Aula Basal , Despertando Sensaciones

7/29/2019 Aula Basal , Despertando Sensaciones

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DESPERTANDO

SENSACIONESC.P. EDUCACI N ESPECIAL N 1

C/ JOAQUN VELASCO MARTN, 1747014 VALLADOLID

TFNO. Y FAX 983 332 79 E-MAIL: [email protected]


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_______________________________________________________________________________________________________La Sala Multisensorial. C.P. Educacin Especial n 1 Valladolid

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Nombre del trabajo: DESPERTANDO SENSACIONES

Centro: Grupo de trabajo del C.P. de Educacin Especial n 1

C/ Joaqun Velasco Martn, 17

47014 Valladolid

CFIE: CFIE ValladolidI

Autores: Se adjunta relacin en pgina n 7

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pudiendo estar incluido en los navegadores ms recientes.

Se adjuntan dos vdeos en archivos independientes en el CD.

El centro dispone de permiso expreso de las familias de los alumnos que aparecen en el

trabajo.


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A losalumnos especiales . . . a mis alumnos

Si necesitas mirar la luz

si quieres ver los colores

si precisas observar mi sonrisa...

mis ojos te dejar.

Si necesitas or los sonidos

si te gusta la msica

si quieres or mi voz

mis odos te prestar.

Si necesitas palpar el calor

si quieres percibir el fro

si precisas tocarme

mis manos te facilitar.

Si necesitas respirar

si precisas saborear

si quieres oler mi perfume

mi nariz y boca te ceder.

De ojos, odos, manos, nariz, boca te dotar

pues todos tus sentidos, yo DESPERTAR

Paula Aparicio


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AUTORES

ALVAREZ MAROTO, ROSAURAANDRS GARCA, ANGELAANDRS GARCA, OFELIAANTA PREZ, VERNICA DEAPARICIO DEL AMO, PAULAAZCONA TOMILLO, CLARA M M.ARROYO MANZANO, MARACARRASCO ALEJO, PILARCORRAL BENITEZ, JULIACURA GMEZ, BLANCA E.LEN LOBO, M LOURDESLONGARELA NEIRA, M JOSLOPEZ MERINO, ANAMARTN MARTN, M TERESA (Coordinadora del grupo)SANTIAGO MARTINEZ, M ANGELESTORIBIO MANSO, M JESS

Agradecemos el apoyo recibido por parte del CFIE ValladolidI.

Nuestro agradecimiento a las fisioterapeutas: Elena Caamares y Marta Pelez.


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NDICE

PRLOGO

INTRODUCCIN

1.- LAS SENSACIONES COMO FUENTE DE EXPERIMENTACIN y CONOCIMIENTO

PARA NUESTROS ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS.

1.1. Cmo surgen las primeras sensaciones y percepciones?

1.2. Cmo trabajar la integracin sensorial?

1.3. Objetivos de la integracin sensorial.

2.- CARACTERSTICAS DE NUESTRO ALUMNADO.

3.- ASPECTOS GENERALES DE LAS SALAS MULTiSENSORIALES.

3.1.- El concepto "snoezelen".

3.2.- Aspectos relevantes de una sala multisensorial.

3.3.- Forma de utilizacin.3.4.- Recomendaciones y/o precauciones en el uso de las salas multisensoriales.

4.- NUESTRA SALA MULTISENSORIAL.

4.1.- Historia de nuestra sala.

4.2.- Listado de materiales.

4.3. Aspectos relevantes de nuestra sala.

5.- CONSIDERACIONES GENERALES Y ASPECTOS CIENTFICOS SOBRE LAS

TCNICAS A UTILIZAR.

5.1.- Musicoterapia.

5.2.- Estimulacin basal.

5.3.- Aromaterapia

5.4.- El Juego.


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6.- PROGRAMACIN.

6.1.- Estimulacin visual.

6.2.- Estimulacin tctil.

6.3.- Estimulacin olfativa-gustativa.

6.4.- Estimulacin auditiva.

6.5.- Estimulacin basal.

6.6.-Percepcin Intermodal

7.- ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS ELEMENTOS DE LA SALA.

7.1.- Material de acolchado y proteccin: colchonetas, colchones cuas, sillones de

relajacin, sofs...

7.2.- Material de estimulacin tctil.

7.3.-Material de iluminacin y estimulacin visual.

7.4.-Material de sonido.

7.5.- La utilizacin del olfato en la sala multisensorial.

8.-SESIONES-TIPO.

- Estimulacin global.

-Estimulacin visual y mejora de procesos perceptivos globales.

-Relajacin y seguridad afectiva.

- Estimular la comunicacin y el contacto con el exterior.

- Facilitadora del juego interactivo.

9.- EVALUACIN.

- Introduccin.

- Fichas de valoracin individual.- Ficha de seguimiento.

10.- MATERIALES ELABORADOS.

11.- CONCLUSIONES.

BIBLIOGRAFA.


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PRLOGO

El Centro Pblico de Educacin Especial n 1 de Valladolid escolariza a alumnado

gravemente afectado; son nios y nias que precisan una atencin muy especializada

ya que sus capacidades para aprender son diferentes a las de la mayora de la

poblacin escolar, su ritmo de aprendizaje tambin es diferente y, por tanto, sus

necesidades educativas son otras. Curiosamente el objetivo final que pretendemos

conseguirno difiere en lo sustancial del que aspiramos para todos los alumnos, ya que

ste consiste en trabajar para hacer de ellos personas, en este caso, lo ms

autnomas posible y, desde luego felices.

Como se puede suponer, estas circunstancias especiales requieren medios poco

usuales, profesionales especializados y con un talante innovador, y recursos diferentes,

adems de creativos.

El colectivo de profesionales que trabajan en este centro, coordinados por una

profesora del Servicio de Apoyo al Alumnado Ciego o Deficiente Visual, siendo

conscientes de estas necesidades, y de la falta de material estandarizado que existe en el

mercado, se rene permanentemente a lo largo de todo el curso 2003/04 en un grupo de

trabajo, para buscar nuevas frmulas que faciliten la consecucin de los objetivos.

Una de estas frmulas es el trabajo DESPERTANDO SENSACIONES a travs de

la cual se desarrolla una gua de explotacin del Aula Multisensorial que todos los

profesionales que trabajan en el campo de la discapacidad deberan conocer:

psicopedagogos, profesores, en especial los de pedagoga teraputica y audicin y

lenguaje, fisioterapeutas, auxiliares tcnico-educativos, etc.

DESPERTANDO SENSACIONES es un trabajo imaginativo, realista, aplicable y

prctico, que va despertando las sensaciones ms primariasde quien lo lee y es capazde transportarse con el pensamiento a la situacin del aula multisensorial. Nos hace

tomar conciencia de muchas de las cosas que se aprenden sin darnos cuenta de ello.

Nos hace disfrutar de las actividades que plantea con el slo hecho de imaginarlas.


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Vayan, con el final de este prlogo, mis felicitaciones a todo el equipo del centro

que ha participado y a la coordinadora y mi nimo a todos aquellos que lo lean para que

utilicen todo aquello que puedan aprovechar, aunque no tengan un aula multisensorial a

su disposicin ya que muchas de las actividades que este libro propone se pueden

desarrollar en las aulas ordinarias.

Y, por ltimo, dejo abierto el reto para que se analicen, con todo el material de

evaluacin que el documento presenta, los resultados que se van obteniendo, y a ser

posible en una prxima publicacin podamos ver cmo la estimulacin de los sentidos

mejora la calidad de nuestro alumnado.

Carmen Romero Urea.

Inspectora de Educacin de Valladolid.


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INTRODUCCIN

La sala multisensorial del C. P. de Educacin Especial N 1 de Valladolid

comenz a funcionar en el curso 1.997/98 y desde entonces se ha utilizado tanto por los

profesores del equipo de apoyo a deficientes visuales como por los tutores del propio

colegio.

En repetidas ocasiones nos hemos planteado que ya que disponamos de un

recurso tan valioso para el alumnado del centro por qu no elaborar y "escribir" todo

aquello que hacamos con los chicos en la sala de manera que pudisemos disponer de

un banco de actividades que facilitara el trabajo diario en la misma.

Al finalizar el curso 2.002/03 se plante la posibilidad de constituir un grupo de

trabajo en el centro de manera que todo el personal del centro que deseara participase en

el mismo. As se hizo y en el curso 2.003/04 se forma un grupo de trabajo en el cual

participan 10 profesoras, 5 auxiliares tcnicos educativos y la profesora del equipo de

apoyo a deficientes visuales, la cual es la coordinadora del trabajo.

En las primeras sesiones del grupo se establecen las bases de funcionamiento y

aquello que se considera necesario trabajar con la finalidad de elaborar un trabajo de uso

prctico y sistemtico para nuestro alumnado. Diseando el presente trabajo de la

siguiente manera: nuestros alumnos; estudio de la sensacin y percepcin; las salas

multisensoriales, nuestra sala, tcnicas a utilizar; programacin y evaluacin; diseo de

actividades; materiales propios elaborados por el grupo para la estimulacin.

