialidad propenden al aprendizaje significativo.
• En tipología textual: caracterización de un tipo de tex-to según su función, intención comunicativa, uso del lenguaje y estructura, con énfasis en la estrategia de lectura particular para su comprensión.
Procesos de producción. Los temas y actividades propuestas invitan a que los estudiantes sean prosumidores de conte-nidos, gestionando la expresión de su sensibilidad frente a distintos temas que les atañen según su edad, contexto y per-sonalidad. Partiendo de que la producción requiere de pro-cesos con complejidad gradual, en los que haya aprendizaje significativo y colaborativo de aquello que se ha aprendido, nuestra propuesta se desarrolla así:
• En literatura: apropiación de las características de un texto en un contexto particular de producción; se de-sarrolla en los talleres en creatividad (al continuar un texto en prosa o verso o escribir un texto nuevo con un tema o estilo definido, entre otros).
• En lengua: apropiación de conceptos y categorías fundamentales en gramática, semántica, pragmática y ortografía, con análisis de ejemplos reales y situa-ciones de comunicación auténticas. La significación propende por lo oral y lo escrito.
• En tipología textual: en cuanto al texto escrito, se da un proceso integrado por la planeación, macroestruc-tura, escritura del borrador, corrección según las ca-racterísticas del tipo de texto, escritura del texto final y socialización. En la oralidad, trabajo con un tipo de presentación dialogada sobre un tema específico, con algunas estrategias.
Para cumplir sus objetivos, Exploradores Lenguaje se basa en las indicaciones dadas por el Ministerio de Educación Na-cional en sus documentos oficiales y su marco legal, así:
• Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998). Fundamentación pedagógica para el diseño curricular y la evaluación.
• Estándares básicos de competencias del lenguaje (2006). Definición de los procesos mínimos que de-ben ser evaluados con respecto a los ejes de los li-neamientos.
• Derechos básicos de aprendizaje en lenguaje (2015). Divulgación para las familias de los presaberes bási-cos en lenguaje para cada grado.
• Pruebas Saber - ICFES (2015). Evaluación de la com-petencia comunicativa sobre los procesos de lectura y escritura, bajo evidencias.
• Derechos básicos de aprendizaje V.2. (2016). Defini-
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Bibliografía• Coble Sarro, David. (2015). “Límite de mi lenguaje como lí-
mite de mi mundo”. En Factótum, 13, pp. 45-69. Recupera-do de http://www.revistafactotum.com/revista/f_13/articulos/Factotum_13_5_David_Coble.pdf.
• Halliday, Michael. (1978-1982). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultura económica.
• López, Juan Carlos. (2014). “La taxonomía de Bloom y sus
actualizaciones”. En Eduteka – Universidad Icesi. Recupe-rado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Taxonomia-BloomCuadro.
Nota: todos los documentos del Ministerio de Educación Na-cional se consultaron en la página oficial https://www.minedu-cacion.gov.co/portal/.
ción de los aprendizajes estructurantes (conocimien-tos y prácticas) por ciclos.
• Matriz de referencia (2016). Presentación de las com-petencias que evalúan las pruebas Saber, mediante evidencias en los procesos de lectura y escritura y en los compenentes pragmático, semántico y sintáctico.
• Mallas de aprendizaje (2017). Implementación de los DBA para la planeación y seguimiento del aprendiza-je, para primaria.
Además de incorporar estas directrices, la serie propone el enfoque aprender a aprender. Desde un enfoque metacogni-tivo para significar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la literatura, la lengua y la comunicación, propendemos el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes desde la autonomía y con una secuenciación de contenidos y actividades que respeta sus ritmos y sus necesidades, invi-tándolos a aprender con curiosidad, intertextualidad y lectura crítica, para desenvolverse como lo que están destinados a ser: ciudadanos digitales en un entorno globalizado.
En términos didácticos, la serie desarrolla este proceso:
1. La exploración de saberes previos. Al identificar las no-ciones anteriores para el aprendizaje de nuevos conteni-dos, los estudiantes encuentran necesario aquello que van a aprender. Esto se logra mediante preguntas o acti-vidades sencillas que buscan activar sus conocimientos, formados a través de su experiencia e interacción con sus pares. Así, el estudiante se reconoce como agente de su propio saber al entrar en contacto con: ¿Estás listo? (para las secciones de literatura y lengua), Saberes previos (al inicio de cada tema) y Evaluaciones diagnósticas, comple-mentarias en la guía docente.
2. El desarrollo de nuevos conocimientos. La introducción de nuevos contenidos genera en los estudiantes conflic-tos cognitivos que los llevan a hacer asociaciones con sus conocimientos previos, luego a integrarlos en su sistema para comprender la realidad y, finalmente, modificar, am-pliar o reemplazar conceptos, generando la reestructura-ción de los mismos. Al terminar cada tema, se encuentra la subsección Para finalizar, que provee los elementos claves del tema tratado, para facilitar su recordación.
3. El fortalecimiento de las habilidades superiores de pen-samiento. Al potenciar las operaciones mentales que usan los estudiantes para procesar la información recibida y mejorar sus capacidades, proveemos cinco herramientas dentro del contenido, así: el manejo de las palabras ne-cesarias en la comprensión de los temas de lenguaje se acerca al estudiante a través del Vocabulario académico;
aportar al proceso de aprendizaje del estudiante, aplican-do un concepto aprendido en Herramientas para apren-der; propiciar inferencias, deducciones, interrelaciones y lectura crítica en las preguntas de Para comprender; aprovechar la curiosidad de los estudiantes para hallarles sentido tanto a los temas gramaticales como a los ortográ-ficos en Dudas y respuestas, y acercar al estudiante tanto al formato como a la intención de las pruebas estandari-zadas del área con las preguntas de Prepara tu prueba Saber, al finalizar cada tema.
4. La valoración del aprendizaje desarrollado. Mediante la aplicación de las nociones, procesos y conceptos aprendi-dos en situaciones proporcionales al ritmo y necesidades de los estudiantes, proponemos distintos tipos de evalua-ción formativa, a saber: Actividades de aprendizaje, que aluden al reconocimiento de la definición, características y alcance de los conceptos aprendidos; Taller de compe-tencias, que evalúa los temas desarrollados a la luz de la Matriz de Referencia de Lenguaje para el ciclo en cues-tión, y Evaluaciones acumulativas, que integran los temas de la unidad. Además de los anteriores, y como parte del sistema de evaluación continua propuesta por el Ministe-rio de Educación Nacional, ponemos a disposición de do-centes y estudiantes el Taller de comprensión de lectura crítica para literatura y comprensión y producción textual, el Taller de integrado de lengua y el Taller de producción escrita, desde la idea de la escritura como proceso.