Nos gustara sealar que segn avanzbamos en la elaboracin de materialespercibimos la necesidad de apoyar nuestra experiencia en una base ms cientfica lo cual

nos ha llevado a buscar, leer, estudiar distintas propuestas de las sensaciones, la

estimulacin, los materiales de las salas multisensoriales...

La incorporacin de fotos con algunos alumnos ha sido realizada previa

autorizacin de los padres puesto que son familias dispuestas a divulgar las dificultades

que presentan sus hijos en beneficio de mejorar la atencin que precisa este tipo dealumnado.


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Se introduce en este documento unos videos de unos minutos de duracin de la

sala multisensorial para una visin ms completa del mismo.

Somos conscientes de que habr aspectos que hayan pasado de largo a nuestra

atencin, pero tambin sabemos que ha sido un trabajo serio y riguroso teniendo

presente a nuestros alumnos y estudiando la manera de utilizar un recurso didctico muy

valioso en la estimulacin del alumno con necesidades educativas especiales.


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1.- LAS SENSACIONES COMO FUENTE DE EXPERIMENTACINY CONOCIMIENTO

PARA NUESTROS ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS.

"NO HAY NADA EN EL INTELECTO QUE NO HAYA PASADO ANTES POR LOS

SENTIDOS" (Guirao, 1.980)

Lassensacionesconstituyen la fuente principal de nuestros conocimientos, tanto

sobre el mundo exterior como sobre nuestro organismo. Segn Luria, las sensaciones son

los canales bsicos por los que la informacin interna y externa llega al cerebro, dndole

al ser humano la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al

propio cuerpo (Luria 1.984).

Luria clasifica las sensaciones en tres tipos:

-Interoceptivas: agrupa las seales que nos llegan del medio interno de nuestro

organismo. Estas sensaciones figuran entre las ms difusas. Entre stas estn las que

expresan hambre (sentido del malestar) "comodidad", sensacin de quietud. Este tipo de

seales suscitan un comportamiento orientado a satisfacer las necesidades de los

rganos internos.

-Propioceptivas: son las que garantizan las seales sobre la situacin del cuerpo

en el espacio y ante todo la postura en el espacio del aparato motriz-sustentador. Los

receptores se hallan en los msculos y superficies articulares. Incluye la sensacin de

equilibrio o sensacin esttica.

-Exteroceptivas: son las que hacen llegar la informacin procedente del mundoexterior. Constituyen el grupo fundamental de sensaciones que une al ser humano con el

medio circundante.

Se dividen en:

sensaciones por contacto: son las que requieren la aplicacin directa del

correspondiente rgano perceptor a la superficie del cuerpo, como son el gusto

y el tacto.


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sensaciones a distancia: figuran las motivadas por estmulos que actan sobre

los rganos de los sentidos a travs de un cierto intervalo de espacio. A estas

pertenecen el olfato, el odo y la vista.

sensaciones intermedias o intermodales: se refiere a la captacin de

vibraciones de menos frecuencia que las ondas sonoras. stas se perciben no

a travs del odo, sino a travs de los huesos del crneo o de las extremidades.

Las sensaciones que captan dichas vibraciones constituyen la sensibilidad

vibratoria.

Otros ejemplos son: la percepcin de algunos olores fuertes, intensas

sensaciones gustativas, captacin de sonidos estridentes, captacin de una luz

intenssima Todas stas son sensaciones mixtas situadas entre las olfativas y

acsticas o visuales y dolorosas.

sensaciones de tipo inespecfico: como ejemplo pueden servir la

fotosensibilidad de la piel, la facultad que la epidermis de la mano o las yemas

de los dedos tienen de percibir los matices del colorido.

La percepcin es un proceso mucho ms complejo. Es el resultado de una

compleja labor analtico-sinttica consistente en abstraer y esquematizar la informacin

sensorial de acuerdo con los cambios que se van dando en un marco espacio-temporal.

Si en este proceso la hiptesis del objeto coincide con la informacin recibida,

surge el reconocimiento del objeto y as culmina el proceso de percepcin; si no se

produce la concordancia de la hiptesis con la informacin que realmente llega al sujeto,

contina la bsqueda de la solucin adecuada hasta que se reconozca el objeto y secatalogue en una determinada categora.

Con ello llegamos al conocimiento de los fenmenos que nos suceden. "Conocer

que estamos recibiendo una sensacin".

Los trastornos de la percepcin proceden de varias fuentes:

de una anomala de los receptores de informacin perifricos (rganos de los

sentidos).


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de una anomala de la integracin cerebral (lesiones en el cerebro, disfunciones

neurticas).

de una anomala de la comunicacin que debera permitir el ajuste de la

percepcin en funcin de datos exteriores a uno mismo (causas mltiples, ej.:

trastornos del lenguaje, delirios).

Sensacin y percepcin se producen en un proceso unitario y continuo que puede

ser interpretado como inicio del sistema de procesamiento de la informacin.

Desde que un nio nace tiene la capacidad de convertirse en un ser receptivo,

participando e interactuando puede disfrutar de una relacin recprocamente satisfactoria

en su medio prximo y ms adelante en su mundo en constante crecimiento (Barraga,

1.973).

La estimulacin multisensorial le ayuda a utilizar los sentidos intactos, as como

las habilidades residuales que queden en los sentidos daados (Galloway, 1.971).

1.1.-Cmo surgen las primeras sensaciones y percepciones?

Nacemos con un sistema nervioso y un cerebro inmaduros que, sometidos a las

condiciones medioambientales y modelados por la experiencia, producen un ser humano

adaptado al medio. Adems, el contacto del recin nacido con el mundo exterior es de

ndole emocional ya que el adulto va a dar sentido a las sensaciones y va a ser el gua

del camino de las percepciones.

Siguiendo al Dr. Alfred Tomatis "una estimulacin sensorial es la apertura de los

sentidos, que nos comunica la sensacin de estar ms vivos. Los colores son ms

intensos, los olores ms sutiles, los alimentos tienen otro sabor y una textura ms

refinada. La vida en general tiene otro significado, porque los sentidos pasan a un primer

plano, favoreciendo el vivir ms intensamente. Una estimulacin sensorial provoca

entonces como un estado de receptividad sensitiva que repercute en una mayor atencin,

la que a su vez es como la mecha que enciende la conciencia".


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1.2.-Cmo trabajar la integracin sensorial?

Mediante dos mtodos de intervencin:

-Terapia de integracin sensorial de Jean Ayres:: la idea central de esta terapia

consiste en controlar el imput sensorial, especialmente el imput vestibular, msculos,

articulaciones y la piel, para que el nio espontneamente adquiera respuestas adaptadas

que integren estas sensaciones. El proceso de integracin sensorial se distribuye en 4

escalones:

-1: se trabajan tres sensaciones bsicas: tctil, propioceptiva y vestibular.

-2: percepcin corporal, coordinacin y planificacin motora.

-3:sensaciones auditivas y visuales.

-4: organizacin, concentracin y autocontrol. Con este escaln, se

adquieren las funciones de un cerebro completo.

Ninguna de estas funciones se desarrolla slo a una edad. El nio trabaja en cada

nivel de la integracin sensorial durante toda la infancia.

-Estimulacin basal de Andreas Frhlich :

Se asemeja en muchos aspectos a la anterior. No es un mtodo ni una tcnica sino

reflexiones que conviene siempre considerar y adaptar. La estimulacin basal es una

accin recproca de percepcin-motricidad- percepcin. Los estmulos que se ofrecen no

exigen un conocimiento ni experiencia previos para asimilarlos.

El profesor expone al nio a estmulos, por ello hablamos de estimulacin

semipasiva.

Hay que distinguir entre estimulacin cotidiana y estimulacin especializada, que

incluye la estimulacin vestibular y la somtica.


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1.3. Objetivos de la integracin sensorial.

1. Experimentar, sentir e interiorizar sensaciones y percepciones del propio cuerpo

(hambre, sueo, dolor) y de la realidad exterior.

2. Percibir e interiorizar objetos, personas y situaciones ampliando el campo

perceptivo visual.

3. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones auditivas.

4. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones hpticas.

5. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones olfativas.

6. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones gustativas.

7. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones vibratorias.

8. Experimentar, percibir e interiorizar sensaciones relacionadas con el movimiento.


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2.- CARACTERSTICAS DE NUESTRO ALUMNADO.

El colegio de Educacin Especial N 1 situado en la ciudad de Valladolid es el

nico centro pblico de estas caractersticas de la provincia y al mismo asisten tanto

alumnos de la capital como de los pueblos.

Al centro asisten alumnos con necesidades educativas especiales de muy diversa

tipologa y por lo tanto es complicado hacer una relacin de las caractersticas de los

mismos.

Nos gustara sealar que el abanico de tipologas es amplio, asistiendo alumnos

con: dficit mental medio, severo, plurideficientes, parlisis cerebral, encefalopata,

enfermedades degenerativas del sistema neuromuscular o metablico, sndromes

diversos, dficit sociales.

Destacar que asisten alumnos que poseen desde un cierto grado de autonoma

social, de comunicacin, de motricidad... hasta alumnos totalmente dependientes del

adulto para realizar cualquier tipo de actividad o para satisfacer sus necesidades ms

primarias.

De acuerdo con el nuevo sistema de definiciones, clasificacin y sistemas de

apoyo de laAmerican Association of Mental Retardation , el retraso mental no es una

enfermedad en s. Es una condicin producida por la interaccin de factores personales,

factores ambientales y por los niveles de apoyo y las expectativas puestas sobre la

persona en cuestin.

De una manera muy general podemos establecer algunas caractersticas de

alumnos con necesidades educativas especiales:

-no interactan libremente con el medio

-experimentan un mundo que no se relaciona con ellos, e ignoran que pueden

actuare influir en el medio

-su motivacin es escasa-muestran estereotipias, signo claro de que necesitan estimulacin sensorial


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-dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo

-frecuentes problemas fsicos: visuales, motricos, auditivos...

-problemas cognitivos graves

-alteraciones neurolgicas

-escasas habilidades sociales

-falta de autonoma

-falta de iniciativa e investigacin en el medio

-dificultades de percepcin

Tambin sealar que observamos que los alumnos que asisten al centro en la

actualidad tienen cada vez mayor grado de afectacin debido a diversas causas como

puede ser mejora de los servicios sanitarios, programa de integracin en escuelas

ordinarias... y por lo tanto, se hace ms difcil llegar a ellos y poder ofrecerles mayor

nmero de experiencias y actividades que favorezcan su bienestar fsico y mental.

Ante este mundo de dificultades, se nos plantea la necesidad de dotar a nuestros

alumnos de un entorno estimulante que favorezca la adquisicin de diferentes

experiencias, que les ayude a significar las sensaciones que perciben y en definitiva a

mejorar su calidad de vida.


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3.- ASPECTOS GENERALES DE LAS SALAS MULTiSENSORIALES.

Se consideran las salas multisensoriales como un espacio donde el ambiente ha

sido creado a partir de una iluminacin difusa, msica dulce que proporciona calma y

seguridad, estimulando los sentidos. Se trata de un lugar polivante, atractivo, motivador,

dinmico e interactivo, lleno de posibilidades y recursos de todo tipo para facilitar la

educacin y maduracin del alumnado con necesidades educativas especiales.

En todo momento lo que se pretende es crear sensaciones.

3.1.- El concepto "snoezelen".

Se define como: "El despertar sensorial a travs de la propia experiencia

sensorial". Este concepto ha sido desarrollado y diseado por pioneros holandeses. El

concepto parte del principio de que cada individuo reacciona a su ambiente y la creacin

de una atmsfera estimulante anima a la participacin en el mundo externo.

"Esnucear' es hablar con los sentidos, expresarse y hacerse comprender por medio

de las sensaciones.

Distinguimos dos formas distintas de esnucear: dirigida o estructurada y de forma

espontnea.

3.2.-Aspectos relevantes de una sala multisensorial.

- Espacio : consideramos que el espacio ha de ser suficientemente amplio para que

el alumnado se sienta tranquilo, pero no excesivo para poder captar la mayor atencin de

los alumnos.

-Decoracin/mobiliario : incluye los elementos propios de la sala.

- Instalacin elctrica: es fundamental para que los aparatos funcionen y tengan

conexin central de forma que el adulto controle aquellos elementos que va a utilizar en la

sesin y el alumno no pueda tener acceso a los mismos.


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-Forma de uso: se realizar tanto de manera individual como grupal dependiendo

de diversos aspectos como pueden ser: el espacio disponible, las dificultades de los

alumnos, el trabajo que se va a realizar en una sesin concreta.

3.3.-Forma de utilizacin.

3.3.1.- como instrumento de evaluacin: Consideramos que es un lugar idneo

para evaluar la respuesta ante distintos estmulos de los alumnos con discapacidades.

Nuestra propuesta es realizar una evaluacin inicial. El trabajo en la sala se utilizar

como seguimiento y evaluacin formativa.

3.3.2. - como instrumento de intervencin: Las salas multisensoriales son un

apoyo tcnico til y de libre disposicin. Como otro recurso con lo que cuenta el

profesional a la hora de trabajar con alumnos con discapacidad. Dependiendo de dnde

proceda la intervencin, se puede considerar tal intervencin como:

* Psicopedaggica: Utilizar la sala con un programa de actuacin previo. No

usar como reforzador aversivo, cuarto de aislamiento o lugar de tiempo fuera.

Utilizar la sala como apoyo positivo. Tambin se tratara de un instrumento de

apoyo en la adquisicin de hbitos convenientes para la correcta y normal

evolucin o maduracin de los alumnos con discapacidad.

* Rehabilitadora: referido al campo de la recuperacin o rehabilitacin de

hbitos, conductas, comportamientos o patrones motricos o biodinmicas.

3.3.3. -como instrumento de comunicacin: Podemos usar la sala multisensorial

como un modelo de comunicacin multisensorial, que permita a los alumnos gravemente

afectados manifestarse, relacionarse con el mundo que les rodea y darles un mnimo de

independencia, a la vez que nos sirva a nosotros como canal de informacin y

conocimiento.

Se pretende por un lado comprender y por otro hacemos comprender, tener

intencionalidad comunicativa. Se da por sentado que la comunicacin es y debe ser un


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hecho espontneo; pero tambin se ha de dar por sentado que cuando no es as hay que

poner los medios necesarios para que exista.

3.3.4.- Como instrumento de ocupacin: La sala multisensorial es un

instrumento de ocupacin adecuado y adaptado a las necesidades y capacidades de

cada uno de los alumnos, ya que puede llegar a todos por ser primario, porque se basa

en el mundo de las sensaciones, y por la posibilidad de ser integrado su uso en la

programacin del alumnado.

* De carcter ldico: la sala se puede usar de una forma bsica o primaria,

sin otra pretensin que la de procurar divertimiento, con un uso meramente ldico

* De carcter sensorial: este tipo de salas naci para usarla como un

instrumento mulitsensorial, para ocupar el tiempo libre de aquellas personas con

discapacidad, con las que nadie saba qu hacer. Este sera el uso ms adecuado,

extenso y puro de estas salas.

* De apoyo motrico: estas salas pueden ser usadas para el trabajo

motrico en aquellos nios que necesiten un ambiente estable, seguro y

confortable, diferente del obtenido en otro tipo de espacios.

De relajacin: en las salas se respira un clima de tranquilidad, lo cual provoca en

las personas que estn en ellas relajacin que en otros ambientes es difcil de

conseguir.


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3.4.-Recomendaciones y/o precauciones en el uso de las salas

multisensoriales.

A continuacin reflejamos una serie de recomendaciones importantes a tener encuenta de cara al uso de la sala multisensorial:

* Permitir la eleccin del alumno para fomentar su capacidad de discriminacin y

seleccin.

* Presentar de forma ordenada y gradual lo que vayamos a realizar teniendo en

cuenta nuestros alumnos.

* Procurar la variedad de actividades y cambios de estmulos.

* No todos los nios son idneos o responden adecuadamente en las salas. Se ha

comprobado que los nios hiperactivos o con trastornos epilpticos refuerzan o

manifiestan estas alteraciones.

* Cuanto ms conozcamos previamente a los nios mayor posibilidad de

acercamiento y progreso tendremos.

* Se trata de un apoyo a la actividad u ocupacin asistencial o teraputica, no de

un factor o instrumento rehabilitador.

* Los frascos de aromas se utilizarn con precaucin puesto que algunos se

absorben por la piel. Hay que utilizar nicamente dos gotitas y en el difusor.


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4.- NUESTRA SALA MULTISENSORIAL.

4.1.-Historia de nuestra sala

Las primeras salas multisensoriales se instalaron en hospitales de Holanda,

Estados Unidos, Blgica, Alemania. El equipo de apoyo a alumnos con deficiencias

visuales a travs del programa Scrates realiz un viaje a Holanda donde visitaron unas

salas multisensoriales. Tras este viaje, la Unidad de Programas Educativos de la Direccin

Provincial de Educacin en el ao 1.997 financia la instalacin de una sala en Valladolid,

eligiendo para ello el C. P. de Educacin Especial N 1 , convirtindose esta sala en la

primera de estas caractersticas en nuestra comunidad.

Desde este momento (curso 1.997/98), la sala ha sido utilizada tanto por los

alumnos con dificultades visuales acompaados por el correspondiente equipo de apoyo

como por otros alumnos del centro con sus tutores. Asimismo ha sido visitada por:

profesionales de otros centros de educacin especial, alumnos de la facultad de

Educacin de Valladolid, profesores de la Universidad, alumnos de los mdulos de

formacin profesional.

En el presente curso (2.003/04) nos hemos planteado hacer un estudio exhaustivo

del uso de nuestra sala para una utilizacin ms sistemtica y adecuada.


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4.2.-Listado de materiales.

* Material de acolchado de proteccin:

-2 colchonetas de suelo de goma espuma

-2 paredes de la sala estn acolchadas hasta los 60 cm.