5. La integración con otros sistemas simbólicos. A la luz de lo propuesto en los Lineamientos y Estándares, proveemos a los estudiantes y docentes tres proyectos para potenciar los procesos intrínsecos de la competencia comunicativa en lectura, escritura y comunicación en Habilidades co-municativas; la interacción con los procesos de produc-ción y recepción en distintos soportes para los Medios de comunicación; así como las posibilidades diversas para la expresión que brindan otros lenguajes diferentes al es-crito, en el proyecto de Otros sistemas simbólicos. Todo esto para fortalecer la lectura crítica de los estudiantes y, de acuerdo con las tendencias en estudios sobre medios, propender por que sean prosumidores de contenidos.
Como puede verse, desde una vasta concepción pedagógica, didáctica y disciplinar, la serie tiene por objeto acompañar a los estudiantes en la construcción de sus conocimientos mediante el trabajo autónomo y colaborativo, orientado al de-sarrollo de la competencia comunicativa en los niveles sintác-tico, semántico y pragmático. De este modo, al involucrarlo en su propio camino, esperamos que supere sus límites y expectativas para aprender a aprender.
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ient
as p
ara
apre
nder
(p.
41)
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clas
ifica
r la
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egún
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cate
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atic
al
seña
lada
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ar p
alab
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segú
n su
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n en
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raci
ón.
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gram
atic
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en
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y
extr
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apre
ndiz
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iver
sos
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s co
nten
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ract
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s co
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P
rodu
ce d
iscu
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n co
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lar.
8.
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duce
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erso
s tip
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xto,
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ndie
ndo
a lo
s de
stin
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prop
ósito
s co
mun
icat
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empo
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Plan
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ón
15
Tem
as y
subt
emas
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enci
as d
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izaj
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seg
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s.•
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s pr
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y re
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stas
de
la s
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ón P
ara
com
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pp. 4
0, 4
2 y
43)
en c
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.•
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ítele
s ej
empl
os d
e la
s pa
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esal
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s en
la s
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ón P
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izar
(p. 4
3).
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ante
s a
que
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icen
las
Activ
idad
es d
e ap
rend
izaj
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p. 4
0 y
41).
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alez
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des
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s es
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s y
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s la
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a
Tem
a 5.
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gram
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ías
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s a
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res
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ios
(p. 4
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an e
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us r
espu
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s.
• R
etom
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oría
s gr
amat
ical
es II
; par
a es
to, a
póye
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n la
teor
ía d
e la
s pp
. 46-
49.
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ara
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, píd
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s de
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pala
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las
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goría
s ad
verb
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repo
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ón,
pron
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e y
conj
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una
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bra
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obre
(ad
verb
ios)
, que
com
plem
ente
la o
raci
ón, i
nclu
yend
o la
pal
abra
. Con
tinúe
con
los
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s. A
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y 49
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las
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sec
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Her
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(pp.
48
y 49
) y
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act
ivid
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sec
ción
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dém
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(p. 4
6).
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telo
s a
leer
en
voz
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sus
res
ulta
dos.
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sec
ción
Act
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de
apre
ndiz
aje
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50
y 51
). Id
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ique
fort
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ilida
des
en e
llos
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las
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s. R
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4
y 8
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ver
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para
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en
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entif
icar
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verb
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en
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es te
xtos
.•
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en
la
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ento
s gr
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ical
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• Es
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ir or
acio
nes
con
acci
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es g
ram
atic
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se
ñala
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denc
iand
o la
com
pren
sión
de
géne
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úmer
o, m
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mpo
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na e
n la
s ca
tego
rías
gram
atic
ales
y la
co
ncor
danc
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est
as.
16
Tem
as y
subt
emas
Evid
enci
as d
e ap
rend
izaj
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tuac
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s que
pro
mue
ven
el a
pren
diza
jeEs
trat
egia
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luac
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mát
ica
Tem
a 6.
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roce
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e co
mun
icac
ión
• R
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oce
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ento
s de
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léxi
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, píd
ales
que
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crib
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ron
dura
nte
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jerc
icio
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dura
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. •
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plia
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sobr
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pro
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com
unic
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n, in
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olun
tario
s a
que
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ten
una
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eña
esce
na d
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vid
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aria
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en
que
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egio
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ales
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tifiq
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en la
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rese
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ento
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ión.
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sent
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los
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daga
ron
dura
nte
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esar
rollo
de
la a
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de
la s
ecci
ón V
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io a
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mic
o (p
. 52)
.•
Com
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con
ello
s el
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are
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s la
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que
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e la
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ivid
ad.
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par
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n pa
reja
s, r
espo
ndan
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regu
nta
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ara
com
pren
der (
p. 5
2); l
uego
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dale
s qu
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ntra
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la r
espu
esta
con
la p
rese
ntad
a al
fina
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libr
o.•
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dian
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rolle
n la
s ac
tivid
ades
de
la s
ecci
ón A
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idad
es
de a
pren
diza
je (
p. 5
3). I
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ifiqu
e fo
rtal
ezas
y d
ebili
dade
s en
los
estu
dian
tes
de c
ada
habi
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co
mun
icat
iva
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l tem
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pra
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ica.
• Id
entif
icar
y s
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los
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ento
s de
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com
unic
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n en
una
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com
unic
ativ
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tidia
na.
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ecer
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epre
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as q
ue
incl
uyan
con
vers
acio
nes
con
varia
cion
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xica
s.
Orto
graf
ía
Tem
a 7.
La
acen
tuac
ión
y la
tild
e
• R
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oce
el a
cent
o pr
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ico
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s pa
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en
pare
jas,
des
arro
llen
la a
ctiv
idad
de
la s
ecci
ón S
aber
es p
revi
os
(p. 5
4). A
l fin
aliz
ar, p
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es q
ue p
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nten
otr
os e
jem
plos
que
se
ajus
ten
a lo
s de
la a
ctiv
idad
. •
Par
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plia
r la
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sobr
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ntua
ción
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tild
e, ll
eve
a cl
ase
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que
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mpl
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¿Có
mo
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a s
us e
stud
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es q
ue e
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lo q
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e di
ce e
n ca
da o
raci
ón. P
onga
énf
asis
en
la im
port
anci
a de
l uso
de
las
tilde
s.•
Solic
ítele
s a
los
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desa
rrol
len
la a
ctiv
idad
de
la s
ecci
ón V
ocab
ular
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mic
o
(p. 5
4). E
labo
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con
las
pala
bras
y p
ídal
es q
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s cl
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en
una
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dian
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resp
onda
n la
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gunt
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Par
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mpr
ende
r (p.
54)
; lue
go,
pída
les
que
cont
rast
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pues
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vite
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las
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idad
es d
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sec
ción
Act
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de
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endi
zaje
(p. 5
5). I
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• In
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Leng
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3 a
7 (
pp. 2
62 y
263
). E
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Lee el texto y desarrolla las actividades 1 y 2.
2. ¿Qué pasaría si se pusiera en práctica la idea de Aureliano para recordar el nombre de las cosas?
a. En algún momento, se perdería la memoria del sonido de las palabras y solo nos comunicaría-mos por medio de la escritura.
b. Sería mucho más fácil la convivencia, pues la escritura evita que haya errores en la compren-sión.
c. Dejaríamos de expresar nuestros sentimientos de manera libre y no sabríamos cómo definirlos pues estos no pueden verse ni marcarse.
d. Olvidaríamos las funciones de las cosas, por-que las palabras dichas por las personas ya no existirían; por lo tanto, nadie trabajaría.
1. Del fragmento “Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentó con el nombre de Melquíades, hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo llamaba la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia”, puede entenderse que
a. el gitano realizó la demostración por medio de una publicación escrita.
b. Melquiades, el gitano, les mostró la maravilla a los habitantes casa por casa.
c. el gitano se fue por el pueblo, mostrándoles la maravilla a todos, a viva voz.
d. el gitano pasó por escrito una carta individual a los habitantes, invitándolos a la demostración.
Cien años de soledad
Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas ha-bía que señalarlas con el dedo. Todos los años, por el mes de marzo, una familia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea y con un grande alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nue-vos inventos. Primero llevaron el imán. Un gitano cor-pulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentó con el nombre de Melquíades, hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo llamaba la octava maravilla de los sabios alquimis-tas de Macedonia. Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metálicos, y todo el mundo se espantó
al ver que los calderos, las pailas, las tenazas y los anafes se caían de su sitio, y las maderas crujían por la desesperación de los clavos y los tornillos tratan-do de desenclavarse, y aun los objetos perdidos desde hacía mucho tiempo aparecían por donde más se les había buscado, y se arrastraban en desbandada tur-bulenta detrás de los fierros mágicos de Melquíades. «Las cosas tienen vida propia —pregonaba el gitano con áspero acento—, todo es cuestión de despertar-les el ánima.» José Arcadio Buendía, cuya desaforada imaginación iba siempre más lejos que el ingenio de la naturaleza, y aun más allá del milagro y la magia, pensó que era posible servirse de aquella invención inútil para desentrañar el oro de la tierra.
[…] Cuando su padre le comunicó su alarma por ha-ber olvidado hasta los hechos más impresionantes de su niñez, Aureliano le explicó su método, y José Ar-cadio Buendía lo puso en práctica en toda la casa y más tarde la impuso a todo el pueblo. Con un hisopo entintado marcó cada cosa con su nombre: mesa, si-lla, reloj, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los animales y las plantas: vaca, chivo, puerco, gallina, yuca, malanga, guineo. Poco a poco, estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar un día en que se reconocieran las co-sas por sus inscripciones, pero no se recordara su uti-lidad. Entonces fue más explícito. El letrero que colgó en la cerviz de la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo estaban dis-puestos a luchar contra el olvido: “Esta es la vaca, hay que ordeñarla todas las mañanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el café y hacer café con leche”.
Adaptado de García Márquez, Gabriel. (2012). Cien años de soledad. Bogotá: Norma.
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8.
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Lee el texto y resuelve la actividad.
3. Por las palabras que se utilizan y la forma como se narra el anterior texto, puede afirmarse que tiene como objetivo
a. demostrar el porqué de una creencia.
b. exponer creencias religiosas de la cultura.
c. narrar un suceso histórico de un pueblo.
d. mostrar una creencia de un pueblo.
Lee el texto y selecciona la opción correcta.
El conejo de la LunaHace mucho, el buen Dios Quetzalcóatl fue de viaje por el mundo en forma de un Hombre. Tras haber caminado todo el día, él esta-ba cansado y con mucha hambre, pero continuó su caminata por mucho tiempo hasta ver las estrellas y la Luna brillar en el cielo.
Decidió sentarse y mientras descansaba, vio a un pequeño Conejo que estaba comiendo. El Dios le pregunto qué estaba comiendo; el Conejo le respondió “Zacate” (varias especies de hierba que sirven de pasto y forraje) y si quería un poco. El Dios le dijo que no le gustaba, pero le agradecía su bondad.
Nuevamente el Conejo le preguntó qué haría, y el Dios le dijo que quizás morir de hambre. El Conejo en su máxi-ma bondad le dijo: “No soy más que un pequeño conejo, pero si tienes mucha hambre, cómeme y aliméntate”.
El Dios, conmovido por su gran gesto, le dijo que sería recordado por todos. Luego lo tomó y elevándolo hacia la Luna, su figura quedó estampada en ella.
Luego de esto, el Conejo bajó nuevamente a la Tierra y el Dios le dijo: “Ahí está tu retrato para que todos te re-cuerden por mucho tiempo”.
Adaptado de Un mito corto. El conejo de la Luna. Recuperado de https://www.unmitocorto.com/2015/09/el-conejo-de-la-luna.html.
Mito de la media naranjaTodos los hombres tenían formas redondas, la espalda y los costados colocados en círculo, cuatro brazos, cuatro piernas, dos fisonomías unidas a un cuello circular y perfectamente semejantes, una sola cabeza, que reunía estos dos semblantes opuestos entre sí, dos orejas, dos órganos de la generación, y todo lo demás en esta misma proporción […].
Los cuerpos eran robustos y vigorosos y de corazón animoso, y por esto concibieron la atrevida idea de escalar el cielo y combatir con los dioses […].
Entonces, debido a esta osadía fueron divididos en dos, cada mitad hacía esfuerzos para encontrar la otra mitad de que había sido separada; y cuando se encontraban ambas, se abrazaban y se unían, llevadas del deseo de entrar en su antigua unidad, con ardor tal que, abrazadas, perecían de hambre e inacción, no queriendo hacer nada la una sin la otra.
Adaptado de Martínez Romero, César. (2014). El mito de la media naranja. Recuperado de
https://www.huffingtonpost.es/cesar-martinez-romero/mito-media-naranja_b_4846902.html.
4. El texto busca explicar
a. las razones para condenar al hombre. b. la existencia del amor en el mundo.
c. la creación del hombre y la mujer. d. la existencia y las funciones de los dioses.
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8.
Lee las imágenes y desarrolla las actividades 5 y 6.
Pan Verduras Jugo Yogur Queso Huevos Leche Mantequilla
5. Los elementos de las imágenes tienen similitud en
a. que representan alimentos.
b. que todos contienen químicos.
c. su textura al paladar y sabor.
d. las formas de sus empaques.
6. Las imágenes contenidas en el grupo tienen la función de
a. representar algo de la realidad.
b. seleccionar los mejores productos.
c. indicar una ocupación de estos.
d. recomendar su consumo.
Lee el texto y desarrolla las actividades 7 a 9.