-1 cama de agua azul contrastando con el resto de la sala

-1 panel tctil

-1 cua grande

-2 sofs y 1 silln pequeos

-2 rulos

-2 pelotas grandes de equilibrio

-1 puff con porespan

-1 colchn de aire

* Material de iluminacin:

-1 proyector optiquintico solar 250

-1 rueda de efecto de 20 cm.

-cartuchos de efectos

-tubo de burbujas

-espejos formando un ngulo de 90 en el centro del cual est instalada la burbuja

-hilos de fibra ptica

-tubo de luz

-panel de espejo con luz ultravioleta e hilos fluorescentes

-bola de espejos

-luz sonorizada (4 focos de colores)

* Otro material:

Difusor de olores, radio-cassete, pelotas de distintas texturas, tubo de lluvia

slida, tubos fluorescentes, papeles, linternas, campanilla...


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4.3. Aspectos relevantes de nuestra sala.

*Espacio : Nuestro espacio es adecuado con respecto al material que se encuentra

en ella, pero insuficiente para introducir materiales que favorezcan la movilidad (Ej.:

columpio de estimulacin basal, piscina de bolas).

*Decoracin : Contiene los materiales nombrados anteriormente que sirven como

una decoracin adecuada. Resulta una sala bonita y bien decorada.

*Instalacin elctrica : Se centraliz en un interruptor que permite seleccionar los

elementos con los que se vaya a trabajar en cada momento, estando protegida y fuera

del alcance de los alumnos.

* Forma de uso: En el momento actual la sala se utiliza tanto individual como en

grupo reducido.


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5.- CONSIDERACIONES GENERALES Y ASPECTOS CIENTFICOS SOBRE LAS

TCNICAS A UTILIZAR.

5.1.-Musicoterapia.

5.1.1.- Consideraciones generales:

Realizamos en nuestro trabajo un acercamiento a la musicoterapia no como

disciplina aislada con lmites definidos, nos interesa porque combina la msica y la

terapia y a la vez tiene como canales de transmisin los sentidos y las sensaciones.

Hemos buscado informacin y nos hemos encontrado con innumerables definiciones de

las que elegimos dos, por centrarse de forma especfica en el beneficio que esta

disciplina puede tener para alumnos con importantes afectaciones psquicas y fsicas.

La musicoterapia es la utilizacin de la msica en encuadres educativos y

teraputicos con el fin de ofrecer a los individuos con incapacidades psquicas,

fsicas y sociales, posibilidades de desarrollarse. Asociacin Sueca de

Musicoterapia. (Bruscia 1984).

Definida de una manera amplia, la musicoterapia es la utilizacin de la msica

como una herramienta teraputica para la restauracin, mantenimiento y mejora de la

salud psicolgica, mental y fisiolgica y para la habilitacin y mantenimiento de las

destrezas conductuales, de desarrollo, fsicas y sociales. Todas dentro del contexto de

una relacin Boxill. (Bruscia 1997).

Dentro de nuestro planteamiento de trabajo, somos menos ambiciosos; nos

limitaremos, segn apunta Carter (1982 ) , "a hacer un uso estructurado de la msica

para obtener cambios de comportamiento deseado".


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5.1.2. Conceptualizacin terica:

La musicoterapia se puede considerar, segn las definiciones anteriores, como la

utilizacin de la msica para ayudar a la integracin fsica, psicolgica y emocional de

individuos, en el tratamiento de la enfermedad o discapacidad. Histricamente ha seguido

distintas etapas:

Etapa mgica religiosa: La msica fue para el hombre primitivo un medio de

comunicacin con el infinito.

Etapa precientfica: Los griegos utilizaban la msica como prevencin y curacin

de las enfermedades fsicas y mentales. Aristteles da un valor mdico a la msica

recomendndola, con las danzas, para los terrores y las fobias.

En el Siglo XVIII se consideran los efectos de la msica sobre las fibras del

organismo con un triple efecto: calmante, incitante, armonizarte.

Etapa cientfica: Emite Jacques Dalcroze, creador de la rtmica y precursor de la

musicoterapia, sostiene que el organismo humano es susceptible de ser educado

eficazmente conforme al impulso de la msica.

Kart Orff considera que la creatividad unida al placer de la ejecucin musical permite

una mejor socializacin y aumenta la confianza y la autoestima.

Se funda en Inglaterra la Sociedad de Terapia Musical que sera despus la

Sociedad Britnica de Musicoterapia.A partir de este momento se desarrollan cursos de

musicoterapia en hospitales psiquitricos y neurolgicos. Hay una orientacin hacia la

investigacin Neurolgica y Psicofisiolgica.

En Amrica latina tambin se fundaron las asociaciones argentina, brasilea,

uruguaya, peruana y venezolana.

Queda en este momento establecido que es una forma de psicoterapia de

intermediacin artstica con caractersticas especficas:

.- Partir del concepto de que el ser humano es un ente sonoro y musical.


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.- Poner de relieve las incidencias teraputicas de los componentes de la msica.

.- Recalcar la importancia de la vivencia corporal.

El reconocimiento del valor teraputico de los componentes de la msica se basa

en argumentos neurospicolgicos, psicofisiolgicos y psicolgicos, as como en

elementos de anlisis musical.

Podemos hacer un paralelismo entre la vida humana y los elementos de la msica:

* Ritmo : Posee un efecto que confiere seguridad, el ritmo en la msica entra en

resonancia con el ritmo propio del oyente, de su regularidad surge el sosiego, el

desarrollo de aptitudes rtmicas es un factor de adaptacin y de expresin.

Igualmente puede hacerse un paralelismo entre el ritmo musical y nuestros ritmos

orgnicos, aspectos que debemos tener en cuenta al organizar distintos tipos de

sesiones de estimulacin multisensorial en nuestra sala.

Ritmo-------------------- Vida fisiolgica --------------------------------- Accin.

* Meloda : Impresiona en esferas emocionales de nuestro ser; el ser humano se

caracteriza por su receptividad a la msica y el impacto que causa la msica vara segn

sea la disponibilidad emocional.

Meloda -------------- Vida Afectiva ---------------------------------- Sensibilidad.

* Armona : En la armona se da una combinacin de notas que se emiten

simultneamente, en contraposicin a la meloda que se refiere a sonidos emitidos uno

tras otro. Se trata de una representacin mental de los acordes, que permite manipular

los sonidos, sensaciones y deseos de sensaciones sonoras.

Armona ------------- Vida Mental -------------------------------- Conocimiento.


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La msica enriquece la vida y por esto es necesario que rodee al nio con

necesidades educativas especiales, como un modo ms de estimulacin a travs de los

sentidos y las sensaciones, ya que estas experiencias sensoriales es lo que va a

proporcionar un desarrollo equilibrado.

En musicoterapia no slo se utiliza la msica, tambin se usa el sonido, en su

vertiente tanto de escucha como de produccin: discriminacin, asociacin, realizacin de

juegos sonoros, descripcin sonora de instrumentos, voces, naturaleza...

representaciones a travs del color, instrumentos electrnicos, representacin corporal

etc., sin olvidar el movimiento generado por la msica ya que la msica en s es

movimiento. La msica se escucha con el cuerpo y los mecanismos emocionales que la

experiencia musical vivida pone en funcionamiento se traducen en respuestas motoras

(movimientos mmicos, movimientos rtmicos), respuestas cinestsicas (sensaciones de

fro, calor, tensin interna) y modificaciones neurovegetativas (aceleracin del ritmo

cardiaco, modificaciones en el ritmo respiratorio...)

La interpretacin y la improvisacin ponen en funcionamiento el gesto. El sonido se

convierte en una forma de expresin de la totalidad del cuerpo, proporcionando medios

para expresarse, comunicarse, crear sonido y msica utilizando sus posibilidades

corporales. Conseguir estas reacciones debe ser la esencia de nuestros objetivos.

Los efectos somticos provocados por los componentes de la msica estn

ampliamentedemostrados, existiendo un acercamiento entre el ritmo musical y nuestros

ritmos orgnicos: allegro (efecto estimulante); adagio (ritmo lento, til para trabajar con

personas incapaces de dejarse impregnar por msica con un tempo mas rpido);

andante(se corresponde con ritmos vitales equilibrados, sin ansiedad...).

Por otra parte, las excitaciones, alteraciones, sincopaciones y cambios de ritmo

pueden causar efecto de sorpresa y favorecer una actitud mas activa.

Podemos emplearla de tres maneras:

.- Activa: el nio juega, canta, manipula instrumentos o trabaja con su cuerpo.

.- Receptiva: El nio escucha y nosotros preparamos el escenario adecuado paraque lleguen los estmulos.


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.- Receptivo- activa: Se utiliza como apoyo a otras actividades:expresin lenguaje,

estimulacin multisensorial... Con nios se usa para mejorar la autoestima, la atencin, la

concentracin y la socializacin.

5.1.3. Plan de tratamiento musicoterapetico:

No deben marcarse lmites sobre lo que se puede o no hacer.

Debemos ser flexibles y considerar no solamente las deficiencias o handicaps

del nio, se trata de conocer sus posibilidades y capacidades.

Tener en cuenta que todos los nios, an los ms discapacitados tienen todas

o algunas de las siguientes posibilidades:

.- Un cuerpo para mover.

.- Ritmo en sus funciones.

.- Posibilidades de emisin de sonidos.

.- El odo preparado para escuchar.

Debemos formularnos objetivos a corto plazo.

Determinar la conveniencia de tratamiento individual, grupal o ambos.

Establecer un orden de trabajo evolutivo segn los contenidos sonoro-

musicales o teniendo en cuenta los objetivos generales de la sesin que estemos

desarrollando con un planteamiento multisensorial o intermodal.

Boxill sugiere:

Seleccionar msica significativa para el nio.

Utilizar repeticin exacta de esquemas, ritmos, palabras y frases musicales

para favorecer la percepcin auditiva y la memoria. Repetir frases meldicas.

Utilizacin imitativa de los instrumentos y cantos.

Dilogo musical no verbal (con instrumentos: tambores, flautas, panderos...)

Utilizar slabas y sonidos no verbales, vocalizaciones... para estimular las

habilidades comunicativas.

Exagerar la enunciacin y articulacin de las palabras cantadas para estimular

el habla. Utilizar la estructura y forma de una cancin para estimular la memoria.


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Grabar las producciones sonoras y musicales de los nios para trabajar la

percepcin y discriminacin auditiva, conciencia del yo y de los otros y autoestima.

Evaluacin contina del proceso. Debe realizarse en trminos del incremento

de la capacidad para manifestar una habilidad o realizar una tarea. Podemos valorar:

.- Habilidades conseguidas propias del desarrollo.

.- Cualidades en la ejecucin de una tarea (calidad).

.- Incremento en la ejecucin espontnea e independiente de una tarea.

.- Incremento en un comportamiento deseado.

5.1.4. La musicoterapia como tcnica dentro de nuestra sala multisensorial:

La importancia de la musicoterapia como tcnica radica en sus dos componentes, la

msica y la terapia fusionadas y utilizadas de forma adecuada en beneficio en este caso

de alumnos gravemente afectados.

La msica engloba todos los sentidos, adems de estimulacin auditiva segn

expresa K. Brusia (1997). Tambin nos permite estimulacin a travs de otros canales

sensoriales; permite estimulacin visual, tctil y cinestsica entre otros, de tal forma que

como estmulo permite una entrada multisensorial y como respuesta puede proveer

canales multisensoriales de salida.

Precisamente este carcter multisensorial la hace ideal para realizar un uso

teraputico con alumnos afectados tanto sensoriales como motricos.

La msica se puede or, ver, sentir; se puede transmitir por medio de sonidos,

formas visuales... y el sujeto puede escuchar, gesticular, actuar, moverse, danzar. Esvlida en la medida en que el sujeto es capaz de interactuar a cualquier nivel con la msica

y mucho ms si se desencadenan procesos de creatividad o si nos ofrece la posibilidad de

empatizar con nuestros alumnos o entablar conexin con las situaciones de estimulacin

que se generan en la sala.


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Los objetivos que nos planteamos con la msica utilizada como terapia

multisensorial son:

Crear ambientes acordes con la estimulacin que pretendamos realizar.

Proporcionar vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad

psquica, fsica y emocional.

Vivenciar la msica en sus manifestaciones rtmicas, meldicas, armnicas e

instrumentales.

Incrementar la atencin.

Mejorar las conductas motrices de base. Coordinacin dinmica general, control

postural, control segmentario...

Reducir los movimientos estereotipados.

Control de la respiracin y tensin muscular.

Controlar la impulsividad o inhibicin. Expresin emocional.

Incrementar la percepcin auditiva, tctil y kinestsica.

Potenciar habilidades de expresin y comunicacin.

Incrementar la conciencia del propio cuerpo y sus posibilidades.

Las actividades se enmarcarn dentro de un planteamiento ms amplio de sesin

multisensorial y dependern del tipo de sesin y de los objetivos marcados dentro de un

planteamiento ms amplio de estimulacin. Respondern en todo momento a la

necesidad de estimulacin y motivacin de los nios y promovern la integracin de estas

sensaciones en una percepcin que signifique la toma de conciencia de lo que est

ocurriendo.

Es importante estar siempre atentos a las reacciones de cada alumno, Tambinest demostrado que el abuso desequilibra y produce efectos negativos. En cada caso

debemos valorar el efecto sobre el sujeto.


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5.2.-Estimulacin Basal.

5.2.1.- Consideraciones generales:

Tambin conocida como estimulacin multisensorial.

La estimulacin basal se consolida en Espaa como un concepto educativo

especfico para aquellos alumnos con discapacidades ms graves y permanentes

(formador espaol reconocido por Frhlich: CARLOS L. PREZ GEREZ).

Los inicios de este modelo de intervencin psicopedaggica aparecen enAlemania a mediados de los aos setenta, en un contexto sociopoltico que pretenda la

escolarizacin de todos los nios, por elevado que fuese el grado de disminucin. De esta

manera y con el fin de justificar dicha escolarizacin ANDREAS FRHLICH (Dr. en

Pedagoga Teraputica y profesor en la universidad de Koblez-Landau) inicia una

prctica en estudio constante partiendo de las aportaciones de la teora constructivista.

Es a principios de los 80 cuando la prctica se consolida como un modelo especfico para

personas muy gravemente afectadas y plantea toda una metodologa que promueve el

desarrollo integral de la persona en todos sus mbitos a travs de una intervencin

globalizada y basal.

Para Frhlich La estimulacin basal no es ni un mtodo ni una tcnica, hay que

entenderla como un concepto. Esto quiere decir un acercamiento mental a los problemas

y dificultades de las personas gravemente discapacitadas. Concepto, se refiere a que

no se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre sino un tipo depensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin

continuadas. En el centro est el ser humano, en su realidad fsica, que nos ofrece

tambin un acercamiento personal, cuando aparentemente estn dificultadas las

relaciones comunicativas y mentales.


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5.2.2.- Fuentes de conocimiento:

Frhlich parte de las siguientes fuentes de conocimiento para la elaboracin del

modelo:

- Neurofisiologa: objeto de estudio del cual recoge la idea de plasticidad del

S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una

interaccin con el medio lo suficientemente rica y equilibrada.

- Teora constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las aportaciones

realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del nio en el periodo

sensoriomotor, ya que este es, con reservas, el umbral de desarrollo global

mximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda.

- Interaccin temprana : analiza la comunicacin que se establece en estadios

iniciales del desarrollo humano para explicar mediante relaciones de

equivalencia las conductas, posibilidades y producciones interactivas de la

persona gravemente afectada.

Se considera estimulacin basal al proceso de accin recproca de percepcin-

motricidad-percepcin. Basal porque los estmulos ofrecidos no exigen ningn tipo de

conocimiento ni experiencia previos para asimilarlos y porque son la base de la

percepcin ms elevada. Y estimulacin porque es la exposicin del nio, primero de

forma semipasiva, a determinados estmulos cuya cantidad, tipo y duracin se establecen

primero desde fuera, es decir, por parte del profesor o terapeuta.

5.2.3.- Conceptos claves:

- Proximidad: se refiere tanto a las personas como a los aprendizajes y

experiencias que le son propuestos. Zona de desarrollo prximo es un concepto

que tambin puede ser vlido para estos alumnos. De hecho, es aqu donde

reside el carcter basal de esta intervencin.


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- Significacin: corresponde a la necesidad humana de entender e integrar aquello

que ocurre en nuestro contexto ms inmediato. Las propuestas perceptivas,

comunicativas, motrices... no pueden estas desligadas de un por qu? o para

qu?

- Intercambio: es la actividad y la necesidad humana por experiencia. No hay nada

que no conlleve un cierto intercambio, ya sea con el entorno social o material.

Ser necesario averiguar el canal ms oportuno para cada caso o el porqu de la

no comunicacin.

Mediante la proximidad, la significacin y el intercambio en la puesta en marcha nos

aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener un papel decisivo y

protagonista de su propio desarrollo, de su proceso vital.

5.2.4.- Esferas de la percepcin:

Se concibe la percepcin, no como un proceso pasivo, sino como aquel

procedimiento segn el cual ciertas sensaciones son dotadas de significacin; en funcin

de esto y los conceptos anteriormente mencionados, se describen las esferas

perceptuales que tienen como caracterstica principal ser las ms precoces del

desarrollo humano: SOMTICA, VESTIBULAR Y VIBRATORIA. Conforme a stas, se

desarrollan orientaciones acstico-vibratorias, acsticas, orales y tctiles, debindose

aadir, adems, las posibilidades de percepcin visual y olfativo-gustativa.

a) Percepcin somtica: toma como rgano perceptivo todo el cuerpo y en

especial la piel, entendida como el lmite entre la integridad corporal y el medio.