Onomatopeyas delatorasEn un hotel de carretera apareció el cadáver de una chica y el inspector Valdez, junto a su ayudante, repa-sa los detalles del crimen.
—¡GRRRR!, ¡cómo no lo vi antes! —grita el detective.
—¿Qué le pasa? —pregunta el subalterno.
—Nada, que la clave para resolver el caso está en esta declaración.
—Sabe bien que el testigo es ciego y tie-ne problemas del habla, además, en esa grabación solo se escucha ¡TOC, TOC! ¡CRAC! ¡PAF! ¡AYYY! ¡RAS! ¡ARGGG! ¡SGLUPS, SGLUPS! ¡CHOF, CHOF, CHOF! ¡BANG, BANG! ¡CLIC!
—Pues ahí está, esos no son tartamu-deos, sino los ruidos que oyó la noche del crimen.
—¿Y?
—Si pones atención, te darás cuenta de que quiso de-cir: “tocaron una puerta, la que luego rompieron, entraron dando bofetadas y una mujer gritó, y le dispararon”.
—Siempre hemos tenido eso claro y ni con las pruebas de ADN sabemos
quién la mató.
—Cierto, mi amigo, pero ya tene-mos una pista, solo una persona puede producir esos sonidos.
—¿Quién?
—¿No te has dado cuenta? ¡Bus-camos a un escritor de cómics!
Adaptado de Monte Ros, Beto. (2014). Onomatopeyas delatoras. Recuperado de http://estanochetecuento.com/onomatopeyas-delatoras-beto-monte-ros/.
7. Las palabras que se encuentran en negrilla dentro del texto tienen la función de
a. dar cualidades.
b. afirmar.
c. cuestionar.
d. complementar.
8. Las palabras en mayúscula sostenida dentro del texto corresponden a
a. expresiones detalladas de lugar y tiempo.
b. representaciones de sonidos naturales.
c. escritos sin ninguna relación con el texto.
d. pistas encontradas en el lugar de los hechos.
9. De las palabras que se encuentran en cursiva en el texto, la que tiene cinco sílabas es
a. grabación. b. declaración.
c. subalterno. d. tartamudeos.
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8.
Pasos para hacer un taumatropo1. Elige imágenes de revistas, di-
buja o imprime lo que quieras poner en el taumatropo.
2. Con tijera, corta, respetando sus círculos, dos imágenes que se complementen, como las figuras 1 y 2.
3. Con un compás, dibuja sobre el cartón un círculo del mismo tamaño de los dibujos.
4. Corta el círculo de cartón.
5. En bordes opuestos del círculo, haz dos agujeros.
6. En cada cara del círculo de cartón, pega las imágenes de la plantilla.
7. Corta dos trozos de 50 cm de cuerda, cordón o lana y amá-rralos en los agujeros.
¿Cómo funciona el taumatropo?
Para que el taumatropo pueda causar el efecto, gíralo hasta que la lana esté bien torcida Luego, fuérzala suavemente hacia fue-ra; así, comenzará a moverse y las imágenes se fundirán como en la figura 3.
Adaptado de Hágalo usted mismo. (2014). ¿Cómo hacer una taumatropo?
Recuperado de https://www.hagaloustedmismo.cl/paso-a-paso/proyecto/1034-como-hacer-un-taumatropo.html.
Lee el texto y selecciona la opción correcta.
Puntos Evidencias de aprendizaje Sí No
1 Lectura/Semántico. Elabora hipótesis de lectura global sobre los textos que lee.
2 Lectura/Semántico. Sintetiza y generaliza información, para identificar el tema o hacer conclusiones sobre el contenido.
3 Escritura/Pragmático. Identifica el propósito que debe tener el texto para cumplir con las condiciones del contexto.
4 Lectura/Semántico. Elabora hipótesis de lectura global sobre los textos que lee.
5 Lectura/Semántico. Establece relaciones de sentido entre palabras o expresiones para dar cuenta de posibles campos semánticos.
6 Lectura/Semántico. Relaciona información verbal y no verbal para determinar la idea o el tema del texto.
7 Lectura/Sintáctico. Identifica la función de las partes que configuran un texto.
8 Lectura/Semántico. Relaciona información del texto y los paratextos, para predecir información sobre posibles contenidos.
9 Lectura/Sintáctico. Identifica el armazón o la estructura del texto.
10 Lectura/Sintáctico. Identifica la función de las partes que configuran un texto.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
10. ¿Cuál es la función que cumplen los números dentro del texto?
a. Darle forma al texto.
c. Hacer parte de cada paso.
b. Ordenar los pasos.
d. Hacer entendible el texto.
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Unidad 1Prueba Saber
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8.
Lee el texto, selecciona la opción correcta y márcala en el formato de respuestas.
El hombre caimánEl hombre caimán es una leyenda de la costa norte de Colombia. La popularísima canción colombiana Se va el caimán, de Crescencio Salcedo, también tiene su origen en este relato.
Sí, mi amigo. Esta historia empezó aquí mismo. Y el que es hoy el hombre caimán se sentaba allí, donde está usted ahora dispuesto a tomarse un vaso de ron, un queso y, por último, su plato de arroz con coco. Miraba siempre hacia la orilla opuesta del río y cuando adivinaba la presencia de alguien al otro lado, apu-raba su arroz y desaparecía en el agua. ¿Que por qué hacía todo esto? No se desespere, amigo, termine de tomarse su ron y escuche, que este cuento apenas lo empiezo.
[…] Un hombre, alegre y despreocupado, que viajaba continuamente de Pinillos a Magangué vendiendo toda suerte de alimentos y frutas hermosas, descu-brió para su fortuna la presencia de una bella mulata con el pelo recién enjuagado que caminaba despreo-cupada. El hombre entabló conversación con la mu-chacha y, rápidamente, ambos se vieron profunda-mente atraídos.
Ella se llamaba Roque Lina y era la hija de un severo e inabordable comerciante de arroz. Sus hermanos, que jugaban el secreto papel de vigilantes de los pasos de la muchacha, al darse cuenta de que Roque Lina era atraída cada vez más por las frases pomposas del hombre, dieron la voz de alarma a su padre.
Así pues, amigo, cuando el hombre apareció como de costumbre con sus alaridos y sus productos de otro
mundo se encontró frente a la presencia poco ama-ble de su imposible suegro. Fue desde ese momento cuando el hombre empezó a venir todos los días a esta tienda, a pedir el mismo ron, el mismo queso y el mis-mo arroz con coco y a mirar hacia el río. ¿Por qué? Rápidamente lo fui entendiendo: aquí los hombres se bañan en esta orilla. Hacia la mitad de la corriente hay un remolino y al otro lado se bañan las mujeres.
El hombre terminaba de comerse el arroz, se metía al agua y, poco a poco, su cuerpo se iba corrugando, sus brazos se encogían en pequeñas patitas, sus piernas se unían en una agitada cola y cada uno de los granitos de arroz que se había comido se iban transforman-do en una hilera de dientes filudísimos, hasta quedar convertido en un expertísimo caimán nadador.
Una mañana, un buen número de pescadores nave-garon afanosamente por estos parajes, buscando sin descanso al caimán, comandados por el padre de Ro-que Lina. Mientras esto sucedía, el hombre de nuestra historia, sentado allí donde usted está, terminó su ron, su queso y su arroz y se fue de aquí.
Adaptado de Romero Rey, Sandro. (2003). “El hombre caimán”. En Cuentos de animales fantásticos para niños. Bogotá: Norma. Coedición Latinoamericana.
1. De acuerdo con la oración La popularísima canción colombiana Se va el caimán, de Crescencio Salcedo, también tiene su origen en este relato, puede afir-marse que
A. el relato del hombre caimán surge de la canción de Crescencio Salcedo.
B. la leyenda del hombre caimán inspiró otras ex-presiones culturales.
C. las leyendas y las canciones presentan una es-critura en verso.
D. toda la literatura oral se expresa a través de las canciones.
2. El texto muestra que el ron, el queso y el arroz con coco hacen parte de la tradición gastronómica de la costa norte de Colombia porque
A. la literatura oral se caracteriza por referirse a las costumbres de un pueblo.
B. la literatura oral se caracteriza por hablar de la comida.
C. la literatura oral centra sus temas entre la reali-dad y la ficción.
D. la literatura oral pertenece a la costa norte de Colombia.
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8.Lee el texto y selecciona la opción correcta.
El hombre caimánEl hombre terminaba de comerse el arroz, se metía al agua y poco a poco, su cuerpo se iba corrugando, sus brazos se encogían en pequeñas patitas, sus piernas se unían en una agitada cola y cada uno de los granitos de arroz que se había comido se iba transformando en una hilera de dientes filudísi-mos, hasta quedar convertido en un expertísimo caimán nadador. (...)
Este es más o menos el cuento, amigo. Lo bueno es que por aquí, desde esos días, se canta un merengue que dice:
Esta mañana, temprano, cuando bien me fui a bañar, vi un caimán muy singular
con cara de ser humano.
Fragmentos de Romero Rey, Sandro. (2003). “El hombre caimán”. En Cuentos de animales fantásticos para niños. Bogotá: Norma. Coedición Latinoamericana.
3. A pesar de que los dos fragmentos están escritos de forma diferente, el primero en prosa y el segundo en verso, ambos coinciden en mostrar
A. la acción de la comida en el hombre.
B. la astucia del caimán nadador.
C. la trasformación de un hombre en caimán.
D. los hechos sucedidos a la hora del baño.
Jugo de moraMi prima tiene una niña pequeña, que es muy curiosa. Una vez, la niña se quedó profundamente dormida, nadie podía despertarla y, después de hacer todas las investigaciones necesarias, se dieron cuenta de que se había tomado todo el frasco de su medicina para la tos. A las ocho horas despertó y le dijo a su mamá que ella lo único que había hecho era tomarse un jugo de mora.
Adaptado de Educación Creativa (2015). “Anécdotas de niños”. En Bebé, diversión y aprendizaje. Recuperado de: https://bebediversi
onyaprendizaje.blogspot.com.co/p/anecdotas-de-ninos.html.
El ladrón y el perro guardiánUn ladrón vino por la noche para robar en una casa. Trajo consigo varias rebanadas de carne a fin de pa-cificar al perro guardián, de modo que no alarmara a su patrón ladrando. Cuando el ladrón le lanzó los pe-dazos de carne, el perro dijo: —Si usted piensa callar mi boca, está completamente equivocado. Esta bondad repentina de sus manos solo me hará más vigilante, no sea que bajo estos favores inesperados hacia mí, usted obtenga algunos beneficios especiales para lle-var a cabo su propia ventaja, y para dañar a mi patrón. Sé siempre correcto y fiel y honesto con tus superiores.
Fragmento de Galves, Javier. (2012) Las fábulas de Esopo. Guayaquil: JG.
4. Los textos anteriores se construyeron a partir de la narración oral. Sin embargo, el segundo se diferencia del primero en que
A. expresa una verdad universal.
C. explica un fenómeno natural.
B. narra una costumbre de un pueblo.
D. brinda una moraleja o enseñanza.
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Lee el texto y responde las preguntas 5 a 8.
Evite que su hijo consuma medicamentos por errorAlgunas veces, los niños exceden las dosis recomendadas de algún medicamento, por el descuido de los adultos con estos productos. Algunos consejos para que evite accidentes con los pequeños en casa son: mantener los fármacos fuera de su alcance, guardar los medicamentos en su envase ori-ginal, conservar el menor número de fármacos en casa y usar prefe-riblemente envases con tapón de seguridad, que sean difíciles de manipular por niños pequeños, sobre todo si son jarabes.
Además, tanto las instrucciones como la dosis deben comprobarse antes de administrar medicamen-tos a un niño. Es importante que
eduque a sus niños sobre el peligro de tomar fármacos sin la supervi-sión de un adulto; más cuando los infantes están bajo un tratamien-to médico prolongado.
Su comportamiento también es clave para prevenir el consumo erróneo de medicamentos, por lo que debe evitar tomar fármacos delante de los niños, ya que esto favorece la imitación. Al darles un medicamento, NUNCA les diga que es una golosina o un dulce para persuadirlos y que así se lo tomen, debido a que esto puede generar que en otra oportunidad ellos los tomen por iniciativa pro-pia. Con estos consejos, los riesgos serán cada vez menores.
Finalmente, si un suceso como este ocurre, lleve inmediatamente a su hijo al centro médico de atención primaria para que sea revisado por profesionales. Allí recibirá orien-tación no solo frente al consumo erróneo de fármacos, sino también con respecto a los riesgos ocasio-nados por productos de limpieza u otros potencialmente tóxicos.
Adaptado de Mamicenter. (2016). “Mi hijo se ha tomado un medicamento por error, ¿qué hago?”. En Elpais.com. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2016/05/25/actualidad/1464167793_224816.html.
5. Las palabras que corresponden al campo semán-tico de medicina son
A. consejo, envase, supervisión.
B. gasas, curas, botiquín.
C. dosis, fármaco, tratamiento.
D. hijo, consuma, medicamentos.
6. Selecciona la frase que presenta en orden las ca-tegorías gramaticales de artículo, sustantivo, verbo y adjetivo.
A. Las instrucciones y la dosis.
B. Los fármacos fuera de su alcance.
C. Los niños exceden las dosis.
D. Los riesgos serán menores.
7. La palabra preferiblemente, no admite accidentes de género y número porque
A. es un adverbio.
B. es un artículo.
C. es un sustantivo.
D. es un verbo.
8. Fármacos debe escribirse con tilde porque
A. lleva acento en la antepenúltima sílaba y estas palabras siempre se tildan.
B. lleva acento en la antepenúltima sílaba y termi-na en la consonante s.
C. lleva acento en la última sílaba y termina en la consonante s.
D. lleva acento en la última sílaba y estas palabras siempre se tildan.
Observa la imagen y responde la pregunta 9.