Contribuye a percibir de un modo intenso los sentimientos de proximidad y seguridad.

b) Vibratoria: los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de

posibilitar la asimilacin de las ondas sonoras que nos llegan en forma de vibracin y que

se traducen en una experiencia interna. Es un modo de hacer reaccionar a los nios/as


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con deficiencias extremas del desarrollo, posibilitndoles la captacin de vibraciones

corporales (inicialmente) y acsticas (en un momento posterior).

c) Vestibular: es en el odo interno (que contiene partes auditivas y no auditivas:

regula la postura, equilibrio, tono muscular, orientacin espacial y adems es receptor de

la aceleracin de la gravedad, aceleraciones angulares y la aceleracin lineal) de donde

parte la informacin que posibilita nuestra orientacin en el espacio y configura la

construccin del equilibrio.

Jean Ayres desarroll esta percepcin en lo que denomin Terapia de integracin

Sensorial, proponiendo gran variedad de materiales.

5.2.5.- Finalidad de la estimulacin basal:

Conseguir una actividad motriz y perceptiva semejante a la que se puede encontrar

normalmente en un nio al final de su cuarto mes de vida. Una vez alcanzado este nivel

motriz y perceptivo, el nio puede entrar en relacin y experimentar por s mismo con su

entorno personal y material. Para ello plantea una serie de objetivos como:

- Mantener la vida.- Sentir la propia vida.

- Experimentar la seguridad y construir la confianza.

- Desarrollar su propio ritmo.

- Integrar la experiencia de un mundo exterior.

- Entrar en relacin y vivir el encuentro.

- Descubrir el sentido y la significacin.

- Dar forma a su propia vida.

- Vivir su autonoma y su responsabilidad.

La consecucin de estos objetivos tratara de dar respuesta a las necesidades de

los alumnos con plurideficiencias y retardo mental profundo. No hay ninguna razn para

negar que pueden necesitar lo mismo que nosotros (Pirmide de las necesidades

humanas elaboradas por Maslow), todo ello matizado por su complejidad vital. Entre

estas necesidades mencionamos:


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- Proximidad fsica para recibir al otro: depender bsicamente de sus

capacidades de visin y movimiento, as como su historia personal en relacin al

tacto.

- Proximidad fsica para percibir el entorno: importantes aspectos como la

adaptacin del entorno, su funcionalidad...

- Estimulacin, cambio, movimiento: cambios posturales como prevencin

ortopdica, diversin, equilibrar la rutina con la actividad, asegurar un mayor

aprovechamiento de las capacidades motrices...

- Pertenencia: tener en cuenta las capacidades que le faciliten la percepcin de los

objetos.

- Seguridad, estabilidad en las relaciones: tener en cuenta si es siempre el mismo

personal el que trabaja con ellos, aspectos posturales que le facilita la estabilidad

emocional, estructura espacio temporal...

- Confianza, acompaamiento: rol que desempean las personal que trabajan con

el alumno: directivo, mediador, espontneo...; cambio de rol en funcin de las

actividades propuestas.

- Reconocimiento, autoestima: se refiere a la imagen de ellos mismos que pueden

ver reflejada en nosotros a lo largo del da, hechos cotidianos que puedan

asegurar sentirse bien con ellos mismos.

- Independencia, autonoma y autodeterminacin : qu aporta cada uno en su

proceso de desarrollo, en qu pueden ser independientes y cmo se puede

potenciar la autonoma en su vida diaria.

Esta concrecin no puede ser real a menos que se plantee sobre un caso en

concreto y que se acuerde en un marco interdisciplinario.


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5.2.6.- Criterios para poner en prctica el concepto de estimulacin basal:

- Principio de estructura : la vida de todo individuo est pautada por una serie de

ritmos que ofrecen cierta estructura. En el caso de alumnos con plurideficienciasson los biolgicos como la respiracin o el latir del corazn, aspectos que

debemos tener en cuenta en toda intervencin.

- Principio de contraste: presente en todas las reas del ser humano (movimiento-

quietud, sonido-silencio, luz-oscuridad). La experimentacin de situaciones

contrastadas ampla y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona

gravemente afectada.

- Principio de equilibrio: necesidad de ofrecer las experiencias contrastadas pero

enmarcadas en cierto orden que facilite su mejor integracin. Por ejemplo,

no dedicar toda la maana a actividades que impliquen relajacin.

- Principio de simetra: implica trabajar con todo el cuerpo, tratando de devolver al

alumno la imagen de su cuerpo lo ms completa posible.

- Periodo de latencia: es necesario saber esperar las reacciones o respuestas del

alumno, ya que a menudo el tiempo para asimilar un hecho es mucho mayor que

el nuestro.

- Interaccin personal: el tipo de interaccin que se precisa necesita cierta actitud

e implicacin personal por parte del profesional. Se trata de una relacin entre

dos personas/compaeros donde ambas aprenden y perciben.

- Naturalizacin : el desarrollo como proceso natural no contempla la

segmentacin, el nio se autorregula en la seleccin de estmulos, nosotros

debemos ayudar en esta autorregulacin.

- Individualizacin: desarrollo a partir del historial y la historia individual de nuestro

alumno.


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5.3.-Aromaterapia.

5.3.1.- Consideraciones generales.

Haremos un pequeo estudio de la aromaterapia como tcnica, no con el nimo de

utilizarla de forma estructurada en nuestra sala multisensorial, se trata mas bien de

reflexionar sobre la importancia del sentido del olfato y las ventajas que esta tcnica

puede facilitarnos a la hora de realizar una estimulacin multisensorial.

Otro de nuestros objetivos es determinar claramente el uso adecuado que dentro

de la sala debemos hacer de los elementos de difusin de aromas y establecer la

diferencia entre fragancias y aceites esenciales. Pese a todas sus ventajas, la

aromaterapia requiere tomar varias precauciones; esta tcnica debe ser aplicada y

vigilada por un terapeuta especializado, tanto para aprovechar todo su potencial curativo

como para tener en cuenta y poder evitar las posibles reacciones alrgicas. Hay que

tener tambin precauciones a la hora de manipular las esencias pues no deben tocar los

ojos, ni las mucosas ya que son muy asimilables a travs de la piel y pueden ser

perjudiciales. Nunca se deben aplicar puros sobre la piel.

Cuando hablamos de aceites esenciales, una puerta de entrada en nuestro cuerpo

es la nariz, pero existen otras entradas como la piel.Debemos tenerlo presente a la

hora de usar aceites para masajes y controlar sus caractersticas y su utilidad teraputica.

La aromaterapia tambin puede estar contraindicada en algunos casos, por ejemplo, las

inhalaciones no son adecuadas en muchos casos de asma.

Nacemos con una gran capacidad de identificar y reconocer aromas y pensamosque es un sentido que necesita estimulacin, a travs del olfato identificamos muchos de

nuestros alimentos, lugares, situaciones, sustancias peligrosas... vivimos en un mundo

de aromas y olores y debemos ensear a nuestros alumnos a ser conscientes del medio

que lesrodea desde la percepcin a travs de los sentidos. La aromaterapia va mas all;

podemos afirmar que se trata de todo un arte sensorial vivenciado.


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5.3.2.- Conceptualizacin terica:

El trmino aromaterapia fue acuado en 1928 por Rene-Maurice Gattefosse,

qumico francs que produjo aceites esenciales para uso cosmtico y comenz la

investigacin de los efectos que las esencias producen en el cuerpo. Su teora afirma que,

aunque los aceites se aplican externamente, pueden penetrar rganos adyacentes

porque la piel est interrelacionada con el cerebro y el sistema nervioso.

La aromaterapia ayuda a restablecer la armona entre cuerpo y mente. Todos

podemos mejorar nuestra salud y comunicacin afectivas por medio de masajes y otras

prcticas aromateraputicas; desde esta perspectiva, puede ser beneficiosa para nuestros

alumnos usada de forma adecuada en estimulacin multisensorial.

La aromaterapia consiste en administrar, mediante la inhalacin o el contacto con

la piel, distintos extractos vegetales concentrados, potentes y teraputicos, para

tratar trastornos fsicos, psicolgicos y emocionales. Acta bajo un enfoque

holstico, es decir considerando que el cuerpo, la mente, los sentimientos y las

caractersticas de la persona se relacionan e influyen entre s... Emplea aceites

esenciales que se extraen de races, hojas, flores, tallos y cortezas de plantas

aromticas, rboles y arbustos a travs de distintos mtodos de destilacin,

disolucin, absorcin o prensado.( www. Eluniversal.com) .

Los aceites esenciales son alrededor de 40 extractos olorosos, voltiles y menos

densos que el agua.

Tambin se emplean aceites absolutos. Son extractos esenciales ms densos,claros y concentrados que tienen un perfume ms fuerte y se usan en proporciones muy

bajas.

Para aplicarlos sobre la piel normalmente se diluyen en aceites vegetales. Por va

cutnea su absorcin es muy alta y a travs del sistema linftico llegan a todos los

rganos. Mediante inhalaciones, logran un efecto en las clulas nerviosas que preceden

al olfato y a travs de la respiracin llegan a la sangre y los rganos.


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5.3.3.- Cmo usar la aromaterapia?