9. A partir de esta situación de comunicación oral, puede afirmarse que
A. el receptor inicia el proceso de transmisión.
B. el idioma es el código para transmitir el mensaje.
C. el mensaje no fue transmitido por el emisor.
D. la retroalimentación del mensaje fue inmediata.
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Puntos Temas Saberes Evidencias
1 1 Reconoce que la literatura oral enriquece la cultura de un pueblo.Lectura/Semántico. Relaciona el contenido de un texto con otros textos de la cultura.
2 1 Identifica que la literatura oral transmite las costumbres de un pueblo.
Lectura/Semántico. Infiere visiones de mundo o referentes ideológicos en los textos que lee.
3 2 Reconoce que las costumbres de un pueblo y su literatura oral comparten temas.
Lectura/Semántico. Identifica relaciones de contenido o forma entre dos o más textos.
4 2 Distingue diversos tipos de narraciones orales a partir de su intención comunicativa.
Lectura/Pragmático. Identifica el punto de vista y la perspectiva de la voz que habla en el texto.
5 3 Reconoce que las palabras que pertenecen a un campo semántico comparten una parte de su significado.
Lectura/Semántico. Establece relaciones de sentido entre palabras o expresiones para dar cuenta de posibles campos semánticos.
6 4 Reconoce las categorías gramaticales según la función que cumplen dentro de la oración.
Lectura/Sintáctico. Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto..
7 5 Comprende la categoría gramatical del adverbio y sus características.Escritura/Sintáctico. Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (categorías).
8 6 Analiza las reglas de acentuación en palabras de la lengua castellana.
Escritura/Sintáctico. Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos ortográficos (acentuación).
9 7 Identifica el contenido completo de una oración de acuerdo con la situación comunicativa.
Lectura/Semántico. Relaciona información verbal y no verbal para determinar la idea o el tema del texto.
10 8 Recupera la estructura del texto instructivo a partir de un ejemplo. Lectura/Sintáctico. Identifica el armazón o estructura del texto.
Formato de respuestas
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Palmera tropical de frutasCon esta forma de presentar las frutas será más divertido alimentar sanamente a tus hijos. Toma solo cinco mi-nutos prepararla y pueden incorporarse más ingredientes.
Ingredientes: Una mandarina, un banano, dos kiwis, cuatro uvas y una rodaja de piña.
Pasos
1. Lava bien las frutas y luego pélalas.
2. Parte el banano por la mitad para formar el tronco de la palmera, y corta la rodaja de piña en forma de estrella o sol (como en la imagen). Ahora, parte los kiwis por la mitad y córtalos en rodajas para formar las ramas de la palmera.
3. Finalmente, desgrana la mandarina y ponla al ras del tallo para simular el suelo donde está plantada la palmera. De-cora con las uvas. ¡Y listo!
Adaptado de Cosas de peques. (s.f.) ¿Cómo hacer una palmera tropical con frutas? Recuperado de https://recetas.cosasdepeques.com/como-hacer-una-palmera-tropical-con-frutas.html.
Lee el texto.
10. Un texto instructivo se compone de
A. inicio, nudo y desenlace.
C. título, objetivo e instrucciones.
B. título, inicio, desarrollo, fin y moraleja.
D. título, tesis, instrucciones, desarrollo.
¿Qué significa?
Coz: golpe que propinan las bestias con las patas. Patada.Este vocablo también alude a palabras o mane-ras groseras, por ejemplo: Esteban soltó una coz delante de su padre.Bridas: frenos de riendas y correas para su-jetar a los caballos por la cabeza. Riendas y correajes de oro.En carreras, se suele usar la locución a toda bri-da, para aludir a la máxima velocidad posible.
La lectura te permite conocer el origen de todo cuanto existe. Cuando viajas, cada región, pueblo o ciudad tiene en la memoria el recuerdo de su origen y, a través del lenguaje, estos recuerdos se han transmitido de generación en generación. De esta manera, se ha creado El camino del mito.
1. Lee el siguiente mito griego sobre un caballo muy famoso: Pe-gaso, el único caballo que podía volar.
Pegaso
Pegaso era un caba-llo con alas que na-ció de la sangre de la gorgona Medusa,
inspiración a los dioses. Por tal motivo, desde entonces, las musas lo cuidaban y alimentaban en invierno, cuando no tenía hierba para comer.
Como era un caballo mágico, muchos hombres querían tenerlo, pero ninguno podía atraparlo. Solamente Belerofon-te, príncipe de Corinto, quien le pidió
Animación a la lectura
La Medusa era una mujer que
tenía por cabellos serpientes. ¡Waw!
cuando Perseo le cortó la cabeza. Se dice que, al poco tiempo de nacer, dio una coz en una roca del monte y en ese lugar surgió una fuente que sirvió de
En voz alta
1. Une con líneas las estrellas de la constelación, y descubre la figura.
2. Inventa un nombre para la constelación.
3. Comparte con tus compañeros el nombre que inventaste. Explica tus razones.
ayuda a la diosa Atenea para capturarlo. La diosa le regaló unas bridas de oro con las que sería fácil domar a Pegaso.
Belerofonte fue con las bridas al prado preferido de Pegaso, lo encontró pas-tando tranquilamente y, cuando se le acercó, el caballo mágico se dejó mon-tar sin resistirse e, incluso, le ayudó a ganar batallas importantes.
El príncipe se volvió muy orgulloso y se paseaba montado en Pegaso diciendo que podía volar como los dioses. Un día se atrevió a subir al monte del Olimpo y cuando lo vio Zeus, el padre de todos los dioses, se enfadó mucho y lo castigó ha-ciendo que una mosca picara a Pegaso, lo que produjo que tirara a Belerofonte al suelo desde lo alto del monte.
¿Qué significa?
Constelación: agrupación de estrellas posee-doras de una fuerza que las hace permane-cer juntas. Conjunto de estrellas en forma de caballo.Cuando se dice corre una constelación, se alude a la propagación de una epidemia.
Desde entonces, Belerofonte anda solo por el mundo, rechazado por los dioses, sin poder hablar con nadie.
Pegaso se quedó a vivir en el monte del Olimpo, ayudando a Zeus a llevar sus rayos. En agradecimiento, el dios lo convirtió en la constelación de Pegaso, aquella que todas las noches nos mira desde el cielo.