J. Jackson incluye tres prcticas interrelacionadas:

1. El masaje aromaterapetico, que combina los poderes nutritivos y relajantes del

tacto, con el olfato. Los aceites esenciales se aplican en la piel y son introducidos

dentro del cuerpo por medio de tcnicas neuromusculares que se centran en el

sistema nervioso.

El masaje con estas esencias afloja los msculos tensos y los tejidos bloqueados

a medida que la piel responde al masaje; sus terminaciones nerviosas se

comunican con los rganos internos, glndulas, nervios, aparato circulatorio, etc.

La mayor parte de los aceites esenciales usados son mezclas o combinaciones de

varias esencias y aceites.

2. Las inhalaciones. La importancia del aroma: La nariz contiene millones de

terminaciones nerviosas que atrapan las molculas odorferas; estos receptores

olfativos envan los olores al sistema lmbico del cerebro donde se controlan las

emociones; estas estructuras a su vez se asocian muy de cerca con estructuras

olfativas. Este sistema enormemente activo est conectado con otras partes

vitales del cerebro que controlan el ritmo cardiaco, presin arterial, respiracin,

memoria y reaccionan ante el estrs.

3. Los baos : es una tcnica que quedara fuera de su uso en la sala ya que no se

dispone de agua, pero podra utilizarse en otros recintos del colegio. Se trata de

echar varias gotas de aceites esenciales sobre el agua tibia y sumergirnos, los

aceites se aspiran por evaporacin y adems pasan a travs de nuestra piel.El centro dispone de sala de hidroterapia.

Son muchos los usos y cada esencia tiene unas propiedades en particular: por ejemplo la

albahaca se utiliza ante situaciones de ansiedad y tensin, la mejorana para estados

depresivos, madera de cedro para la congestin pulmonar, la menta para la fatiga...


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5.4.- El Juego.

Con el juego, el nio explora, manipula, crea, se divierte y todo ello

contribuye en gran manera a su desarrollo cognitivo.

Jugando, jugando, de pequeos, aprendemos a hacernos mayores.

Jugando, jugando, hacemos crecer nuestro espritu, ampliamos el campo de

nuestra visin, de nuestro conocimiento.

Jugando jugando, decimos y escuchamos cosas, despertamos a aquel que se ha

dormido, ayudamos a ver a aquel que no sabe o a aquel a quien han tapado la

vista.

Antoni Tpies

5.4.1. Conceptualizacin terica.

Desde que nacemos, somos una fuente inagotable de actividad: mirar, tocar,

manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar, soar en

definitiva, jugar. El juego es la principal actividad infantil. Jugar es una necesidad, un

impulso vital, primario y gratuito, que nos empuja desde la infancia a explorar el mundo,

conocerlo y dominarlo.

Jugando los nios aprenden a relacionarse, a compartir, a coordinarse con los

otros nios, a probar cosas nuevas, a hacer como los mayores, a probar e inventar

situaciones y a solucionar problemas.

Desde la participacin en las actividades y situaciones que se crean, los nios

aprenden cada da a hacer ms cosas solos, a expresar o demandar lo que necesitan,

a relacionarse y a actuar en sus marcos habituales y, en definitiva, a actualizar y a hacer

efectivas sus capacidades.

A menudo se identifica juego con libertad, y se entiende como juego libre aquel en

que el adulto no debe interferir ni participar, y su intervencin se limita a observar, facilitar

situaciones y materiales de juego y a la vigilancia. Es importante el juego libre y el papel


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de la observacin, pero sin renunciar al valor educativo que debe tener nuestra

intervencin.

Hay nios que no saben jugar, que juegan siempre a los mismos juegos y de

manera repetitiva, otros nios se sienten inseguros ante una situacin de juego motriz

libre; no sabe cmo participar en el juego con sus compaeros Muchas son las

situaciones en las que es interesante observar lo que pasa y el tipo de juego que hacen

los nios, para poder intervenir, ofrecer modelos, jugar con un nio, potenciar la

interaccin entre varios, dar ideas y dems, a fin de ayudarles a diversificar sus

posibilidades de juego y a avanzar en el desarrollo de sus capacidades.

Bruner (1.972) mantiene que el juego permite producir una gran cantidad de

conductas que dan lugar a una adaptacin flexible del nio al entorno. Al igual afirma que

el juego es la mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontneo; considera el

marco ldico como un invernadero para la recreacin de aprendizajes previos y la

estimulacin para adquirir seguridad en dominios nuevos.

Vygotski (1.933) seal el juego como una de las expresiones ms genuinas de lo

que l entenda por rea de desarrollo prximo.

El juego fue descrito porPiaget (1.946) como uno de los procesos que ponen a

punto las estructuras cognoscitivas bsicas.

El juego es un proceso complejo que permite a los nios y nias dominar el mundo

que les rodea, ajustar su comportamiento a l y, al mismo tiempo, aprender sus propios

lmites para ser independientes y progresar en la lnea del pensamiento y la accinautnoma. En el juego se combina bien actividad y pensamiento, inteligencia y

sensibilidad ante los otros, autonoma e independencia personal, porque el juego es,

sobre todo, una actitud, una forma de utilizar la mente, articulando la realidad y la

fantasa, el conocimiento y la emocin.

Las caractersticas fundamentales del juego lo definen como: una actividad

espontnea, una necesidad para el nio, un lenguaje de smbolos, una actividadcreadora, prepara para la vida futura, estimula la sociabilidad


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5.4.2. mbitos de desarrollo en el juego:

El juego potencia el desarrollo globalmente; no slo promueve las funciones ms

bsicas, el crecimiento corporal, el desenvolvimiento locomotor y la salud en general, sino

que tambin permite descubrir y experimentar con el entorno, avanzar en el dominio del

espacio y del movimiento En el juego se tienen en cuenta todas las aptitudes de una

persona.

A continuacin exponemos los mbitos de desarrollo:

* Desarrollo psicomotor: en el juego est implicada la actividad del propio cuerpo, lo

que nos permite expresarnos, percibir el entorno y ponernos en relacin con l. No se

reduce a mero ejercicio fsico. El desarrollo corporal conlleva un desarrollo mental

derivado de la exploracin y manipulacin de los objetos y del entorno, adquiriendo una

serie de nociones bsicas para el desarrollo intelectual.

* Desarrollo cognitivo: la inteligencia es la adaptacin prctica al mundo real que

nos rodea. El desarrollo del lenguaje es la conquista ms importante en el desarrollo

cognitivo.

* Desarrollo afectivo-social: en los nios todas las experiencias son asimiladas y

recordadas de un modo afectivo y van a ir marcando su desarrollo social.

* Desarrollo de la personalidad: en el juego se conocen muchas cosas sobre uno

mismo, sobre los dems y sobre cmo nos relacionamos con ellos. As, los nios

descubren muchas de sus capacidades y habilidades, aprenden acerca de su carcter yde su forma de relacionarse.

* Desarrollo de la salud: el juego es el medio natural de expresin infantil, por eso

permite aliviar las tensiones emocionales y dar salida a las necesidades y deseos que no

podran satisfacerse de ningn otro modo.


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Resumiendo, el juego permite al nio:

* practicar e imitar

* observar, experimentar y explotar la realidad

* favorecer la interaccin social

* organizar y comprender el mundo

* resolver conflictos personales y sociales

5.4.3. Teoras del juego:

Las teoras ms extendidas sobre el juego, las podemos clasificar en:

Teoras biolgicas:

- La teora del exceso de energa de Spencer, segn la cual el nio juega

para liberar las energas sobrantes.

- La teora del descanso de Lazarus expone que el juego sirve para recuperar

energa, permitiendo as descansar de las tareas. Esta teora es contraria a

la anterior.

- Teora del recreo de Shiller: el nio juega por placer, para recrearse.

Teoras sociales:

- Teora del juego preparatoria de Groos: el juego prepara a los nios para la

vida, formndoles en prcticas y habilidades necesarias para la vida.

Teoras educativas:

- Teora del juego simblico de Piaget: el nio, mediante eljuego, regula su

propio comportamiento, transforma la realidad con su imaginacin. El nio

vive el juego como algo real.

- Teora de Vygostky: El nio, a travs del juego, desarrolla funciones

intelectuales y sociales.

- Teora de Bruner: El juego desarrolla estructuras comunicativo-lingsticas.


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5.4.4. Tipos de juegos:

Siguiendo la clasificacin de Piaget, los dividimos en:

- Juego motor: de 0 a 2 aos. Se maduran aspectos fsicos, sensoriales y

psicomotores.

-Juego simblico: a partir de 2 aos. El nio atribuye cualidades fsicas y

vitales a objetos inanimados. Los nios exploran y asimilan los comportamientos

de los adultos.

- Juego de reglas: a partir de los 6/7 aos. El nio conoce las reglas y

aprende a respetarlas. Es un tipo de juego muy importante para la socializacin.

Supera el egocentrismo del nio.

- Juegos de construccin: en cualquier edad. El nio crea un producto

tangible y material. Se desarrolla el pensamiento divergente y creativo.

5.4.5. El juego como tcnica dentro de nuestra sala multisensorial:

Como hemos dicho, el juego es una actividad esencial en el progreso integral del

nio y se emplea como un procedimiento para aprender cosas tiles, aprovechando la

tendencia espontnea de los nios a jugar. Toda actividad que resulte placentera es en

principio un juego.