Adaptado de Silva Vallejo, Fabio. (2005). Belerofonte, el hombre que domó a Pegaso. Bogotá: Panamericana.
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¿Qué significa?
Coz: golpe que propinan las bestias con las patas. Patada.Este vocablo también alude a palabras o mane-ras groseras, por ejemplo: Esteban soltó una coz delante de su padre.Bridas: frenos de riendas y correas para su-jetar a los caballos por la cabeza. Riendas y correajes de oro.En carreras, se suele usar la locución a toda bri-da, para aludir a la máxima velocidad posible.
La lectura te permite conocer el origen de todo cuanto existe. Cuando viajas, cada región, pueblo o ciudad tiene en la memoria el recuerdo de su origen y, a través del lenguaje, estos recuerdos se han transmitido de generación en generación. De esta manera, se ha creado El camino del mito.
1. Lee el siguiente mito griego sobre un caballo muy famoso: Pe-gaso, el único caballo que podía volar.
Pegaso
Pegaso era un caba-llo con alas que na-ció de la sangre de la gorgona Medusa,
inspiración a los dioses. Por tal motivo, desde entonces, las musas lo cuidaban y alimentaban en invierno, cuando no tenía hierba para comer.
Como era un caballo mágico, muchos hombres querían tenerlo, pero ninguno podía atraparlo. Solamente Belerofon-te, príncipe de Corinto, quien le pidió
Animación a la lectura
La Medusa era una mujer que
tenía por cabellos serpientes. ¡Waw!
cuando Perseo le cortó la cabeza. Se dice que, al poco tiempo de nacer, dio una coz en una roca del monte y en ese lugar surgió una fuente que sirvió de
En voz alta
1. Une con líneas las estrellas de la constelación, y descubre la figura.
2. Inventa un nombre para la constelación.
3. Comparte con tus compañeros el nombre que inventaste. Explica tus razones.
ayuda a la diosa Atenea para capturarlo. La diosa le regaló unas bridas de oro con las que sería fácil domar a Pegaso.
Belerofonte fue con las bridas al prado preferido de Pegaso, lo encontró pas-tando tranquilamente y, cuando se le acercó, el caballo mágico se dejó mon-tar sin resistirse e, incluso, le ayudó a ganar batallas importantes.
El príncipe se volvió muy orgulloso y se paseaba montado en Pegaso diciendo que podía volar como los dioses. Un día se atrevió a subir al monte del Olimpo y cuando lo vio Zeus, el padre de todos los dioses, se enfadó mucho y lo castigó ha-ciendo que una mosca picara a Pegaso, lo que produjo que tirara a Belerofonte al suelo desde lo alto del monte.
¿Qué significa?
Constelación: agrupación de estrellas posee-doras de una fuerza que las hace permane-cer juntas. Conjunto de estrellas en forma de caballo.Cuando se dice corre una constelación, se alude a la propagación de una epidemia.
Desde entonces, Belerofonte anda solo por el mundo, rechazado por los dioses, sin poder hablar con nadie.
Pegaso se quedó a vivir en el monte del Olimpo, ayudando a Zeus a llevar sus rayos. En agradecimiento, el dios lo convirtió en la constelación de Pegaso, aquella que todas las noches nos mira desde el cielo.
Adaptado de Silva Vallejo, Fabio. (2005). Belerofonte, el hombre que domó a Pegaso. Bogotá: Panamericana.
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El mi to re la ta una his to ria sa gra da, es de cir, un acon te ci mien to pri mor dial que tu vo lu gar en el co mien zo del Tiem po. Re la tar una his to ria sa gra da equi va le a re ve lar un mis te rio, pues los per so na jes del mi to no son se res
hu ma nos: son dio ses o Hé roes ci vi li za do res, y por es ta ra zón sus ges tas cons ti tuyen mis te rios: el hom bre no los po dría co no cer si no le hu bie ran si do re ve la dos. El mi to es, pues, la his to ria de lo acon te ci do en el tiem po pri mor dial; el re la to de lo que los dio ses o los se res di vi nos hi cie ron al prin ci pio del Tiem po. “De cir” un mi to con sis te en pro cla mar lo que acae ció en el ori gen. Una vez “di cho”, es de cir, “re ve la do”, el mi to pa sa a ser ver dad ne ce sa ria: fun da men ta la ver dad ab so lu ta. “Así es por que es tá di cho que es así”, de cla ran los es qui ma les net si lik pa ra jus ti ficar lo bien fun da das que es tán su his to ria sa gra da y sus tra di cio nes re li gio sas. El mi to pro cla ma la apa ri ción de una nue va “si tua ción” cós mi ca o de un acon te cimien to pri mor dial. Con sis te siem pre en el re la to de una “crea ción”: se cuen ta có mo se efec tuó al go, có mo co men zó a ser. El mi to no ha bla si no de rea li da des, de lo que su ce dió real men te, de lo que se ha ma ni fes ta do ple na men te.
Se tra ta evi den te men te de rea li da des sa gra das. Nin gún dios, nin gún Hé roe ha re ve la do nun ca un ac to pro fa no. To do lo que los dio ses o an te pa sa dos han hecho, es de cir, to do lo que los mi tos re fie ren de su ac ti vi dad crea do ra, per te ne ce a la es fe ra de lo sa gra do. Por el con tra rio, lo que los hom bres ha cen por su pro pia ini cia ti va, lo que ha cen sin mo de lo mí ti co per te ne ce a la es fe ra de lo pro fa no: por tan to, es una ac ti vi dad va na e ilu so ria. Cuan to más re li gio so es el hom bre, ma yor es el acer vo de mo de los ejem pla res de que dis po ne pa ra sus mo dos de con duc ta y sus ac cio nes.
Hay un as pec to del mi to que me re ce su bra yar se de un mo do par ti cu lar: el mi to re ve la la sa cra li dad ab so lu ta, por que re la ta la ac ti vi dad crea do ra de los dio ses.
La narración y el mito
E n s a y o s
Mircea Eliade es un especialista en historia de las religiones. En el texto Lo sagrado y lo profano, estudia el sentido de lo religioso en el mundo actual. Para esto, retoma el valor de lo sagrado en las comunidades primitivas. En ellas, la sacralidad se manifiesta en el mito: historia sagrada de los comienzos del tiempo; relato de cómo se han producido las cosas, de cómo han comenzado a ser.