Cuando el nio con NEE juega, est expresando su grado de bienestar fsico(sentirse seguro), de bienestar emocional (necesidad de actividades tiles y

significativas), necesidad de que se le escuche y se le informe y neces idad de estar en

contacto con otras personas.

Podemos decir que el alumnado que acude a nuestra sala multisensorial se

encuentran en el periodo sensoriomotriz y/o preoperacional segn Piaget, abarcando

hasta los 6 aos de edad mental. Por lo que los juegos que realicemos con ellos secentrarn en el juego motor y en el juego simblico. El juego motriz es la primera


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herramienta de interaccin con lo que nos rodea, es el camino ms corto entre lo afectivo-

emocional y el comportamiento, se trata de poner cuerpo donde no hay palabra o

elaboracin interna.

Ser necesario ensear a nuestros alumnos a jugar de forma gradual, metdica y

racional, teniendo en cuenta no solo la edad sino el ambiente, la capacidad y el nivel de

desarrollo y adaptaremos los juegos a sus posibilidades.

Recomendaciones a la hora de planificar juegos en la sala multisensorial:

- Propondremos variedad de juegos.

- Planificaremos actividades de corta duracin, ya que el cansancio fsico y

psquico aparece pronto.


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6.- PROGRAMACIN.

6.1.-Estimulacin Visual.

6. 1.1.- Base conceptual:

Bajo el concepto estimular la vista subyace el convencimiento de que el

funcionamiento visual en alumnos visualmente disminuidos puede ser mejorado

mediante un programa secuencial de instruccin en los campos de la sensacin,

capacidad motriz y percepcin visual (Programa IVEY).

La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es

aprovechada por la persona para obtener informacin. Los primeros estudios que

demuestran que la eficiencia visual puede mejorarse en nios con visin gravemente

daada fueron publicados por la doctora Barrag en 1964 llegando a afirmar con

rotundidad que la estimulacin adecuada y graduada de la capacidad visual contribuye al

logro de una mejor eficiencia visual.

El aprendizaje a travs de un sistema visual daado es lento, pero se cumple

siguiendo las mismas etapas que el desarrollo de un sistema visual normal. Cuando

trabajamos con alumnos plurideficientes hemos de tenerpresente que el aprendizaje a

travs de la visin nunca puede exceder el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo.

Haciendo alusin una vez ms a las caractersticas particulares de nuestros

alumnos, hemos de tener en cuenta que un gran porcentaje presenta varias deficiencias

asociadas, entre ellas problemas motrices derivados de parlisis cerebral; esto hace que

procesen de forma diferente las seales motrices, modifican el tono muscular, presentan

grandes dificultades para controlar ciertos grupos de msculos; estos alumnos suelen

presentar estrabismos, que incide en la capacidad para fusionar imgenes con ambos

ojos y a la vez una gran dificultad para adoptar posturas correctas que les permitan hacer

fijaciones o explorar el ambiente.


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El segundo tipo de alteraciones visuales estn asociadas a la deficiencia

neurolgica y se relacionan con la capacidad del cerebro para interpretar la informacin

visual, suelen tener una visin fluctuante, miran ms all de los objetos que quieren

alcanzar, les cuesta hacer una integracin perceptiva.

De acuerdo con FERREL (1987, citado en Textos reunidos de la Dct. Barraga), el

impedimento visual cortical es la causa principal de incapacidad visual en nios

plurideficientes.

En la estimulacin visual que hagamos con nuestros alumnos, tendremos en cuenta

la siguiente secuencia:

FUNCIONES PTICAS: Respuesta a la luz, reconocimiento visual, enfoque,

fijacin, seguimiento horizontal vertical circular, acomodacin. Son aquellas

funciones que se asocian primariamente con el control fisiolgico de los msculos

internos y externos del ojo y cuyo objetivo es facilitar la fijacin, seguimiento,

acomodacin, enfoque y movimiento. Cuando hay una alteracin en los tejidos o

estructuras, estas funciones no se pueden desarrollar con facilidad y tambin se

presentan irregularidades en la adquisicin de las habilidades musculares. En individuos

plurideficientes pueden presentarse de forma fluctuante apareciendo y desapareciendo

de un momento a otro y dependen mucho de un correcto control postural.

FUNCIONES PTICO - PERCEPTIVAS : Discriminacin,Reconocimiento eIdentificacin, Memoria visual, Percepcin espacial, Movimiento.Son

interdependientes en su desarrollo, interactan una con la otra. A medida que las

funciones pticas se hacen ms estables, se afianza la interpretacin perceptiva . Amedida que la discriminacin y el reconocimiento crecen, el mirarse hace ms intenso y

cuanto ms se mira,ms hbiles se hacen las distintas funciones.

FUNCIONES PERCEPTIVAS (Visual-Perceptivas): Discriminacin Figura -

Fondo, Cierre Visual, Relacin del todo con laspartes y las partes con el todo,Agrupamiento visual. Para una eficiente actividad visual, es necesaria la estabilizacinde las habilidades pticas bsicas y el desarrollo de la comprensin de lo que se percibe.


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El aprendizaje visual no depende slo del ojo , sino tambin de la capacidad del cerebro

para codificar informacin, clasificarla y organizarla en imgenes, a la vez que la guarda e

interpreta en relacin a otros mensajes sensoriales ya sentidos.

En cualquier programa, adems de las caractersticas del sujeto y su nivel cognitivo,

hemos de tener en cuenta las condiciones ambientales en las que la persona trata de

aprender a funcionar visualmente y a la vez realizar planteamientos didcticos correctos.

Programas ms utilizados porespecialistas en baja visin:

Mira y Piensa de E.K. Chapman y M.J. Tobin.Proyecto para el

adiestramiento perceptivo-visual de nios ciegos y videntes parciales de 5 a 11 aos.

Tiene su origen en los estudios de la Dra. Barrag y se basa en el principio de que el

resto visual no es slo til sino educable. Su objetivo es motivar al nio deficiente

visual a utilizar la visin residual de manera efectiva.

Programa para el desarrollo de la Percepcin visual ( Figuras y formas)

M. Frosting, D Horne y A.M. Miller . Se basa en la idea de que la percepcin visual

es la facultad de reconocer y discriminar estmulos visuales y de interpretarlos al

asociarlos con experiencias anteriores. Su objetivo es el acercamiento a una

percepcin visual ptima, a travs de ejercicios de habilidad para cada una de las

funciones perceptivas visuales, lo ms integrados posible en procesos de aprendizaje

y relacionados con otros procesos mentales.

Programa para desarrollar la eficiencia del funcionamiento visual de N.C.

Barrag, M. Collins y J. Hollis . Se basa en el desarrollo de las funciones visuales ,conseguido mediante la presentacin de una seleccin de tareas visuales de dificultad

creciente, bajo una amplia variedad de condiciones ambientales. Su objetivo es

favorecer el desarrollo perceptivovisual a partir de materiales comerciales o

elaborados por los maestros.

Proyecto IVEY. Increasing visual afficiency . Oficina Estado de Florida.

Dp. de Educacin. (Manual de recursos para desarrollar y evaluar programasespeciales para estudiantes excepcionales). La meta de este proyecto es desarrollar y


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probar un programa de Estmulos de la visin y el adiestramiento en el uso de ayudas

a la Baja Visin para mejorar el funcionamiento de los estudiantes visualmente

disminuidos.

Caja de Luz. American Printing house for the Blind. Se trata de materiales

y actividades concebidos como auxiliares guas y sugerencias para ensear al

alumno a hacer uso de habilidades visuales desde las ms bsicas, como conciencia

de luz, a las ms complejas como pueden ser las visomotoras y visoperceptivas.

Estn organizadas en tres niveles de dificultad: Nivel I-II-II.

Uso de nuevas tecnologas y programas informticos:

.- Kijdoos : Programa de estimulacin visual. D. Educacin de Holanda. Su

objetivo es mejorar el aprendizaje visual y la forma en que los nios con deficiencia

visual utilizan su resto visual, para conseguir las habilidades necesarias para

desenvolverse de forma ptima segn sus posibilidades en las actividades diarias.

Est organizado por lecciones en dos bloques : Baja visin y percepcin de detalles.

Va digido a edades entre 6 y 15 aos.

.- EVO. Entrenamiento visual por Ordenador. Equipo de Investigacin

perteneciente a la ONCE. Se ha diseado como un modelo de entrenamiento visual

estructurado por reas perceptivas. Facilita el trabajo tanto en una estimulacin global

pasando por todas las lecciones elaboradas o un entrenamiento en reas especficas.

Las reas o mdulos de entrenamiento son los siguientes: Estimulacin visual bsica,

Estrategias de exploracin y bsqueda, Reconocimiento de objetos, Manipulaciones

espaciales y Juegos de repaso. Va dirigido a edades comprendidas entre 4 y 13 aosaproximadamente.


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6.1.2.- Programacin de Estimu

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Aula Basal , Despertando Sensaciones