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En otros tér mi nos: el mi to des cri be las di ver sas y a ve ces dra má ti cas in ter vencio nes de lo sa gra do en el mun do. Por es ta ra zón, en tre mu chos pri mi ti vos, los mi tos no pue den re ci tar se en cual quier lu gar y mo men to, si no tan só lo en ciertos lu ga res y mo men tos co mo en ce re mo nias re li gio sas. To do mi to mues tra cómo ha ve ni do a la exis ten cia una rea li dad, sea és ta la rea li dad to tal, el Cos mos, o tan só lo un frag men to de ella: una is la, una es pe cie ve ge tal, una ins ti tu ción hu ma na. Al na rrar có mo han ve ni do las co sas, se les da una ex pli ca ción y se respon de in di rec ta men te a otra pre gun ta: ¿por qué han ve ni do a la exis ten cia? El “por qué” es tá siem pre im bri ca do en el “có mo”.
Adaptado de Eliade, Mircea. (1994). Lo sagrado y lo profano. Barcelona: Ed. Labor.
L e e y r e f l e x i o n a
1. Con ba se en la lec tu ra del tex to res pon de:
a. ¿Qué es el mi to?
b. ¿Quié nes son sus per so na jes?
2. De acuer do con Elia de, ¿por qué el mi to se cons ti tu ye en una ver dad?
3. Es ta ble ce, se gún el tex to, la di fe ren cia en tre sa gra do y pro fa no. Ex po ne un ejem plo de ca da uno.
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La generación de ideas Observa la imagen y di qué idea sugiere el racimo de uvas: ¿individualidad o conjunto? Luego, lee la información de la derecha.
Antes de escribir sobre un tema determinado, es necesario saber qué se quiere expresar sobre él. Para ello, deben producirse ideas previas. Una técnica que ayuda a generar ideas para construir un texto es el racimo asociativo.
¿En qué consiste la técnica del racimo asociativo?El racimo asociativo es una técnica gráfica que consiste en presentar de manera conectada las ideas que se nos van ocurriendo en torno a un tema central, aprovechando las posibles relaciones que pueden establecerse entre ellas.
Tiene los siguientes pasos:
• Seleccionar el tema del texto que se va a tratar y colocarlo en el centro de una página.
• Alrededor del tema, apuntar las ideas vinculadas con él.
• Anotar otras ideas que se desprendan de las anteriores y así sucesivamente.
Esta técnica tiene la ventaja de organizar visualmente grupos de ideas que luego pueden corresponder a partes del texto.
Observa el ejemplo.
EL DEPORTE3. Sirve para recreación. 4. Sirve para rehabilitación.
1.1. Fortalece los músculos.
2.1. Por afición.
1.2. Mejora el ritmo cardíaco.
2.2. Profesionalmente.
1. Mantiene la salud.
2. Se practicaa cualquier edad.
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Actividades de aprendizaje
Leer y escribir 1. Lee el siguiente texto .
El trigo, la cebada, el arroz son cereales, al igual que otras plantas cuyos granos son comestibles.
La palabra cereal procede del latín cereales, que se aplicaba a todo lo relativo a la diosa Ceres. En el mundo romano, Ceres era la diosa de la agricultura. Ella fue quien enseñó a los hombres el arte de sembrar el trigo y de hacer el pan. Desde entonces los seres humanos pudieron establecer su vivienda en un lugar fijo.
Completa el racimo asociativo con las ideas del texto.
Cereales
1.1. ________________________________________
2.1. Relativo a Ceres
2.2. ________________________________________
2.3. Enseñó a sembrar trigo y hacer pan.
1. Granos comestibles
2. Del latín cereales
2. Organiza un texto. Para ello, lee y ordena estas ideas sobre la alimentación de los dinosaurios. Escribe el número según el desarrollo de las ideas.
( ) Entre los dinosaurios carnívoros desta-can el plesiosaurio y el tiranosaurio.
( ) Otros dinosaurios eran herbívoros: se alimentaban de vegetales.
( ) No todos los dinosaurios se alimenta-ban de la misma manera.
( ) Este es el caso del diplodocus y del estegosaurio, que comían plantas.
( ) Algunos dinosaurios eran carnívoros: se alimentaban de cualquier clase de animales.
3. Elabora un racimo asociativo de las característi-cas físicas y psicológicas de ti mismo.
4. Asocia las siguientes ideas a una nueva. Sigue el ejemplo.
Idea dada Idea nueva
El libro impreso sustituyó al manuscrito.
La imprenta favoreció la publicación de libros a gran escala.
Los jóvenes, hoy en día, tienen mayor información sobre sexualidad.
Muchos conductores de camiones son negligentes.
Los avances tecnológicos permiten descubrir, explorar y conocer nuevos mundos.
5. Organiza tus ideas para redactar una composi-ción acerca de la vida diaria de los piratas.
Para ayudarte completa el siguiente cuadro:
Alimentos Pasatiempos Vestimenta
galletas leer pantalones
Arma un racimo asociativo a partir del cuadro anterior. Luego, escribe un texto que contenga cuatro párrafos.
1. Características físicas:____________________________________
2. Características psicológicas:____________________________________
Lectura críticaResponde las preguntas y verifica tu comprensión de la noticia En Colombia, 750 mil pequeños se dedican a hacer ciencia.
Nivel inferencial
Marca con una X la respuesta correcta para las actividades 1 y 2.
1. La causa de que los estudiantes desarrollen habilidades y capacidades científicas,sociales, comunicativas y afectivas esa. Colciencias.b. la investigación.c. la curiosidad.d. el programa Ondas.
2. La expresión En el país, 750 000 niños amantes de la ciencia conforman 6250 gruposde investigación repartidos en diferentes rincones del país responde a las preguntas:a. ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Cuándo?b. ¿Dónde? ¿Quiénes? ¿Por qué?c. ¿Dónde? ¿Quiénes? ¿Qué?d. ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo?
Nivel crítico
Marca con una X la respuesta correcta para las actividades 3 y 4.
3. Uno de los enunciados de la noticia es una opinión.a. 750 000 niños amantes de la ciencia conforman 6250 grupos de investigación.b. Son apoyados y financiados por el programa Ondas.c. En estos pequeños científicos se invierten al año cerca de 10 mil millones de
pesos.d. “No se conforman con lo que ven en clase y siempre quieren ir más allá”.
4. El titular y el encabezamiento de la noticia tienen como propósitoa. resumir la noticia.b. exponer una opinión.c. presentar resultados.d. detallar los hechos.
Nivel intertextual
El programa Ondas de Colciencias es una estrategia para el fomento de una cultura ciudadana y democrática en CT+I para los niños y jóvenes colombianos. Ingresa a http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas y conoce más sobre el programa.
Vínculo web
5. En el texto, con la referencia al programa Ondas, de Colciencias, se busca quequien lee la noticia acuda a sus conocimientos paraa. comprender que pueden mejorarse
las pruebas de Estado.b. entender que con los niños pueden
formarse grupos de investigación.c. comprender que los niños pueden
aprender estadística.
6. Observa la fotografía de la izquierda. Escribe un titular corto y llamativo que pre-
sente su tema. ______________________________________________________
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Comprensión y producción textual
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